PERRENOUD, PHILIPPE ENSINANDO AS COMPETÊNCIAS DESDE A ESCOLA PORTO ALEGRE, ART MED, 1999 Ao desenvolverem-se competências, desiste-se de transmitir conhecimentos? Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, às vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada ou da pesquisa tecnológica ou científica. São múltiplos os significados da noção de competência. Aqui ela será definida como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Assim é, por exemplo, que conhecimentos bastante profundos são necessários para:

analisar um texto e reconstituir as intenções do autor;

traduzir de uma língua para outra;

argumentar com a finalidade de convencer alguém cético ou um oponente;

construir uma hipótese e verificá-la;

identificar, enunciar e resolver um problema científico;

detectar uma falha no raciocínio de um interlocutor;

negociar e conduzir projeto coletivo.

Existe um grande dilema com relação à função da Escola, questiona-se se os alunos freqüentam a escola para adquirir conhecimentos ou para desenvolver competências. A competência pode ser definida como eficácia para resolver um certo tipo de situação, alicerçando-se em conhecimentos. As ciências cognitivas têm conseguido, progressivamente, distinguir três tipos de conhecimentos: - Conhecimentos Declarativos: descrevem a realidade sob a forma de fatos, leis

constantes ou regularidades; - Conhecimentos Procedimentais: descrevem o procedimento a ser aplicado para obter-

se algum tipo de resultado.(Conhecimentos metodológicos); - Conhecimentos Condicionais: determinam as condições de validade dos

conhecimentos procedimentais. NOÇÃO DE COMPETÊNCIA

São três as pistas falsas de noção de competência, que não acrescentam muito para a compreensão dos problemas:

1. competência apenas para insistir na necessidade de expressar os objetivos de um ensino em termos de condutas ou práticas observáveis (tradição pedagógica); 2. oposição entre competência e desempenho, sendo o segundo o indicador mais confiável do que o primeiro; 3. concepção clássica que considera a competência uma faculdade genérica de qualquer mente humana.

ESQUEMAS E COMPETÊNCIAS

Só haverá competência estabilizada quando a mobilização dos conhecimentos superar a reflexão ao alcance de cada um e acionar esquemas constituídos. Ocorre que, ocasionalmente, relacionam-se os esquemas com simples hábitos. Podemos, sim, considerar que os hábitos são esquemas simples e rígidos, porém, nem todo esquema é um hábito. Existe a mobilização instantânea, onde a competência assume a aparência de um complexo esquema estabilizado. Por outro lado, situações onde essa mobilização não é tão evidente, necessitam de uma maior reflexão, de uma consulta de referências ou até de pessoas-recursos. Existe ainda a situação intermediária, cuja deliberação rápida e segura permanece perceptível tanto pelo ator como pelo observador. Um especialista é competente porque ao mesmo tempo:

- domina com rapidez e segurança as situações mais comuns, por ter à sua disposição esquemas complexos que entram imediata e automaticamente em ação, sem vacilar e sem reflexão real;

- com um esforço razoável de reflexão, é capaz de coordenar e diferenciar rapidamente seus esquemas de ação e seus conhecimentos para enfrentar situações inéditas.

- Segundo Boterf (1994, 1997), que desenvolveu a idéia fundamental de "mobilização", competência é um "saber-mobilizar". O QUE ESTÁ EM JOGO NA FORMAÇÃO

As competências são importantes metas da formação, podendo responder a uma demanda social dirigida para a adaptação ao mercado e às mudanças, além de fornecer os meios para apreender a realidade e não ficar indefeso nas relações sociais. Dois princípios, um otimista e um pessimista, baseados neste assunto, podem ser citados:

- a evolução do sistema educacional rumo ao desenvolvimento de competências talvez seja a única maneira de "dar sentido à escola", para salvar uma forma escolar que está se esgotando sem que seja percebida, de imediato, alguma alternativa visível;

- esta evolução é difícil, pois exige importantes transformações dos programas, da didática, da avaliação, funcionamento de classes e dos estabelecimentos, ofício de professor e aluno. Essas transformações sugerem a resistência passiva ou ativa por parte dos interessados que preferem a continuidade das práticas adquiridas à eficácia da formação.

PROGRAMAS ESCOLARES E COMPETÊNCIAS

Toda competência está ligada a uma prática social de certa complexidade. Está ligada a um conjunto de gestos, posturas e palavras inscritas na prática que lhes confere sentido e continuidade. Uma competência, não necessariamente, está ligada a uma prática profissional.

No ambiente das formações escolares gerais, a questão é muito diferente, pois elas não levam a nenhuma profissão em particular, nem a um conjunto de profissões. A partir desse problema, o princípio de identificação das situações a partir das quais poderiam ser detectadas competências, podemos distinguir duas estratégias: - enfatizar competências transversais; - fazer como se as disciplinas já formassem para as competências, cujo exercício durante a aula já prefiguraria a implementação na vida profissional ou na extraprofissional. Para escrever programas escolares que visam ao desenvolvimento de competências, pode-se tirar, de diversas práticas sociais, situações problemáticas das quais serão extraídas competências transversais. PRÁTICAS DE REFERÊNCIA E DE TRANSPOSIÇÃO A escola não se aventura no campo perigoso das práticas sociais e costuma contentar-se, ao propor um referencial de práticas transversais, com fórmulas cautelosas, no melhor dos casos acompanhadas de alguns exemplos apresentáveis. Tais programas não resolvem a questão da transposição didática. Se as competências são formadas pela prática, isso ocorre, necessariamente, em situações concretas, com conteúdos, contextos e riscos identificados. Quando o programa não propõe nenhum contexto, entrega aos professores a responsabilidade, o poder e o risco de determiná-lo. Isso agrada aos que desejam dar a eles a maior autonomia possível na escolha dos conteúdos e dos processos de formação. COMPETÊNCIAS E DISCIPLINAS Há aqueles que temem que desenvolver competências na escola levaria a renunciar às disciplinas de ensino e apostar tudo em competências transversais e em uma formação pluri, inter ou transdisciplinar. Esse temor é infundado: a questão é saber qual a concepção das disciplinas escolares que deve ser adotada. A escola não deve limitar-se a transmitir conhecimentos e a desenvolver algumas capacidades intelectuais muito gerais fora de qualquer referência a situações e práticas sociais, e não deve defender a construção de competências de alto nível, trabalhando-se a transferência e a mobilização dos conhecimentos em situações complexas, muito além dos exercícios clássicos de consolidação e aplicação. A insistência exclusiva sobre o transversal, no sentido de interdisciplinar ou de não-disciplinar, empobrece a abordagem por competências. TUDO DISCIPLINAR X TUDO TRANSVERSAL Há situações cujo domínio encontra seus recursos em uma única disciplina. As situações escolares são geralmente construídas para serem "intradisciplinares", e o mesmo ocorre com as situações de trabalho, quando a tarefa profissional coincide com uma disciplina. Em outras situações, o domínio encontra seus recursos em várias disciplinas identificáveis. É o caso de muitas situações de vida fora da escola, no trabalho ou fora do trabalho. Existem ainda situações cujo domínio não passa por nenhum conhecimento disciplinar, dependendo, unicamente, de conhecimentos fundados na experiência ou na ação de conhecimentos tradicionais ou profissionais, ou ainda, de conhecimentos locais difíceis de classificar de acordo com uma grade disciplinar.

TRANSFERÊNCIA E INTEGRAÇÃO DE CONHECIMENTOS Muitos alunos não têm recursos pessoais, nem ajuda externa necessária para utilizar plenamente seus conhecimentos, quando essa mobilização não é objeto de nenhum treinamento. Sabe-se, portanto, que a transferência de conhecimentos ou sua integração em competências não são automáticas e passam por um trabalho, um acompanhamento pedagógico e didático, sem o qual nada ocorrerá, a não ser para os alunos com grandes meios para isso. CONSEQUÊNCIAS PARA OS PROGRAMAS Na falta de formar apenas competências, a escola poderia, além de fornecer conhecimentos, trabalhar capacidades descontextualizadas, porém contextualizáveis, tais como saber explicar, interrogar-se ou saber raciocinar. Deveria acentuar o treinamento de exercícios de capacidades isoladas, da ordem dos métodos ou habilidades gerais de pensamento e expressão. BLOCO DE COMPETÊNCIAS

Um Bloco de Competências é um documento que enumera, organizadamente as competências visadas por uma formação. No ensino obrigatório, tende a garantir para cada indivíduo um "capital mínimo" de competência (SMIC - Estoque Mínimo Incompreensível de Competências). Um Bloco de Competências não é um programa clássico e não diz o que deve ser ensinado, mas sim, na linguagem das competências, o que os alunos devem dominar. As competências transversais estão intimamente ligadas às competências disciplinares, pois se encontram na intersecção de diferentes disciplinas. Englobam todas as interações sociais, cognitivas, afetivas, culturais e psicomotoras entre o aluno e a realidade em seu meio-ambiente. Entre as competências disciplinares, há distinção para competências globais (de integração, que reúnem e organizam um conjunto de conhecimentos, saber-fazer e saber-ser em suas dimensões transversais e disciplinares) e competências específicas (a serem desenvolvidas em situações de aprendizado para com o tempo, chegar a um domínio maior das competências de integração). Na concepção Belga, os Blocos não substituem nem os programas, nem os documentos pedagógicos. A escola balançará entre duas tentações: por um lado, desigualdades; por outro, controlar tudo, sob risco de encorajar uma transposição didática burocrática. Concluindo, o sistema educacional só pode formar competências em escolas se a maioria dos professores aderir livremente a essa concepção de sua tarefa. IMPLICAÇÕES DO OFÍCIO DE DOCENTE A verdadeira formação de competências supõe uma transformação da relação dos professores com o saber, de sua maneira de "dar a aula", de sua identidade e de suas próprias competências profissionais. Com isso, estamos a caminho de um ofício novo que tem como objetivo fazer aprender mais do que ensinar.

Dessa forma, os professores são convidados a: - considerar os conhecimentos como recursos a serem articulados; - trabalhar regularmente por problemas; - criar ou utilizar meios de ensino alternativos; - negociar e conduzir projetos com seus alunos; - adotar e improvisar planejamento flexível e indicativo; - implementar e explicitar um novo contrato de trabalho; - praticar avaliação formadora em situação de trabalho; - dirigir-se para uma menor compartimentação disciplinar. PLANEJAMENTO FLEXÍVEL E IMPROVISO Seria ideal que os professores dedicassem mais tempo para um pequeno número de situações complexas do que abordar grande número de assuntos que podem ser percorridos rapidamente, para que dê tempo de terminar os materiais junto com o ano letivo. Para que isso possa acontecer, o docente deve: - ter tranqüilidade e controle das suas angústias pessoais; - instaurar vários regimes do saber; - fazer constante balanço em relação aos objetivos do ano para se ter controle do que será

dado; - ter liberdade para com os conteúdos, extraindo apenas o essencial. MENOR COMPARTIMENTAÇÃO DISCIPLINAR Uma compartimentação disciplinar menos rígida exige uma formação disciplinar mais afinada dos professores. Dessa forma, os professores, segundo uma visão de competências, deveriam:

- sentirem-se, primeiramente, responsáveis pela formação global dos alunos; - sempre que tivessem uma oportunidade, sair de seu campo de especialização para

discutir com seus colegas outros assuntos e problemas envolvidos com a formação dos alunos;

- perceber e valorizar as transversalidades potenciais nos programas e nas atividades didáticas;

- não recuar diante de projetos ou de situações-problema; - trabalhar com balanços de conhecimentos e competências; - aceitar funções menos centradas em uma disciplina do que nos alunos. TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

É definida como a sucessão de transformações que fazem passar da cultura vigente em uma sociedade (conhecimentos, práticas, valores) ao que dela se conserva nos objetivos e programas da escola e, a seguir, ao que dela resta nos conteúdos efetivos do ensino e do trabalho escolar e, finalmente, ao que se constrói na mente de parte dos alunos. Componentes do Sistema Educacional que devem ser analisados:

1. reconstrução da Transposição Didática Para fazer dos conhecimentos sobre práticas e culturas fontes de transposição didática, é preciso que se tenha em mente duas idéias principais: - os alunos não devem ser preparados em função de visões precisas do que está para acontecer, mesmo porque, neste caso, nenhuma seria confiável; - não se deve limitar a formação de um pequeno número de competências transversais e muito gerais, pois é a partir destas que decorrem todas as ações eficazes, por diferenciação e generalização. Dessa forma, para enfrentar situações diversas, há a necessidade de competências também diversas, e essas não serão constituídas pela simples transferência de esquemas gerais de raciocínio, análise, argumentação, decisão. A escola só poderá preparar-se para a diversidade do mundo aliando conhecimentos e “savoir-faire” (saber-fazer) a propósito de muitas situações de vida de todos os dias; 2. Atenuação das Divisões Disciplinares Certas competências situam-se no cruzamento de pelo menos duas ou três disciplinas. Dessa forma, é possível casar disciplinas, onde uma fornecerá o domínio de ferramentas dos conteúdos da outra. 3. Rompimento do Círculo Fechado A escola deve evitar trabalhar em círculo fechado e não se interessar tanto pelo sucesso nos exames ou pela admissão no ciclo de estudos seguintes. Deveria sim, se interessar mais pelo uso dos conhecimentos escolares na vida. 4. Criar novas formas de Avaliação É impossível avaliar competências de maneira padronizada, portanto deve ser revisado o processo de avaliação e deve-se desistir da prova escolar clássica como paradigma avaliatório e renunciar à organização de um "exame de competências" , colocando-se todos os "concorrentes" na mesma linha de largada. As competências devem ser avaliadas segundo situações que fazem com que, conforme os casos, alguns estejam mais ativos do que outros, pois nem todos têm capacidade de fazer a mesma coisa ao mesmo tempo. 5. Reconhecer o fracasso, não construir nada sobre a areia

A escola escolhe e proporciona seu próprio fracasso. Portanto, desenvolver uma competência não é contentar-se em seguir um programa, mas sim, não parar com sua construção e testagem. Deve-se sempre enfrentar um problema, pois este sim mostra que a ação pedagógica não alcançou sua meta. Deve-se, então, procurar novas estratégias, pois as bases fundamentais têm que ser realmente dominadas.

6. Diferenciar o Ensino Quando o ensino não é diferenciado, permite-se que os alunos mais favorecidos aprendam mais rápido e mais do que os outros. A diferenciação do ensino ataca esse mecanismo e procura neutralizá-lo com uma forma de "discriminação positiva". O desafio está em reunir, frente a uma mesma situação de aprendizado, alunos de diferentes níveis, sem que isso favoreça, sistematicamente, os favorecidos. 7. Transformar a ação dos docentes Enquanto os docentes não souberem realmente organizar e avaliar processos de projeto e situações-problema, os ministérios irão propor-lhes textos inteligentes que permanecerão sem eco. Portanto, a "revolução de competências" só acontecerá se, durante sua formação profissional, os futuros docentes experimentarem-se, pessoalmente. ESTRATÉGIAS DE MUDANÇAS

A abordagem por competências na reformulação dos programas escolares talvez seja uma metamorfose de uma utopia muito antiga, que consiste em fazer da escola um lugar onde cada um aprenderia livre, e inteligentemente, coisas úteis da vida. Esta utopia na verdade, seria sociológica, na medida em que esse desenvolvimento supõe condições favoráveis em todas as classes, ou seja, a adesão de todos, a começar pelos docentes, para uma nova concepção de cultura, do saber, da ação, passando por uma mudança de identidade, por novas representações e novas qualificações profissionais. Não se pode desenvolver simplesmente uma estratégia de mudança que convenha, mas apenas lembrar algumas idéias que, apesar de simples, são difíceis de se implementar:

- práticas e sistemas não evoluem rapidamente, deve-se portanto, buscar o tempo necessário;

- nada muda sozinho, é necessário um processo coletivo; - nada se muda com medo ou sofrimento, muito menos indiferença, deve-se acreditar

acima de tudo; - deve haver um processo de profissionalização do ofício de docente e a atitude dos

formadores pode contribuir, positiva ou negativamente.