política e gestão da educação - biblioteca...

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Política e Gestão da Educação

Profª Drª Marisete Fernandes de Lima [email protected]

Curso de Licenciatura em Matemática – UFPBVIRTUAL Ambiente Virtual de Aprendizagem: Moodle (www.ead.ufpb.br)

Site da UFPBVIRTUAL: www.virtual.ufpb.br Site do curso: www.mat.ufpb.br/ead

Telefone UFPBVIRTUAL (83) 3216 7257

Carga horária: 60 horas Créditos: 04

Ementa O campo de estudo da disciplina e o seu significado na formação do educador. A política, a

legislação e as tendências educacionais para a Educação Básica, no contexto das mudanças estruturais e conjunturais da sociedade brasileira. Políticas para Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio (LDB-9394/96). Modelos organizacionais de escola e formas de gestão. Princípios e características da gestão escolar participativa. Práticas organizacionais e administrativas na escola. Gestão educacional e desafios da educação: formação, carreira e organização política.

Descrição Princípios Epistemológicos da Educação a Distância Construtivismo: a ação pedagógica e a construção de conhecimento se baseiam numa perspectiva

heurística e construtiva, que se sustenta sobre a interação colaborativa e ao apoio mútuo entre os pares (colegas, professores, mediadores, profissionais nas escolas, membros da família etc.), a partir da qual o(a) aprendente constrói sua rede (“comunidade de aprendizagem”).

Interacionismo: os processos de aprendizagem são entendidos como resultado das relações sociais (interação com o outro) e com o ambiente, de forma pró-ativa, colaborativa e solidária e não como o armazenamento contínuo de informações adquiridas a partir de leitura, desafios, estudo, etc.

Interdisciplinaridade: o processo no qual o(a) aprendente se apropria e constrói conhecimentos interrelacionando-os entre as várias áreas do saber (Filosofia, Sociologia, Psicologia, EAD, etc.) da grade curricular dos Cursos de Licenciatura.

Objetivos Objetivos gerais:

Conhecer os principais documentos da Política Educacional do Brasil, a partir da: Constituição Federal de 1988(CF), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996(LDB) e Plano Nacional de Educação (PNE).

Refletir sobre o perfil e papel do Gestor Educacional, assim como os conceitos relevantes ao campo da política e da gestão educacional.

Objetivos específicos:

Construir conceitos básicos do campo de políticas e gestão da educação.

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Identificar as Diretrizes da Educação Nacional Compreender a educação como direito. Nomear as competências do gestor educacional. Conhecer a legislação para a educação básica e a estrutura e funcionamento de escolas de educação

básica, assim como nomenclaturas e termos relevantes neste campo de conhecimento. Diferenciar a concepção dual do ‘educar e cuidar’ no processo educacional. Analisar e planejar práticas pedagógicas que articulem diversos conhecimentos de políticas e de gestão

da educação

Competências e habilidades a serem desenvolvidas:

Planejar, organizar/elaborar atividades educacionais com conteúdos curriculares diversos a fim de aplicá-los no contexto da gestão educacional;

Identificar os desafios atuais no contexto da Educação Básica no Brasil; Compreender os elementos constitutivos do perfil do educador da Educação Básica; Distinguir entre educação Infantil Ensino fundamental e Ensino Médio; Desenvolver atitude de respeito aos direitos da criança e adolescente à educação; Reconhecer a importância do papel da família na vida e na escolarização da criança; Refletir e articular ideias e conhecimentos de forma analítica-crítica; Gerar novas ideias e conhecimentos (interdisciplinaridade) aplicados à realidade da educação básica; Entender o conceito de diversidade e necessidades educacionais especiais no contexto da educação

brasileira.

Unidades Temáticas Integradas

Unidade I Políticas e Legislação Educacional em Contexto da Gestão Educacional no Brasil.

Nesta unidade exploramos os conceitos básicos pertinentes à política educacional, à legislação educacional e gestão educacional, relacionando questões de natureza do direito à educação.

Na unidade vamos apresentar aspectos históricos de políticas da educação brasileira analisando os momentos históricos de conquistas e consequências para o sistema educacional.

Unidade II Legislação e Políticas Impactantes na Organização do Trabalho escolares

Unidade que contemplará estudo sobre legislação e política educacional. Destacamos os fundamentos

da educação, as diretrizes, relação entre o estabelecido e o observado, como também o impacto das diretrizes e políticas nos sistemas de ensino,

Unidade III Gestão democrática da escola pública: implicações legais e operacionais Nesta Unidade apresentamos os princípios da gestão educacional democrática e os instrumentos para

concretização do modelo.

Unidade IV A formação do educador: a relação teoria e prática. Nesta Unidade trazemos informações sobre as políticas de formação de professores.

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Maria Clara Fernandes Moniz – 4 anos –– O Mar – Janeiro de 2010

MENSAGEM AOS APRENDENTES

Companheiro(a) de caminhada, antes de tudo, desejamos sucesso não só neste módulo, mas no seu Curso de Licenciatura e na sua vida. Achamos importante dizer da nossa satisfação de estar com você nesta caminhada, esperando podermos facilitar a sua vida de caminhante que busca ampliar conhecimento e conquistar uma titulação.

Na verdade, podemos dizer que o nosso foco é a aprendizagem que tem papel fundamental na constituição do sujeito humano. Aprendizagem que se dá inicialmente em função das suas relações imediatas com o mundo e com os homens, realizada por meio dos sentidos, processadas, assimiladas e relaciona com outros conhecimentos já elaborados. As experiências promovem progressiva diferenciação e construção da aprendizagem e em consequência do conhecimento. A escola deve possibilitar ao escolar expressar sua realidade das mais diversas formas tais como: a estória, o desenho, contos, a leitura e escrita de modo a representar suas relações no tempo vivido.

A educação como processo e instituição de responsabilidade do estado, da família e da sociedade é foco deste modulo o qual é constituído de conteúdos voltados para o estudo das políticas, legislação e gestão educacionais. Portando a educação será abordada dentro de uma dimensão do dever e direito, das diretrizes, do financiamento e da gestão democrática.

Reflexões com base em textos sobre a educação nacional devem contribuir para futuro docente, do Ensino Fundamental e para exercício da cidadania. Textos serão disponibilizados na Plataforma, como também serão indicados livros, artigos, endereços da Internet, para facilitar o acesso dos que desejarem ampliar sua formação docente.

As orientações serão dirigidas de modo a facilitar: os estudos, a realização de atividades, o acompanhamento da pontuação referente a cada atividade, bem como, onde e a data de postagem no ambiente virtual serão comunicadas continuamente, a cada unidade e a cada tópico. A avaliação será do tipo contínuo, considerando acesso à Plataforma, realização das atividades, participação nos polos e o resultado de provas presenciais, assim como dos trabalhos finais. A avaliação deve servir como referência, para que em cada ciclo novo de ensino-aprendizagem os resultados sejam bons ou melhores que os anteriores considerando que a aprendizagem é um processo que possibilita pensar, analisar, interpretar e concluir sobre situações novas e desafios. Acreditamos que cada etapa de uma disciplina é um momento culminante que possibilita sintetizar toda aprendizagem construída ao longo do processo. Portanto esperamos a realização das atividades de forma prazerosa de forma que sinta o seu crescimento a conhecimentos ampliados.

A nossa avaliação será encaminhada através das atividades orientadas em cada aula, nas provas presenciais, nos encontros presenciais e nos fóruns, que serão utilizados como instrumentos de avaliação, registro de nossa trajetória, construção da memória do processo de aprendizagem em constante revisão, compartilhamento do cotidiano, conquistas e desafios.

Ficamos a sua disposição ao tempo que torcendo pelo seu sucesso, pois este é o nosso papel como mediadora

Marisete Fernandes de Lima

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Unidade I - Políticas e Legislação educacional no contexto da gestão educacional no Brasil

1. Situando a temática Nesta unidade exploramos os conceitos básicos pertinentes à política educacional, à legislação

educacional e gestão educacional, relacionando questões de natureza do direito à educação. Na unidade vamos apresentar aspectos históricos de políticas da educação brasileira analisando os

momentos históricos de conquistas e consequências para o sistema educacional.

2. Problematizando a Temática

O sistema educacional brasileiro caracteriza-se por problemas da qualidade e referência ao acesso e

permanência. Problemas que impedem o direito constitucional à educação e consequentemente exigem do poder público e da sociedade políticas públicas e ações que possam cumprir o preceito constitucional da educação como direito de todos e da qualidade e equidade dos serviços oferecidos. Assim, estudar Políticas e Legislação educacional decerto contribuirá para a ampliação do conhecimento e fortalecimento de educadores que tenham como função promover o desenvolvimento integral do homem e do estado brasileiro.

3. Conhecendo a Temática

3.1 Políticas e Legislação educacional

Texto 1 - Explorando palavras: poder, estado e gestão educacional

É interessante destacar que responder ao que é política

solicita informação sobre o conceito de Estado, de Poder. Política, Estado e Poder estão relacionados, portanto é interessante conceituá-los de modo a facilitar o estudo que faremos com foco na Gestão Educacional.

O desafio é responder:

O que é poder? Max Weber define o Poder como uma relação na qual existem pelo menos dois atores, em que o

primeiro tem a capacidade de forçar o segundo a fazer algo que este não faria voluntariamente, e só faz conforme as sugestões e determinações do primeiro. Assim, poder envolve ter autoridade, ter influência sobre o outro ou outra, ou sobre algo; ter domínio, ter a capacidade de persuadir, levar a aceitar, ou a fazer.

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Neste sentido, o poder é meio para se atingir um fim, ainda que ele não seja outro que não a própria institucionalização do poder. Deste modo, o poder atua como antecedente constante e incondicionado da ação política.

O que é estado?

O Estado é uma organização política, administrativa e estratégica, que reflete um determinado

território e uma determinada cultura. Segundo Platão, seus fundamentos estão intimamente relacionados ao atendimento das necessidades básicas dos homens, tais como: alimentação, habitação, enfim necessidades que precisam ser administradas e garantidas para sua própria sobrevivência. Estado, conforme definição da Enciclopédia Barsa (2001), é uma nação politicamente organizada ou uma sociedade constituída com base em normas, leis, com território determinado, regido por um governo independente, cujo compromisso maior é promover o bem comum. Estado envolve poder e política.

O que é política?

A política é uma forma de conduta humana expressa em relações de poder, de mando e de

obediência. Quando a ação está referida ao fenômeno do poder, estamos na presença da política prática, aplicada, a arte política, ou seja, a técnica para adquirir, conservar e acrescentar o poder. Platão define política como a arte de saber conduzir os homens. Aristóteles, em tratando da política, evidencia ser função política cuidar do que é comum, cuidar do que constituído e indispensável. Assim, política deve ser percebida como a arte de governar garantindo o bem comum. A política expressa os ideais que devem referenciar as ações de um estado e de um governo.

O que são políticas educacionais?

As bases para as políticas educacionais estão no “Direito”. Do ponto de vista histórico, recebemos

forte influência da chamada “Declaração dos Direitos Humanos”, de origem na Revolução Francesa, de 1789, que aponta para o Estado como instituição responsável em garantir o financiamento da educação e a Educação como direito de todos, e dever do Estado. A ideia que passou a ser defendida universalmente, assegurada em constituições federais, é “Educação: Direito de todos”.

Historicamente, as políticas públicas voltadas para a educação no Brasil ocorreram desde o período imperial e foram permeadas de “conflitos” e “acordos” entre o poder executivo (os dois imperadores e os presidentes republicanos); o poder legislativo (Deputados e Senadores); o poder judiciário e as esferas públicas da sociedade civil, como: a Igreja Católica e as organizações sindicais (ARAGÃO, 2009).

ORIENTANDO SOBRE DIÁRIO DE CAMPO

O que é um Diário de Campo É um instrumento de pesquisa, de avaliação, de memorização. É um instrumento de registro diário

(em tempo real) de ações, reflexões, de comentários sobre o modo como o trabalho que desenvolvem em grupo ou individualmente se processa. Oportuniza ao autor descrever e refletir sobre os problemas que vão surgindo, os obstáculos que decorrem do desenvolvimento do trabalho e da forma de superá-los. Atividade escrita que permite criar o hábito de pensar as práticas, de se pensar a própria aprendizagem. Realizadas, observadas, acontecimentos.

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Objetivo do Diário de Campo. Os registros das ocorrências durante um dia, um período, um estágio pode subsidiar, por meio das

informações, condições para avaliação, para compreensão de uma situação, para estabelecer relações entre a vivência e o aporte teórico .

Como fazer? 1. Abra uma pasta para o Diário de Campo, identificando-o com seu nome, dados da instituição

(nome, endereço, e-mail e telefone), projeto em que se insere, nome do(a) professor(a) e do(a) tutor(a), período dos registros (início e fim);

2. Faça uma introdução apresentando o objeto do Diário de Campo. Os registros devem ser feitos diariamente, sempre datados, sinalizando para o realizado, os sujeitos

envolvidos, o local, a situação observada ou vivenciada, as condições existentes, a influência da rotina e normas institucionais.

O que se registra no diário de campo? Deve anotar a atividade, a data, a hora do início e fim da tarefa, descrever o que foi individualmente

ou em grupo realizado. O registro tem de terminar com uma avaliação, uma reflexão sobre a atividade executada, o seu efeito no processo de trabalho, as consequências.

Não há um modelo para registro. Deve elaborar um roteiro, um formulário simples que ajude a

organizar o diário de campo de modo a: • organizar as suas reflexões pessoais sobre estudos e atividades desenvolvidas; • fazer a autoavaliação ao longo do desenvolvimento do módulo; • promover hábitos de reflexão crítica e de escrita; • oferecer ao professor conhecimento do trabalho que desenvolve, da sua aprendizagem.

TEXTO 2 - Conceituando termos básicos de política e

gestão da educação. Entendemos ser de fundamental importância a

conceituação de termos que constituem objeto de estudo de um componente curricular. A aprendizagem requer clareza sobre o que estudamos e assim o conceito facilita a relação entre objetivo dos módulos e unidades de estudo com os seus conteúdos.

Conceituar “consiste em compreender algo por meio daquilo que constitui ou parece constituir a sua essência. É aquilo que estamos sempre perguntando através da interrogação: 'o que é isto?' (Aristóteles, séc. IV a.C). Portanto, elaboramos um glossário com os principais conceitos de termos que constituem objeto de estudo deste modulo de modo a responder as interrogações que virão sobre: o que é...?

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Podemos entender um conceito como a essência e/ou significado de algo. Este “algo” pode ser: um objeto, um acontecimento, uma experiência, uma sensação, uma ação que necessitamos compreender. Vamos então buscar a compreensão de alguns termos, de algumas palavras.

Aprendizagem

Aprendizagem pode ser conceituado como a forma ou o modo que novos conhecimentos são

adquiridos, que competências são desenvolvidas interferindo na mudança de comportamento. Contudo, o conceito de aprendizagem está impregnado de pressupostos político-ideológicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber. Aprendizagem também é designada como modificação de comportamento resultante de experiência passada.

Avaliação

Ato ou processo de avaliar que envolve um juízo de valor, qualitativo ou quantitativo, sobre uma

ação. Processo em que se faz uma análise para proceder a um julgamento, um juízo de valor.

Cidadania Cidadania compreende o conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar

ativamente da vida e do governo de seu estado, de seu povo votar e ser votado, como também o direito de ser respeitado, tratado com cordialidade, dignidade, enfim, independente da sua cor, raça, credo religioso, opção sexual, mas também envolve consciência e prática dos seus respectivos deveres, (Dalmo Dallari,1999).

O conceito de cidadania está ligado à noção de direitos os quais permitem ao indivíduo participar de modo direto ou indireto na formação do governo e na administração do estado, seja ao votar (direto), seja ao concorrer a cargo público (indireto). A definição de Direito pressupõe deveres, uma vez que em uma coletividade os direitos de um indivíduo são garantidos a partir do cumprimento dos deveres dos demais componentes da sociedade.

Cidadão

Segundo o Dicionário Aurélio Buarque, entende-se por cidadão o indivíduo no gozo dos direitos

civis e políticos de um estado, ou no desempenho de seus deveres para com este como também em relação ao habitante da cidade, ao indivíduo, homem, sujeito.

Conselho/Conselho Escolar

Conselho significa reunião ou assembleia de corporação a quem cabe representar segmentos da

sociedade cabendo dar parecer sobre questões de interesse de uma sociedade. O Conselho é considerado como órgão superior de uma organização a quem cabe deliberar, normatizar e prestar consultoria sobre questões organizacionais.

O Conselho Escolar é o órgão máximo ao nível da escola e tem funções consultiva, deliberativa e fiscalizadora, mobilizadora com prévia consulta aos seus pares a fim de assegurar a qualidade do ensino.

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Currículo Segundo Ribeiro (1989) o conceito de currículo pode ser declarado como plano estruturado de

ensino-aprendizagem, incluindo objetivos ou resultados de aprendizagem a alcançar, matérias ou conteúdos a ensinar, processos ou experiências de aprendizagem a promover. Currículo não é apenas planificação, mas também a prática em que se estabelecem os compromissos resultado do diálogo, entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos que servirão de guia para o processo escolar.

Democracia

Regime de governo no qual o poder de tomar importantes decisões políticas está com povo, com os

cidadãos que exercem este poder direta ou indiretamente, por meio de representantes eleitos pelo voto. Uma democracia pode existir num sistema presidencialista ou parlamentarista, republicano ou monárquico e dos tipos, democracia direta ou pura, quando o povo expressa a sua vontade por voto e a democracia representativa ou indireta quando o povo expressa sua vontade através da eleição de representantes que tomam decisões em nome daqueles que os elegeram.

Democrático

Democrático conceitua-se como toda relação de poder que se aplica a garantir o respeito das

liberdades civis, o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais, através do estabelecimento de uma proteção jurídica .

Direito

O direito pode ser entendido como faculdade concedida a uma pessoa, com base na legislação, para

mover a ordem jurídica a favor de seus interesses. O que é conferido por força da lei.

Educação Conceituado como “processo de desenvolvimento de aptidões, de atitudes e de outras formas de

conduta exigidas pela sociedade. Processo globalizado que visa à formação integral de uma pessoa, para o atendimento às necessidades e às aspirações de natureza pessoal e social." (BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Serviço de estatística educacional. 1981.144).

Processo de conscientização crítica do conhecimento que se efetua na família, na comunidade, no trabalho, na comunicação social, enfim, na interação do homem com o meio. (Cf. CINE 1997, UNESCO). Atividades voluntárias e sistemáticas destinadas a satisfazer necessidades de aprendizagem

Escola

Escola é uma instituição formal cujo objetivo é promover o ensino através da escolarização. Espaço

constituído e reconhecido legalmente para promover educação formal.

Financiamento/Fontes e Financiamento Financiamento são operações financeiras por meio das quais recursos são oferecidos para a

execução de um investimento previamente acordado entre as partes: banco e empreendedor, contratante e contratado. Fontes de financiamento designam o conjunto de capitais internos e externos à organização utilizados para financiamento dos investimentos realizados.

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Gestão / Gestão Democrática Educacional Gestão é o ato de gerir ou gerenciar uma instituição, um empreendimento é sinônimo de

administração. Gestão democrática da educação formal está associada ao estabelecimento de mecanismos legais e

institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação social: na formulação de políticas educacionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição do uso de recursos e necessidades de investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação da escola e da política educacional.

Projeto Político Pedagógico

Processo e Documento construído e vivenciado por todos os envolvidos com o processo educativo

da escola. É uma ação intencional e um compromisso definido coletivamente, o qual se relaciona a duas dimensões. A primeira é política, porque articula o compromisso sócio-político aos interesses da comunidade. Já a segunda define as ações educativas, pois reside na possibilidade de se efetivar a intenção escolar: a formação do cidadão.

Texto 3 – Fundamentos das Políticas e Práticas da Gestão da Educação


Gostaria de contemplar ideias defendidas por

pensadores, clássicos da Filosofia, as quais fundamentam questões relacionadas às Políticas e Práticas de Gestão Educacional voltadas para a Educação como Direito.

Comenius, em seu tratado “A didática Magna”, deixa como desafio para os que definem políticas, objetivos, metas e programas educacionais, que é necessário “ensinar tudo a todos”. Como se não bastasse, define como pré-requisito que é preciso “dominar a arte de ensinar”, de modo a garantir o sucesso, e vai além, quando defende os recursos de ensino como instrumento facilitador da instrução, e estabelece o planejamento como ação imprescindível para o seu sucesso. Destaca também a necessidade de espaço físico agradável e bastante atraente para a prática de ensino.

Na sua obra são contempladas questões relacionadas à clareza de propósito, bem como ao direito à educação, à inclusão, formação do educador, o planejamento, os recursos de ensino, ao ambiente escolar, aos métodos que constituem condições indispensáveis para o sucesso.

Encontramos em Rousseau, no seu “Emílio”, o grande compromisso da educação, qual seja: educar para preservar a sociedade pura, saudável. Esse pensamento é a base para a educação a serviço da transformação de uma realidade, isto está expresso quando o autor, indignado com a sociedade corrupta e injusta da época declara ser preciso educar o homem para preservá-lo puro, e em consequência transformar a sociedade. Na visão do Pai da Pedagogia Moderna quando declara “Educar para preservar a sociedade pura, saudável” vê-se contemplada a necessidade de planejamento educacional com base na realidade (sociedade impura) e visão de futuro (transformá-la pura).

Garantir o sucesso do processo educacional escolar constitui desafio e compromisso, exigindo, segundo Comenius e Rousseau, educar quem educa, conhecer a sociedade e o homem em seus diversos

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estágios de desenvolvimento, como também, ter clareza de propósito, conhecimento do processo da aprendizagem, dispor de recursos para concretização do ensinar a aprender e as condições para aplicação dos métodos e de estratégias de ensino. Em síntese, conhecer para fazer e alcançar sucesso, no caso particular, da aprendizagem do aluno.

Dom Bosco, em sua pedagogia, ressalta a necessidade de cuidar do educando e do processo educacional envolvendo o cuidado com o processo, a escola e consequentemente as práticas individuais de cuidado e do autocuidado com base na ética biofílica, cujo fim volta-se para o reconhecimento da vida como o mais amplo, profundo e universal dos valores. Exige educar para tomada de atitudes básicas diante da vida, aprendizagem que depende da família, da escola, da sociedade e do estado.

Cuidar, amar, essência da pedagogia de Dom Bosco, requer ressignificar as relações com os outros, com o meio ambiente, enfim com a vida, e em consequência com questões relativas ao bem comum.

Aqui destacamos algumas poucas vertentes históricas, clássicas do fazer pedagógico, ou do fazer pedagogia, no entanto, a educação tem suas raízes para além das vertentes anteriormente citadas como por exemplo, em Montessori, Dewey, Frenet .

No Brasil, o grande Anísio Teixeira nos deixou o compromisso de gestão com o traçar de políticas educativas voltadas para a criação dos sistemas de ensino, a descentralização da gestão, a gestão democrática, a cidadania, a municipalização da educação e a educação infantil como direito.

Paulo Freire chama a atenção de todos que: “para se fazer amanhã o impossível de hoje, é preciso fazer hoje o possível de hoje”. Então, fazer a educação que pode ser feita hoje exige consciência do ato de educar como ato político, que liberta, por meio do conhecimento de uma realidade que precisa ser transformada.

No mundo inteiro e sempre, a educação suscitou e suscita interesse crescente, sendo considerada chave para a prosperidade, como mola do progresso científico, tecnológico e social. A educação também é responsável pela divulgação e preservação dos valores democráticos, assim como condição fundamental para o êxito individual.

Na constituição brasileira, o êxito individual é expresso no Artigo 205: quando afirma “a educação como direito de todos e dever do estado e da família que tem como objetivo o desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.

O artigo 206, que trata dos princípios da educação os quais constituem pontos norteadores para as políticas e ações que garantam o cumprimento de:

• Igualdade de condições para acesso e permanência na escola; • Gestão democrática no ensino público; • Garantia de padrão de qualidade; • Universalização da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio).

Conforme o exposto, para o pleno atendimento do que está estabelecido nas legislações são necessárias políticas que contribuam para a superação de problemas sociais e educacionais, subsidiando as ações do estado e da gestão de modo a promover a qualidade dos serviços educacionais públicos, a eficácia e a transformação de resultados.

Encerrando o texto chamamos atenção para buscar mais conhecimento sobre a temática.

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Dialogando e Construindo Conhecimento

Texto 4 - O que é Política Pública? Política pública é entendida como a

organização do Estado para obter resultados de seu funcionamento ordinário. Podemos dizer, por isto, que a produção das políticas públicas é condicionada tanto pela política competitiva, como pela política constitucional, sendo que esta define duas coisas. Primeiramente, o parâmetro possível no âmbito do

qual a competição política pode se desenvolver. “Em segundo lugar, os conteúdos legítimos das políticas públicas concretizadas como um desfecho do jogo político - determinando os programas de ação governamental iniciados, interrompidos, alterados ou que têm prosseguimento.” 1

“Em sua acepção mais genérica, a ideia de políticas públicas está associada a um conjunto de ações

articuladas com recursos próprios (financeiros e humanos), envolve uma dimensão temporal (duração) e alguma capacidade de impacto. Ela não se reduz à implantação de serviços, pois engloba projetos de natureza ético-político e compreende níveis diversos de relações entre o estado e a sociedade civil na sua constituição. Situa-se também no campo de conflitos entre atores que disputam orientações na esfera pública e os recursos destinados à sua implantação. É preciso não confundir políticas públicas com políticas governamentais. Órgãos legislativos e judiciários também são responsáveis por desenhar políticas públicas. De toda a forma, um traço definidor característico é a presença do aparelho público-estatal na definição de

1 COUTO. Cláudio Gonçalves - Lua Nova: Revista de Cultura e Política – Print ISSN 0102-6445 – Lua Nova, nº 65, São Paulo, Mai/Ago – 2005 – Constituição Competição e Políticas Públicas. - http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-64452005000200005. Visto em 29/10/2007.

Tópico 1 - Atividades: 1ª e 2ª semana

(1) Ler os textos 1, 2 e 3 e, com base nas leituras, elaborar um Diário de Campo, registrando os pontos fracos e fortes do estudo realizado. (2) Individualmente, com base nas leituras, estabelecer e apresentar em texto de 1 (uma) lauda (página) a relação existente entre poder, política, estado e gestão.

(3) A partir das leituras feitas, elaborar conceitos de: Políticas, Poder, Educação, Gestão, Direito, Escola, Gestão Educacional. (4) Tirar dúvidas sobre questões referentes a conteúdo do tópico 1.

Resultado

Postar os resultados das atividades 1,2 e 3.

Lembrando todas as atividades realizadas devem ser registradas no diário de campo.

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políticas, no acompanhamento e na avaliação, assegurando seu caráter público, mesmo que em sua realização ocorram algumas parcerias.” 2

Texto 5 - Educação, Estado e Sociedade no Brasil

Marisete Fernandes de Lima O Brasil, a partir da sua emancipação política de

Portugal, em 1822, estava sob a influência de um Estado de Direito cuja referência externa está na Revolução Francesa de 1789 e que vem, à guisa de lá, assinalar, no País, o surgimento de um regime liberal e a passagem da condição individual e servil de súditos da Coroa Portuguesa, marca do nosso Colonialismo, para a de cidadãos do Império.

O Estado de Direito de acordo com o estabelecido na

carta magna de 1824 é, sobretudo, o resguardo das liberdades, garantias individuais e os direitos de cidadania, reforço também das proclamações liberais, entre as quais está o da educação fundamental e gratuita,

Conforme estudo realizado por Martins (2009), a presença da Educação nos textos constitucionais assinala, pois, do ponto de vista jurídico, a passagem da educação de um estado de direito individual para se constituir em um direito social. Nesse sentido, o direito social constitui-se mais forte, na medida em que ele garante, também, o direito individual dentro do coletivo.

A primeira Constituição brasileira a registrar a Educação como norma constitucional foi a de 1824 (período imperial), no conjunto dos artigos que tratavam substancialmente dos princípios normativos e essenciais relativos à forma do Estado, à organização, às funções dos poderes públicos e aos direitos e deveres dos cidadãos. Foi disciplinada nessa constituição a gratuidade da instrução primária e incluída a criação de colégios e universidades no elenco dos direitos civis e políticos. No entanto, é apontada como aquela que não deu a devida atenção ao ensino.

Texto 6 - A organização do ensino no Brasil no Governo Vargas.


O governo de Getúlio Vargas, na década

de 1930, marcou a história do Brasil pelas lutas em favor das camadas populares e pelo fim da chamada política café-com-leite ou República dos

Coronéis. Política do café-com-leite, conforme Angelo (2010), era decorrente de um acordo firmado entre as oligarquias estaduais e o governo federal durante a República Velha para que os presidentes da República do Brasil fossem escolhidos entre os políticos de São Paulo e Minas Gerais. Assim, ora o presidente da república era mineiro (representando o estado maior produtor de leite) ora era paulista (representando o estado maior produtor de café).

2 SPOSITO, Marília Pontes e CARRANO, Paulo César Rodrigues – Juventude e Políticas Públicas Brasileiras - http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n24/n24a03.pdf. Visto em 29/10/2007.

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As políticas defendidas e implantadas após aprovação em congresso, segundo Aragão (2009), estão

divididas em três fases, as quais expressam um governo revolucionário à medida que traz mudanças a uma estrutura de governo centrada em políticas conservadoras.

Resumindo as fases do Governo Vargas:

1930 a 1936 - Classificada como a primeira fase. Foram anos de implantação de um governo

voltado para políticas trabalhistas e sociais e conquistas sociais, como: a conquista do voto feminino, do salário mínimo, e da jornada de trabalho em 8 horas.

1937 a 1946 - Período denominado do Estado Novo, também conhecido como a Ditadura Vargas. Neste período, direitos fundamentais democráticos foram abalados com: a imposição de uma nova constituição, perseguições políticas de quem discordasse de sua política e a aproximação do governo Vargas com o Fascismo Italiano;

1950 a 1954 - Getúlio Vargas volta ao poder eleito pelo povo, depois do governo Dutra que foi de 1946 a 1950. Fase conhecida como período Populista, em que foram reunidas as garantias trabalhistas em um só documento, intitulado: Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), ato que repercutiu positivamente nas classes populares. Getúlio cria a Petrobrás, elevando a autoestima do povo brasileiro. Era o Governo Vargas que se instalava com mudanças radicais no âmbito social, econômico e político. O suicídio de Vargas impediu a consolidação dessas políticas.

Como ficou a educação, no Estado Novo e no Governo Vargas?

Respondendo à questão, surge a necessidade de buscar decretos que trouxeram mudanças para o

ensino superior, secundário e comercial. Mudanças que retratavam o desejo do povo e que, segundo Ribeiro (2005), foram importantes para a educação.

Os decretos foram editados, a partir da década de 1930, conforme apresentação a seguir: Decretos nº 19.851 e 19.852, de 11 de abril de 1931: estabelece a reforma do ensino superior.

Reveste a importância de ter adotado o sistema universitário, contendo a criação de reitorias, com a função de coordenar administrativamente as faculdades. Em cada instituição universitária fica estabelecida, pelo menos, a incorporação de três institutos: Direito, Medicina e Engenharia.

Decreto nº 19.890 de 18 de abril de 1931: conhecida como Reforma Francisco Campos organiza

o ensino secundário com o objetivo de transformá-lo em um curso eminentemente educativo, para tanto, o ensino secundário ficou dividido em duas partes: a primeira, com a educação de cinco anos (curso fundamental), era o curso de “formação do homem” e a segunda, dividida em dois anos, visava a adaptação às futuras especificações profissionais. Este decreto também tornou na segunda fase a obrigatoriedade de cadeiras como: sociologia, história da filosofia, higiene, economia política e estatística.

Decreto nº 20.158 de 30 de junho de 1931: altera o ensino comercial, que passa a ser propedêutico

(três anos), seguido de cursos técnicos (de um a três anos). O manifesto dos pioneiros da educação foi elaborado nesse período, escrito por vários educadores

e coordenado por Fernando de Azevedo (1932), colocando o ideário da Escola Nova, que tinham como filosofia “aprender a aprender” e já eram discutidos, desde o séc. XIX, na Europa. Algumas das aspirações

272

contidas no manifesto de 1932 só foram postas em prática depois do Estado Novo, devido a diversos conflitos, entre o Estado, os educadores e a igreja Católica e, outras, não foram levadas em conta.


Tópico 2 - Atividades da 3ª e 4ª semana

(5) Ler os textos 4, 5 e 6 e, após a leitura, refletir e concluir sobre os conteúdos tratados nos referidos textos, registrar no Diário de Campo as suas conclusões. (6) Individualmente, escolher 2 (dois) textos entre os que compõem a unidade I para elaborar um esquema dos textos escolhidos.

(7) Nomear pontos relevantes sobre a unidade estudada e concluída.

(8) Faça uma análise do seu rendimento como aprendente e registre em diário.

Resultado:

Compartilhar os esquemas no Fórum da Unidade I.

Postar os resultados das atividades 6, 7 e 8.

Lembrando que todas as atividades realizadas devem ser registradas no diário de campo.

273

Unidade II - Legislação e Políticas Impactantes na Organização do Trabalho escolar

1. Situando a temática São referências de esforços desenvolvidos pelo estado e pela sociedade mudanças históricas na

educação brasileira a partir de políticas educacionais as quais contemplam necessidades de expansão e melhoria da oferta da educação brasileira. A legislação, o planejamento educacional promovem impactos no que tange à estrutura e funcionamento do sistema educacional brasileiro, foco desta unidade.

2. Problematizando a Temática È de fundamental importância que tenhamos respostas para problemas sistêmicos da educação

quais sejam: O alto índice de analfabetismo no Brasil; a ineficiência do sistema retratado pela evasão e repetência, a desvalorização dos profissionais da educação e, entre outros, a desqualificação dos serviços educacionais. Assim, é importante que estudos promovam a oportunidade de refletir sobre Legislação e Políticas Impactantes na Organização do Trabalho escolar, temática desta unidade.


3.1 Legislação e Políticas Impactantes na Organização do Trabalho escolar

Texto 7 – A Educação na Constituição Federal


O sistema educacional de um país é regido por leis e

diretrizes que norteiam as políticas, planos, programas e ações do estado. Nos princípios fundamentais estão expressos os desejos do povo em relação ao estado e à sociedade desejada. É nesta direção que gestores, educadores e sócios do Brasil devem conhecer os princípios fundamentais e objetivos que declaram a

função da educação a serviço do Estado Brasileiro e que estão definidos no Título I da constituição transcrita a seguir:

TÍTULO I

Dos Princípios Fundamentais Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e

Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana;

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IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo político. Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou

diretamente, nos termos desta Constituição. Art. 2º São Poderes da União, independentes e harmônicos entre si, o Legislativo, o Executivo e o

Judiciário. Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer

outras formas de discriminação. A Constituição de 1988 é referência de conquistas, no capítulo de educação, alcançadas pela

participação popular em movimentos sociais. A promulgação da Constituição e a regulamentação da mesma por meio de Leis Ordinárias deram nova dimensão às políticas e ações educacionais no âmbito da União, dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. Baseadas no estabelecido na Carta Magna surgem novas leis para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer diretrizes para educação no Brasil. Veja abaixo os artigos constitucionais relativos à área educacional.

ARTIGOS DA CONSTITUIÇÃO DO BRASIL QUE CONTEMPLAM A EDUCAÇÃO:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e

privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de

carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos

termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais

da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

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§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos quatro (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,

assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até cinco (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas

suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa

responsabilidade da autoridade competente. § 3º - Compete ao Poder Público recensear a demanda do ensino fundamental, fazer-lhes a

chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar

formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das

escolas públicas de ensino fundamental. § 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às

comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

276

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.

§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (Vide Decreto nº 6.003, de 2006)

§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação; II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou

confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. § 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino

fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.

§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

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VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

São normas as quais servem de referência para gestão educacional. É necessário conhecê-las. Texto 8 - A Educação como Direito: questões envolvidas com base em uma abordagem histórica

Janete Maria Lins de Azevedo

I - Estamos partindo do pressuposto de que uma reflexão a respeito do direito à educação constitui

elemento importante para os educadores e educadoras que, através de diferentes modalidades e atividades, contribuem para colocar em ação os ritos e práticas que dão substância aos processos de ensino e aprendizagem, os quais, por seu turno, dão concretude à escolarização.

São processos que configuram a razão última da existência dos sistemas de ensino nas suas mais diversas dimensões e que materializam, ou deveriam materializar, o exercício do direito à educação pública de qualidade. Em consequência, é necessário que esse direito seja garantido, e, para tanto, [...]

"a primeira garantia é que ele esteja inscrito no coração de nossas escolas cercado de todas as condições. Nesse sentido, o papel do gestor é o de assumir e liderar a efetivação desse direito no âmbito de suas atribuições" (CURY, 2006, p.3).

II - Como todos os direitos humanos, o direito à educação é uma conquista histórica da humanidade resultante de conflitos, lutas e acordos, cujo reconhecimento e institucionalização vêm se processando de modo gradual, conforme as especificidades de cada país. Suas origens remontam à Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, votada pela Assembleia Nacional Francesa em 1789. No artigo XXII desta Declaração, registra-se que

"a instrução é necessidade de todos. A sociedade deve favorecer com todo o seu poder o progresso da inteligência pública e colocar a instrução ao alcance de todos os cidadãos".

III - Ora, se tivermos em mente o contexto da sociedade brasileira no século XVIII, vamos nos lembrar que éramos uma colônia onde havia se “ressuscitado” o regime de trabalho escravo, representado pela escravização dos negros africanos, cuja força de trabalho produzia os bens primários destinados ao mercado europeu. Ou seja, a educação constituía privilégio das elites latifundiárias e, em virtude de o escravo (a classe trabalhadora) ser considerado “coisa”, o Brasil não tinha povo e muito menos cidadãos, para lutarem por direitos e deles usufruírem.

É nesta perspectiva que HOBSBAWM (1987) nos chama a atenção para o fato de que os direitos não existem no abstrato visto que eles só se concretizam quando as pessoas o exigem, ou quando se possa supor que elas estão conscientes de sua falta. Não obstante, a Constituição do Império brasileiro (Constituição de 1834) em seu artigo 179 garantiu a todos os cidadãos [...] “a instrução primária e gratuita, [e] os colégios e universidades onde serão ensinados os elementos das ciências, belas-letras e artes”. Apesar disto, foi bizarra a utilização feita pela norma legal do ideário liberal (ideário em que se baseiam os direitos universais), quando nos tornamos uma nação independente.

IV- Nos países em que o ideário liberal teve berço, essa doutrina foi a base para a promulgação dos direitos civis, o que contribuiu para viabilizar as relações assalariadas de trabalho, fundamentais para a implantação da ordem burguesa. No Brasil, quando nos libertamos do jugo de Portugal, os princípios liberais foram utilizados para legitimar a própria escravidão. Isso porque a própria Constituição de 1834 definiu quem seria cidadão e, portanto, sujeito de direitos. Cidadãos plenos ou ativos eram apenas os indivíduos que dispusessem de um determinado montante de renda líquida anual, proveniente de herança, indústria ou emprego. Sem mencionar os escravos (que eram “coisas”, garantidas pela Constituição como

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propriedade de seus possuidores), foram excluídos dos direitos todos os criados, exceto os da Casa Imperial de maior categoria, os primeiros caixeiros das casas de comércio e os administradores das fazendas rurais e de fábricas. Nas condições históricas em que a Constituição de 1834 reconheceu a educação como um direito, é óbvio que o que estava em jogo não era a educação das massas. A reprodução da força de trabalho não incluía a escolarização, bem como era a igreja quem se encarregava da transmissão de normas e valores funcionais aos padrões de sociabilidade então existentes (AZEVEDO, 2004).

V - No cenário mundial passou-se mais de um século para que a educação como direito fosse assumida por um conjunto significativo de países. De fato, é no contexto da Declaração Universal dos Direitos do Homem, adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1948, que o direito à educação, como um direito internacional, passou a ser reconhecido como tal.

O direito à educação inseriu-se, pois, no reconhecimento universal da igualdade humana, fato que aconteceu quando havia terminado a Segunda Guerra Mundial, considerada como a mais calamitosa de todas as guerras da História. Naquela ocasião, grande parte dos países que passaram a integrar a Organização Mundial das Nações Unidas (ONU) reconheceu a impropriedade da ideia da existência de uma raça superior, classe social, cultura ou religião em relação às demais existentes. Revigorando os ideais da Revolução Francesa, a Declaração significou a manifestação histórica de que se constituíra no plano mundial o reconhecimento da igualdade, da liberdade e da fraternidade entre os homens como valores supremos (COMPARATO, 2006).

No que concerne especificamente à educação, no seu artigo XXVI encontramos registrados na Declaração que:

1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.

2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos.

VI - Desde a Declaração Universal dos Direitos do Homem, a ONU, por meio de seus distintos organismos, tem velado pela reafirmação da educação como direito de todos os povos. Exemplos disto constituem a Declaração dos Direitos da Criança (1959), o documento da Convenção Relativa à Luta contra as Discriminações na Esfera do Ensino (1960), o Pacto Internacional Relativo aos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966). Além disto, não podemos esquecer da Declaração Mundial de Educação para Todos de 1990, quando 155 governos nacionais se comprometeram, através de adesão ao protocolo concernente, com a erradicação do analfabetismo em seus territórios e com a oferta da educação básica para todos até o ano 2000.

Apesar dos significativos avanços da ciência e da tecnologia na década de 1990, aquele compromisso não só deixou de ser cumprido, como aumentou o número absoluto de analfabetos, sobretudo no Sul da Ásia e na África. Em consequência, no ano de 2000, 185 governos participaram da Conferência de Educação realizada em Dakar (Senegal), ocasião em que foram repactuados os compromissos com uma Educação para Todos até o ano de 2015. Outra iniciativa da ONU, também ocorrida no final do Século XX, foi a realização do Fórum do Milênio, para o estabelecimento de um pacto visando ao compromisso com a implementação de políticas voltadas para a diminuição da pobreza e miséria e à melhoria da qualidade de vida no mundo. Essa mobilização deu origem à Declaração do Milênio das Nações Unidas , assinada por

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dirigentes dos 191 países a ela pertencentes, no ano 2000. Nessa Declaração, dentre os oito objetivos a serem alcançados, através de dezoito metas até o ano de 2015, estabeleceu-se o alcance universal do ensino básico de modo a “garantir que, até 2015, todas as crianças, de ambos os sexos, terminem um ciclo completo de ensino básico”.

VII - Há inúmeras outras iniciativas, também de caráter mundial, voltadas para a luta do cumprimento do direito à educação. Um exemplo é representado pelo Fórum Mundial de Educação, vinculado ao Fórum Mundial Social, movimento que articula propostas e lutas por um outro modelo de globalização que respeite a autonomia dos povos e não se paute pelas orientações neoliberais. O Fórum tem reafirmado não só o direito à educação, como também propostas de como exercê-lo, através de documentos produzidos a cada reunião anual. Outro exemplo é A Campanha Global pela Educação à qual, no Brasil, está vinculada A Campanha Nacional pelo Direito à Educação. A primeira é uma aliança mundial de redes nacionais e regionais de educação, sindicatos e ONGs atuantes em mais de 150 países, que lutam por uma educação básica de qualidade e gratuita para todos. Isso tendo por base o reconhecimento de que a Educação é um direito humano básico e fundamental na luta pela dignidade e pela liberdade. Esta luta tem tomado forma, por meio da busca de mobilização da opinião pública mundial para pressionar governos e comunidade internacional pela efetivação de uma Educação Básica gratuita e compulsória para todas as pessoas, especialmente para as crianças, mulheres e os setores excluídos da sociedade.

A Campanha reconhece que: a Educação é um direito humano universal; é a chave para a diminuição da pobreza e para o desenvolvimento humano sustentável; é uma responsabilidade do Estado e que será alcançada se os governos mobilizarem políticas públicas e disponibilizarem recursos para efetivá-las. Além disto, tem por metas: a) promover o ensino público de qualidade, gratuito e obrigatório, para todas as crianças, a partir dos oito anos, e uma segunda chance para os adultos que não conseguiram estudar no tempo adequado; b) Melhorar as condições da educação e cuidado na primeira infância; c) Aumentar os investimentos públicos no Ensino Básico, destinar novos recursos de auxílio aos países em desenvolvimento e lutar pelo perdão das dívidas dos países pobres; d) Pôr fim do trabalho infantil; e) Promover a participação democrática da sociedade civil, incluindo os professores e seus sindicatos, nas decisões educacionais em todos os níveis. f) Salários justos e regulares aos professores, salas de aulas apropriadamente equipadas e fornecimento de bons livros; g) Oferecer serviços inclusivos e não-discriminatórios para todos; h) Uma iniciativa global pela Educação Básica, que mobilize políticas públicas e novos recursos, para financiar Planos Nacionais de Educação para atingir as metas de 2015.

VIII - Essa contínua reafirmação do direito à educação atesta a existência de um consenso universal que praticamente se generalizou durante o Século XX, sendo hoje quase inexistentes sociedades que não tenham firmado no seu arcabouço jurídico-político o compromisso com a oferta da educação pública e gratuita para os que delas fazem parte. Ao mesmo tempo determinaram também o patamar mínimo de anos de escolarização que cada indivíduo deve ter assegurado como direito garantido pelo Estado. Em geral, esse patamar é representado pelo o que é definido como educação de base, segundo os ditames socioeconômicos e culturais de cada realidade em determinados momentos de sua evolução.

Vale lembrarmos que tal consenso emergiu dos padrões sociais, políticos e, sobretudo, econômicos, que vêm configurando as sociedades modernas. Esses padrões, decorrentes do avanço técnico-científico, tornaram a escolaridade um requisito indispensável para a vida nas sociedades modernas, organizadas que são por meio de códigos letrados. Além do que, desde as últimas décadas do século passado, as linguagens digitais se somaram a esses códigos. Como sabemos, o domínio desses últimos se mostra indispensável para o acesso às referidas linguagens.

280

IX - A educação é também elemento fundamental do processo de construção e afirmação da democracia como modo de organização social e político das coletividades humanas. De um lado, ela é importante requisito para que sejam acionados e consolidados canais adequados de participação, de modo a que, por sua vez, seja garantido o exercício dos direitos políticos e sociais, tanto nas lutas para conquistá-los como nas práticas políticas voltadas para a garantia da vigência dos mesmos. De outro lado, mas interligadamente, estamos considerando que os processos de desenvolvimento social e econômico não podem prescindir do avanço do conhecimento científico e tecnológico, da sua propagação e distribuição social e da sua incorporação aos processos produtivos. Para tanto, é fundamental que as pessoas sejam escolarizadas para que possam participar desses processos, usufruírem os benefícios deles decorrentes, bem como se tornarem portadoras dos requisitos exigidos pelo mundo do trabalho.

X - Não obstante, mesmo reconhecida como um direito universal, permanecem hiatos significativos entre o que tem sido registrado em lei e o concreto usufruto da educação como direito em inúmeros países, ainda que tenha havido significativa ampliação da oferta e do acesso aos anos de escolarização definidos como nível obrigatório e gratuito, situação em que o Brasil se encaixa. Em consequência, a questão da qualidade do ensino vem sendo o nó górdio em termos do exercício do direito aqui em foco, que tem no currículo um dos instrumentos-chave para a sua superação, como iremos discutir na segunda unidade.


Tópico 3 - Atividades 5ª e 6ª semana

(9) Ler os textos que compõe o tópico 3 e fazer em seguida as atividades (10; 11; 12 e 13).

(10) Destacar os artigos da constituição nacional que estabelecem direitos, dos brasileiros, relacionados à educação.

(11) Debater com um grupo de pais e professores sobre a violação dos direitos a educação expressos na legislação.

(12) Listar os principais direitos violados segundo os pais e professores entrevistados.

(13) Analisar a letra da música “Cidadão” de Lúcio Barbosa, fazendo uma relação com o direito constitucional a educação e realidade vivida em seu município.

Resultado.

Postar as atividades realizadas.


281

COMO ELABORAR UMA SÍNTESE Profa. Ana Paula Romão

♦É um tipo de trabalho acadêmico que requer: leitura e análise do texto; e, posteriormente, a redação

de um novo texto, com suas palavras. Veja como proceder na leitura, na análise textual e na elaboração da

síntese.

♦1ª fase: compreensão do texto original

- Análise Textual: Primeira abordagem do texto através de uma leitura dinâmica com o objetivo de

identificar palavras desconhecidas para serem procuradas em dicionários; posteriormente, uma segunda

leitura buscando listar e ordenar as ideias e acontecimentos, em que se sublinham as articulações mais lógicas

e os exemplos;

- Análise Temática: Uma terceira leitura mais atenta, para: compreensão do estilo do autor: se ele é

mais descritivo ou mais narrativo; procurar ‘ouvir’ o autor para aprender a mensagem sem intervir nesta;

procurar saber do que trata o texto com mais profundidade.

- Análise Interpretativa: problematizar o texto, ou seja, questionar o mesmo e assumir uma posição

diante das ideias do autor.

2ª fase: construção do novo texto: a fase de elaboração dos pontos abordados em todas as etapas de

leituras.

- Devemos introduzir o texto, apresentando o tema, o nome do autor e a tese (ideia principal) e,

depois, ilustrá-lo com a exposição dos fatos inerentes ao tema, ou seja, o(s) problema(s) do texto.

- Sendo uma síntese, a ordem dos acontecimentos não tem de ser igual à do texto original, mas tem-

se que respeitar as relações entre fatos, sem alterar o seu significado.

- A síntese é sempre redigida na terceira pessoa, de forma concisa e clara, nunca transcrevendo em

discurso direto ou citação direta.

Para realizar uma boa síntese é necessário, antes de mais, ter compreendido o texto original, para

depois redigir um novo, com base no texto-fonte.

REFERÊNCIAS:

SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2006.

MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica. São Paulo: Alas, 2006.

Site: Disponível em: http://pt.shvoong.com/humanities/linguistics/500661-como-elaborar-uma-

s%C3%ADntese/ Acessado em jan de 2008

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A letra da música“Cidadão” de Lúcio Barbosa

[GESTÃO DEMOCRÁTICA PRINCÍPIO CONSTITUCIONAL.] TEXTO 9 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO – LDB - Estabelece as Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDB) Marisete Fernandes de Lima

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( Lei nº 9.394, de 20/12/96 ), fundamenta-se nos

direitos e deveres (Cidadão e Estado ) estabelecidos pela Constituição Federal pois sendo uma Lei Ordinária tem como função a regulamentação do que é rezado pela Carta Magna . A referida Lei foi

“Tá vendo aquele edifício moço? Ajudei a levantar Foi um tempo de aflição Eram quatro condução Duas pra ir, duas pra voltar Hoje depois dele pronto Olho pra cima e fico tonto Mas me chega um cidadão E me diz desconfiado, tu tá aí admirado Ou tá querendo roubar? Meu domingo tá perdido Vou pra casa entristecido Dá vontade de beber E pra aumentar o meu tédio Eu nem posso olhar pro prédio Que eu ajudei a fazer Tá vendo aquele colégio moço? Eu também trabalhei lá Lá eu quase me arrebento Pus a massa fiz cimento Ajudei a rebocar Minha filha inocente Vem pra mim toda contente Pai vou me matricular Mas me diz um cidadão Criança de pé no chão Aqui não pode estudar Esta dor doeu mais forte Por que que eu deixei o norte

Eu me pus a me dizer Lá a seca castigava mas o pouco que eu plantava Tinha direito a comer Tá vendo aquela igreja moço? Onde o padre diz amém Pus o sino e o badalo Enchi minha mão de calo Lá eu trabalhei também Lá sim valeu a pena Tem quermesse, tem novena E o padre me deixa entrar Foi lá que cristo me disse Rapaz deixe de tolice Não se deixe amedrontar Fui eu quem criou a terra Enchi o rio fiz a serra Não deixei nada faltar Hoje o homem criou asas E na maioria das casas Eu também não posso entrar Fui eu quem criou a terra Enchi o rio fiz a serra Não deixei nada faltar Hoje o homem criou asas E na maioria das casas Eu também não posso entrar”

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instituída em 20 de dezembro de 1996, contemplando a descentralização e a autonomia das escolas e universidades, a valorização do professor e do magistério além de permitir a criação de um processo regular de avaliação do ensino brasileiro.

Resumindo a referida lei descrevendo o conteúdo por títulos e capítulos. A LDB que é composta de 9 (nove) títulos, 5 (cinco) capítulos, 5 (cinco) sessões e 92 (noventa e dois) artigos.

O desafio é explorar o conteúdo por título e capítulo de forma a chamar atenção de gestores educadores para as normas, diretrizes educacionais e, portanto, mostrar onde podem encontrar subsídios legais para o fazer gestão escolar.

TÍTULO I - DA EDUCAÇÃO. Nesse título é apresentada a definição de educação e da educação escolar declarando o objetivo maior de disciplinamento do sistema de ensino.

TÍTULO II - DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL. O título em que educação é expressa como dever de família e do Estado, seus princípios, ideais e finalidade.

TÍTULO III - DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR. Nesse título é dimensionado o dever do estado com a educação escolar pública no que se refere a garantia da obrigatoriedade e gratuidade atendimento especializado, modalidades, qualidade na oferta.

TÍTULO IV DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACION AL – A estrutura organizacional dos sistemas de ensino com as referidas competências são estabelecidas neste título.

TÍTULO V - DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO - É o título no qual são apresentados em capítulos conteúdos voltados para o:

CAPÍTULO I - A COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES - A educação brasileira formal está organizada em: educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e educação superior.

CAPÍTULO II - DA EDUCAÇÃO BÁSICA - Define a estrutura organizacional da Educação Básica em: Educação Infantil, Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos Declara as também por nível as finalidade, a organização, a carga horária, a duração ano letivo, processos de avaliação e diretrizes curriculares.

CAPÍTULO III - DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – A finalidade, orientações sobre estrutura, acesso expedição de diplomas são contidos nesse capítulo.

CAPÍTULO IV - DA EDUCAÇÃO SUPERIOR - Capítulo que trata da finalidade de cursos e programas. Aborda também questões relativas à autorização e ao reconhecimento de cursos, o ano letivo regular, reconhecidos diplomas, transferência, seleção e admissão de estudantes. Encontram-se contemplados aspectos como: instituições de dimensão pluridisciplinares, autônomas, garantia de recursos para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior, gestão democrática.

CAPÍTULO V - DA EDUCAÇÃO ESPECIAL - Define o que é educação especial, garantia de ensino especial aos educandos com necessidades especiais, benefícios dos programas sociais suplementares, professores com especialização, educação especial para o trabalho.

TÍTULO V I - DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO - Título voltado para a formação de profissionais da educação, prática de ensino, magistério superior, notório saber, valorização dos profissionais, planos de carreira.

TÍTULO VII - DOS RECURSOS FINANCEIROS - Nesse título são abordadas questões sobre financiamento da educação contemplando: receitas, fontes, transferências, aplicação e prestação de contas.

TÍTULO VIII - DAS DISPOSIÇÕES GERAIS – São tratadas nesse título as especificidades do sistema de ensino tais como: educação indígena, educação a distância, estágio, ensino militar, direito de requerer concurso.

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TÍTULO IX - DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS. Aborda questões relativas ao Plano Nacional de Educação, garantia de acesso e permanência a educação básica, oferta educação de jovens e adultos, programas para formação de professores em exercício, escola de tempo integral, assistência financeira, e a competência do Conselho Nacional de Educação para resolver questões em período de transição e ou não especificadas na Lei.

Texto 10 - O Plano Nacional de Educação PNE


O Plano Nacional de Educação (PNE) é um instrumento de planejamento e de definição da política educacional, estabelecido como obrigatório na Constituição Federal e regulamentado na LDB de N° 9394/96, nele são estabelecidos diretrizes, objetivos e metas para todos os níveis e modalidades de ensino a serem alcançadas em um decênio. No PNE, deve constar as prioridades nacional para o sistema educacional, de forma a direcionar programas, projetos e ações a receberem financiamento público como também direcionar a gestão da educação, por um período de dez anos. Sua finalidade é orientar as ações do Poder Público nas três esferas da administração (União, estados e municípios e Distrito Federal), o que o torna uma peça-chave no direcionamento da política educacional do país.

Resultante de discussões em eventos nacionais e internacionais o PNE passou surgiu como compromisso obrigatório na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de1996, Elaborado. Só depois de três anos de tramitação no Congresso Nacional e muito debate com a sociedade civil organizada e entidades da área educacional, o PNE foi sancionado em janeiro de 2001.

O Plano aprovado não contemplou integralmente a vontade da sociedade civil organizada expressa em proposta de plano, encaminhada ao Congresso Nacional, que por sua vez buscou fundiu a proposta da sociedade com a do Poder Executivo. O resultado desta fusão foi denominada pelas entidades da área educacional de “mera carta de intenções” do governo para a área da educação.

O PNE (2001 /2010) apresenta as prioridades e metas para a educação nacional transcritas a seguir: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. Os sistemas educacionais, nas três esferas, no processo de planejamento devem levar em

consideração as diretrizes constitucionais, receitas públicas (entrada de recursos – impostos), despesas públicas (saída de recursos-compromissos e planejamento público - orçamento).

O gestor educacional de um sistema ou de uma unidade de ensino, deve considerar as diretrizes estabelecidas na legislação e Plano Nacional de Educação de modo a observar os compromissos do estado e consequentemente dos sistemas e da escola com a sociedade para a elaboração do planejamento institucional.

É importante chamar atenção que desde 2009 o Brasil vive o processo de discussões sobre as necessidades educacionais da sociedade em preparação a Conferência Nacional de Educação (CONAE) previamente aconteceram conferências municipais, regionais e estaduais realizadas no ano de 2009 em todos os municípios e estados do país com a participação de representantes das diversos segmentos da sociedade. Relatórios foram enviados com propostas para a Conferência Nacional de Educação, a ser realizada no Distrito Federal em abril de 2010 com a participação de delegados representantes dos seus

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municípios e estados. A sociedade pela primeira vez na história é convidada a participar da elaboração dando sugestões para o PNE 2011 /2010.


Tópico 4

Atividades da 7ª e 8ª semana

(14) Pesquisar na LDB e discutir, em grupo de 10, sobre o estabelecido na legislação e o observado nas escolas, nas quais exerce atividades, em relação aos fundamentos, princípios, estrutura da educação nacional.

(15) Identificar os compromissos de Estado expressos no PNE / 2001 a 2010 e listar os observados no seu município em seu município.

Resultado.

Postar os resultados dos debates e da análise da letra da música.

Lembrando que todas as atividades realizadas devem ser registradas no diário de campo

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Unidade III - Gestão Escolar e Financiamento da Educação

1. Situando a temática

O investimento em educação é um fator básico para a superação de problemas educacionais os

quais devem constituir referência para o financiamento da educação entendido como um esforço da gestão educacional voltado para a resolução dos problemas nomeados em políticas públicas. É importante a disseminação por meio de estudos que ofereçam dados sobre fontes e aplicação de recursos financeiros para educação, tema focalizado nesta unidade.


Perguntar sobre aplicação dos recursos financeiros e da gestão destes recursos tendo como

referências políticas de financiamento da educação é o compromisso desta unidade de modo que se tenha resposta sobre os resultados da aplicação de recursos financeiros no sistema educacional brasileiro.


3.1 Gestão democrática da escola pública: implicações legais e operacionais

Texto 11 - FUNDEF AO FUNDEB: mais recursos para educação


O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério (FUNDEB) resulta de uma alteração do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).

Instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997, o FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental.

O Fundef sofre alteração para Fundeb criado pela Emenda Constitucional Nº 53, aprovada em 06 de dezembro de 2006, este novo Fundo tem por objetivo proporcionar a elevação e uma nova distribuição dos investimentos em educação ampliando o atendimento a Educação Infantil [0 a 5/6 anos], ao Ensino Fundamental [6/7 a 14 anos],a o Ensino Médio [15 a 17 anos] e a Educação de Jovens e Adultos, esta destinada àqueles que ainda não têm escolarização.

O Fundef, em vigor até o fim de 2006, investiu apenas no Ensino Fundamental nas modalidades regular e especial, ao passo que o Fundeb proporcionou mais recursos para educação de modo a promover a garantia da Educação Básica a todos os brasileiros, da creche ao final do Ensino Médio.

A elevação e nova distribuição dos investimentos devem-se às mudanças relacionadas às fontes financeiras que o formam, ao percentual e ao montante de recursos e na alteração dos critérios de financiamento que constam do Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Fundamental e de Valorização do Magistério.

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Porque o Brasil precisa investir mais na educação: A necessidade de uma política de financiamento que assegura com a elevação do atendimento

compatível demanda, com essa perspectiva tornou-se imprescindível, de modo a propiciar o alcance do nível de inclusão desejado, com qualidade no atendimento, em toda a Educação Básica. O Fundeb foi criado para cumprir o objetivo de universalizar o atendimento à educação básica pública com qualidade.

Controle social. A comunidade escolar e a sociedade civil pode acompanhar a aplicação dos recursos do FUNDEB

em seu Estado e em seu Município, através do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB. Este Conselho, obrigatório por lei, tem a atribuição de supervisionar a aplicação dos recursos do Fundo e o Censo Escolar anual.

A composição mínima desse conselho no município é de quatro membros, representando: • A Secretaria Municipal de Educação ou órgão equivalente; • Os professores e diretores das escolas; • Os pais de alunos; • Os servidores das escolas; • O Conselho Municipal ou Estadual de Educação, caso ele exista.

O Poder Executivo estadual ou municipal é obrigado a disponibilizar ao Conselho do FUNDEB, mensalmente, todos os dados e informações sobre os recursos recebidos e sua utilização. O Banco do Brasil, quando solicitado, fornece extrato bancário da conta do FUNDEB aos membros do conselho, deputados, vereadores, Ministério Público e Tribunais de Contas.

Irregularidades devem ser denunciadas As denúncias contra irregularidades na aplicação dos recursos do Fundo encaminhadas

formalmente ao Ministério Público, para que a Promotoria de Justiça promova a ação competente no sentido de obrigar o Poder Executivo a cumprir as determinações contidas na lei do FUNDEB Também deve ser encaminhadas ao Tribunal de Contas a que o Município/Estado esteja jurisdicionado, tendo em conta a competência do Tribunal na formada Lei. As denúncias devem ser fundamentadas de maneira objetiva e clara, apontando-se o problema de forma direta e específica (evitando colocações genéricas), juntando-se, ainda, os elementos comprobatórios disponíveis (exemplo: cópias autenticadas de documentos, de atos ou medidas administrativas eventualmente praticadas) que possam caracterizar a impropriedade ou irregularidade apontada, de forma a permitir a ação do Ministério Público, Tribunal de Contas ou de outro órgão de controle.

Texto 12 - Gestão financeira descentralizada: Planejamento, aplicação e acompanhamento de

recursos O objetivo deste tópico é analisar a importância do planejamento e da gestão financeira,

democrática e transparente, dos recursos que chegam à unidade escolar. Neste sentido, serão tratadas questões referentes ao planejamento participativo e à prestação de contas, ao Programa Dinheiro Direto na Escola e a outros programas e projetos e fontes alternativas de financiamento da escola.

1. Recursos financeiros da escola e do conselho escolar: planejamento participativo e

estabelecimento de prioridades A escola é instituição social criada pelos homens tendo como objetivo a formação humana, a

socialização dos saberes construídos historicamente, como também à construção de novos saberes. Para

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atingir os objetivos para os quais foi criada, a escola precisa, por meio dos atores nela envolvidos, planejar suas ações e estabelecer prioridades para que possa desenvolver as ações planejadas e cumprir a finalidade para qual foi criada.

A educação, se entendida como a apropriação da cultura historicamente produzida pelo homem, e a escola, como locus privilegiado de produção do saber sistematizado, precisa ser organizada no sentido de que suas ações, que devem ser eminentemente educativas, atinjam os objetivos da instituição de formar sujeitos concretos, ou seja, sujeitos que tenham condições de participar crítica e criativamente da sociedade em que estão inseridos. Assim, a escola, como instituição dotada de especificidades que têm como principal objetivo a formação de sujeitos, deve ter a sua gestão pautada nessas especificidades, não devendo perder de vista que a sua administração é dotada de um caráter eminentemente político-pedagógico.

2. Gestão financeira descentralizada: Planejamento, aplicação e acompanhamento de Recursos Se o princípio básico da administração ou gestão é a coerência entre meios e fins a forma de gestão

da instituição escolar não deve divergir das finalidades estabelecidas. Isso significa que se a escola é o espaço privilegiado de formação humana e socialização do saber sistematizado e que a construção desse saber pressupõe a participação de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, como condição básica para que a formação se concretize, a gestão dessa instituição precisa ser transparente contando com a participação de todos.

Para que esse processo seja consolidado, é fundamental que sejam criados mecanismos de participação, tornando a gestão mais democrática, que as prioridades sejam estabelecidas pelo conjunto daqueles que participam direta e indiretamente da comunidade local e escolar e que as ações sejam planejadas coletivamente. Isso quer dizer que o coletivo da escola deve participar da definição das prioridades, dos objetivos e como eles serão atingidos, quais os recursos disponíveis para se alcançar esses objetivos, como e onde as verbas recebidas pela escola serão aplicadas e o que pode ser feito para alocação de novas verbas. Nessa perspectiva o planejamento “é o processo mediante o qual procura-se definir claramente o que fazer e como fazer, visando à utilização racional dos recursos disponíveis para que, com eficiência, eficácia, efetividade e humanização, os objetivos pretendidos possam ser atingidos”(...) (Pólo, 2000, p. 444).

Para que esse processo se efetive, é imprescindível que o estabelecimento das prioridades e o planejamento das ações contem com a participação do público interessado nos seus resultados. No caso da escola, esse público é formado por professores e demais servidores administrativos, equipe gestora, alunos, pais e comunidade em geral. O planejamento participativo visa não só democratizar as decisões, mas fundamentalmente estabelecer o que é prioritário para os atores envolvidos e constitui-se um ato de cidadania, na medida em que esse processo possibilita a definição da concepção de homem, de educação e de mundo com os quais a escola deve trabalhar.

Uma das possibilidades de implementação do planejamento participativo na escola é a existência do Conselho Escolar e seu funcionamento efetivo, tendo em vista que este deve ser um órgão colegiado e como tal deve contar com a participação de representantes de todos os segmentos da comunidade local e escolar, possibilitando assim uma melhor aplicação dos recursos financeiros da escola, como também uma gestão mais transparente e democrática.

Após destacarmos a importância do planejamento participativo, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade local e escolar que têm representação no Conselho Escolar vamos apresentar, a seguir, alguns programas federais que direcionam recursos para a escola. Esses programas devem ser

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gerenciados com ampla participação da comunidade, envolvendo a equipe gestora da escola, o Conselho Escolar, o grêmio estudantil e outros. Destacamos, especialmente a importância do Conselho Escolar na otimização desses programas nas unidades escolares.

3. Programas federais e recursos para a escola Visando garantir a universalização do ensino fundamental, o governo criou um fundo monetário

para cuidar da manutenção do ensino, chamado Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), com responsabilidade sobre as despesas de manutenção da escola, como fonte de arrecadação de recursos e repasse diretamente para os sistemas de ensino, para sua aplicação na educação e para o funcionamento de programas e projetos para a universalização do ensino fundamental. Para a administração destes recursos, a escola teve que criar um conselho representativo para deliberar sobre a aplicação deste fundo nas escolas e para sua prestação de contas.

O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do ensino: trata-se de uma contribuição patronal (2,5 % da folha de pagamento das empresas) destinada ao ensino fundamental, suplantando os recursos públicos destinados à manutenção e ao desenvolvimento deste grau de ensino. Tal contribuição é chamada salário-educação e constitui um fundo com recursos consideráveis: cerca de 1,5 bilhões de dólares por ano. Somente são isentos de contribuir para ele os órgãos do próprio Poder Público e suas autarquias e instituições de ensino públicas e privadas.

Ampliando seu Conhecimento

Com esses recursos, tanto da Quota Estadual quanto da Quota Federal, constroem-se e reformam-se

escolas, compram-se equipamentos escolares e treinam-se os professores. O Ministério da Educação não tem qualquer atuação na distribuição da Quota Estadual e os estados que mais contribuem são os que mais recebem.

Já relativamente à Quota Federal, da qual o MEC pode dispor de acordo com seus próprios critérios, o bom senso indica que ela deveria ser distribuída para corrigir desequilíbrios regionais, concentrando recursos nos estados e municípios mais pobres. Tal procedimento seria um poderoso instrumento de política educacional. O problema fundamental referente à distribuição dos recursos do FNDE é a demanda por recursos muito superior (cerca de duas a três vezes) à sua disponibilidade.

Por outro lado, a própria flexibilidade na aplicação do recurso deste Fundo, assim como o seu volume, tornam-no alvo de pressões clientelistas as mais diversas. Deputados e políticos em geral tentam direcionar a aplicação dos recursos de acordo com os seus interesses, o que é feito de duas maneiras: ou obtendo do Ministro da Educação boa acolhida para suas propostas ou incluindo no orçamento da União emendas específicas para beneficiar determinados municípios.

Com a correta utilização do FNDE, eliminadas as pressões políticas sobre o seu uso, há possibilidade de com ele serem feitos investimentos criativos, tanto na construção de escolas como na melhoria da formação dos professores, os quais, na atual situação, estão se tornando o ponto de

O recolhimento dos recursos do salário-educação pode ser feito de duas formas distintas, a critério das empresas contribuintes: Ao FNDE, passando, neste caso, a integrar o Sistema de Manutenção do Ensino Fundamental. Ao INSS, juntamente com os recolhimentos usuais da Previdência Social.

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estrangulamento que impede a melhoria do ensino fundamental no país" (GOLDENBERG, José. O Repensar da Educação no Brasil. Estudos Avançados, 1993. p. 110 - 113).


O Ministério da Educação, por meio das suas secretarias e do FNDE, tem desenvolvido um conjunto de programas, projetos e ações que visam não só apoiar a oferta da educação, direito de todos e dever do Estado, mas também a melhoria da qualidade educacional, em regime de colaboração com as redes de ensino em âmbito estadual e municipal. Esses projetos e ações abrangem diversas áreas e aspectos que contribuem, direta e indiretamente, para formação dos alunos e dos professores em todos os níveis e modalidades e devem ser gerenciados, direta ou indiretamente, pela secretaria de educação ou pela escola, a partir de normas e procedimentos a serem seguidos.


O PDDE e o conselho escolar: alternativas de gestão de recursos financeiros Existe um conjunto de programas do governo federal de repasse de verbas para a escola, que

funcionam como uma complementação do investimento na educação. Um dos mais importantes, como vimos, é o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).

As verbas e ou recursos do PDDE são transferidos para as contas bancárias das escolas, sem necessidade de assinatura de convênios anualmente pelo Fundo de Nacional de Desenvolvimento da Educação. Os órgãos colegiados das escolas como, por exemplo, os Conselhos Escolares, são os responsáveis pela definição da forma de utilização dos recursos, que deve ser em conformidade com as decisões da comunidade.

A Resolução FNDE/CD/n.º 043, de 11 de novembro de 2005, define no art. 4º que as escolas públicas receberão os recursos financeiros do PDDE, em parcela única, anual, da seguinte forma:

I – com até 50 (cinquenta) alunos, que não possuírem Unidade Executora Própria (UEx), por intermédio da Entidade Executora (EEx); II – acima de 50 (cinquenta) alunos por intermédio da Unidade Executora Própria (UEx ).

Procure saber se os recursos do FNDE, em sua cidade, são provenientes da Quota Estadual ou da Quota Federal, quem os administra e, também, como esses recursos têm sido aplicados na educação de sua cidade.

Atividade 17 - Programas Federais - Atividade em Grupo Atividade opcional

O governo federal, por meio do FNDE, financia um conjunto de programas voltados para a manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental. Dentre eles:

Programa Nacional de Transporte Escolar - PNTE Programa Nacional de Saúde do Escolar - PNSE

Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE Programa Nacional do Livro Didático - PNLD

Programa Nacional Biblioteca da Escola - PNBE Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE

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As escolas públicas com um número de alunos igual ou superior a 50 estudantes matriculados devem criar Conselhos Escolares, Associação de Pais e Mestres ou entidades equivalentes para que possam receber os benefícios advindos dos recursos do PDDE. Assim, apenas as escolas com até 50 alunos sem unidades executoras próprias podem receber indiretamente os recursos.


A prestação de contas dos recursos recebidos pela unidade escolar deve se efetivar da seguinte forma: 1) As escolas públicas municipais, estaduais e do Distrito Federal encaminham a prestação de

contas dos recursos que lhes foram transferidos para as prefeituras ou secretarias de Educação dos estados ou do Distrito Federal, conforme sua vinculação;

Para prestar contas, a unidade escolar deve apresentar à entidade competente, no caso as prefeituras ou secretarias de educação, a documentação adequada, sobretudo os balanços financeiro e orçamentário. De acordo com a Constituição Federal, toda pessoa física ou entidade pública que utilize, guarde, gerencie ou administre dinheiros, valores e bens públicos deverá prestar contas (art. 70, parágrafo único).

O Conselho Escolar deve definir o plano de aplicação da escola, acompanhar e avaliar a aplicação dos recursos pela gestão da escola. Este processo poderá resultar numa melhoria do uso dos recursos, bem como em um canal de efetiva participação de todos os segmentos no uso de recursos na escola.

2) De posse da prestação de contas, as prefeituras e secretarias de Educação dos estados e do Distrito Federal devem:

a) analisar as prestações de contas recebidas das unidades executoras de suas escolas; b) prestar contas ao FNDE dos recursos recebidos para atendimento às escolas que não possuem

unidades executoras próprias; c) consolidar e emitir parecer conclusivo sobre as prestações de contas recebidas de suas escolas,

para encaminhamento ao FNDE até 28 de fevereiro do ano subsequente ao do repasse. 3) As escolas de educação especial mantidas por organizações não-governamentais deverão

apresentar suas prestações de contas de acordo com o estabelecido na cláusula específica do convênio. (Brasil, MEC, 2005).

O Fundo de Desenvolvimento da Escola Este é mais um programa do governo visando a universalização do ensino fundamental e o

desenvolvimento da autonomia da escola. Está sendo desenvolvido pelo Ministério da Educação, em parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação – o FUNDESCOLA, Fundo de Fortalecimento da Escola.

Vale ressaltar que: As Entidades Executoras são as prefeituras municipais e secretarias de educação

estadual e do Distrito Federal. As normas do PDDE são definidas por resoluções anuais; isso significa que podem

mudar anualmente. O fato de a escola não se constituir em unidade executora não a impede de criar seus

conselhos escolares. O Conselho Escolar é antes de tudo um mecanismo de luta pela democratização da educação e da escola.

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O FUNDESCOLA compreende um conjunto de ações no âmbito do ensino público fundamental regular, desenvolvidas em zonas de atendimento prioritário, nos estados do Norte e do Centro-Oeste, sendo este atendimento financiado através de recursos Federais e de empréstimos junto ao Banco Mundial, atuando como marco das políticas nacionais e programas para o ensino fundamental, subsidiando as Secretarias de Educação de instrumentos e recursos e viabilizando ações e tomadas de decisão efetivas.

O FUNDESCOLA, atualmente, tem atendido a 80 municípios na região Norte e Centro-Oeste. Suas

ações agrupam-se em quatro componentes financiáveis, segundo transcrição abaixo: 1. Padrões Mínimos de Funcionamento das Escolas – visa tornar disponíveis insumos e

serviços que contribuam para que as escolas participantes do Programa alcancem padrões mínimos de funcionamento. Financia obras para a adequação dos prédios escolares; manutenção, aquisição de equipamentos e mobiliário; titulação e treinamento de professores e membros de equipe escolar.

2. Processo de Desenvolvimento das Escolas – financia a elaboração dos Planos de Desenvolvimento da Escola (PDE) e as ações programadas nos Projetos de Melhoria da Escola (PME). Por este componente são custeados a criação de instrumentos, materiais de treinamento e o aperfeiçoamento das habilidades dos membros das escolas, dos técnicos das secretarias estaduais e municipais de educação para gerenciar o processo de desenvolvimento das escolas.

3. Planejamento e provisão de Vagas - engloba as atividade de levantamento da demanda e da oferta de vagas e a elaboração de projetos arquitetônicos padronizados para a construção das novas escolas, com a adoção de procedimentos e especificações técnicas adequadas às condições locais compatíveis com padrões mínimos construtivos de escolas de qualidade.

4. Gestão e Desenvolvimento dos Sistemas Educacionais – custeia a implementação de programas a serem desenvolvidos nas escolas que busquem a melhoria da aprendizagem e, consequentemente, a elevação dos níveis de rendimento e de promoção dos alunos. Fornece também, equipamentos, softwares, assistência técnica, treinamento de recursos humanos e a capacitação gerencial de diretores das escolas, dirigentes e técnicos das secretarias de educação em favor do fortalecimento das escolas e da integração das instituições responsáveis pelas redes de ensino.

A execução deste programa orienta-se por estratégias básicas, como o fortalecimento da escola através da elaboração do PDE por toda a comunidade escolar, visando o bom funcionamento da escola e a melhor aprendizagem dos alunos, sendo assegurado o repasse de recursos diretamente das secretarias de educação, através da promoção de uma gestão articulada dos sistemas de ensino público, visto que estas planejam, executam e acompanham as ações financiadas pelo programa; a mobilidade na alocação de recursos obtida pelo modelo de fundo que permite maior flexibilidade e agilidade em favor dos executores.

Para que a escola possa habilitar-se a receber recursos deste Fundo, um dos requisitos é a elaboração de um Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), que consiste em um documento com o conjunto de ações que a escola propõe-se a desenvolver para melhorar as condições de ensino e de seus processos administrativos e pedagógicos.


Atividade 18 - Fundo de Desenvolvimento da Escola - Atividade opcional Comente uma experiência de elaboração e sistematização do Plano de Desenvolvimento da

Escola (PDE) vivenciada em uma escola de seu município no Fórum de atividades opcionais, tópico

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Texto 13 - Conselho escolar e autonomia: participação e democratização da gestão administrativa, pedagógica e financeira da educação e da escola

João Ferreira de Oliveira - UFG Karine Nunes de Moraes - UFG

Luiz Fernandes Dourado – UFG Este tópico se propõe compreender as bases de efetivação da democratização da gestão educacional

e escolar (administrativa, pedagógica e financeira), destacando, entre outros mecanismos de participação e decisão na escola, a importância do Projeto Político-Pedagógico e do redimensionamento do papel do conselho escolar. Ao buscar o fortalecimento dos conselhos escolares, por meio da efetivação de uma gestão financeira participativa e transparente, visa a contribuir com a progressiva autonomia das unidades escolares e, desse modo, fortalecer o papel da escola pública e gratuita, no Brasil, na oferta da educação básica de qualidade.

1. Projeto Político-Pedagógico e a construção coletiva da escola O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola deve refletir a dinâmica da instituição. Nele devem

ser explicitados os objetivos, anseios, desejos, ou seja, tudo aquilo que a escola pretende alcançar. Nesse sentido, o PPP constitui-se como caminho/busca de uma nova direção e de um novo sentido, mediado por forças internas e externas, visando a atingir os objetivos esperados e englobando ações explícitas e intencionais para a compreensão da escola que temos e a construção da escola que queremos.

Dessa forma, o projeto escolar deve nascer da avaliação e da compreensão das ações do passado e das análises do presente, pressupondo perspectivas que podem ser de conservação ou transformação, congregando a articulação entre duas categorias: o político e o pedagógico.

A construção de um Projeto Político-Pedagógico traz à tona questões ligadas à gestão escolar, englobando as questões pedagógicas, administrativas e financeiras. Esse processo deve ser fruto de discussões e deliberações feitas por parte dos diferentes membros da comunidade escolar. Portanto, para a consolidação de um projeto interdisciplinar e globalizador, a escola necessita desenvolver formas democráticas de organização, gestão e funcionamento escolar, dando atenção à melhoria dos processos formativos, à utilização transparente dos recursos e à melhoria das relações de trabalho em seu interior. Desse modo, é necessária a implementação de ações colegiadas articuladas a situações em que o aprender a pensar não se dissocie do executar e, portanto, da efetivação de um Projeto Político-Pedagógico consistente.

O Projeto Político-Pedagógico da escola, enquanto diretriz basilar do projeto educativo que a escola quer implementar, torna-se um aliado fundamental na autonomia financeira da instituição, pois, quando pensado coletivamente, contando com a participação e a aprovação do conselho escolar, ganha força diante da comunidade e do sistema de ensino. Como os conselhos têm caráter deliberativo e são o órgão fundamental da escola, enquanto núcleo de gestão, a sua participação na construção do PPP é fundamental.

(BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares. DOURADO, L. F. Conselho escolar e o financiamento da educação no Brasil. Brasília, 2006).

2. Repensando a gestão financeira da escola e o papel dos conselhos escolares Ao discutirmos o papel dos conselhos escolares e sua importância no processo de gestão, em

especial no de gestão financeira da escola, devemos pensar que essa é uma conquista histórica, sobretudo

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no aspecto de o conselho possuir caráter deliberativo. Porém, enquanto prática social de intervenção de grupos sociais organizados na gestão política do poder, a experiência de conselhos remonta, pelo menos, ao século XIX, com a Comuna de Paris, apontada como uma das primeiras experiências internacionais de autogestão operária por conselhos populares.

No caso brasileiro, as primeiras experiências nesse sentido foram com conselhos comunitários. Segundo Cyrino (2000), “tratava-se de uma participação “outorgada” da população nos referidos

conselhos, pois sua criação e estruturação e todas as regras participativas eram de iniciativas do poder público, restando à população a simples adesão. Eram órgãos consultivos de governo, legitimando a atuação estatal” (p. 256).

Essa lógica que permeava a forma de organização dos conselhos tem uma vinculação com a concepção de Estado patrimonialista que predominou no Brasil durante muitos séculos.

Segundo Bordignon (2004), a concepção que imperava era a do Estado como algo que pertencia à autoridade; consequentemente, os conselhos, que eram tidos como conselhos de governo criados para servir ao governo, deviam obedecer à vontade superior.

Esses conselhos, segundo o autor, eram formados ou compostos por pessoas letradas, dotadas de saber erudito, pois, para os governantes, o saber popular não oferecia serventia à gestão da coisa pública. Essa concepção perdura até os anos 1980, quando surgem algumas experiências com os conselhos populares, especialmente com as práticas de alguns governos ditos democráticos populares que imprimem a lógica do orçamento participativo nas cidades em que atuavam.

Esses conselhos, no entanto, ainda não se configuram como de caráter deliberativo, tendo em vista que o que se discutia nas reuniões não tinha que ser obrigatoriamente implementado. É a partir da década de 1990 que as experiências de conselhos deliberativos começam a se concretizar, contando “com participação popular efetiva, sem mera adesão, quando surgem os Conselhos de Saúde e depois os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente e os da Assistência Social” (CYRINO, 2000, p. 256).

Bordignon (2004) afirma que, no contexto do processo de abertura política e redemocratização do país, na década de 1980, as associações e movimentos populares passaram a reclamar participação na gestão pública.

Segundo o autor, é também a partir do final dos anos 1980 e início dos anos 1990 que os conselhos escolares começam a adquirir centralidade não só no âmbito das discussões pedagógicas, administrativas e financeiras, mas também no âmbito das políticas governamentais e no campo da legislação educacional. A discussão acerca da necessidade de criação e efetivação dos conselhos nas unidades escolares vinculava-se à compreensão da importância da participação ativa dos diferentes segmentos na vida da escola em seus diferentes processos educativos. O desejo de participação comunitária se inseriu nos debates da Constituinte, que geraram, posteriormente, a institucionalização dos conselhos gestores de políticas públicas no Brasil. Esses conselhos têm um caráter nitidamente de ação política e aliam o saber letrado com o saber popular, por meio da representação das categorias sociais de base (BORDIGNON, 2004, p. 17).

O conselho escolar se configura, portanto, como órgão de representação da comunidade escolar e,

desse modo, visa à construção de uma cultura de participação, constituindo-se em espaço de aprendizado do jogo político democrático e de formação político-pedagógica. Por essa razão, a consolidação dos conselhos escolares implica buscar a articulação efetiva entre os processos pedagógicos, a organização da escola e o financiamento da educação e da escola propriamente dito.

A defesa da criação dos conselhos escolares vincula-se ainda à crença dos educadores de que a constituição de órgãos de participação da comunidade traz a possibilidade de os sujeitos envolvidos direta e indiretamente com a educação escolarizada participarem de forma efetiva das discussões sobre a concepção

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de educação e do planejamento da educação que temos e da construção da educação que queremos. Isso significa não só dizer que a escola que se tem não está de acordo com os anseios dos seus usuários, mas também definir qual é a escola que se quer e como se pode fazer para que ela se torne a instituição educacional que se deseja e, ainda, como efetivar ações voltadas à garantia do financiamento público da educação básica.

Nessa perspectiva, as últimas décadas foram demarcadas por debates e embates intensos a respeito dessa questão. Entende-se que, para que os conselhos sejam realmente espaços de decisão da comunidade local e escolar, eles precisam ser órgãos não simplesmente consultivos ou representativos, mas que tenham um caráter deliberativo, ou seja, que discutam, definam e deliberem sobre as questões referentes à instituição escolar e implementem o que foi definido democraticamente. Os conselhos escolares adquirem também a função de planejamento, acompanhamento e fiscalização da execução dos projetos da escola e de onde e como se gastam as verbas que ela recebe, ou seja, torna-se um órgão fundamental de controle social das verbas públicas destinadas à educação. Nesse sentido, depreende-se que “os conselhos de educação inserem-se na estrutura dos sistemas de ensino como mecanismos de gestão colegiada, para tornar presente a expressão da vontade da sociedade na formulação das políticas e das normas educacionais e nas decisões dos dirigentes” (BORDIGNON, 2004, p 22).

3 . Gestão pedagógica e financeira: a construção progressiva da autonomia das unidades

escolares Junto com o debate sobre a necessidade e a importância dos conselhos, a questão da gestão

financeira da escola assumiu também grande centralidade no âmbito das discussões educacionais, tendo em vista que a implementação de projetos mais participativos, idealizados e discutidos pela comunidade escolar, passa a requerer que a escola tenha cada vez mais autonomia na gestão dos recursos a ela destinados. Nesse sentido, os conselhos se tornam fundamentais, haja vista que ter autonomia de gestão financeira requer muita responsabilidade dos autores que estão à frente dos processos educativos, seja nos sistemas de ensino, seja nas unidades escolares.

Apesar de as lutas em prol da democratização da educação pública e de qualidade fazerem parte das reivindicações de diversos segmentos da sociedade há algumas décadas, essas se intensificaram a partir da década de 1980, resultando na aprovação do princípio de gestão democrática na educação, na CF/88 e na LDB, dando autonomia à unidade escolar para pensar seus projetos pedagógicos enquanto garantia constitucional.

Vivemos um momento de progressiva autonomia. Em todos os aspectos, a autonomia faz parte da agenda de discussão de professores, gestores, pesquisadores, governos, partidos políticos, entre outros. Dentre esses, boa parte entende que a autonomia não é um valor absoluto. Isso significa dizer que somos autônomos em relação a alguns aspectos, mas podemos não ser em relação a outros. Para um melhor entendimento, vamos utilizar a escola como exemplo.

Ao defendermos a autonomia da escola, estamos defendendo que a comunidade escolar tenha liberdade para coletivamente pensar, discutir, planejar, construir e executar o seu Projeto Político-

Pedagógico, entendendo que neste está contido o projeto de educação e de escola que a comunidade almeja. No entanto, mesmo tendo essa autonomia, a escola está subordinada às normas gerais do sistema de ensino e às leis que o regulam, não podendo, portanto, desconsiderá-las.

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4. Como contribuir para a construção progressiva da autonomia das unidades escolares e fortalecer a gestão democrática escolar?

A autonomia, no entanto, não é dada ou decretada. Autonomia é uma construção que se dá nas lutas

diárias que travamos com os nossos pares nos espaços em que atuamos. Por isso, a construção da autonomia, especialmente da autonomia escolar, requer muita luta, dedicação e dedicação daqueles que estão inseridos nos processos educativos. Sari e Luce (2000), ao discutir sobre a luta pela autonomia das instituições escolares, ressaltam que:

A autonomia da unidade escolar significa, portanto, a possibilidade de construção coletiva de um

Projeto Político-Pedagógico que esteja de acordo com a realidade da escola, que expresse o projeto de educação almejado pela comunidade em consonância com as normas estabelecidas pelas políticas educacionais ou legislação em curso. Para compreendermos melhor a importância dos limites e possibilidades da autonomia da escola, é fundamental ressaltarmos quatro dimensões fundamentais da autonomia: a administrativa, a financeira, a jurídica e a pedagógica.

Vale ressaltar, no entanto, que autonomia é sinônimo de responsabilidade. Dessa forma, ter

autonomia administrativa significa, também, não esquecer que a escola está inserida num processo que envolve relações internas e externas, sistema educativo e comunidade escolar. A autonomia administrativa cria várias possibilidades, entre elas, a constituição dos conselhos escolares e a construção, a aprovação e a implementação do projeto de gestão.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), ao abordar a forma de

organização da unidade escolar, toca na questão da autonomia, ao explicitar, no art. 12, II, que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros.

Autonomia administrativa consiste na possibilidade de a escola elaborar e gerir seus planos,

programas e projetos. A autonomia administrativa da escola evita que esta seja submetida a uma administração na qual as decisões a ela referentes sejam tomadas fora dela e por pessoas que não conhecem a sua realidade, contribuindo, desse modo, para que a comunidade escolar possa, por meio da vivência de um processo democrático e participativo, romper com a cultura centralizadora e pouco participativa em que têm sido elaborados os projetos e efetivadas as tomadas de decisões.

Autonomia jurídica diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas normas e orientações

escolares em consonância com as legislações educacionais, como, por exemplo, matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, concessão de grau etc. A autonomia jurídica da escola possibilita que as normas de funcionamento dessa sejam discutidas coletivamente e façam parte do regimento escolar elaborado pelos segmentos envolvidos na escola, e não de um regimento único, elaborado para todas as instituições que fazem parte da rede de ensino.

O movimento pela maior autonomia das escolas corresponde, em parte, a uma demanda dos

professores e das comunidades para que o projeto pedagógico, a estrutura interna e as regras de funcionamento da unidade escolar possam ser constituídos mais coletivamente e com maior identidade e responsabilidade institucional. Essa demanda encontra também respaldo na noção de sistema de ensino, que

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compreende os órgãos administrativos e normativos comuns e um conjunto de unidades escolares autônomas (SARI; LUCE, 2000, p. 344).

A autonomia financeira deve possibilitar à escola elaborar e executar seu orçamento, planejar e

executar suas atividades, sem ter que necessariamente recorrer a outras fontes de receita, aplicar e remanejar diferentes rubricas, com o acompanhamento e a fiscalização dos órgãos internos e externos competentes. Em síntese, é obrigação do poder público o financiamento das instituições educacionais públicas.

As mudanças esboçadas no campo educacional face à reestruturação produtiva e, sobretudo, as

mudanças no mundo do trabalho impuseram à escola um novo desafio: a escola enquanto núcleo de gestão. Nessa direção, ela passa a ser entendida como espaço de deliberação coletiva em diferentes áreas: financeira, pedagógica e administrativa. Assim, no tocante à dimensão financeira, a escola passa a ser responsável por definir ações, elaborar e executar os projetos educativos e de gestão da escola.

Essa responsabilidade, diferentemente do que se verificava antigamente, não fica mais restrita ao

diretor e à sua equipe de coordenação. Todos os envolvidos direta e indiretamente são chamados a se responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas à educação. Nesse sentido, pais, alunos, professores, servidores administrativos, associação de bairros, ou seja, as comunidades local e escolar têm o direito de participar, por meio dos conselhos escolares, das discussões e decisões referentes aos projetos a serem desenvolvidos na escola, bem como do emprego das verbas para o desenvolvimento desses projetos e das possíveis parcerias a serem implementadas.

A implementação do processo de gestão democrática tem sido entendida como uma necessidade no

sentido de redirecionamento dos novos marcos de gestão em curso, cuja ênfase recai sobre novos procedimentos e transparências nas ações. A esse respeito, ressalta-se, no âmbito das políticas educacionais voltadas para a educação básica, a noção de autonomia imputada às escolas, traduzida na noção das escolas enquanto núcleo de gestão, cuja máxima reside na possibilidade de a instituição se organizar, sobretudo por meio de órgãos consultivos e deliberativos que contem com a participação de representantes de todos os segmentos da comunidade local e escolar, de forma a pensar, planejar, elaborar e implementar seus projetos.

A ideia da escola como núcleo de gestão faz parte do processo de descentralização que está em curso desde as reformas educativas da década de 1970, mas que no Brasil se intensifica a partir da década de 1990. Os educadores e movimentos organizados vêm discutindo a ambiguidade

Autonomia financeira refere-se à existência e à utilização de recursos financeiros capazes de dar à

instituição educativa condição de funcionamento efetivo. A dimensão financeira da autonomia vincula-se à existência de ajuste de recursos financeiros para que a escola possa efetivar seus planos e projetos, podendo ser total ou parcial. É total quando à escola é dada a responsabilidade de administrar todos os recursos a ela repassados pelo poder público, e é parcial quando a escola tem a incumbência de administrar apenas parte dos recursos destinados, ficando o órgão central do sistema educativo com a responsabilidade pela gestão de pessoal e pelas despesas de capital.

Autonomia pedagógica da escola, por sua vez, está estreitamente ligada à identidade, à função

social, à clientela, à organização curricular, à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência do projeto pedagógico da escola (VEIGA, 1998). Essa dimensão da autonomia refere-se à liberdade de a

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escola, no conjunto das suas relações, definir sobre o ensino e a pesquisa, tornando-se condição necessária para o trabalho de elaboração, desenvolvimento e avaliação do Projeto Político-Pedagógico da escola.

Presente no processo de descentralização, pois tanto pode estimular e promover um salto na

democratização da gestão, na melhoria da qualidade do ensino e no fortalecimento da autonomia da escola, como pode gerar uma desobrigação por parte do poder central.

Isso significa que o processo de descentralização pode otimizar a participação de indivíduos ou

grupos, possibilitar o deslocamento do poder central para os governos locais, mas pode também gerar um processo de desobrigação do poder central para com as unidades escolares. A luta travada entre educadores e governo, no âmbito das políticas educacionais, vai no sentido de que o processo de descentralização se efetive de fato não só no campo das obrigações, mas que os atores sociais envolvidos com as questões educacionais possam participar das discussões e decisões referentes ao planejamento e ao controle dos projetos a serem desenvolvidos na educação.

A luta pela gestão democrática implica lutar pela garantia da autonomia da unidade escolar, pela

implementação de processos colegiados nas escolas, pelo financiamento por parte do poder público, entre outros.

Família

Sociedade

Estado

EDUCAR

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GUIA DE ENTREVISTA

• Preparação de uma Entrevista • Seleção do entrevistado. Definir formas e critério de escolha • Contato inicial: relevância do depoimento para a pesquisa; franqueza na descrição dos

propósitos do trabalho e na condução da entrevista; respeito pelo entrevistado e por suas posições

• Cessão de direitos da entrevista (esclarecer a necessidade desse contrato, que será selado ao final do conjunto de entrevistas)

• Realização da entrevista. As circunstâncias da entrevista: o local da entrevista (decisão conjunta, conforto e funcionalidade, evitar a dispersão); a duração (respeitar os limites do entrevistado, especialmente; avaliação do momento apropriado para encerrar uma sessão); apresentação física do entrevistador (deve adequar-se à realidade e ambientação do entrevistado); outras pessoas presentes à entrevista (não é adequado); o gravador (é meio e não fim).

• Instrumentos de acompanhamento da entrevista: Ficha do ou da entrevistado (a) (instrumento de controle geral da pesquisa inicia-se com o planejamento da mesma, devendo ser atualizada e arquivada em ordem alfabética). Deve conter: nome/endereço do entrevistado, tipo de entrevista, nomes dos pesquisadores e entrevistadores. Caderno de campo (deve ser elaborado pelo entrevistador, ao final de cada sessão de entrevista). Deve conter: observações sobre o entrevistado, a relação estabelecida, reações diversas, dificuldades, etc.

• Etapas • Início: Utilizado para conhecer as características sociodemográficas do entrevistado:

Dados usuais (avaliá-los, de acordo com a problemática de pesquisa): a) nome do entrevistado e no. da entrevista; b) data; c) lugar; d) sexo do entrevistado; e) idade; f) nível de escolaridade; g) endereço; h) naturalidade; i) ocupação (Pode ser apresentado ao entrevistado em folha).

• Roteiro para Entrevista

Declarar objetivo

Iniciar informando sobre o trabalho: objetivo, justificativa, tema.

Garantir sigilo das informações.

Solicitar autorização para gravar.

Caracterizar a instituição (rede de ensino; localização; oferta de ensino / turnos de funcionamento / matrículas / nº de professores e funcionários)

Desenvolvimento da entrevista (Levar roteiro com temas, questões a serem abordadas. Ex Gostaríamos que falasse um pouco sobre o direito à educação. Fale sobre as dificuldades que existe na escola interferindo no cumprimento do estabelecido por lei sobre direito a educação)

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Texto 14 - Gestão escolar democrática: definições, princípios, mecanismos de sua

implementação. Gestão democrática da escola pública: implicações legais e operacionais Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos que embora não se

restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade social e democrática.

Apesar das lutas em prol da democratização da educação pública e de qualidade fazerem parte das reivindicações de diversos segmentos da sociedade há algumas décadas, esta se intensificou a partir da década de 1980 resultando na aprovação do princípio de gestão democrática na educação, na Constituição Federal (C.F. art. 206).

A Constituição Federal, Carta Magna do país, estabeleceu princípios para a educação brasileira, dentre eles, obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo estes regulamentados através de Leis Complementares

Enquanto Lei Complementar da educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituição Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Educação - PNE (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e, inclusive, de gestão democrática.

A elaboração do PNE, conforme exposto nos textos legais, visa elucidar problemas referentes às diferenças socioeconômicas, políticas e regionais bem como, às que se referem à qualidade do ensino e a gestão democrática. O PNE trata dos diferentes níveis e modalidades da educação escolar, bem como da gestão, do financiamento e dos profissionais da educação. O Plano, aprovado em 2001, traz diagnósticos, diretrizes e metas que devem ser discutidos, examinados e avaliados, tendo em vista a democratização da educação em nosso país (Lei nº. 10.172/2001).

Tópico 5 – Atividade

(16) Levantas as mudanças entre FUNDEF e FUNDEB.

( 17) Registrar em texto de 5 (cinco) laudas, no máximo, o papel do conselho escolar e conselho do FUNDEB expresso no texto e o existente na sua escola e no seu município.

(18) Entrevistar: 1 (um) professor; 1 (um) gestor escolar; 1 (um) pai ou mãe de aluno e 1 (um) aluno de uma escola de ensino fundamental sobre origem dos recursos para educação (guia de entrevista).

Resultado:

Expor um pôster virtual as principais modificações do FUNDEF para FUNDEB.

Postar o texto elaborado sobre o papel do conselho escolar e conselho do FUNDEB.

Postar os resultados e análise da entrevista quanto ao conhecimento dos entrevistados sobre origem dos recursos em texto de até (5) cinco laudas.


(Provavelmente organizar um livro com os resultados e melhores análises)

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Você sabia que as mudanças no quadro político, econômico e social a partir da década de 1980 e, particularmente, 1990 alteraram os conceitos e objetivos da educação? O texto do Frigotto (2000) ao discutir o papel da educação afirma a especificidade desta prática e, ao mesmo tempo, destaca a articulação desta às relações sociais mais amplas e a contradição subjacentes a esse processo.

No seu âmbito mais amplo, são questões que buscam apreender a função social dos diversos processos educativos na produção e reprodução das relações sociais. No plano mais específico, tratam das relações entre a estrutura econômico-social, o processo de produção, as mudanças tecnológicas, o processo e divisão do trabalho, produção e reprodução da força de trabalho e os processos educativos ou de formação humana.

Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia se realizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. (Mészáros, 1981, p. 260)

Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente pra o trabalho. Trata-se de subordinar a função social da educação de forma controlada para responder às demandas do capital.

(FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. 4 ed. São Paulo: 2000, p. 26) O mundo do trabalho teve sua lógica alterada, e a educação, sobretudo a qualificação profissional,

passou a enfatizar a aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais. Tais alterações interferem nas políticas educacionais redirecionando o pensar e o fazer político-pedagógico, o que certamente traz implicações para a gestão escolar.

É importante destacar que a educação é um campo de disputa de concepção e projetos. Existe outra concepção sobre a educação

Na perspectiva dos grupos sociais que constituem, especialmente, a classe trabalhadora, a educação é, antes de mais nada, desenvolvimento de potencialidades e a apropriação de ‘saber social’ (conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que são produzidos pelas classes, em uma situação histórica dada de relações para dar conta de seus interesses e necessidades). Trata-se de buscar, na educação, conhecimentos e habilidades que permitam uma melhor compreensão da realidade e envolva a capacidade de fazer valer os próprios interesses econômicos, políticos e culturais. (Gryzybowski, 1986, p. 41-2)

(FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. 4 ed. São Paulo: 2000, p. 26) Articulado à discussão da democratização da gestão escolar é fundamental recuperarmos, nos textos

legais – sobretudo na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) e no PNE - o respaldo para a implementação de processos de gestão nos sistemas de ensino e, particularmente, nas unidades escolares.


Resumindo A educação é uma prática social e histórica e, por isso, traduz concepções e projetos de

sociedade. Nesta sala ambiente adotamos a concepção da educação como ato político, sistemático e engajado. Ou seja, entendemos a educação como prática constitutiva e constituinte das relações sociais mais amplas.

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Gestão Educacional Os termos “administração da educação” ou “gestão da educação” têm sido utilizados na área

educacional, ora como sinônimos, ora como termos distintos. “Analisar a gestão da educação, seja ela desenvolvida na escola ou no sistema municipal de ensino, implica em refletir sobre as políticas de educação. Isto porque há uma ligação muito forte entre elas, pois a gestão transforma metas e objetivos educacionais em ações, dando concretude às direções traçadas pelas políticas” (Bordignon; Gracindo, 2004, p.147). A gestão, se entendida como processo político-administrativo contextualizado, nos coloca diante do desafio de compreender tal processo na área educacional a partir dos conceitos de sistemas e gestão escolar.

Gestão de Sistema Educacional A gestão de sistema implica ordenamento normativo e jurídico e a vinculação de instituições sociais

por meio de diretrizes comuns. “A democratização dos sistemas de ensino e da escola implica aprendizado e vivência do exercício de participação e de tomadas de decisão. Trata-se de um processo a ser construído coletivamente, que considera a especificidade e a possibilidade histórica e cultural de cada sistema de ensino: municipal, distrital, estadual ou federal de cada escola.”

(BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos conselhos escolares. vol.5. p. 23. 2004.

Gestão da Escola Pública Trata-se de uma maneira de organizar o funcionamento da escola pública quanto aos aspectos

políticos, administrativos, financeiros, tecnológicos, culturais, artísticos e pedagógicos, com a finalidade de dar transparência às suas ações e atos e possibilitar à comunidade escolar e local a aquisição de conhecimentos, saberes, ideias e sonhos num processo de aprender, inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar.

(BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Gestão da educação escolar. Brasília: UnB/CEAD, 2006, p.22.

No âmbito educacional, a gestão democrática tem sido defendida como dinâmica a ser efetivada nas unidades escolares visando garantir processos de participação e de decisão coletivos. Tal discussão encontra respaldo na legislação educacional.

Apesar da superficialidade com que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) trata da questão da gestão da educação, ao determinar os princípios que devem reger o ensino indica que um deles é a gestão democrática. Mais adiante (art. 14), a referida lei define que os sistemas de ensino devem estabelecer normas para o desenvolvimento da gestão democrática nas escolas públicas de educação básica e que essas normas devem, primeiro, estar de acordo com as peculiaridades de cada sistema e, segundo, garantir a “participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”, além da “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”.

Nesse sentido, a gestão democrática da educação requer mais do que simples mudanças nas estruturas organizacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção de uma Proposta Educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada. Ela precisa estar para além dos padrões vigentes, comumente desenvolvidos pelas organizações burocráticas.

Essa nova forma de administrar a educação constitui-se num fazer coletivo, permanentemente em processo. Processo que é mudança contínua e continuada. Mudança que está baseada nos paradigmas

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emergentes da nova sociedade do conhecimento, que, por sua vez, fundamentam a concepção de qualidade na educação e definem, também, a finalidade da escola.

(BORDIGNON, Genuino; GRACINDO, Regina Vinhais. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da S. Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2004, p.147).

A construção da gestão democrática implica em luta pela garantia da autonomia da unidade escolar, participação efetiva nos processos de tomada de decisão, incluindo a implementação de processos colegiados nas escolas e, ainda, financiamento pelo poder público, dentre outros.

Nesse momento, faz-se necessário destacar os seguintes conceitos:



A organização escolar se diferencia das demais organizações sociais, dada as especificidades e

peculiaridades do trabalho pedagógico que tem como sujeito e objeto o homem, enquanto meio e fim de suas atividades, estando envolvida em um processo de constantes mudanças e redefinições. Destaca-se como uma das especificidades do trabalho pedagógico o papel do saber neste processo:

O saber não se apresenta neste processo apenas como algo que possa ser separado dele, como concepção; ele se apresenta também como objeto de trabalho e, como tal, é inalienável do ato de produção. Assim sendo, esse saber não pode ser expropriado do trabalhador, sob pena de descaracterizar-se o próprio processo pedagógico (PARO, 1996).

Gestão democrática na escola A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade

escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico em relação às outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão democrática na escola.

Nesse sentido, está posto na proposta de Plano Nacional de Educação da Sociedade Brasileira, que “a gestão deve estar inserida no processo de relação da instituição educacional com a sociedade, de tal

Gestão: - Forma de planejar, organizar, dirigir, controlar e avaliar um determinado projeto.

Sinônimo de administração, visando a racionalização de recursos materiais, recursos humanos e tendo por meta o alcance de uma determinada finalidade.

Gestão Escolar: - Forma de organizar o trabalho pedagógico, que implica a visibilidade de objetivos e

metas dentro da instituição escolar. Implica na administração de recursos materiais e humanos, no planejamento de suas atividades, na distribuição de funções e atribuições, na relação hierárquica e interpessoal de trabalho e partilha do poder. Diz respeito a todos os aspectos da gestão colegiada e participativa da escola e na democratização da tomada de decisões.

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forma a possibilitar aos seus agentes a utilização de mecanismos de construção e de conquista da qualidade social na educação”.

A democratização da gestão é defendida enquanto possibilidade de melhoria na qualidade pedagógica do processo educacional das escolas, na construção de um currículo pautado na realidade local, na maior integração entre os agentes envolvidos na escola - diretor, professores, estudantes, coordenadores, técnico-administrativos, vigias, auxiliares de serviços - no apoio efetivo da comunidade às escolas, como participante ativa e sujeito do processo de desenvolvimento do trabalho escolar.

A gestão democrática implica um processo de participação coletiva; sua efetivação na escola pressupõe instâncias colegiadas de caráter deliberativo, bem como a implementação do processo de escolha de dirigentes escolares, a participação de todos os segmentos da comunidade escolar na construção do projeto político-pedagógico e na definição da aplicação dos recursos recebidos pela escola.

Neste sentido, para a efetivação da gestão democrática na escola, faz-se necessária a observação dos seguintes pontos básicos: os mecanismos de participação da comunidade escolar e a garantia de financiamento das escolas pelo poder público.

Estes dois pontos, porém, se desdobram em outros, como: • a escolha dos dirigentes escolares; • a criação de órgãos colegiados; • a construção do projeto político-pedagógico; • a autonomia da escola. Portanto, para que haja a participação efetiva dos membros da comunidade escolar, é necessário

que o gestor, em parceria com o conselho escolar crie um ambiente propício, que estimule trabalhos conjuntos, que considere igualmente todos os setores, coordenando os esforços de funcionários, professores, pessoal técnico-pedagógico, alunos e pais envolvidos no processo educacional.

A gestão escolar participativa não se refere apenas à democratização interna dos processos decisórios na e/ou da escola, mas também ao fortalecimento da escola enquanto tal.

Texto 15 - Gestão democrática da escola e os sistemas de ensino Organização da educação escolar no Brasil na perspectiva da gestão democrática: sistemas de

ensino, órgãos deliberativos e executivos, regime de colaboração, programas, projetos e ações. Concepções teórico-metodológicas sobre administração educacional: teorias e tendências atuais. Neste segundo item, vamos estudar as concepções teórico-metodológicas que permeiam a

administração educacional, como também as teorias e tendências presentes na atualidade. Isso vai nos ajudar a pensar o modo de gestão dos sistemas de ensino e das escolas.

Compreender a administração escolar nos remete à discussão acerca do conceito de administração em geral e às transformações que esta sofre, de acordo com a forma como a sociedade está organizada, considerando, sobretudo, seus princípios, finalidades e funções.

Segundo o dicionário Aurélio, administração "é um conjunto de princípios, normas e funções que tem por fim ordenar os fatores de produção e controlar a sua produtividade e eficiência, para se obter determinado resultado".

Martins (1994, p. 22) define a administração como "processo de planejar para organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais, financeiros e informacionais visando à realização de objetivos".

A palavra administração vem do latim ad (direção, tendências para) e minister (subordinação ou obediência) e significa aquele que realiza uma função abaixo do comando de outrem, isto é, aquele que presta um serviço a outro. No entanto, a palavra administração sofreu uma radical transformação em seu significado original. A tarefa da administração é a de interpretar os objetivos propostos pela organização e transforma-los em ação organizacional por meio do planejamento, organização, direção e controle de todos

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os esforços realizados em todas as áreas e em todos os níveis da organização, a fim de alcançar tais objetivos da maneira mais adequada à situação. Assim, a administração é o processo de planejar, organizar, dirigir e controlar o uso de recursos, a fim de alcançar objetivos. (Chiavenato, 2000, p. 6 e 7).

Observando os conceitos acima, notamos que termos como controle, produtividade e eficiência, característicos do modo de produção capitalista, estão presentes neles. No entanto, a administração, como atividade essencialmente humana, precede a organização da sociedade sob a ótica capitalista.

Neste sentido, Paro (1999, p. 18), ao discutir o conceito de administração abstraída dos determinantes sociais, a define como: "utilização racional de recursos para a realização de fins determinados". Assim, tantos os princípios quanto a função da administração estão diretamente relacionados aos fins e à natureza da organização, em uma dada realidade social. Por exemplo, na empresa capitalista, que tem como objetivo a acumulação do capital, a função da administração é organizar os trabalhadores no processo de produção, otimizar o instrumental de trabalho e disponibilizar as matérias primas, objetivando o controle das forças produtivas do planejamento à execução das operações, visando a maximização da produção e do lucro.

A escola é uma instituição social dotada de especificidades, e como tal, sua administração deve ser diferenciada da administração empresarial. A natureza do processo de produção pedagógica da escola impossibilita a generalização do modo de produção autenticamente capitalista, uma vez que o aluno é, ao mesmo tempo, objeto (beneficiário, estando presente no ato da produção) e sujeito do ato educativo, já que participa ativamente da atividade pedagógica.

Assim, o estudo que vamos fazer sobre as concepções teórico-metodológicas que permeiam as discussões acerca da administração educacional busca identificar e discutir os argumentos utilizados por correntes teóricas que indicam que os princípios utilizados na administração escolar devem ser os mesmos empregados na empresa, como também os das correntes contrárias a essa indicação.

Este estudo, portanto, busca analisar as teorias e tendências presentes nessas discussões, visando levantar elementos que possibilitem aos gestores repensar seu papel nos processos eminentemente educativos, tendo em vista que o fazer político-administrativo da escola é um fazer pedagógico, já que se desenvolve "nos diversos momentos da prática pedagógica, ou seja, no ato de ensinar, nas lutas políticas, no planejamento, na organização pedagógica da escola, na gestão, na relação com a comunidade” (DOURADO, 1998, p. 90).

Administração da educação: concepções e teorias A educação, se entendida como a apropriação da cultura, historicamente produzida pelo homem, e a

escola enquanto locus privilegiado de produção sistematizada do saber, precisa ser organizada no sentido de que suas ações, que devem ser eminentemente educativas, atinjam os objetivos da instituição de formar sujeitos concretos: participativos, críticos e criativos. Diferentemente das empresas que visam à produção de um bem material tangível ou de um serviço determinado, imediatamente identificáveis e facilmente avaliáveis (PARO, 1999, p. 126), a organização escolar tem por meta básica a produção e a socialização do saber, tendo por matéria-prima o elemento humano que, nesse processo, é sujeito e objeto. Deste modo, compreende-se que a organização escolar visa fins que não são facilmente mensuráveis e identificáveis.

Neste sentido, administrar uma escola não se resume à aplicação dos métodos, das técnicas e dos princípios utilizados nas empresas, devido a sua especificidade e aos fins a serem alcançados. Nesse contexto, Paro (1996, p. 7) sinaliza que se considerarmos que a administração implica a utilização racional de recursos, para a realização de fins determinados, a administração da escola exige a permanente impregnação de seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los.

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As discussões acerca da administração educacional no Brasil são demarcadas, sobretudo, pelas concepções diferenciadas presentes nas correntes teóricas que tematizam a organização empresarial e a organização escolar, como também pelos procedimentos a serem adotados na administração de ambas.

Uma corrente de estudiosos defende que os procedimentos administrativos a serem adotados na escola devem ser os mesmos adotados na empresa. Para esses teóricos, os problemas existentes na escola são decorrentes da administração, ou seja, da utilização adequada ou não das teorias e técnicas administrativas, ignorando, assim, seus determinantes econômicos e sociais e, particularmente, as especificidades das instituições educacionais. Uma outra corrente defende a não transposição dos princípios da administração empresarial para a escola, pois entende que a administração educacional traz, em si, especificidades que a diferenciam da administração empresarial, devido à natureza (particularidades) do trabalho pedagógico e da instituição escolar.

Assim, os procedimentos adotados na primeira (escola) não podem ser idênticos aos adotados na segunda (empresa), pois administrar uma escola não se resume à aplicação de métodos e técnicas transpostos do sistema administrativo empresarial, que não têm como objetivos alcançar fins político-pedagógicos. Nessa ótica, Paro (1996) indica que "a administração escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia da administração especificamente capitalista, cujo objetivo é o lucro".

O quadro abaixo mostra as diferenças entre as funções da organização escolar e a organização empresarial, destacando os objetivos preconizados por estas.

Organização Escolar Organização Empresarial

• Visa a produção de bens não-materiais, na medida em que o produto não se separa do processo de sua produção.

• Aluno é sujeito e objeto no processo de produção e socialização do conhecimento historicamente produzido.

• A formação humana é o principal objetivo da construção da identidade escolar, segundo seus atores sociais.

• Como instância contraditória, contribui para a superação da dominação e para manutenção das condições objetivas.

• Devido a sua função social (atender a todos) e do seu objeto de trabalho ser o próprio homem, não pode escolher a matéria-prima com a qual vai trabalhar.

• Tem como principal objetivo a produção de bens materiais objetivando a reprodução do capital e alienação do trabalhador.

• Os fins da atividade humana são a produção de mercadorias, visando a obtenção de lucro.

• Visa a reprodução ampliada do capital, através da mais valia, e, portanto, a manutenção da dominação.

• Escolhe a matéria-prima de acordo com o produto que deseja produzir.

Para uma melhor compreensão acerca das correntes teóricas de administração, clique no link: Principais teorias administrativas e suas características e enfoques

Principais teorias administrativas e suas características e enfoques

Ênfase Teorias Administrativas Características Principais Enfoques

Nas Tarefas Administração Científica (Taylor – 1903)

Corrente iniciada por Taylor que considera a

administração uma ciências aplicada na

racionalização e no planejamento das

atividades operacionais.

Racionalização do trabalho no nível operacional.

307

Teoria Clássica (Fayol – 1916) Teoria Neoclássica (1954)

Corrente iniciada por Fayol para o tratamento da administração como ciências na formatação e estruturação das organizações.Corrente eclética e pragmática baseada na atualização e no redimensionamento da Teoria Clássica e na ênfase colocada nos objetivos.

Organização formal. Princípios gerais da administração. Funções do administrador.

Teoria da Burocracia (Weber – 1909)

Corrente baseada nos trabalhos de Max Weber que descreve as características do modelo burocrático de organização.

Organização formal burocrática.Racionalidade organizacional.

Na Estrutura

Teoria Estruturalista (1947)

Corrente baseada na sociologia organizacional que procura consolidar e expandir os horizontes da administração.

Múltipla abordagem: - Organização formal e informal.- Análise intra-organizacional e interorganizacional.

Teoria das Relações Humanas (1932)(Integração das pessoas nos grupos sociais e a satisfação das necessidades individuais)

Corrente iniciada com a Experiência de Hawthorne e que combatia os pressupostos clássicos através da ênfase nas pessoas e nas relações humanas.

Organização informal. Motivação, liderança, comunicações e dinâmica de grupo.

Teoria do Comportamento Organizacional (1957)

Corrente baseada na psicologia organizacional e que redimensiona e atualiza os conceitos da Teoria das Relações Humanas.

Estilos de administração. Teoria das decisões. Integração dos objetivos organizacionais e individuais.

Nas Pessoas

Teoria do Desenvolvimento Organizacional (1962)

Corrente baseada na psicologia organizacional e que redimensiona e atualiza os conceitos da Teoria das Relações Humanas.

Mudança organizacional planejada. Abordagem de sistema aberto.

Teoria Estruturalista (1947)

Corrente baseada na sociologia organizacional que procura consolidar e expandir os horizontes da administração.

Análise intra-organizacional e análise ambiental. Abordagem de sistema aberto.

No Ambiente

Teoria da Contingência (1972)

Corrente mais recente que parte do princípio de que a Administração é relativa e situacional, isto é, depende de circunstâncias ambientais e tecnológicas da organização.

Análise ambiental (imperativo ambiental). Abordagem de sistema aberto.

Na Tecnologia

Teoria da Contingência (1972)

Corrente mais recente que parte do princípio

de que a Administração é relativa e

situacional, isto é, depende de circunstâncias

ambientais e tecnológicas da organização.

Administração da tecnologia (imperativo tecnológico).

308

Unidade IV - Políticas de Formação do Educador Gestão Escolar

1. Situando a temática

Alcançar a qualidade da educação requer políticas públicas voltadas para a formação do

profissional da educação, conteúdo contemplando nesta unidade cujo objetivo é informar aos profissionais em formação o esforço do estado para promoção de programas que titulem, dentro competências e habilidades adquiridas, profissionais para sistema educacional brasileiro.


A presença de um número significativo de profissionais no exercício da docência e da gestão

educacional sem a devida formação para exercício profissional requer um esforço financeiro e político para a qualificação desses profissionais, de modo a contribuir para o desafio da educação nacional expressa pela busca da qualidade com equidade da educação nacional.


3.1 Políticas de Formação do Educador Gestão Escolar

Texto 16 - A expressão da Política no Plano Nacional de Formação dos Professores da

Educação Básica A Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação expressa no Plano Nacional de

Formação dos Professores da Educação Básica elaborado e em execução é resultado da ação conjunta do Ministério da Educação, de instituições públicas de educação superior (Ipes) das secretarias de educação dos estados e municípios e dos movimentos sociais que tem apontado e requerido do poder publico ações que garantam a qualidade da educação entre as quais se encontra a formação desse profissional, especialmente a pública. Portanto, no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, e Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), a União (gerenciando), com os estados e municípios, implanta uma política que prioriza o regime de colaboração, de parceria respeitando a autonomia dos entes federados para a realização de ações que contribuam para superação de problemas crônicos do sistema educacional com destaque para a formação de profissionais da educação.

A união, representada pelo Ministério da Educação Institui o Plano de Ações Articuladas (PAR), estratégia definida de modo que os municípios, a partir de um diagnóstico e observando o estabelecido no PNE e PDE, pudessem elaborar os seus Planos Municipal de Educação (PME) observando os seus problemas e propondo soluções em seus planos. A partir de 2007, o MEC convidou os entes para discutirem o PDE, como expressão da Política Nacional da Educação e assim fosse feito a adesão ao PDE, os estados e municípios elaborassem os seus Planos de Ações Articuladas (PAR), oportunidade em que refletiram suas necessidades e aspirações, em termos de ações, demandas, prioridades e metodologias, visando a assegurar, não só, a formação exigida na LDB para todos os professores que atuam na educação básica.

309

A formação inicial de professores em exercício da rede pública de educação básica é uma prioridade constante historicamente em diversos Planos e constituindo múltiplos programas, presente também como prioridade no PAR, o Ministério da Educação adotou estratégias diferenciadas, capazes de oferecer maior dinâmica e eficiência ao processo entre as quais se destacam ações do planejamento estratégico. O referido modelo de planejamento volta-se para estimular arranjos educacionais no âmbito do estado, coordenados pela Secretaria de Estado de Educação, envolvendo também as administrações municipais e as instituições públicas que oferecem cursos de licenciatura (MEC 2008).

O Decreto nº 6.755, de janeiro de 2009, definiu a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar, em regime de colaboração da União com os estados, Distrito Federal e municípios, a formação inicial e continuada desses profissionais declarado em planejamento estratégico conforme o § 1º do seu art. 4º, o decreto dispõe que os planos estratégicos sejam formulados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, com a constituição seguinte:

I. Secretário de Educação do estado ou do Distrito Federal e mais um membro indicado pelo governo do estado ou do DF.

II. Um representante do Ministério da Educação. III. Dois representantes dos secretários municipais de Educação indicados pela respectiva seção

regional da UNDIME. IV. Dirigente máximo de cada instituição pública de educação superior com sede no estado ou no

DF ou seu representante. V. Um representante dos profissionais do magistério indicado pela seccional da CNTE. VI. Um representante do Conselho Estadual de Educação. VII. Um representante da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme). VIII. Um representante do Fórum das Licenciaturas das Instituições de Educação Superior Públicas, quando houver. A participação no fórum dar-se-á por adesão dos órgãos, instituições ou entidades referidos

anteriormente e que eventuais faltas de adesão não devem impedir o seu funcionamento. Caberá ainda ao fórum acompanhar a execução do plano estratégico e promover sua revisão periódica, devendo ainda elaborar suas normas internas de funcionamento, conforme diretrizes nacionais a ser fixadas pelo Ministério da Educação.

O Plano Nacional de Formação é destinado aos professores em exercício das escolas públicas estaduais e municipais sem formação adequada à LDB, oferecendo cursos superiores públicos, gratuitos e de qualidade, com a oferta cobrindo os municípios de 21 estados da Federação, por meio de 76 instituições públicas de educação superior, das quais 48 federais e 28 estaduais, contando também com a colaboração de 14 universidades comunitárias.

Por meio deste plano, o docente sem formação adequada poderá graduar-se nos cursos de primeira licenciatura, com carga horária de 2.800 horas mais 400 horas de estágio para professores sem graduação, de segunda licenciatura, com carga horária de 800 a 1.200 horas para professores que atuam fora da área de formação e de formação pedagógica, para bacharéis sem licenciatura. Todas as licenciaturas das áreas de conhecimento da educação básica serão ministradas no plano, com cursos nas modalidades presencial e a distância.

Na primeira etapa, 21 estados aderiram ao plano, a saber: Alagoas, Amazonas, Amapá, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e Tocantins. As

310

demais unidades federativas poderão ainda aderir em etapa posterior, para a formação inicial ou continuada de seus professores.

Nesses estados, está prevista a oferta de mais de 330 mil vagas, com parte dos cursos tendo início no segundo semestre de 2009 e outras entradas previstas nos anos de 2010 e 2011. Os cursos serão gratuitos para professores em exercício das escolas públicas. As instituições formadoras que participam do plano receberão recursos adicionais do Ministério da Educação, num montante da ordem de R$700 milhões até 2011 e R$1,9 bilhão até 2014.

O professor fará sua inscrição nos cursos por meio de um sistema informatizado, em criação pelo Ministério da Educação, denominado Plataforma Paulo Freire, onde terá também o seu currículo cadastrado e atualizado. A partir da pré-inscrição dos professores e da oferta de formação pelas IES públicas, as secretarias estaduais e municipais de Educação terão na Plataforma Freire um instrumento de planejamento estratégico, adequando a oferta das IES públicas à demanda dos professores e às necessidades reais das escolas de suas redes. A partir desse planejamento estratégico, as pré-inscrições são submetidas pelas secretarias estaduais e municipais às IES públicas, que procederão à inscrição dos professores nos cursos oferecidos.

Para dar consequência às responsabilidades assumidas pela União, garantindo escala e qualidade às ações de formação de professores da educação básica, é essencial a participação de uma agência federal de fomento. Cumprindo o disposto no Decreto nº 6.755/09, o Ministério da Educação delegou, neste ano, à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes/MEC), de competência reconhecida nacional e internacionalmente em promover a pós-graduação no Brasil, a responsabilidade pela indução, fomento e avaliação do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Pública juntamente com seu Conselho Nacional de Educação Básica.

Com os Termos de Adesão das Ipes será aproveitada a capacidade instalada em cursos de licenciatura das instituições existentes e o atendimento regular da demanda futura, mediante programação para ampliação de recursos alocados pelo Ministério da Educação às instituições.

A oferta de cursos nas modalidades presencial e a distância, com o fomento e avaliação das secretarias de Educação Superior (Sesu) e de Educação a Distância (Seed) e da Capes, abrange:

a) C ursos regulares existentes de primeira licenciatura na modalidade presencial Atendimento às redes públicas de educação básica, com estímulo à destinação prioritária

emergencial de vagas a professores em exercício. A ampliação programada de vagas de licenciatura nas Ifes poderá contar, no futuro, com apoio específico do programa Reuni.

b) Cursos regulares existentes de primeira licenciatura na modalidade a distância Ampliação do atendimento pelo sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), com destinação de

vagas a professores em exercício. c) Cursos especiais emergenciais de primeira licenciatura Atendimento de professores da rede pública mediante a oferta de cursos com financiamento

especial para este programa pelo Ministério da Educação. d) Cursos presenciais especiais de segunda licenciatura planejados segundo a Resolução CNE/CP

nº 1, de 11 de fevereiro de 2009, que estabelece diretrizes para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura, para professores em exercício na educação básica. Serão programas especiais financiados pelo Ministério da Educação, conforme o item anterior (c). Esses cursos destinam-se a professores que atuem há pelo menos três anos em área distinta da sua formação básica na educação básica pública, observados os critérios:

• Carga horária mínima de 800 horas quando a segunda licenciatura pretendida pertencer à mesma área do curso de origem.

311

• Carga horária mínima de 1.200 horas quando a segunda licenciatura pertencer a uma área de origem diferente do curso de origem.

• Os cursos não deverão ultrapassar o teto de 1.400 horas. e) C ursos especiais de formação pedagógica Serão oferecidos cursos pelas Ipes para atender à pequena demanda nos estados de bacharéis sem

licenciatura em exercício com financiamento especial do Ministério da Educação. TEXTO 17 Política Educacional: Formação Inicial de Professores para a Educação Básica

Guiomar Namo de Mello

Diretora Executiva da Fundação Victor Civita e Membro do Conselho Nacional de Educação

Para que a aprendizagem escolar seja uma experiência intelectualmente estimulante e socialmente

relevante, é indispensável a mediação de professores com boa cultura geral e domínio dos conhecimentos que devem ensinar e dos meios para fazê-lo com eficácia. O artigo analisa o sistema brasileiro de formação de professores: apontando sua inadequação para colocar em prática o paradigma curricular requerido pela sociedade da informação e prescrito pela LDB; sugerindo caminhos e estratégias para a construção de modelos de formação; indicando condições mínimas para que os cursos de formação inicial de professores cumpram sua finalidade.

O imaginário popular tem alguma razão quando relaciona a atuação do professor ao irônico dito de G. B. Shaw:

"Quem sabe faz, quem não sabe ensina." Sob o pressuposto de que a formação inicial e continuada de professores é a prioridade na educação

brasileira no início do século XXI, o presente trabalho pretende contribuir para a necessária mudança no conteúdo e desenho da educação superior de professores para a educação básica. Este estudo reconhece que a formação inicial é apenas um componente de uma estratégia mais ampla de profissionalização do professor, indispensável para implementar uma política de melhoria da educação básica, e finaliza propondo a criação de um sistema nacional de certificação de competências docentes e a priorização da área de formação de professores nas políticas de incentivo, fomento e financiamento.

CONTEXTO: POR QUE É URGENTE REFORMULAR A TEORIA E A PRÁTICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

Durante os anos 80 e 90, o Brasil deu passos significativos para universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatório: melhorou o fluxo de matrículas e investiu na qualidade da aprendizagem desse nível escolar. Recentemente, agregam-se a esse esforço o aumento do número de crianças de 6 anos ao sistema educacional e a expansão do ensino médio.

A democratização do acesso e a melhoria da qualidade da educação básica vêm acontecendo num contexto marcado pela modernização econômica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela disseminação das tecnologias da informação, que impactam as expectativas educacionais ao ampliar o reconhecimento da importância da educação na sociedade do conhecimento.

Em resposta a essas expectativas, desde a década de 80 os sistemas de ensino público e privado vêm passando por processos de reforma educacional, em âmbito estadual, local ou mesmo nas unidades escolares. Algumas dessas iniciativas de reforma são mais abrangentes e atingem todos os componentes do processo educativo; outras dirigem-se a apenas alguns deles.

312

Com a promulgação da Lei no 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que incorporou as experiências e lições aprendidas ao longo desses anos, inicia-se outra etapa de reforma. Em relação à flexibilidade, regime de colaboração recíproca entre os entes da federação e autonomia dos entes escolares, a nova LDB consolidou e tornou norma uma profunda ressignificação do processo de ensinar e aprender: prescreveu um paradigma curricular no qual os conteúdos de ensino deixam de ter importância em si mesmos e são entendidos como meios para produzir aprendizagem e constituir competências nos alunos.

Na sucessão da LDB, os órgãos educacionais nacionais estão desenvolvendo um esforço de regulamentação e implementação do novo paradigma curricular. No Conselho Nacional de Educação foram estabelecidas, em cumprimento ao mandato legal desse colegiado, as diretrizes curriculares nacionais para a educação básica. Por seu caráter normativo, as diretrizes são genéricas: focalizam as competências que se quer constituir nos alunos, mas deixam ampla margem de liberdade para que os sistemas de ensino e as escolas definam conteúdos ou disciplinas específicas.

No executivo, o MEC elaborou um currículo nacional ¾ os parâmetros curriculares do ensino fundamental e do ensino médio ¾, além de referências curriculares para educação infantil, educação indígena e educação de jovens e adultos. Todo esse trabalho está disponível, em caráter de recomendação, a todos os sistemas e escolas.

Estados, municípios e escolas estão, por sua conta, adotando as providências necessárias à organização de seus currículos de acordo com o novo paradigma disposto na LDB e nas normas nacionais. Essas iniciativas se beneficiam tanto dos parâmetros e referenciais preparados pelo MEC quanto da assistência técnica de universidades, instituições de estudos e pesquisas e organizações não-governamentais do setor educacional.

A implementação da reforma curricular envolve, e envolverá ainda mais, em diferentes graus, distintos segmentos do setor educacional brasileiro. Devido à complexidade do sistema federativo do país e sua enorme diversidade, esse processo ocorre com muito mais consenso do que dissenso. Duas razões contribuem para a construção desse consenso: o contexto econômico e cultural, que impõe a revisão dos conteúdos do ensino; e a LDB, que atua como fator de coesão. Na medida em que as principais respostas para essa revisão foram contempladas na lei, os vários âmbitos ou instâncias de sua regulamentação e execução estão empenhados em colocá-la em prática.

Se a aprovação da LDB marcou o final da primeira geração de reformas educacionais, as diretrizes e parâmetros curriculares inauguraram a segunda geração, que tem duas características a serem destacadas: não se trata mais de reformas de sistemas isolados mas sim de regulamentar e traçar normas para uma reforma da educação em âmbito nacional; e atinge, mais que na etapa anterior, o âmago do processo educativo, isto é, o que o aluno deve aprender, o que ensinar e como ensinar.

A etapa que ora se inicia, se implementada para atingir suas consequências mais profundas, deverá mudar radicalmente a educação básica brasileira ao longo das duas ou três primeiras décadas do terceiro milênio. Para gerenciá-la de modo competente, é preciso que todos os envolvidos construam uma visão de longo prazo e negociem as prioridades.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DISTORÇÕES E OPORTUNIDADES A divisão entre o professor polivalente e o especialista por disciplinas teve na educação brasileira

um sentido burocrático-corporativo. Pedagogicamente, não há nenhuma sustentação consistente para uma divisão que em parte foi causada pela separação histórica entre dois caminhos de formação docente: o normal de nível médio e o superior.

313

Por motivos também históricos, houve um momento, em meados dos anos 70, em que a formação do professor das séries iniciais do ensino fundamental passou a ser feita também em nível superior. Mas, mantendo a segmentação tradicional, o locus dessa formação não foi o mesmo das licenciaturas, e sim os cursos de pedagogia nas faculdades de educação.

A distância entre o curso de formação do professor polivalente, situado nos cursos de pedagogia, nas faculdades de educação, e os cursos de licenciatura, nos departamentos ou institutos dedicados à filosofia, às ciências, e às letras, imprimiu àquele profissional uma identidade pedagógica esvaziada de conteúdo.

Não é justificável que um jovem recém-saído do ensino médio possa preparar-se para ser professor de primeira a quarta série em um curso que não aprofunda nem amplia os conhecimentos previstos para serem transmitidos no início do ensino fundamental. Nem é aceitável a alegação de que os cursos de licenciatura "não sabem" ou "não têm vocação" para preparar professores de crianças pequenas.

É também difícil de aceitar que, para lecionar até a quarta série do ensino fundamental, o professor domine os conteúdos curriculares dessas séries apenas no nível médio, enquanto para lecionar a partir da quinta em diante do ensino fundamental e médio seja necessário um curso superior de quatro anos. Da mesma forma, é raro que os formadores de formadores justifiquem o currículo de graduação das licenciaturas de futuros professores em função daquilo que eles deverão ensinar nos níveis fundamental e médio.

Na perspectiva de uma educação básica que deverá ser de pelo menos 11 anos e universalizada para todos, essa divisão precisa ser questionada, em busca de uma visão geral da formação do professor da educação básica. Além disso, do ponto de vista legal, é possível existirem professores especialistas desde o início do ensino fundamental, até mesmo na educação infantil. Da mesma forma, é possível existirem professores polivalentes nas séries terminais do ensino fundamental e até no ensino médio. Do ponto de vista pedagógico, essa é uma decisão que deve ser tomada de acordo com o projeto educacional dos sistemas de ensino ou das escolas.

As diretrizes curriculares constantes da LDB e das normas que a regulamentam dão maior ênfase às competências em relação às disciplinas, fato que abre amplas possibilidades de organização interdisciplinar, de definição de conteúdos transversalizados que não correspondem a disciplinas tradicionais, de realização de projetos de ensino. Esse paradigma novo vai romper com o modelo disciplinarísta que repousa sobre a divisão das licenciaturas no ensino superior.

A localização institucional das licenciaturas na estrutura do ensino superior, e particularmente das universidades, cria um divórcio entre a aquisição de conhecimentos nas áreas de conteúdos substantivos e a constituição de competências para ensinar esses conteúdos a crianças, adolescentes ou adultos com atraso escolar.

O único aspirante ao magistério que ingressa no ensino superior com opção clara pelo ofício de ensinar é o aluno dos cursos de magistério de primeira a quarta série do ensino fundamental. A esses, na maior parte dos cursos, não é oferecida a oportunidade de seguir aprendendo os conteúdos ou objetos de ensino que deverá ensinar no futuro. Aprende-se a prática do ensino, mas não sua substância.

Os demais ingressam no ensino superior de formação de professores com a expectativa de serem biólogos, geógrafos, matemáticos, linguistas, historiadores ou literatos, dificilmente professores de biologia, de geografia, de línguas, de história ou de literatura. Os cursos de graduação são ministrados num contexto institucional distante da preocupação com a educação básica, que não facilita nem mesmo a convivência com pessoas e instituições que conhecem a problemática desta última. Os professores formadores que atuam nesses cursos, quando estão em instituições de qualidade, são mais preocupados com suas investigações do que com o ensino em geral, e menos interessados ainda no ensino da educação básica.

314

No caso do professor polivalente, a preparação se reduz a um conhecimento pedagógico abstrato porque é esvaziado do conteúdo a ser ensinado. No caso do especialista, o conhecimento do conteúdo não toma como referência sua relevância para o ensino de crianças e jovens, e as situações de aprendizagem que o futuro professor vive não propiciam a articulação desse conteúdo com a transposição didática; em ambos os casos, a "prática de ensino" também é abstrata, pois é desvinculada do processo de apropriação do conteúdo a ser ensinado.

Para cumprir a LDB na letra e no espírito, será necessário reverter essa situação. A lei manda que o

professor de educação básica construa em seus alunos a capacidade de aprender e de relacionar a teoria à prática em cada disciplina do currículo; mas como poderá ele realizar essa proeza se é preparado num curso de formação docente no qual o conhecimento de um objeto de ensino, ou seja, o conteúdo, que corresponde à teoria, foi desvinculado da prática, que corresponde ao conhecimento da transposição didática ou do aprendizado desse objeto?

Enquanto a educação básica é um serviço principalmente do setor público, a formação de

professores para a educação básica é realizada com importante aporte do setor privado. No Sul e Sudeste, este é largamente majoritário. Nas demais regiões do país, é apenas expressivo, em virtude da grande presença de instituições de ensino superior estaduais e, em menor número, municipais.

Não há avaliação da qualidade dos resultados desses cursos de preparação docente, sejam eles

públicos ou privados, porque a formação de professores tem sido tratada como qualquer outro curso de nível superior, sem considerar seu papel estratégico para todo o sistema educacional do país. 4 Como os demais cursos superiores, eles são previamente autorizados e reconhecidos. Nunca passaram por avaliação posterior das competências necessárias para formar professores da educação básica brasileira.

Essa situação dá origem a algumas distorções graves: nas regiões em que a oferta de cursos de

formação docente é predominantemente privada, o poder público, que mantém a educação básica, garante o mercado de trabalho dos egressos do ensino superior privado sem dispor de mecanismos eficientes de controle da qualidade desses professores; e nas regiões em que os cursos de formação de professores são predominantemente públicos estaduais, o poder público pode financiar com recursos da educação básica a formação de seus professores, o que caracteriza um duplo financiamento das instituições estaduais de ensino superior.

O problema é ainda maior quando se considera que os sistemas públicos de educação básica,

estaduais e municipais, gastam volumes consideráveis de recursos em capacitação de professores, dinheiro anualmente pago às mesmas instituições de ensino superior privadas e públicas para refazerem um trabalho que não foi bem-feito durante a formação inicial dos professores.

A única e importante vantagem do modelo atual é sua sustentabilidade financeira. As grandes

universidades públicas federais e estaduais, nas quais o custo aluno é alto, dedicaram-se muito mais, proporcionalmente, às carreiras superiores "nobres" como medicina, engenharia, direito, arquitetura. Entre essas carreiras, nunca foi incluída a formação de professores para a educação da maioria. Por essa razão, há várias décadas os futuros professores, geralmente originários das camadas médias e médias baixas, arcam com os custos da própria formação profissional no setor privado ou recorrem ao ensino superior estadual, quase sempre de custo e qualidade inferiores ao federal ou aos estaduais "nobres".

315

Diante das demandas de uma reforma educacional como a que se inicia, essa situação pode representar uma oportunidade histórica. Seria inviável para o poder público financiar, pelos preços das universidades "nobres", a formação de seus professores de educação básica, que já são mais de um milhão. Com um volume de recursos muito menor, um sistema misto de custos baixos, tanto públicos quanto privados, configuram-se um ponto estratégico de intervenção para promover melhorias sustentáveis a longo prazo no ensino básico.

No futuro, o país vai precisar de bons professores, que substituam os hoje existentes. Essa

necessidade deverá expressar-se num fluxo que a médio prazo vai repor integralmente o plantel docente hoje existente. Toda e qualquer melhoria na formação desse fluxo de mais de 1,5 milhão de professores vai representar um ensino melhor para dezenas de milhões de alunos durante os 25 que durarem a carreira de cada geração de professores.

É urgente investir na organização de um sistema nacional de credenciamento de cursos e

certificação de competências docentes radicalmente diferente da atual processualística de autorização e reconhecimento de cursos superiores em geral; apoiar escolas avaliadas e credenciadas, com assistência técnica e financeira; condicionar o exercício do magistério à conclusão do curso em instituição credenciada e à avaliação para certificação de competências docentes.

Medidas dessa natureza teriam custos relativamente pequenos se comparados aos que são necessários para arcar com os ônus do fracasso escolar: recuperação do nível de aprendizagem, aceleração da escolaridade e regularização da matrícula dos milhões de alunos atendidos por professores provenientes de cursos de formação ruins.

No futuro, a boa qualidade dos professores poderá eliminar os custos de organização dos grandes

empreendimentos de capacitação ou educação continuada destinados a ensinar àqueles que, se tivessem aprendido a aprender, poderiam ser gestores da própria atualização profissional. Com professores bem preparados, a educação continuada poderia ser quase inteiramente realizada na escola, sem a parafernália dos grandes encontros de massa, que os tornam eventos de interesse maior para a hotelaria do que para a educação.

Os organismos formuladores de políticas, os financiadores de projetos de reforma, as universidades

e outras instituições sociais precisam se dar conta e levar a consequências práticas esse fato óbvio: no caso brasileiro, o investimento na formação de professores para a melhoria da educação básica pode ser o de melhor rentabilidade ou o de melhor relação custo-benefício. Esse é um cálculo que deverá ser feito principalmente com os estudantes que terão acesso a linhas de crédito para financiar seus cursos superiores.

316


Texto 18 - Programas de Formação de Profissionais da Educação

Marisete Fernandes de Lima O texto tem como objetivo apresentar os Programas de Formação de Profissionais da Educação, os

quais fazem parte da Política Nacional de Formação e Valorização de Profissionais da Educação e do Plano de Desenvolvimento da Educação Nacional. Esses programas constituem bases importantes para superação de problemas crônicos do sistema educacional brasileiro, com destaque, para a existência de aproximadamente de 600 mil professores em exercício na educação básica pública que não possuem graduação ou atuam em áreas diferentes das licenciaturas em que se formaram (Educacenso2007). A meta do plano nacional, lançado em 28 de maio de 2009, é colocar na universidade, até 2011, 331,4 mil professores que lecionam na educação básica e ainda não têm licenciatura. Destas 331,4 mil vagas, 52% são em cursos presenciais e 48% em cursos à distância. O investimento do governo federal somará R$ 1,9 bilhão com o financiamento de programas nas mais diversas áreas, níveis, modalidades que apresentamos a seguir.

Profuncionário O Curso Técnico de Formação para os Funcionários da Educação é um curso de educação a distância, em nível médio, voltado para os trabalhadores que exercem funções administrativas nas escolas das redes públicas estaduais e municipais de educação básica.

Tópico 7 - Atividades: (23) Analisar para depois escrever um texto de duas páginas (com base nos materiais estudados nesta unidade) sobre os compromissos assumidos pelo estado brasileiro para a formação dos profissionais da educação.

(24) Em grupo de 4, realizar uma pesquisa, com 20 profissionais da educação, para elaborar o perfil desses profissionais quanto a:

• gênero, idade, tempo de serviço, nível de escolaridade, forma de ingresso na carreira, cargo de nomeação, função que exerce e salário.

(25) Citar dois exemplos, em seu município, de violação ao estabelecido na legislação e na política de formação dos profissionais da educação.

(26) Conhecer a estrutura e funcionamento de uma escola de educação básica e o seu projeto político pedagógico. - como foi elaborado o PPP; - compromisso assumido pela escola em seu PPP; - N° de alunos; - N° professores; - N° de alunos por professores; - Alunos reprovados; - Nº dealunos evadidos; - Disciplina com maior número de reprovação; - Serviços existentes; - N° desalas de aula - Maior problema da escola Resultado: Postar os resultados dos trabalhos realizados.

Lembrando que todas as atividades realizadas devem ser registradas no diário de campo

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O Profuncionário forma os profissionais nas seguintes habilitações: gestão escolar, alimentação escolar, multimeios didáticos e meio ambiente e manutenção da infraestrutura escolar. A partir de 2008, o Profuncionário passou a contar com a participação dos Institutos Federais, que são responsáveis pelas seguintes ações:

a) formar tutores e professores orientadores que atuarão na formação técnica, em nível médio, dos funcionários da educação pública. A capacitação dos tutores e professores orientadores justifica-se pelo fato de que eles desempenham um papel central no Profuncionário. Realizam, além da formação, o acompanhamento, a orientação da prática profissional supervisionada, bem como o apoio aos cursistas em suas práticas coletivas e individuais ao longo do curso. Para tanto, os tutores e professores orientadores receberão auxílio dos professores formadores de tutores (PFT) que serão designados pelo IFETs. Esse apoio deverá ser realizado por meio de encontros presenciais (seminários) e a distância, via correio eletrônico, telefone ou plataforma virtual de ensino, quando houver;

b) assessorar os sistemas de ensino nas atividades de divulgação e implantação do Curso Técnico de Formação para os Funcionários da Educação (Profuncionário).

O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública faz parte das ações do Plano

de Desenvolvimento da Educação (PDE) e surgiu da necessidade de se construir processos de gestão escolar compatíveis com a proposta e a concepção da qualidade social da educação, baseada nos princípios da moderna administração pública e de modelos avançados de gerenciamento de instituições públicas de ensino, buscando assim, qualificar os gestores das escolas da educação básica pública, a partir do oferecimento de cursos de formação a distância. A formação dos gestores é feita por uma rede de universidades públicas, parceiras do MEC.

Objetivos gerais: - Formar, em nível de especialização (lato sensu), gestores educacionais efetivos das escolas

públicas da educação básica, incluído a modalidades de jovens e adultos, especial e de formação profissional.

- Contribuir com a qualificação do gestor escolar na perspectiva da gestão democrática e da

efetivação do direito à educação escolar com qualidade social. Como resultado dessa iniciativa, o MEC espera a melhoria dos índices educacionais das escolas e

municípios atendidos. Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho) O programa estimula a criação de novos conselhos municipais de educação, o fortalecimento

daqueles já existentes e a participação da sociedade civil na avaliação, definição e fiscalização das políticas educacionais, entre outras ações.

Objetivo qualificar gestores e técnicos das secretarias municipais de educação e representantes da sociedade civil para que atuem em relação à ação pedagógica escolar, à legislação e aos mecanismos de financiamento, repasse e controle do uso das verbas da educação. Os conselhos municipais de educação exercem papel de articuladores e mediadores das demandas educacionais junto aos gestores municipais e desempenham funções normativa, consultiva, mobilizadora e fiscalizadora.

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O plano oferece cursos de graduação para educadores, em exercício no magistério público, que estão em uma destas três situações: professor que ainda não tem curso superior (primeira licenciatura); professor com graduação, mas que leciona em área diferente daquela que se formou (segunda licenciatura); e bacharel sem licenciatura, que precisa de estudos complementares que o habilitem ao exercício do magistério.

A primeira licenciatura tem carga horária de 3.200 horas, sendo 2.800 horas de conteúdos e 400 horas de estágio supervisionado; a segunda licenciatura tem carga horária de 800 horas para curso na mesma área de atuação do professor ou de 1.200 horas para curso fora da área de formação.

Universidade Aberta do Brasil É sistema nacional de educação superior a distância, visando sistematizar as ações, programas, projetos, atividades pertencentes as políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta da educação superior gratuito e de qualidade (compreendendo formação inicial e continuada) formada pelo conjunto de instituições públicas de ensino superior, além do conjunto de institutos federais de educação tecnológica, articulados e integrados com a rede de pólos de apoio presencial para educação a distância .

Qualquer cidadão que concluiu a educação básica, aprovado no processo seletivo, atendendo aos requisitos exigidos pela instituição pública vinculada ao Sistema Universidade Aberta do Brasil.

Pró-Licenciatura O programa oferece formação inicial à distância a professores em exercício nos anos/séries finais do ensino fundamental ou ensino médio dos sistemas públicos de ensino. O Pró-Licenciatura ocorre em parceria com instituições de ensino superior que implementam cursos de licenciatura a distância, com duração igual ou superior à mínima exigida para os cursos presenciais, de forma que o professor-aluno mantenha suas atividades docentes.

É objetivo de o programa melhorar a qualidade de ensino na educação básica por meio de formação inicial consistente e contextualizada do professor em sua área de atuação. O programa toma como ponto de partida a ação do professor na escola em que desenvolve seu trabalho, de forma que sua experiência do dia a dia sirva de instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica.

Para participar, as secretarias estaduais e municipais devem aderir ao programa. O professor interessado precisa estar em exercício há pelo menos um ano, sem habilitação legal exigida para o exercício da função (licenciatura). A formação é gratuita e os professores selecionados pelas instituições de ensino superior para ingresso no curso recebem bolsa de estudos. O programa é desenvolvido no âmbito da Universidade Aberta do Brasil.

Rede Nacional de Formação Continuada A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores foi criada em 2004 com o objetivo de

contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos. O público-alvo prioritário da rede são professores de educação básica, diretores de escola, equipe gestora e dirigentes dos sistemas públicos de educação.

A rede é formada por instituições de ensino superior públicas, federais e estaduais e comunitárias sem fins lucrativos, que têm centros de pesquisa e desenvolvimento da educação. Estes, articulados entre si e com outras IES, produzem materiais instrucionais e de orientação para cursos a distância e semipresenciais, atuando em rede para atender às necessidades e demandas dos sistemas de ensino. As áreas de formação são: alfabetização e linguagem, educação matemática e científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e educação física, gestão e avaliação da educação.

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Proinfantil O Proinfantil é um curso em nível médio, à distância, na modalidade Normal. Destina-se aos

professores da educação infantil em exercício nas creches e pré-escolas das redes públicas – municipais e estaduais – e da rede privada sem fins lucrativos – comunitários filantrópicos ou confessionais – conveniados ou não.

O curso, com duração de dois anos, tem o objetivo de valorizar o magistério e oferecer condições de crescimento profissional ao professor.

Com material pedagógico específico para a educação a distância, o curso tem a metodologia de apoio à aprendizagem em um sistema de comunicação que permite ao professor cursista obter informações, socializar seus conhecimentos, compartilhar e esclarecer suas dúvidas, recebendo assim uma formação consistente.

Programa Gestão O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar oferece formação continuada em língua portuguesa e

matemática aos professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do ensino fundamental em exercício nas escolas públicas. A formação possui carga horária de 300 horas, sendo 120 horas presenciais e 180 horas a distância (estudos individuais) para cada área temática. O programa inclui discussões sobre questões prático-teóricas e busca contribuir para o aperfeiçoamento da autonomia do professor em sala de aula.

Projeto de Cursos de Licenciatura em Educação do Campo O projeto de cursos de licenciatura em educação do campo com o objetivo de proporcionar

formação para cerca de 30 mil professores sem graduação que lecionam em escolas rurais brasileiras são executados por universidades públicas federais, estaduais e municipais convocadas pelo MEC (Ministério da Educação).a aderirem ao Programa.

O Pró-Letramento O Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - é um programa de formação

continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental, para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática.O programa é realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício, nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas.Os cursos de formação continuada oferecidos pelo programa têm duração de 120 horas com encontros presenciais e atividades individuais com duração de 8 meses

Governo Federal institui política nacional de formação de professores

Sexta, 30 de Janeiro de 2009 17:08

O presidente Luís Inácio Lula da Silva assinou decreto que institui a Política Nacional de Formação de Professores, publicado no Diário Oficial da União desta sexta-feira, 30. A finalidade é organizar a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para a educação básica, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios.

Os cursos de atualização e especialização de professores ficarão a cargo da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e deverão ser homologados por seu Conselho Técnico-Científico da Educação Básica.

Na formação dos professores, a modalidade principal de ensino é presencial, reconhecendo-se a importância dos sistemas semipresencial e a distância.

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Entre os pontos de destaque estão o reconhecimento de que a formação docente para todas as etapas da educação básica é compromisso público de Estado, a necessidade de articulação entre formações inicial e continuada, bem como entre diferentes níveis e modalidades de ensino.

O decreto enfatiza também a promoção da equalização nacional das oportunidades para os profissionais do magistério em instituições públicas de educação superior.

Outros temas abordados no documento dizem respeito a educação inclusiva, educação no campo, educação de jovens e adultos, bem como apoio a programas de formação em regiões e comunidades com necessidades específicas, como quilombolas e indígenas.

Para assegurar a implementação da Política, definiu-se a formação de Fóruns Estaduais de Apoio à formação Docente em regime de colaboração entre os entes federados. Esta colaboração será concretizada por meio de planos estratégicos.

Antes de seguir para aprovação presidencial, o documento passou por discussões envolvendo profissionais da área e os mais diversos setores da sociedade. A minuta ficou disponível para consulta pública e sugestões no portal do Ministério da Educação (MEC), entre os dias 10 de outubro e 24 de novembro de 2008.

Jorge Guimarães, presidente da Capes, agradeceu a todos os membros do Conselho Técnico-Científico da Educação Básica pelas contribuições recebidas e a relevante participação desse Colegiado na operacionalização e execução da nova política.

Leia a íntegra do decreto no DOU Nº 21, Seção 1, de 30 de janeiro de 2009

Disponível www.capes.gov.br/.../2523-governo-federal-institui-politica-nacional-de-formacao-de-professores-

Decreto no DOU N° 21, Seção 1, de 30 de janeiro de 2009

O Ministério da Educação lança nesta quinta-feira, 28, o primeiro Plano Nacional de Formação dos

Professores da Educação Básica. A intenção é formar, nos próximos cinco anos, 330 mil professores que atuam na educação básica e ainda não são graduados. De acordo com o Educacenso 2007, cerca de 600 mil professores em exercício na educação básica pública não possuem graduação ou atuam em áreas diferentes das licenciaturas em que se formaram. Já são 90 instituições de educação superior – entre universidades federais, universidades estaduais e institutos federais – envolvidas na oferta de cursos. Os cursos serão oferecidos tanto na modalidade presencial como a distância, pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), e alguns já devem começar no segundo semestre deste ano. Outros têm início previsto para 2010 e 2011. O plano consolida a Política Nacional de Formação de Professores, instituída pelo Decreto 6755/2009, que prevê um regime de colaboração entre União, estados e municípios, para a elaboração de um plano estratégico de formação inicial para os professores que atuam nas escolas públicas. A ação faz parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em vigor desde abril de 2007. Das 27 unidades da federação, 21 especificaram suas demandas de formação no plano estratégico. Rio Grande do Sul, Minas Gerais, São Paulo, Acre, Rondônia e Distrito Federal não elaboraram o plano. Os três últimos manifestaram desejo de entrar no plano de formação continuada, já que a quase totalidade de seus professores já é graduada. A formação inicial abrange três situações: professores que ainda não têm formação superior (primeira licenciatura); professores já formados, mas que lecionam em área diferente daquela em que se formaram (segunda licenciatura); e bacharéis sem licenciatura, que necessitam de estudos complementares que os habilitem ao exercício do magistério. Os cursos de primeira licenciatura têm carga horária de 2.800 horas mais 400 horas de estágio supervisionado. Os de segunda licenciatura têm carga horária de 800 horas para cursos na mesma área de atuação ou 1.200 horas para cursos fora da área de atuação.

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“O objetivo do sistema é dar a todos os professores em exercício condições de obter um diploma específico na sua área de formação”, afirma o ministro da Educação, Fernando Haddad. O ministro explica que foi feito um cruzamento de dados das necessidades de formação, a partir do censo da educação básica, com a oferta de vagas por instituição, por campus e por curso. “Vamos colocar todas as vagas à disposição e vai caber aos secretários estaduais e municipais promover a inscrição dos professores em serviço.”. O professor deverá se inscrever junto à secretaria estadual ou municipal de educação e cadastrar seu currículo, que deverá ser atualizado periodicamente. As instituições formadoras decidirão como será feito o processo seletivo se houver mais demanda do que vagas. A seleção pode ser tradicional ou por sorteio eletrônico, realizado pelo MEC. “Como a ideia é formar todos, o que está sendo discutido agora é quem vai se matricular primeiro reforça o ministro. Haddad chama a atenção ao fato de que o plano nacional de formação de professores não tem a ver com as vagas ofertadas pelas universidades ou institutos federais em seu processo seletivo normal, nem com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), já que esses se referem à formação de novos professores. “Só os 38 Institutos Federais terão que investir, para além do plano nacional de formação, R$ 500 milhões por ano na formação de licenciados em física, química, biologia e matemática. Já o Reuni aumentou em 120% as licenciaturas nas federais”, destaca.Uma segunda etapa é o plano de formação continuada. O MEC já oferece formação em matemática e língua portuguesa dos anos iniciais do ensino fundamental pelo programa Pró-letramento, que é um sistema de Gestar, também em língua portuguesa e matemática, se volta à formação dos professores dos anos finais do ensino fundamental e tem 200 mil inscritos. A intenção, agora, é expandir para outras áreas do conhecimento e para o ensino médio A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), antes responsável somente por cursos de pós-graduação, passou a receber o dobro de seu orçamento para assumir a responsabilidade pela formação do magistério. Isso significa R$ 1 bilhão ao ano destinado à formação de professores.


O papel do educador frente às transformações estruturais e conjunturais da sociedade. A educação, hoje, envolve o confronto simultâneo com questões psicológicas, culturais,

econômicas, sociais e simbólicas, componentes plurais e contraditórios, tendo em vista a busca das formas de liberdade, igualdade, solidariedade, dignidade e bem-estar social.

A educação traz consigo a promessa de libertar o homem das limitações de sua origem por meio da conquista do capital cultural (escolar). Assim, a libertação interior obtida graças à apropriação da cultura também é libertação material. Nessa visão, a mente humana é materializada e construída na cultura humana, ficando sua expansão submetida às experiências e à cultura que a nutre (capital mental).

Pensar a educação em um tempo presente e futuro envolve a possibilidade de reconstruir um universo social, cultural, pedagógico, coerente e integrador, no qual a razão e o ser, a racionalidade e a subjetividade se integram (POURTOIS; DESMET, 1997, p.28). Nesse universo, a educação trabalhará reconhecendo o caráter instável de todo conhecimento, estabelecerá mediação entre fatos contraditórios, fará descobertas e integrará saberes, articulando-os por meio de um sistema de pensamento menos

DESAFIO

1. Pesquisar sobre a Plataforma Freire. Ver o roteiro de pesquisa:

O que é a Plataforma Freire?

Quais os seus objetivos?

Quais os programas e ações existentes na Plataforma Freire?

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disperso, porém integrador e complexo. Levará os sujeitos do ato pedagógico a assumirem os papéis de ator e autor, buscando a integração entre o sujeito e a razão, a subjetividade e a objetividade, num processo dialógico.

A problemática da educação é, antes, uma problemática da cultura. A necessidade de formar os indivíduos, tendo em vista a qualificação, o desenvolvimento pessoal etc. leva a função pedagógica para além da escola, promovendo um alargamento das fronteiras do espaço e do tempo, sendo a sociedade, no seu conjunto, parte ativa do processo educativo.

Para refletir!

TEXTO 20: A formação do educador: a relação teoria e prática. A relação teoria e prática de um profissional em educação têm haver com a sua visão de mundo,

visão de ensino e de suas escolhas didáticas, adequando-as a sua concepção de ensino. Assim, alguns vão caminhar pelas trilhas de uma educação tradicional e outros (as), pelas trilhas de uma educação libertária ou tecnicista. Ou ainda, estaremos diante do desafio de uma educação complexa que requer uma reflexão constante sobre as nossas práticas e desafios propostos ao nosso fazer “aprender”.

A pedagogia centrada no indivíduo tem na incerteza seu modo de desenvolvimento. O paradigma da incerteza, que a cada dia se consolida e que se fará presente na educação do futuro, inscreve-se num método de projetos, na concretização de situações não programadas, na utilização de novas capacidades, na subjetivação do aluno (POURTOIS; DESMET, 1997, p.40), fazendo da sala de aula um lugar de intimidade acrescida, um espaço de integração do psicológico, do social, do cultural e do econômico; e o professor, ao desempenhar seu papel, deverá empenhar-se pessoalmente nas situações de aprendizagem.

Em nosso próximo desafio trabalharemos com o texto interdisciplinar (moodle) Admirável Mundo Louco sobre o papel do que vem a ser o sujeito educador (a), nos dias atuais e, as novas perspectivas do fazer educação na organização escolar, mesmo que esta assuma, ainda, uma visão organizativa autoritária.

Texto 21 Os trabalhadores de educação e sua organização política. A concepção da organização dos (as) trabalhadores (as) em educação que adotamos é a forjada, na

história de lutas da classe trabalhadora brasileira. Lutas estas que culminaram com a construção de um novo sindicalismo, que faz uma opção de classe para si, e vê no sindicato um instrumento de luta de classe trabalhadora na busca de suas reivindicações imediatas e históricas. Logicamente esta concepção é contraditória em relação à estrutura sindical existente no país, e com regime capitalista.

No Brasil, foram vários os momentos em que os (as) educadores (as) se dispuseram a construir e intervir nas políticas públicas para uma educação que fosse emancipadora e que primasse pelas bandeiras de lutas, que consistiam, no geral em: gratuidade do ensino, qualidade da educação e valorização do magistério, tanto em termos de salário, quanto em termos de condições do trabalho.

A ideia de transformar a sua organização política como um espaço formativo e educativo, ou seja, proponente de uma educação continuada, além dos desafios pertinentes, quase sempre

O desafio é melhorar a educação

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acompanharam a vida sindical do magistério. Para tanto, a participação de seminários, cursos e assembleias da categoria é de fundamental importância, na vida de um profissional da educação, seja de qual nível for. Os trabalhadores (as) em educação, também se organizam em federações, de nível local, regional, nacional e internacional.

Para refletir!

TROQUE UM PARLAMENTAR POR 344 PROFESSORES Data: 21 agosto de 2007 Prezado Colega, leia é importante! TROQUE UM PARLAMENTAR POR 344 PROFESSORES Prezado amigo:...Bom dia! Sou professor de física de ensino médio de um escola pública

em uma cidade do interior da Bahia e gostaria de expor a você o meu salário bruto mensal:**Eu fico com vergonha até de dizer, mas meu salário é R$ 650,00. Isso mesmo! E olha que eu ganho mais que outros colegas de profissão que não possuem um curso superior como eu e recebem minguados R$ 440,00.

Será que alguém acha que com um salário assim, a rede ensino poderá contar com professores competentes e dispostos a ensinar ? Não querendo generalizar, pois ainda existem bons professores lecionando, mas atualmente a regra é essa: O professor faz de conta que dá aula, o aluno faz de conta que aprende e a escola aprova o aluno mal preparado.

Incrível, mas é a pura verdade!Sinceramente, eu leciono porque sou um idealista e atualmente vejo a profissão como um trabalho social. Mas nessa semana, o soco que tomei na boca do estomago do meu idealismo foi duro!

Descobri que um parlamentar brasileiro custa para o país R$ 10,2 milhões por ano. São os

parlamentares mais caros do mundo. O minuto trabalhado aqui custa ao contribuinte R$ 11.545. Na Itália, são gastos com parlamentares R$ 3,9 milhões, na França, pouco mais de R$ 2,8milhões, na Espanha, cada parlamentar custa por ano R$ 850 mil e na vizinha. Argentina, R$ 1,3 milhão.Trocando em miúdos um parlamentar custa ao país

por baixo: 688 professores com curso superior ! Diante dos fatos, gostaria muito, amigo, que você divulgasse minha campanha, na qual o

lema será: “TROQUE UM PARLAMENTAR POR 344 PROFESSORES”. Poderia ter colocado no lema para 688 professores, mas coloquei a metade (344), pois

assim, sobra uma verba para aumentar o nosso salário, que é uma vergonha... ** Atenciosamente**um professor de física do interior da Bahia. PS. QUANTO SERÁ QUE ISSO REPRESENTA EM TERMOS DE PROFESSORES

DRS DAS IFES?

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4. Referências BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1989. GUIRALDELLI JR, Paulo. Filosofia e História da Educação Brasileira. São Paulo: Manole, 2002. ___________. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2006. AZEVEDO, Janete Maria Lins. O Projeto Político-Pedagógico no contexto da Gestão Escolar. In: MEC: Escola de Gestores. Brasília, 2007. BRANDÃO, Carlos F., Ideias e Intenções da Nova LDB (Lei 9.394/96). In: Filosofia, Soc. e Educação, ANO I Nº 1, pp. 117-263. BREZEZINSKI, Iria (Org.). LDB interpretada: diversos olhares que se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997. COLETÂNEA CBE. Estado e Educação. Campinas, SP, Papirus, 1992. FERREIRA, Maria Syria Carapeto (Org.) Gestão Democrática da Educação: atuais tendências; novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998. BRASIL. Escola de Gestores. MEC: Brasília, 2007. http//www.mec.gov.br/escoladegestores/htm. Acessado em 28/10/2007. http//www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb05a.htm. CUNHA, Luís Antônio. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1977. COUTO. Cláudio Gonçalves . Lua Nova: Revista de Cultura e Política – Print ISSN 0102-6445 – Lua Nova, nº 65,São Paulo, Mai/Ago – 2005 – Constituição Competição e Políticas Públicas. - http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-64452005000200005. Acessado em 29/10/2007. FERRETI, Celso José et. al. Novas tecnologias, trabalho e educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo; Moraes, 1988. GADOTTI, Moacir, ROMÃO (Org.). Autonomia da Escola: princípios e propostas. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1997. GENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. MACHADO, Lucília R. de S. Mudanças tecnológicas e a educação das classes trabalhadoras. In: COLETÂNEA CBE., Trabalho e educação, 2 ed. Campinas, SP: Papirus, 1994 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica. Conselho Escolar e a aprendizagem na escola. NAVARRO, Ignez Pinto et al. Brasília: MEC/SEB, 2004, p. 31-35 (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, caderno 2, Parte V). ROCHA, Ruth. Este admirável mundo louco. 2 ed. São Paulo: Salamandra, 2003. SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional. São Paulo: autores associados, 2006. SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional. São Paulo: autores associados, 2006. SPOSITO, Marília Pontes e CARRANO, Paulo César Rodrigues. Juventude e Políticas Públicas Brasileiras - http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n24/n24a03.pdf. Visto em 29/10/2007. http://www.cnte.org.br/legislacao/legislacao.htm. Acessado em 29/10/2007.

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política e gestão da educação - biblioteca...

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