os métodos de estudo dos alunos e as dimensões do auto...

Psicologia e Educação 51

Vol. V, nº 2, Dez. 2006

Os métodos de estudo dos alunos e as dimensões do auto-conceito:Análise da sua relação em adolescentesLeandro S. Almeida*M. Adelina Guisande**Helena Bilimória***Fátima Simões****

Resumo: Este artigo analisa as relações entre o auto-conceito dos alunos e os seusmétodos de estudo. A pesquisa realizou-se junto de 118 alunos do 8º ano de esco-laridade que participavam num programa de treino cognitivo, provenientes de umaescola pública do Grande Porto, a quem foi aplicada a Escala de Auto-Conceito dePiers-Harris (Veiga, 1989) e a Escala de Avaliação dos Métodos de Estudo (Vasconcelos& Almeida, 2000). Os resultados confirmaram os dados da literatura no que se refereà associação entre o auto-conceito e as variáveis ditas sócio-cognitivas associadas aosmétodos de estudo e ao rendimento académico. Estas correlações são mais expressivase significativas quando abordam dimensões do auto-conceito que mais se prendemcom o aspecto comportamental. Ao mesmo tempo, são as dimensões associadas àspercepções pessoais e às atribuições causais, e não tanto as dimensões cognitivas doestudo e da aprendizagem, que mais se correlacionam com o auto-conceito dos alunos.Palavras-chave: Auto-conceito; Métodos de estudo; Aprendizagem; Rendimentoacadémico.

Students´ study methods and self-concept dimensions:Its relationship in adolescents

Abstract: This article analyse the relations between students‘ study methods and self-concept dimensions. The research took place on a public school nearby Porto city,and was developed with 118 students from the 8th grade. During a cognitive trainingprogram, these students answered to the Piers Harris Self-Concept Scale for Children- Portuguese version by Veiga (1989) and the Study Methods Assessment Scale(Vasconcelos & Almeida, 2000). Data confirm the main conclusions presented on theliterature concerning the associations between self-concept and socio-cognitive variableslinked to the study methods as also, to the academic achievement. These correlationcoefficients are particularly marked and significant when they concern the behaviouraldimensions of the self-concept. Also, the self-efficacy and attribution dimensions,contrarily to the cognitive dimensions of the study and learning, are correlatedsignificantly with the self-concept.Key words: Self-Concept; Study Methods; Learning; Academic Achievement.

_______________* Universidade do Minho.** Universidade de Santiago de Compostela. Financiada pelo Ministerio de Educación y Ciencia (España).*** Universidade de Santiago de Compostela. Bolseira de Doutoramento, Fundação para a Ciência e

a Tecnologia..**** Universidade da Beira Interior.

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Introdução

A diversidade sócio-cultural a nível dapopulação discente, associada àestratificação social e aos movimentosmigratórios existentes nos diferentes pa-íses, é hoje preocupação dos sistemaseducativos. Essa diversidade traduz-se emdiferenças no background de conhecimen-tos, de habilidades cognitivas e de moti-vações com que os alunos chegam ecrescem na Escola. As políticas de inclu-são educativa reforçadas pela Declaraçãode Salamanca (1994) colocam novas exi-gências e desafios pedagógicos à Escolanas respostas à inclusão efectiva da diver-sidade de alunos. Importa uma Escolacapaz de reconhecer e rentabilizar taisdiferenças em prol do sucesso educativo,que não apenas académico, dos alunos edas comunidades educativas (Almeida,1993; Almeida & Balão, 1996). No casoconcreto português, esta progressivaheterogeneidade dos alunos tem justifica-do a revisão dos programas curriculares,as mudanças das metodologias de ensinoe de avaliação, a criação de formas deapoio às dificuldades de aprendizagem ea introdução de novos espaços como aFormação Cívica e o Estudo Acompanha-do (Rosário, 2001). Este último, pretendeser um espaço curricular com a função depromover “(…) os métodos de estudo e detrabalho que permitem aos alunos reali-zar com autonomia a sua aprendizagem(…)” (Abrantes, 1999, p. 11).Neste contexto de mudança, questionam-se as formas tradicionais de ensino e deaprendizagem. Os alunos assumem ummaior protagonismo na aprendizagem,enfatizando-se esta como processo activoe pessoal de construção de conhecimento(Almeida, 1996, 2002). A implicação dosujeito no processo de aprendizagem re-percute-se, quer ao nível das estratégias

cognitivas e metacognitivas que mobilizapara a realização de tarefas, quer sobre aregulação do esforço e persistência. Isto,por sua vez, incide directa e positivamentesobre o rendimento académico dos alunos(Pérez et al., 1997). De um modo geral,os bons alunos manifestam conhecer eutilizar mais estratégias. Estão tambémmais aptos do que os outros a mobilizaros esforços necessários para implementarestratégias que os conduzem a adquirir,organizar e utilizar o seu conhecimento deforma mais adequada. Por outro lado, aoutilizar mais estratégias e estratégias maiseficazes, conhecendo a sua instrumen-talidade e a sua adequação, potencializama aprendizagem, contribuindo para ummelhor desempenho escolar (Figueira,2000). Desta forma, é possível atingir adenominada “construção activa do conhe-cimento”, em que a aprendizagem é as-sumida como um processo de integraçãoprogressiva de conhecimentos e constru-ção de competências (Almeida, 2002).Neste sentido, a aprendizagem de estra-tégias de estudo por parte dos alunos torna-se mais premente à medida que a escoladesinveste na promoção de aprendizagenssimplesmente memorísticas ou reprodu-toras de informação (Almeida, 1993;Buckle, 1996; Cano & Justicia, 1994;Nisbet & Shucksmith, 1986; Pérez et al.,1997; Stoynoff, 1996).A investigação disponível tem revelado quea aprendizagem activa decorre de níveisadequados de motivação e de autoregulaçãodos alunos (Bouffard, Bouchard, Goulet,Denoncourt, & Couture, 2005; Lopes daSilva, Duarte, Sá, & Veiga Simão, 2004;Mascarenhas, Almeida, & Barca, 2005;Pintrich, 1995; Veiga Simão, 2004;Zimmerman, 1990). Vários autores men-cionam que as abordagens mais profundasou mais superficiais à aprendizagem estãoassociadas, efectivamente, a dimensões


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motivacionais e cognitivas dos alunos(Biggs, 1987; Entwistle, 1988, 1991;Marton & Säljö, 1976ab; Rosário, 1999).Com efeito, enquanto que na abordagemprofunda o aluno procura o significado doque aprende e mostra-se intrinsecamentemotivado pela aprendizagem, na aborda-gem superficial o aluno recorre a métodosde estudo mais assentes na memorizaçãoe a sua motivação circunscreve-se ou àexistência de pressões externas ou aoobjectivo restrito de alcançar resultadospositivos.Para alguns autores (Hay, Ashman, &Kraayenoord, 1998; Markus & Wurf, 1986;Shavelson & Bolus, 1982), os métodos deestudo não estão dissociados das percep-ções e das avaliações dos sujeitos em tornodas suas capacidades, aprendizagem erendimento. Os alunos com elevado auto-conceito revelam maior auto-confiança, sãomais populares com os pares, manifestammenos ansiedade, envolvem-se mais emdebates na sala de aula, são mais persis-tentes no desempenho de tarefas e esta-belecem objectivos a longo prazo maiselevados do que os colegas que apresen-tam um auto-conceito mais baixo (Simões,1997; 2001; Tudela & Tudela, 1998;Vasconcelos, 2000; Vasconcelos &Almeida, 1998). Também expectativas deeficácia pessoal mais elevadas, imputadasà capacidade, determinam o maior esforçoe perseverança nas tarefas escolares(Randhawa, Beamer, & Lundberg, 1993;Veiga, 1988). Por sua vez, as auto-avali-ações negativas e as baixas expectativasde eficácia pessoal conduzem a reacçõesde fuga, de desinvestimento, de menoresforço e de maior ansiedade perante astarefas académicas (Boekaerts, 1996;Dweck & Leggett, 1988; Schwarzer, vander Ploeg, & Spielberger, 1987).Tomando as fases cíclicas da autoregulaçãoexplicitadas por Zimmerman (2000), pode-

se afirmar que as auto-avaliações e asatribuições realizadas face ao sucesso ouao fracasso influenciam, no reinício de umnovo ciclo de aprendizagem, quer asexpectativas de eficácia pessoal quer osníveis de motivação para concretizar astarefas académicas. Com efeito, os alunosmais auto-regulados tendem a fazer atri-buições que mantêm a percepção de efi-cácia pessoal e a importância do esforçoe da persistência para a aprendizagem(Boekaerts & Niemivirta, 2000; Schunk,1994). Antecipa-se, então, uma relaçãoentre percepções pessoais e métodos deestudo dos alunos. Níveis de motivação oucomportamentos de organização do estudo(espaço, tempo, material…) encontram-sedeficitários em alunos com níveis maisbaixos de autoconceito e com maioresdificuldades na aprendizagem (Bandalos,Yates, & Thorndike-Christ, 1995; Pajares& Miller, 1994; Peixoto, 2004).Assim, o presente estudo tem como ob-jectivos verificar a associação entre o auto-conceito e as variáveis sócio-cognitivas,designadamente a percepção de eficáciapessoal e as atribuições causais, assimcomo possíveis relações entre auto-conceitodos alunos e outras dimensões descritivasdos seus métodos de estudo. Para o efeito,tomamos uma amostra de alunos adoles-centes que se ofereceram para participarnum programa de estimulação cognitivacom incidência na capacitação para aaprendizagem e melhoria do seu rendimen-to escolar.

Método

ParticipantesO presente estudo realizou-se junto de 118alunos que aderiram à participação volun-tária num programa de treino cognitivo.Trata-se de alunos de 8º ano de escola-


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ridade básica de uma escola pública doGrande Porto (Portugal). As suas idadesoscilavam entre os 12 e os 17 anos (M= 13.3; DP = 0.93). Em relação ao género,48 alunos pertenciam ao género masculinoe 70 ao género feminino. Quanto ao nívelsócio-económico, 70 sujeitos (59.3%)pertenciam ao nível sócio-económico baixoe 48 sujeitos (40.7%) ao nível sócio-eco-nómico médio e médio-alto. A selecção dosalunos para este estudo foi aleatória tendocomo critério a inscrição voluntária dosalunos para a frequência de um programade promoção de competências cognitivas.

InstrumentosPara a avaliação do Auto-Conceito, recor-reu-se à Escala de Auto-Conceito de Piers-Harris (Veiga, 1989). Trata-se de umaescala multidimensional com seis factoresespecíficos: Aspecto comportamental (ati-tudes e reações no seio da família e daescola), Ansiedade (emoções negativas àsdificuldades), Estatuto intelectual e esco-lar (percepções de ser entendido peloscolegas como capaz e bem sucedido),Popularidade (boa aceitação pelo grupo depares), Aparência física (atributos físicos),e Satisfação/felicidade (bem-estar psicoló-gico e auto-estima). A escala aqui utili-zada foi composta por 58 itens, indicandoos alunos “sim”, “não” ou “mais ou menos”consoante a verificação do aspecto ava-liado em cada item. No que se refere àssuas caracteríticas psicométricas, a escalaapresenta bons índices de fidelidade e devalidade, situando-se os coeficientes deconsistência interna em .88 para a escalatotal e entre .73 e .78 para as subescalas(Veiga, 1989).A avaliação dos métodos de estudo foi feitaatravés da Escala de Avaliação de Méto-dos de Estudo (Vasconcelos & Almeida,2000). Trata-se de uma escalamultidimensional com quatro dimensões:

Comportamento em situação de avaliação;Percepções pessoais e envolvimento noestudo; Atitudes e comportamentos noestudo, e Processos cognitivos no estudo.As três últimas dimensões estão organi-zadas ou sub-divididas nos respectivositens por três sub-escalas. Na dimensãoPercepções pessoais e envolvimento noestudo, encontram-se as subescalas: mo-tivação, expectativas de auto-eficácia, eatribuições causais. Na dimensão Atitudese comportamentos no estudo, temos asseguintes subescalas: tempo de estudo,material de estudo, e espaço de estudo. Porúltimo, na dimensão Processos cognitivosno estudo, encontram-se as seguintes sub-escalas: aquisição de informação, compre-ensão e memorização. A escala contém 125itens, distribuídos aleatoriamente e redigi-dos tanto em sentido positivo, como emsentido negativo. A resposta está formatadanuma escala de tipo likert, com cincoalternativas de resposta, desde 1 (nunca)até 5 (sempre). No que se refere às suascaracterísticas psicométricas, os coeficien-tes de consistência interna das subescalase das dimensões da AME suplantaramsempre o índice crítico de .70 apontadona literatura.ProcedimentoAs duas escalas foram aplicadas sem li-mite de tempo previamente definido emperíodos lectivos cedidos pelos professo-res. As instruções foram lidas em voz alta,apesar de constarem nas folhas de rostodas próprias escalas. A confidencialidadedas respostas foi assegurada, assim comoo consentimento dos alunos em participa-rem no preenchimento das escalas. Estesalunos inscreveram-se, por livre iniciativa,para participar num programa de treinocognitivo. Os dados foram analisadosatravés do programa SPSS (Versão 14.0para Windows).


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Resultados

No Quadro I apresentamos os resultadosde média e desvio-padrão nas várias di-mensões da Escala de Auto-conceito enuma nota global considerando o géneroe o nível sócio-económico dos estudantes.Da análise do Quadro I verificamos que,

tendencialmente os rapazes apresentammédias mais altas que as raparigas, massobretudo nos estratos sociais mais baixos.As médias sobem no género femininoquando passam do nível social mais baixopara o nível social médio e médio-alto.Estas discrepâncias nas médias podem estarassociadas a uma maior variabilidade dosresultados nas alunas de nível social maisbaixo (mais heterogeneidade entre si).Para a apreciação das discrepâncias obser-vadas nas médias, procedemos a umaanálise multivariada de variância (Manova2 x 2), cruzando o género e o nível sócio-económico dos alunos. Nas subescalas deauto-conceito, observa-se um efeito esta-tisticamente significativo da interacção deambas as variáveis na subescala “Aparên-cia e atributos físicos” [F(1,114)=12.098;p<.001] e na “Satisfação/Felicidade”[F(1,114)=16.037; p<.001]. Quer ao nível

da dimensão “Aparência e atributos físi-cos” (Figura 1) quer da dimensão “Satis-fação/felicidade” (Figura 2), observa-seuma certa indiferenciação dos valores nosrapazes para os dois grupos sócio-económicos e, por sua vez, uma claradiferenciação nas médias junto dos alunosdo sexo feminino segundo a origem social

(índices inferiores de auto-conceito nestasduas subescalas por parte das alunaspertencentes ao grupo sócio-económicomais baixo).

Figura 1 – Interação do género e o nívelsócio-económico na subescala“Aparência e atributos físicos”

sirraH-sreiPedotiecnoc-otuAodseõsnemidsanoãrdap-soivsedesaidéM–IordauQsonulasodocimónoce-oicóslevíneorenégoodnuges

orenéG onilucsaM oninimeF

ocimónoce-oicóslevíN oxiaBoidéM

otlA-oidéMoxiaB

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otiecnoc-otuAedalacsE M PD M PD M PD M PD

latnematropmocotcepsA 2.83 43.3 6.83 92.4 6.73 46.4 9.83 22.3

edadeisnA 7.72 19.4 9.72 28.4 7.52 74.4 3.52 29.3

ralocseelautceletniotutatsE 2.13 24.3 3.23 02.3 5.82 64.3 7.92 39.3

edadiralupoP 0.72 08.1 4.62 63.3 8.42 77.3 9.52 72.3

socisífsotubirtaeaicnêrapA 7.41 11.2 8.31 48.2 5.21 26.2 8.41 89.1

edadicileF/oãçafsitaS 4.91 28.1 1.91 32.2 2.61 32.3 7.91 66.1

latoT:otiecnoc-otuA 2.851 43.01 2.851 51.61 2.541 75.61 3.451 06.11


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Figura 2 – Interação do género e o nívelsócio-económico na subescala

“Satisfação/Felicidade”

Em termos de efeitos principais, não seobservam outras diferenças com significa-do estatístico envolvendo o nível sócio-económico, contudo verificam-se tais di-ferenças ao nível do género nas subescalas“Ansiedade” [F(1,114)=6.879; p<.01],“Estatuto intelectual e escolar”[F(1,114)=16.288; p<.001] e “Popularida-de” [F(1,114)=5.332; p<.05], assim comona medida global do auto-conceito[F(1,114)=9.643; p<.01]. Os resultadosmais baixos encontram-se nos sujeitos desexo feminino, nas dimensões da ansieda-de, estatuto intelectual e escolar, popula-ridade e auto-conceito geral.No Quadro II apresentam-se as médias edesvios-padrão dos resultados dos alunosnas várias subescalas que integram a Escalade Métodos de Estudo (AME) consideran-do o género e o nível sócio-económico.Olhando os resultados nas diferentes di-mensões da Escala de Métodos de Estudosegundo o género e o nível sócio-econó-mico dos estudantes, observam-se peque-nas oscilações nas médias apresentadas.Tendencialmente, tanto os rapazes comoas raparigas apresentam médias mais ele-vadas quando passamos do nível social

mais baixo para os níveis sociais médioe médio-alto. De referir que esta tendêncianão se constata no género masculino paraas subescalas da dimensão “Atitudes ecomportamentos no estudo”, onde seobservam médias mais elevadas no nívelsócio-económico mais baixo, nomeada-mente nas subescalas “material de estudo”e “espaço de estudo”, assim como nasraparigas na subescala “tempo de estudo”.Para a apreciação estatística destas osci-lações, também recorremos a uma análisemultivariada de variância (Manova 2 x 2),cruzando o género e o nível sócio-econó-mico dos alunos. Não se verificou qual-quer efeito estatisticamente significativotomando a interacção das duas variáveisem análise. Em termos de efeitos princi-pais, observa-se um efeito do nível sócio-económico que ocorre na “auto-eficácia”[F(1,114) =9.111; p<.01), nas “atribuiçõescausais” [F(1,114)=3.920; p<.05), e na“memorização” [F(1,114)=3.938; p<.05).Os resultados nestas três subescalas suge-rem melhores desempenhos por parte dosalunos do estrato social mais favorecido.Em relação à variável género, verifica-seum efeito estatisticamente significativodesta variável na subescala de “auto-efi-cácia” [F(1,114)=14.630; p<.001), a favordos alunos do sexo masculino, e de “or-ganização do material de estudo”[F(1,114)=4.744; p<.05), neste caso a favordos alunos do sexo feminino.No Quadro III indicam-se as correlaçõesentre as dimensões do auto-conceito, e asquatro dimensões da escala de Avaliaçãodos Métodos de Estudo.Constatam-se oscilações relevantes nascorrelações observadas entre as dimensõesdo auto-conceito e as dimensões gerais dosmétodos de estudo. Enquanto, por exem-plo, no auto-conceito comportamental e nosumatório total da escala de auto-conceitose observam correlações elevadas com


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EMAadsalacsebussanoãrdap-soivsedesaidéM–IIordauQsonulasodocimónoce-oicóslevíneorenégoodnuges

orenéG onilucsaM oninimeF

ocimónoce-oicóslevíN oxiaBoidéM

otlA-oidéMoxiaB

oidéMotlA-oidéM

odutseedsodotéM M PD M PD M PD M PD

setsetoãçazilaeR 8.04 65.4 1.14 77.5 6.04 63.4 2.14 26.5

oãçavitoM 8.16 05.6 4.46 95.8 7.46 66.8 3.56 52.01

aicácife-otuA 9.53 78.5 7.04 24.5 6.23 69.5 9.43 46.7

siasuaCseõçiubirtA 2.04 79.4 1.34 38.4 3.04 09.4 3.14 76.5

odutseopmeT 9.53 26.6 1.53 95.6 5.73 39.5 9.33 10.6

odutselairetaM 9.84 13.5 6.54 98.8 6.94 70.5 1.05 81.6

odutseoçapsE 8.84 03.4 7.74 95.4 8.84 55.5 0.05 29.4

oãçamrofnioãçisiuqA 9.74 99.5 7.54 44.8 3.84 98.4 0.94 55.5

oãsneerpmoC 6.35 59.5 9.55 44.6 7.35 77.5 9.45 20.7

oãçaziromeM 7.23 51.4 1.43 22.5 5.23 77.3 3.43 55.4

otiecnoc-otuaodseõsnemidsaertneseõçalerroC–IIIordauQodutseedsodotémsodseõsnemidsae

odutseedsodotéM

edalacsEotiecnoc-otua

otnematopmoCoãçautismeoãçailavaed

seõçpecrePesiaossep

otnemivlovne

sedutitAe

sotnematropmoc

sossecorPsovitingoc

latnematropmocotcepsA ***473. ***375. ***204. ***593.

edadeisnA *281. ***303. 651. 121.

ralocseelautceletniotutatsE 480. 841. 640.- 270.

edadiralupoP **472. ***203. *281. 411.

socisífsotubirtaeaicnêrapA 290. *971. *991. 761.

edadicileF/oãçafsitaS 901. **762. 731. 421.

latoT:otiecnoc-otuA **072. ***624. **142. **532.

100.<p***;10.<p**;50.<p*

todas as dimensões dos métodos de estudo(e em particular com as “percepçõespessoais e envolvimento no estudo”), nadimensão “estatuto intelectual e escolar”as correlacões apresentam-se mais baixasou quase inexistentes.Nos quadros IV, V e VI apresentam-se, demodo mais particular as correlações entrecada uma das dimensões do auto-conceitoe dos métodos de estudo, considerandoagora as várias subescalas avaliadas em

cada uma das três dimensões da Escala deAvaliação de Métodos de Estudo.Em relação à dimensão “percepções pes-soais e envolvimento” (Quadro IV) cons-tatam-se correlações muito elevadas dasubescala “auto-eficácia” com todas asdimensões da escala de auto-conceito ecom o sumatório total obtido nesta escala.Por outro lado, observam-se correlaçõesmuito significativas da dimensão auto-conceito comportamental com todas as


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saeotiecnoc-otuaodseõsnemidsaertneseõçalerroC–VIordauQadotnemivlovneesiaossepseõçpecrepoãsnemidadsalacsebus

odutsEedsodotéMedoãçailavAedalacsE

siaossepseõçpecrePotnemivlovnee


oãçavitoM aicácife-otuAseõçiubirtA

siasuaC

latnematropmocotcepsA ***534. ***905. ***524.

edadeisnA 270. ***594. *091.

ralocseelautceletniotutatsE 590.- ***044. 740.

edadiralupoP 070. ***605. 771.

socisífsotubirtaeaicnêrapA 090. ***713. 000.

edadicileF/oãçafsitaS 750. ***105. 290.

latoT:otiecnoc-otuA 451. ***256. **732.

100.<p***;10.<p**;50.<p*

saeotiecnoc-otuaodseõsnemidsaertneseõçalerroC–VordauQodutseonsotnematropmocesedutitaoãsnemidadsalacsebus

odutsEedsodotéMedoãçailavAedalacsEad

esedutitAsotnematropmoc


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lairetaModutse

oçapsEodutse

latnematropmocotcepsA 741. ***204. ***204.

edadeisnA 700. *291. 571.

ralocseelautceletniotutatsE 751.- 100. 070.

edadiralupoP 570.- *702. ***233.

socisífsotubirtaeaicnêrapA 320. *412. **542.

edadicileF/oãçafsitaS 331.- *522. **752.

latoT:otiecnoc-otuA 630.- **882. ***933.

100.<p***;10.<p**;50.<p*

saeotiecnoc-otuaodseõsnemidsaertneseõçalerroC–IVordauQadodutseonsovitingocsossecorpoãsnemidadsalacsebus

odutsEedsodotéMedoãçailavAedalacsE

sossecorPsovitingoc


oãçisiuqAoãçamrofni

oãsneerpmoC oãçaziromeM

latnematropmocotcepsA ***413. ***164. 271.

edadeisnA 280. *312. 230.-

ralocseelautceletniotutatsE 730.- 051. 170.

edadiralupoP 360. 961. 830.

socisífsotubirtaeaicnêrapA 111. *281. 321.

edadicileF/oãçafsitaS 730. 761. 011.

latoT:otiecnoc-otuA 831. ***223. 401.

100.<p***;10.<p**;50.<p*


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subescalas que integram esta dimensãogeral dos Métodos de Estudo.Considerando agora as diferentessubescalas da dimensão “atitudes e com-portamentos no estudo”, constatam-seoscilações relevantes nas correlações ob-servadas entre as várias dimensões do auto-conceito e as subescalas “material deestudo” e “espaço de estudo”, e em par-ticular com esta última (Quadro V). Desalientar, ainda, a ausência total de cor-relações significativas com a subescala“tempo de estudo”.Finalmente, constatam-se correlações pou-co relevantes entre as diferentes dimen-sões do auto-conceito e as subescalas queconformam a dimensão “processoscognitivos no estudo” (Quadro VI). Con-tudo, importa salientar as correlações sig-nificativas entre a dimensão“comportamental” do auto-conceito e assubescalas de “Aquisição da informação”e “Compreensão”. Aliás, nesta últimasubescala, observa-se também uma corre-lação positiva com a nota global de auto-conceito.

Discussão e conclusões

A correlação positiva e significativa entrevárias dimensões do auto-conceito e dosmétodos de estudo vem chamar a atençãopara a importância da influência dasvariáveis não cognitivas no sucesso esco-lar. Designadamente, a correlação entre oaspecto comportamental do auto-conceitoe os métodos de estudo em geral, bemcomo, as correlações encontradas entre asdimensões aspecto comportamental, ansi-edade, popularidade, estatuto intelectuale escolar, aspecto físico e satisfação doauto-conceito e a sub-escala expectativasde auto-eficácia da escala métodos deestudo vem corroborar a literatura

(Bandalos et al., 1995; Mascarenhas,Almeida, & Barca, 2005; Pajares & Miller,1994). Estas correlações vêm reforçar aideia de uma influência recíproca entre asexpectativas de eficácia pessoal, o auto-conceito e os resultados escolares. Assim,pode-se afirmar que um auto-conceitoelevado se relaciona com expectativas maiselevadas de competência pessoal, numadupla implicação, que terá consequênciasao nível do investimento em tarefaspercepcionadas como controláveis peloindivíduo. Por sua vez, este investimentoescolar conduz a resultados positivos quereforçam o auto-conceito e a percepção deauto-eficácia, bem como a relação entreestes (Hay, Ashman, & Kraayenoord, 1998;Markus & Wurf, 1986; Mascarenhas,Almeida, & Barca, 2005; Shavelson &Bolus, 1982).Ao mesmo tempo, as correlações entre adimensão do aspecto comportamental doauto-conceito e as dimensões motivação,atribuições causais, expectativas de auto-eficácia, material de estudo, espaço deestudo, aquisição da informação e com-preensão da informação da escala demétodos de estudo, salientam que os alu-nos que se consideram menos competen-tes acabam por enveredar por comporta-mentos socialmente menos adequados(Boekaerts, 1996; Peixoto, 2004; Veiga,1988). Como não investem nas tarefasescolares, com a intenção de manter o valorpróprio (Covington, 1992), os seus resul-tados reforçam as suas crenças e expec-tativas negativas de resultados escolares,o que vem corroborar essas mesmas cren-ças e gerar um ciclo de profecias auto-realizadas. A necessidade de protecção doseu valor próprio e da sua auto-estima,poderá conduzir os alunos a adoptaremcomportamentos e a dedicarem-se a acti-vidades nas quais se sentem mais compe-tentes, mesmo que estes comportamentos


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impliquem desadequação social. Em par-ticular, a “compreensão da informação”revela-se essencial para o investimento emtarefas escolares. De facto, se o aluno nãocompreende, isto é, se não atribui signi-ficado à informação adquirida, o seuinvestimento decai porque se sente menoscompetente. Este sentimento é posterior-mente reforçado pelos baixos resultadosobtidos, conduzindo-o a um empenho cadavez menor, aumentando progressivamentea dificuldade de compreensão, por ausên-cia de um corpo coeso de conhecimentosprévios necessários às aprendizagens sub-sequentes. Este ciclo vicioso acaba porconvergir para um auto-conceito gradual-mente menos favorável. Importa assim,tendo em conta este ciclo de mútuasinfluências, ajudar os alunos a desenvol-verem competências mais adequadas na suaaprendizagem e estudo, entre elas, as decompreensão da informação.As correlações encontradas entre a vari-ável espaço de estudo e as dimensõesaspecto comportamental, aparência eatributos físicos, popularidade e satisfa-ção do auto-conceito vem também refor-çar a ideia de que os alunos que demons-tram uma internalização de estratégias deaprendizagem eficazes que lhes permitemseleccionar e organizar o seu ambiente deestudo consoante os seus objectivos, sãotambém mais populares e mais satisfeitosconsigo próprios. Essa popularidade esatisfação pessoal promovem, por sua vez,o empenho nas tarefas de aprendizageme os cuidados relativamente à organizaçãomais adequada dos seus contextos e es-paços de estudo (Almeida, 1993; Vascon-celos & Almeida, 1998; Vasconcelos,2000). Ao invés, os alunos que não re-correm à organização do espaço de estu-do, demonstrando dificuldades de auto-regulação da aprendizagem, são tambémos menos populares e menos satisfeitos

consigo próprios. A leitura recíproca tam-bém é importante que se apresente. Defacto, e por outro lado, alunos poucosatisfeitos consigo mesmos, acabam pornão ser os mais populares, o que se poderepercutir de forma negativa na auto-regulação da aprendizagem, principalmen-te, no que concerne ao investimento nastarefas associadas ao contexto escolar e,consequentemente na selecção e organiza-ção de espaços adequados ao estudo. Omesmo se pode referir no que concerneao material de estudo. Pode-se assumir queas notas escolares deverão aqui funcionarcomo mediadoras desta mútua influência,embora esta relação deva ser estudada deforma mais apurada.O papel do professor pode constituir umamais-valia na modelagem de atitudes ecomportamentos face ao estudo, ao incitarnomeadamente à reflexão dos conteúdos,à atribuição de um significado pessoal nasaprendizagens, procurando aumentar amotivação dos seus alunos. Por outro lado,os próprios métodos de avaliação podemincitar à utilização de abordagens maissuperficiais ou mais profundas ao estudo(Almeida, 2002; Pintrich, 1995; Rosário,1999). Importa por isso, apelar continu-amente à construção activa de uma apren-dizagem profunda, quer na forma como seensina, quer no modo como é feita aavaliação dos conhecimentos dos alunos.Acrescente-se, ainda, a importância daescola atender às necessidades individuaisde alguns estudantes, nomeadamente aonível dos apoios psico-educativos, emresposta, por exemplo, às suas fragilidadescognitivas e motivacionais.

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