ot história: anos finais do ensino fundamental - habilidades (planejamento, avaliação)

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO Coordenadoria de Gestão da Educação Básica 1

DIRETORIA DE ENSINO LESTE 4 NÚCLEO PEDAGÓGICO

ORIENTAÇÃO TÉCNICA

HABILIDADES NA AULA DE HISTÓRIA ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PCNP Cláudia E. Silva Abril de 2013

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

HISTÓRIA – CURRÍCULO Onde estão indicadas as habilidades a desenvolver?

2009

2008

2010-2011


Desenvolvimento de habilidades:

Utilização de diferentes modalidades organizativas – atividades permanentes, atividades ocasionais, sequências didáticas e projetos – e de diferentes estratégias – exposição dialogada, seminários, leitura de textos, imagens, mapas, gráficos e tabelas, apreciação e análise de obras artísticas, literárias etc.

Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos + contextualização + interdisciplinaridade

Na aula de História: utilização de várias linguagens e fontes históricas


O que constitui a intervenção pedagógica? “O planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma parte inseparável da atuação docente, já que o que acontece nas aulas, a própria intervenção pedagógica, nunca pode ser entendida sem um análise que leve em conta as intenções, as previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados.”

(ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 17)

Vídeo – Avaliação da aprendizagem - univesptv


Avaliação da aprendizagem e concepção de ensino

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A definição de por que, o que e como avaliar pressupõe uma concepção de Homem que se quer formar e das funções atribuídas à escola em determinada sociedade. Melhor dizendo, são os determinantes sociais que definem a função que a escola vai ter; e a avaliação enquanto prática educativa, explicita e acaba legitimando essa função.

(Clarilza Prado Sousa)


Significados da avaliação da aprendizagem

Avaliação da aprendizagem no imaginário

Quando se pergunta a uma

pessoa mais madura sobre qual

imagem lhe vem a cabeça ao

pensar na avaliação da

aprendizagem, a maioria delas

imagina algo muito parecido

com a imagem ao lado.

IMAGEM

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Avaliação tradicionalmente desenvolvida na escola

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A escola sempre teve práticas avaliativas caracterizadas por medir,

classificar e selecionar os estudantes.

Essas práticas avaliativas se relacionavam com práticas pedagógicas nas

quais:

O professor era o responsável por ensinar (=cumprir o plano anual).

Os alunos eram responsáveis por aprender (=alcançar a média

necessária).

As estratégias de ensino predominante eram as aulas expositivas e os

exercícios de fixação dos conteúdos.

O objetivo principal dos alunos era o de estudar para conseguir obter

média suficiente para ser promovido para o ano seguinte.

Os procedimentos de recuperação reforçavam as mesmas estratégias de

ensino já desenvolvidas e se caracterizavam por “recuperar” as notas.


Avaliação da aprendizagem: década de 1980

Primeira metade da década - mudanças no contexto político nacional (fim da ditadura militar e redemocratização) e estudos realizados na área da psicologia (construtivismo) e na área das ciências sociais (contribuições da sociologia).

Segunda metade da década – contexto internacional (Educação para Todos/Jomtien), mudanças políticas, econômicas e culturais (neoliberalismo, fim da Guerra Fria, globalização, etc.).

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• Anos 1980 – governos estaduais eleitos democraticamente empreenderam-se reformas educacionais mais progressistas que levaram a mudanças no currículo, na organização do ensino, nas concepções de ensino-aprendizagem e, consequentemente, na avaliação.

• Principais preocupações das reformas dos anos 1980 - ampliação da oferta da educação, mas preocupação com os altos índices de reprovação (políticas de ciclo – Ciclo Básico).


Avaliação da aprendizagem: anos 1990 em diante

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A década de 1990 foi muito influenciada pelo contexto internacional, pelas conferências internacionais que estabeleceram as metas para a década e para o milênio (Educação para o século XXI).

No Brasil tivemos a elaboração e aprovação da LDB, que incorporou em seu texto muitas das mudanças que já vinham sendo implementadas pelos sistemas de ensino.

Tais mudanças impactaram, ao menos no arcabouço teórico e legal, enormemente a avaliação da aprendizagem, principalmente em função de mudanças na organização do ensino e nas formas de progressão (política de ciclos e progressão continuada).

“Novidade” da década – desenvolvimento da avaliação dos sistemas de ensino (Saeb, âmbito nacional; SARESP, âmbito estadual).


Avaliação da aprendizagem: anos 1990 em diante

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... uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo. Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação. (Fernandes e Freitas. Indagações sobre o currículo – currículo e avaliação. MEC, 2007, p.20-1)


Verificar ou avaliar?

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Segundo Cipriano Luckesi, para realizar a aferição dos resultados da aprendizagem escolar, os professores realizam, basicamente, três procedimentos sucessivos: Medida do aproveitamento escolar;

Transformação da medida em nota ou conceito;

Utilização dos resultados identificados. O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. (...) E, o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova, a uma nova ação: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.


Para onde vamos? (Jussara Hoffman)

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De uma avaliação a serviço da

classificação, seleção, seriação...

a uma avaliação a serviço da

aprendizagem do aluno, da formação,

da promoção da cidadania.

De uma atitude de reprodução, de

alienação, de cumprimento de

normas...

à mobilização, à inquietação, na

busca de sentido e significado para essa

ação.

Da intenção prognóstica, somativa, de

explicação e apresentação de resultados

finais...

à intenção de acompanhamento

permanente, de mediação, de

intervenção pedagógica para melhoria

da aprendizagem

Da visão unilateral (centrada no

professor) e unidimensional (centrada

nas medidas padronizadas e na

fragmentação disciplinar)...

à visão dialógica, de negociação entre

os envolvidos e multirreferencial

(objetivos, valores, discussão

interdisciplinar).

Do privilégio à homogeneidade, à

classificação, à competição...

ao respeito à individualidade, à

confiança na capacidade de todos, à

interação e à socialização


Mudando o Paradigma (Celso Vasconcellos)

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Paradigma

Professor Aluno

Preocupação Enfoque Preocupação Enfoque

Tradicional:

Classificação

Nota Dar aula e verificar o

que “ficou”

Nota Assistir aula e

“devolver” na

prova. Tirar nota

para passar

Pseudo-

superador 1:

Classificação

justa

Nota Dar aula e verificar o

que “ficou”, sendo

justo. Reprovar só

quem “merece”

Nota Assistir aula e

“devolver” na

prova. Tirar nota

para passar

Pseudo-

superador 2:

Mera

aprovação

Relação Não preocupação com a

avaliação. Não reprovar

o aluno

Nota Estar presente em

sala. Tirar nota

para passar,

sabendo que é

“moleza”

Superador:

Aprendizagem

Ensino Compromisso com a

aprendizagem de

todos. Dar aula e se

comprometer com as

necessidades. Interagir

até conseguir

construção

Aprendizagem Participar da aula e

assumir suas

necessidades.

Envolvimento com

estudo


Avaliação formativa

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A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos e às aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo e não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que a avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar as suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. A avaliação formativa, assim, favorece os processos de autoavaliação, prática ainda não incorporada de maneira formal em nossas escolas. Fernandes e Freitas. Indagações sobre o currículo – currículo e avaliação. MEC, 2007, p.22


Avaliação como processo

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A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem. Dessa forma, a avaliação da aprendizagem assume um caráter de processo. Segundo Celso Vasconcellos, falar na avaliação da aprendizagem como processo significa resgatar o seu sentido no processo educativo e no trabalho escolar. A avaliação processual deve fazer uso de instrumentos que permitam aos professores e alunos terem elementos objetivos, explícitos para julgarem a caminhada, o desenvolvimento. A avaliação processual deve ser feita a partir da produção cotidiana do aluno e não apenas em momentos “especiais”. O desafio está em conseguir avaliar de forma contínua com instrumentos que permitam obter um diagnóstico o mais preciso possível da aprendizagem do aluno.


Avaliação: alguns cuidados!

Cuidado com a emissão de juízo de valores pré concebidos.

Professor não deve deixar que a opinião de outros professores influencie em seu juízo de valor sobre os alunos.

Não deixar que os desgastes inerentes à relação professor-aluno influenciem na emissão de juízos sobre a aprendizagem dos alunos.

Não deixar que o “bom” comportamento mascare a não aprendizagem.

A avaliação é sempre um diagnóstico, o importante é o que o professor faz com ele, ou seja, o uso dos seus resultados.

A simples multiplicação de instrumentos de avaliação para atribuição de nota não significa que a avaliação seja contínua, processual e, muito menos formativa.


Slide 17

AVALIAÇÃO E PROGRESSÃO CONTINUADA _______________________________________________

Desestabilizou as práticas avaliativas tradicionais (lógica classificatória, de promoção/retenção) – comunidade escolar compreendeu a progressão continuada como aprovação automática.

Progressão continuada pressupõe avaliação processual e formativa.

Abandono da prova como instrumento de avaliação: o problema, porém, não é o instrumento, e sim o uso que se faz dos resultados (para classificar ou para diagnosticar e reorientar práticas).


Slide 18

AVALIAÇÃO E PROGRESSÃO CONTINUADA _______________________________________________

Variar e multiplicar os instrumentos, mas com a finalidade de registro quantitativo das atividades discentes objetivando atribuir nota, não significam avaliação processual. Esta só ocorre quando se utilizam vários instrumentos em momentos diversos, e quando seus resultados permitem intervenções para sanar as dificuldades dos alunos.

Contradição: manutenção da nota bimestral. Como superá-la dentro de nossa “ZAR” (zona de autonomia relativa)?


Observando o Caderno do Professor – História (exemplo)

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Situação de aprendizagem 2 (volume 3 – 9º ano do Ensino Fundamental) Orientações sobre os conteúdos do caderno – apresenta um tópico em que faz recomendações gerais acerca da avaliação da aprendizagem no caderno. Enfatiza que a avaliação visa, sobretudo, a verificação do desenvolvimento da capacidade leitora e escritora do aluno. Essas capacidades estão fundamentadas nos conteúdos conceituais da disciplina. Menciona, ainda, o desenvolvimento de conteúdos procedimentais e atitudinais. Não há nenhuma orientação específica sobre os

procedimentos que o professor deve realizar para avaliar.



Atividades propostas: Antes da realização das atividades propostas, o professor

deverá ter desenvolvido alguns conteúdos (pré-requisitos). Não há indicação de como esses conteúdos deveriam ser ensinados e avaliados.

A primeira atividade propõe um estudo sobre as principais características do gênero notícias. Está implícita nessa atividade a realização de uma explanação pelo professor sobre as características do gênero notícias.

Pesquisa e produção de notícias – escolha de temas, orientações sobre os procedimentos de pesquisa (dicas). No Caderno do Professor compreende-se que a atividade deve ser feita em grupo, porém o Caderno do Aluno não deixa isso claro, parecendo ser uma atividade individual.


Avaliação da situação de aprendizagem – exemplo de notícias para servir de referência para o professor fazer a correção. Há orientações de como proceder a análise e registro da produção dos alunos. Propostas de questões para avaliação: 2 perguntas abertas e 3 perguntas tipo teste.

Comentário: Apresenta uma proposta de avaliação da situação da aprendizagem detalhada do ponto de vista dos procedimentos e que dialoga muito com a orientação mais geral sobre a avaliação dada no início do caderno. Porém, não avança no sentido de propor uma avaliação mais processual e formativa. Termina por avaliar apenas o produto e não faz referência sobre como usar os resultados da avaliação. Também finaliza os cadernos com questões abertas e testes que podem reforçar a ideia de avaliar somente no final e não no processo.



Proposta de situação de recuperação: Recomenda-se aos alunos que não conseguiram alcançar os objetivos da situação de aprendizagem que realizem duas propostas:

• Pesquisa síntese de dois conflitos da Guerra Fria e resposta a seis questões básicas que remetem às características do gênero notícia. Risco: responderem como um questionário, sem refletir sobre o gênero solicitado.

• Produção de um dicionário sobre termos relacionados a Guerra Fria. As orientações dadas revelam ser esta uma atividade muito mais complexa para alunos que apresentaram dificuldades de aprendizagem na realização das atividades propostas na situação de aprendizagem.

As propostas indicam que a participação do professor para o desenvolvimento das propostas é essencial, porém não há indicação de como se dá essa participação, nem em que momentos se faz essa orientação aos alunos.

As situações de recuperação devem ser definidas pelo professor, a partir das necessidades reveladas pelos alunos na avaliação.



Avaliação – algumas concepções

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Avaliação interna

Avaliação externa

Avaliação em larga escala

Avaliação institucional


Avaliação – algumas concepções

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Pode-se identificar a existência de dois discursos

em relação à avaliação educacional:

Avaliação qualitativa do ensino - valoriza o processo de

aprendizagem, concentra-se na avaliação feita no

interior da própria escola pelos atores educacionais.

Indicadores da qualidade do ensino - apreciação de

resultados padronizados, valoriza o produto da

aprendizagem, utiliza largamente recursos quantitativos

e de alta tecnologia e recorre à avaliação externa do

rendimento escolar (SARESP).


Avaliação em larga escala: concepções

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Trajetória da avaliação em larga escala no Brasil

1988 – primeiras iniciativas para implantação e desenvolvimento do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).

Anos 1960-1970: abordagem da questão do desempenho escolar pautava-se por fatores externos.

Anos 1980 – pesquisas procuram enfatizar os fatores intra-escolares e também analisar os fatores sociais nas desigualdades educacionais.

SARESP – implantado em 1996.


SARESP

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Objetivos: Desenvolver um sistema de avaliação de desempenho dos

alunos que subsidie a Secretaria da Educação nas tomadas de decisão quanto à Política Educacional do Estado;

Fornecer ao sistema de ensino, às equipes técnico-pedagógicas das Delegacias de Ensino e às Unidades Escolares informações que subsidiem:

• a capacitação dos recursos humanos do magistério;

• a reorientação da proposta pedagógica desses níveis de

ensino, de modo a aprimorá-la;

• a viabilização da articulação dos resultados da avaliação com o planejamento escolar, a capacitação e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola, em especial a correção do fluxo escolar.

(Documento de Implantação, São Paulo, 1996, p.08)


SARESP

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Algumas considerações: Inicialmente enfrentou a resistência dos

professores, mas com o tempo tem ocorrido crescente aceitação.

Mesmo com algumas críticas, as pesquisas sobre o SARESP indicam aspectos importantes para a reflexão sobre o trabalho escolar

SARESP – potencial de influenciar a construção do currículo; induzir estratégias de ensino e de introduzir nas escolas a preocupação com o desenvolvimento de habilidades que fazem parte da prova.


SARESP – características atuais

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Aplicação de instrumentos padronizados (testes e questionários);

Aplicações a cada dois anos (Ciências Humanas) em alunos dos 7º e 9º aos do Ensino Fundamental e 3º Ensino Médio;

Construção das provas com base em um referencial curricular, as Matrizes de Referência;

Uso da Teoria de Resposta ao Item e de Escalas de Proficiência para análise dos resultados.


SARESP – Matrizes de referência

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Cada descritor tanto dá origem a questões diversificadas sobre o mesmo conteúdo, quanto permite a interpretação dos resultados alcançados pelos alunos ao responderem a tais questões. Trata-se, portanto, do ponto de partida (e de chegada) da avaliação.

Os testes são fundamentados nas Matrizes de Referência, a partir dos seus descritores (habilidades), e são compostos por questões de múltipla escolha (denominadas itens), elaboradas por professores especialistas nas áreas avaliadas.


Uso dos resultados da avaliação externa pelas escolas

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SARESP – pesquisas indicam que o SARESP é identificado como iniciativa compreendida e assimilada pelos professores.

Aplicação dos simulados e avaliação unificada: SARESP - passou a nortear procedimentos de avaliação da aprendizagem.

SARESP – orientando o currículo e as práticas escolares: utilização dos resultados no planejamento e replanejamento escolar.

Predomínio do SARESP enquanto modelo de avaliação.

Tendência: que as escolas “optem” por perseguir as metas estabelecidas pela avaliação externa em detrimento da noção de avaliação processual e formativa.



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Resultados do SARESP - tem sido capaz de induzir as escolas a tentarem atender a as metas estabelecidas.

A centralidade da finalidade da avaliação deslocou-se, em certa medida, da decisão sobre a aprovação/reprovação, para o SARESP. Essa situação revela ser o SARESP, atualmente, o mais potente indutor e implementador de políticas educacionais no estado de São Paulo.

O que fazer então?



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Analisando boletins de resultados – História

SARESP 2009

SARESP 2011



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Entendendo os Relatórios Pedagógicos – SARESP


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Ótimo trabalho a todos!

A musa Clio Detalhe de The Art of Painture, Johannes Vermeer, 1666-1668.

PCNP Cláudia E. Silva Núcleo Pedagógico – DE Leste 4 [email protected] http://leste4.nucleopedagogico.zip.net

mailto:[email protected]

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ot história: anos finais do ensino fundamental - habilidades (planejamento, avaliação)

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