Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERSPECTIVA DIAGNÓSTICA E FORMATIVA

Alzira Derocco*

Shalimar Calegari Zanatta**

RESUMO: Este artigo apresenta os resultados da implementação de uma proposta de avaliação formativa em Ciências com os alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Emílio de Menezes - EFM Japurá/Paraná, utilizando o conteúdo de “Astronomia”. Trata-se de um trabalho que representa uma parte integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná. A escolha do tema apontado se justifica pela necessidade do professor de Ciência, principalmente, repensar a avaliação como parte do processo ensino aprendizagem, contextualizado com as exigências da sociedade moderna. Para o desenvolvimento das atividades de intervenção, optou-se pela metodologia de pesquisa-ação como método de trabalho por se constituir um tipo de pesquisa possibilitando tranformações no processo educativo. Por meio de oficinas pedagógicas com a participação de 30 alunos, perfazendo um total de 08 (oito) encontros, totalizando 32 (trinta e duas) horas, o trabalho foi organizado em três etapas: a) identificação da situação atual: aplicação de um questionário aos alunos para avaliar suas opiniões sobre a prática da avaliação escolar; b) realização das atividades previstas com o grupo de alunos, em que se trabalhou o conteúdo sobre “Astronomia” avaliando os alunos de diferentes formas. Para viabilização das ações previstas utilizou-se práticas e instrumentos diferenciados de avaliação na perspectiva tradicional e formativa; c) avaliação final: momento de reaplicação do questionário proposto na situação inicial para verificação do caminho percorrido na prática de implementação, comparativamente aos objetivos iniciais. Por meio das representações manifestadas pelos alunos, identificaram-se possibilidades de intervenção para atuação dos docentes ao avaliar o ensino e a aprendizagem de Ciências numa perspectiva diagnóstica e formativa, avaliando o desenvolvimento do processo de construção do conhecimento dos educandos. Palavras-chave: Avaliação escolar. Perspectiva Diagnóstica e Formativa. Ensino de Cências.

INTRODUÇÃO O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, instituído pela

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, juntamente com a Secretaria de

Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, objetiva promover uma

atualização das ações pedagógicas do professor.

__________________ 1 Professora da Rede Pública Estadual/ Ciências/Núcleo Regional de Educação de Cianorte, PR.

2 Professora Doutora em Física do Estado Sólido, graduada em Física, FAFIPA.

Trata-se de um programa inovador de Formação Continuada dos (as)

professores (as) da rede pública do estado do Paraná. Esse Programa leva os

professores participantes de volta às Universidades com todo o tempo livre para

estudos e aprofundamento nos conhecimentos necessários para redimensionar sua

prática educativa visando à melhoria da qualidade do ensino.

Dentre esses estudos estão ações planejadas e desenvolvidas ao longo do

processo de orientação, o qual faz parte da proposta de implementação com o

objetivo de contribuir para a superação de dificuldades encontradas na carreira

docente em sua área específica, bem como otimizar a prática pedagógica através da

rediscussão das práticas metodológicas. Sua principal finalidade é promover a

melhoria qualitativa do ensino na escola de execução do projeto.

Assim, salienta-se que o Programa proporciona estudos de conteúdos gerais

e específicos, dando subsídios para o professor PDE aprofundar e rever seus

conhecimentos teóricos e suas práticas pedagógicas e metodológicas.

Para que estes objetivos sejam atingidos, os professores participantes do

PDE, sob a orientação, de professores universitários, desenvolve um cronograma

de ações metodológicas, no qual o primeiro período inclui aulas e leituras de

conteúdos didáticos pedagógicos e de conteúdos específicos. Num segundo

momento o professor PDE desenvolve um projeto didático para ser implementado na

escola em que atua.

Diversas atividades foram desenvolvidas no percurso da implementação na

escola, tais como:

A divulgação do projeto de intervenção pedagógica na escola e

do material didático-pedagógico para os profissionais da

educação durante a semana pedagógica. Essa divulgação

objetivou expor aos profissionais da escola o tema, os objetivos e as

atividades que foram realizadas, destacando ainda a justificativa, a

metodologia adotada e a fundamentação teórica que embasou a

pesquisa e a implementação do projeto “Avaliação da Aprendizagem

no Ensino de Ciências na Perspectiva Diagnóstica e Formativa”, no

ano de 2013.

A seleção dos alunos que participaram da implementação do

projeto na escola. Nessa etapa, foi apresentado aos alunos o tema

estudo, explicando os objetivos da proposta e a forma como seria

desenvolvida a implementação. Enfatizou-se a relevância das

atividades, oportunizando aos alunos a participação livre e

democrática, sendo que a turma concordou em participar de forma

colaborativa e responsável.

Implementação do projeto: O desenvolvimento do material

didático-pedagógico: Nessa etapa o objetivo foi colocar em prática

o estudo e a produção didático-pedagógica com a participação de

alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Emílio

de Menezes – EFM, Japurá/Paraná. A fase inicial foi a aplicação de

um questionário para colher dados referentes às expectativas e

dificuldades que os alunos apresentam em relação à avaliação do

rendimento escolar.

A partir do conteúdo “Astronomia” foram desenvolvidas diversas

atividades, utilizando-se de avaliação diagnóstica de conteúdo,

oportunizando leituras, seminários, resolução de atividades

impressas individuais e em equipes; pesquisas online no laboratório

de informática, apresentação e socialização de vídeos, interpretações

e produções de pequenos textos, procurando sempre estimular o

aluno para a descoberta do conhecimento em Astronomia,

evidenciando-se aspectos do Sistema Solar, Eclipse, Movimentos de

Rotação e Translação.

Além do laboratório de informática da escola, utilizamos materiais do

laboratório de ciências, a sala de aula, a TV pendrive, canetas,

cartolinas, régua, lápis de cor, réplica do globo terrestre, materiais

impressos, entre outros.

O estudo e análise comparativa dos resultados obtidos na

aplicação das atividades no decorrer da implementação do

projeto como avaliação do projeto: Com o objetivo de analisar os

resultados obtidos na implementação e obter dados para a

elaboração deste Artigo, realizou-se a análise e comparação do

questionário aplicado aos alunos no início da implementação do

projeto com a autoavaliação feita pelos mesmos ao final do trabalho e

com os resultados obtidos no desenvolvimento de cada atividade

realizada no decorrer da implementação.

Apresentação dos resultados obtidos na implementação do

projeto na escola para os profissionais da educação: ao findar a

implementação, foram apresentados os resultados aos profissionais

da educação na escola de implementação, através de reunião

pedagógica, evidenciando o desenvolvimento das atividades, os

resultados obtidos e nas dificuldades encontradas.

Assim, para que a proposta de avaliação possa atender as questões

relacionadas ao ensino e aprendizagem de Ciências na escola pública, torna-se

importante questionar: Como avaliar o ensino de Ciências na concepção formativa?

Quais os principais critérios e instrumentos indispensáveis para avaliar os conteúdos

do ensino de Ciências?

O conteúdo trabalhado foi “Astronomia”. A escolha deste tema se justifica

pela dificuldade em geral que os alunos demonstram com relação a este tema. Para

viabilização das ações previstas utilizou práticas e instrumentos diferenciados de

avaliação na perspectiva tradicional e formativa elencados na produção didática.

Para o desenvolvimento do processo de implementação, pautou-se na ideia

de que novas concepções são necessárias para que a prática avaliativa configure-se

como oportunidade de avanços na apropriação dos conteúdos.

As atividades com a turma tiveram início com a apresentação do Projeto para

os alunos do 7º ano C, vespertino. Seguiu-se a aplicação do questionário

Diagnóstico sobre Avaliação; Diálogo com a turma sobre o questionário de

Avaliação; Leitura e Análise das respostas dos alunos.

Nesse sentido, o objetivo da intervenção foi desenvolver uma proposta de

avaliação formativa em Ciências tendo o conteúdo de “Astronomia” como objeto de

estudo, especificamente analisando sobre a concepção de avaliação da

aprendizagem escolar que embasa a prática pedagógica dos professores de

Ciências.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 PRÁTICAS AVALIATIVAS – CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Na atualidade, a avaliação da aprendizagem tem se constituído em objeto de

muitos estudos. Ao longo do processo histórico da educação foi surgindo propostas

de transformação da prática de controle e autoritária, substituindo a avaliação

tradicional (classificatória) pela prática da avaliação democrática, esta entendida

também como formativa.

Com essa mudança do antigo modelo de avaliação autoritária e

conservadora, pela formativa, pensa-se em uma prática que abarca as reais

necessidades dos alunos, totalmente contrária à pedagogia do disciplinamento

(PARANÁ, 2008).

O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos (as) está fortemente

caracterizado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre o processo da

avaliação que incorpore em sua dinâmica a dimensão ética. Assim para Ribetto et. al

(2003), a prática avaliativa precisa estar pautada no diálogo com o coletivo

(docentes, alunos, instituição). Para os autores, a avaliação só pode funcionar

efetivamente num trabalho educativo quando pautar-se num processo formativo,

bem diferente das práticas avaliativas tradicionais norteadas na competição, no

individualismo, no poder e na arbitrariedade presentes nas relações entre

professores e alunos, entre os alunos e entre os próprios professores.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná –DCEs – (2008) propõem que

a avaliação escolar seja entendida como uma proposta de ação e reflexão, visando

a reestruturação do processo educativo, compreendendo que nesse processo o

professor também faz uma auto-avaliação no sentido de orientar-se em sua prática

pedagógica, com intervenções coerentes e objetivos delimitados para o ensino da

disciplina.

A grande preocupação dos docentes com os “[...] critérios, registros finais,

apresentação dos resultados e outras questões de caráter burocrático da avaliação

revela que os rumos que perseguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para

que todos venham a agir conscientes do reflexo de suas ações” (HOFFMANN, 2001,

p. 19).

A avaliação pode ser uma ação provocativa do professor, na qual desafia o

educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses,

encaminhando-se a um saber enriquecido (HOFFMANN, 1993). Luckesi (2005)

orienta fazer uso dos resultados manifestados por meio dos instrumentos de

avaliação como um auxílio para a automotivação do aluno, por fornecer consciência

dos níveis de aprendizagem obtidos. Para que a avaliação cumpra a função

democratizadora são exigidos recursos técnicos adequados, ou seja, a avaliação

deverá ser executada com certo rigor técnico que implica alguns requisitos.

Assim, os princípios elencados implicam em um planejamento técnico

adequado dos instrumentos de avaliação, como uma elaboração clara, objetiva e

consequente das questões, exigindo, ainda, certa clareza de comunicação, evitando

toda e qualquer dificuldade de entendimento ao que é solicitado, bem como à

elaboração da resposta ao que se pede.

A avaliação pode funcionar para os alunos como um meio de

autocompreensão, desde que apresente caráter de uma avaliação participativa.

Nestes termos, Luckesi (2005) interpreta como participativa, a conduta, segundo a

qual o professor, a partir dos instrumentos adequados de avaliação, discute com os

alunos o estado de aprendizagem que eles atingiram.

O objetivo da participação é possibilitar que professor e alunos cheguem

juntos a uma compreensão acerca da situação de aprendizagem que, por sua vez,

está articulado com o processo do ensino. Isso implica em uma discussão que se faz

a partir dos resultados efetivos da aprendizagem, manifestados nos instrumentos

elaborados e utilizados.

Outro aspecto a ser considerado é que a avaliação da aprendizagem não

pode ser confundida com exames, caracterizando um fator classificatório e de

exclusão. A avaliação da aprendizagem na concepção formativa é inclusiva,

dinâmica, transformadora e construtiva e diversa, incluindo aqueles que se

encontram excluídos e marginalizados do processo de ensino e aprendizagem

(LUCKESI, 2005).

Neste sentido, a avaliação da aprendizagem escolar é um recurso pedagógico

favorável e necessário para auxiliar a qualificação da ação docente, além de

propiciar aos professores e alunos a construção do conhecimento de si mesmos e

da vida como um todo.

2.2 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E FORMATIVA

A prática da avaliação da aprendizagem na concepção formativa compartilha

do entendimento relativo à importância de vivenciar a avaliação como prática

investigativa, visando à compreensão do movimento de aprendizagem dos alunos

em sua complexidade (FREITAS, 2003). Para a autora, “a avaliação escolar precisa

se constituir num movimento de interrogar e interrogar-se, transformando a prática

em ações capazes de superar a perspectiva do pensamento linear entre causa e

consequência, bem como a padronização” (FREITAS, 2003, p. 171).

Isto revela atitudes de reflexão não apenas para as questões de dificuldades

de aprendizagem dos alunos, como também, problemas metodológicos empregados

na ação docente que não auxiliam a compreensão do conhecimento pelo aluno.

Ao professor cabe utilizar diversos instrumentos de avaliação, pois assim,

conforme as DCEs (PARANÁ, 2008), o aluno pode expressar os avanços na

aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, justifica, posiciona-se e

argumenta, defende o próprio ponto de vista. A avaliação da aprendizagem nessa

perspectiva, não está centralizada em uma única atividade ou método avaliativo,

considerando os alunos como sujeitos históricos do processo pedagógico

Sobre a avaliação tradicional contemplada em provas e exames, de acordo

com Garcia (2003, p. 42):

[...] pouco dirá ao professor ou professora sobre o processo de aprendizagem de cada aluno; sobre as dificuldades que cada um enfrenta e do que sabe além do perguntado na prova; de sua capacidade de fazer sínteses, de comparar, de criticar, de criar; e, o que é mais importante, o que do que foi ensinado e aprendido contribuiu para que cada um dos alunos e alunas melhor compreendesse a sociedade em que vive, a natureza da qual é parte e a si próprio enquanto ser da natureza e da cultura. A ênfase no produto e a desconsideração do “processo” vivido pelos alunos e alunas para chegar ao resultado final resulta de um corte artificial no complexo processo de aprendizagem (GARCIA, 2003, p. 42).

Desta forma, conforme Zabala (1998), a avaliação contribui para completar e

apoiar a construção do conhecimento, acompanhando e corrigindo o trabalho

pedagógico, reorientando o planejamento, estimulando a aprendizagem e ações

subseqüentes, lembrando que o ensino é focalizado “nas possibilidades pessoais de

cada um dos alunos” (ZABALA, 1998, p. 197) e não em certos parâmetros finalistas.

A prática da avaliação na concepção formativa requer uma fundamentação

teórica que oriente os docentes, no sentido de levá-los a considerar as noções que

os alunos trazem de sua vivência cotidiana dos alunos, de modo a relacioná-las com

os novos conhecimentos abordados na sala de aula. Assim, será possível que as

práticas avaliativas superem a pedagogia do exame para embasar-se numa

pedagogia de aprendizagem.

Para não ser classificatória apenas, a avaliação precisa ser diagnóstica,

formativa servindo, portanto, de recurso dialético para o avanço do aluno e

instrumento do reconhecimento pelo docente dos caminhos a serem perseguidos

3 A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

A forma pela qual se avalia é determinante para a concretização da proposta

educacional formativa, pois é a partir da avaliação da aprendizagem escolar que

docente e as escolas podem repensar o ensino. Hoffmann (2001) afirma que:

[...] o papel do avaliado; ativo em termos do processo transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas fornecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades (HOFFMANN, 2001, p. 18).

Buscou-se evidenciar, que a avaliação escolar é um processo pelo qual se

observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção

do conhecimento) situando-o concretamente quanto aos dados relevantes,

objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana (LUCKESI,

2008).

Nesse contexto, conforme Hoffmann: a avaliação deixa de ser um momento

terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na

busca incessante de compreensão das dificuldades e na dinamização de novas

oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 1993, p. 21).

Em conformidade com a proposta das Diretrizes Curriculares para a

Educação Básica (DCEs) – Paraná (2008), a avaliação do rendimento escolar não

pode se caracterizar apenas por um processo de medição, mas também por uma

atribuição de valor quanto ao grau de desejabilidade do desempenho apresentado

pelo aluno, apoiando ações subsequentes, cujas evidências podem ser obtidas com

a utilização de diferentes procedimentos.

A avaliação é um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar os

professores e alunos na busca e construção do conhecimento em Ciências de

maneira contextualizada. Na visão de Camargo (1999), muitos são os fatores que

determinam as dificuldades do processo da avaliação escolar, pois:

A avaliação escolar insistentemente tem buscado padronizar os alunos por meio de atribuição de notas ou menções que são geradas da correção de respostas únicas, consideradas certas apenas na forma como foram perguntadas. O próprio escalonamento do aluno em notas de zero a 10 ou em menções A e D representa a tentativa de expressar graus de maior ou menor aproximação com o padrão esperado (CAMARGO, 1999, p. 168).

Portanto, não se pode confundir a avaliação da aprendizagem apenas por

meio da atribuição de notas (exames) (LUCKESI, 1995). A avaliação da

aprendizagem em Ciências deve ser pensada de forma inclusiva, dinâmica e

transformadora, diversa, assim, da avaliação classificatória, incluindo aqueles que se

encontram excluídos e marginalizados do processo.

Conforme as DCEs – Paraná (2008), tradicionalmente, os professores se

ocupam com a aplicação de provas e com o levantamento de dados que compõem

os quadros estatísticos de avaliação. A fim de superar essa concepção de ensino, é

necessário que o professor de Ciências insista para que os alunos explicitem os

procedimentos adotados e que expliquem oralmente ou por escrito as suas

afirmações. O conhecimento em Ciências não é fragmento e seus conceitos não

podem ser concebidos isoladamente.

É preciso considerar que os alunos estão sempre em processo de

aprendizagem. Contudo, as oportunidades que a escola lhes oferece podem

significar barreiras e/ou avanços para tal processo. A escola é o lugar de

implementação de bons projetos educativos na disciplina de Ciências, de forma que

os alunos possam aprender de modo eficiente, os saberes que lhes possibilitarão

exercer com dignidade seu papel social.

A avaliação em Ciências tem papel de mediação no processo pedagógico; ou

seja, ensino, aprendizagem e avaliação integram um mesmo sistema. No processo

de avaliação formativa na disciplina, o professor pode fazer encaminhamentos tais

como: observação, intervenção, revisão de noções e subjetividades, isto é, buscar

métodos diferenciados (formas escritas, orais e demonstração), inclusive por meio

de instrumentos e equipamentos tais como materiais manipuláveis, computador e

calculadora (PARANÁ, 2008).

Pensando em uma prática transformadora no ensino de Ciências, à medida

que o aluno avança é preciso:

Compreender a si mesmo e a natureza como um todo dinâmico,

sendo parte integrante do mundo em que vive e agente de

transformações; desenvolver a consciência ecológica e promover a

preservação, proteção, conservação e recuperação do meio

ambiente através de ações transformadoras criteriosas e

harmônicas; compreender a saúde como bem comum que deve ser

promovido pela ação individual e coletiva, visando a um “estado de

completo bem-estar físico, mental e social e não apenas à ausência

de doença”; encarar a tecnologia como meio para suprir

necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários

daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e do homem; criar

uma visão crítica planetária, considerando a vida de todas as

espécies como valor principal;

desmistificar a secular idéia de que o homem é o centro do

Universo (visão antropocêntrica e de que a natureza está

permanentemente à sua disposição (visão utilitarista); formular

questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a

partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática

conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado

escolar; saber combinar leituras, observações, experimentações,

registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão

de fatos e informações; valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz

de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do

conhecimento (RAMOS, 2002, p. 137).

Neste processo, a mediação do professor é fundamental, possibilitando ao

aluno o acesso ao conhecimento sistematizado que, uma vez integrado ao seu

conhecimento anterior é instrumento cultural indispensável para a melhor

compreensão da realidade. Assim, o procedimento mais adequado deve ser a

exploração direta do meio (na própria escola, nas suas imediações, em locais mais

distantes), proporcionando o desenvolvimento da observação, da manipulação de

materiais, da problematização, do reconhecimento das causas de alguns fenômenos

simples e de suas interações.

Daí a necessidade de pensar em uma prática de avaliação formativa que

possibilite a formação contínua dos alunos, favorecendo o diálogo e os espaços de

cooperação para a formação de conceitos de Ciências. Essa concepção de

avaliação faz pensar em diferentes dimensões da atuação dos alunos. Com esse

entendimento, acreditamos ser possível favorecer o avanço dos alunos nas

dimensões cognitiva, afetiva, psicomotora e social. Isso torna evidente a

necessidade de rever e alterar as práticas de avaliação tradicional no ensino.

Faz-se necessário, portanto, que os docentes que atuam na disciplina de

Ciências favoreçam uma prática pedagógica compatível com as reais necessidades

de todos os alunos da escola. Isso requer que a ação avaliativa esteja pautada em

uma perspectiva diagnóstica e formativa.

Assim sendo, a avaliação da aprendizagem em Ciências deve criar

possibilidades, avaliando o sistema de relações que se produz no cotidiano escolar,

com respeito às diversidades e às especificidades, frutos de negociações dialógicas,

uma vez que por si só, a avaliação não se justifica.

Por isso, uma prática avaliativa em Ciências requer encaminhamentos

metodológicos que conduzam à interpretação e à discussão dos conteúdos

trabalhados. Desta forma, a transformação da prática da avaliação tradicional,

histórica e culturalmente enraizada demanda que os professores atuantes na

disciplina de Ciências estejam preparados para desenvolver uma prática formativa

4 DA TEORIA À PRÁTICA

A implementação em sala ocorreu em horário normal de aula e foi sustentada

pela realização de oficinas pedagógicas intencionando promover situações e estudo,

discussão e reflexão, tendo como estratégias: identificação da situação atual

diagnosticando por meio da aplicação de um questionário aos alunos para avaliar a

opinião sobre a prática da avaliação escolar

Questionados sobre qual a primeira coisa que vocês lembram ao ouvir a

palavra avaliação, a maioria dos alunos apontou que „lembra de prova”.

Perguntados „a seu ver, para que serve a avaliação na escola?” 84% relatou

que „para a professora dar a nota” enquanto 16% respondeu que serve para verificar

o conhecimento do aluno

Com relação à avaliação escolar você se sente seguro ou inseguro? Nesse

quesito, a maioria (99%) informou que se sente inseguro.

Indagados sobre os tipos de avaliações realizados na escola, a prova escrita

obteve o maior percentual (90%) seguida de trabalho de pesquisa em biblioteca

escolar, exposição de trabalhos em sala de aula, e outros – debates, relatórios

(10%)

Investigados sobre a importância de ser avaliado continuamente, por meio de

diferentes instrumentos de avaliação em um mesmo conteúdo, 99% assinalou a

assertiva „sim‟ enquanto 1% não respondeu.

Ao serem solicitados para descrever um momento em que se sentiu muito

bem ao ser avaliado a maioria descreveu que sentiu-se bem ao ser avaliado por

meio dos trabalhos, relatórios, pesquisas no laboratório de informática, atividades

em grupo. Sobre o momento em que havia se sentido muito mal, foram unânimes

em responder que se sentem muito mal nas últimas provas escritas individuais ao

final do ano letivo.

Quais as suas sugestões para a melhoria do processo de avaliação da

aprendizagem na disciplina de Ciências? Diante desse questionamento,os alunos

sugerem para o ensino de Ciências, que as atividades avaliativas sejam mais

práticas, com realização de observações e experimentos, construção de maquetes,

pesquisas em sites científicos, relatos frequentes sobre as ações realizadas,

portifólios.

Acerca de qual o tipo de avaliação que mais aprecia, os alunos consideram

importante ser avaliado continuamente, por meio de diferentes instrumentos de

avaliação em um mesmo conteúdo, alguns afirmaram que em determinadas

atividades, é mais fácil falar do que escrever, e houve aluno que relatou que „não

consegue escrever do jeito que está pensando‟.

Assim, a avaliação diagnóstica e formativa elimina o caráter negativo e passa

a ser um instrumento que permite diagnosticar a aprendizagem e planejar uma

forma adequada de intervenção.

Ao solicitar que descrevessem um momento em que se sentiram muito bem

ao ser avaliado e outro em que havia se sentido muito mal, a maioria respondeu

que sente-se bem quando a avaliação é contínua, quando o professor „considera‟ a

participação e o empenho nas atividades de pesquisa, de apresentação de trabalhos

e nos debates em sala de aula. A maioria também sugeriu que as avaliações não

se limitassem às provas escritas individuais.

Ou seja, diante da prática da avaliação a que são costumeiramente

submetidos, reconhecem que prevalece a „prova escrita individual‟ e houve

consenso de que essa forma causa tensões e limita as condições de expressão dos

alunos. Sobre a possibilidade de outras formas de avaliação, foram mencionados

outros instrumentos avaliativos que estimulam o interesse dos alunos, tais como

seminários, trabalhos em grupos, pesquisas bibliográficas e na internet.

Na oficina 01, realizou-se um diálogo com os alunos denominado

“Construindo conhecimentos sobre Astronomia”. Foi apresentado o vídeo “O ABC

da Astronomia” favorecendo o debate sobre o vídeo, respondendo o roteiro de

perguntas. O texto “Astronomia a mais Antiga das Ciências”, foi utilizado para

leitura, análise e registro sobre os conhecimentos adquiridos.

Na realização da Oficina 02, denominada “Conhecendo o Céu”, despertou o

interesse dos alunos a pesquisa no laboratório de informática. Sugerindo-se a

pesquisa sobre o Universo, as Galáxias, e o conhecimento do céu. A seguir os

alunos realizaram relatos escritos acerca da pesquisa, evidenciando-se a

importância do conhecimento sobre Astronomia.

Nessa atividade, os alunos demonstraram muito interesse pois as atividades

por meio da informática estimula os educandos, porém, tivemos uma pequena

dificuldade - tornou-se necessário que alguns alunos realizassem as atividades em

duplas, pois a turma é numeros e a quantidade de computadores não permitia um

aluno por computador. No entanto, o fato não prejudicou o andamento das

atividades.

Na Oficina 03 – Movimento de translação do Sol, também no laboratório de

informática, foi pesquisado sobre “O Sistema Solar; O Sol e a Terra, em que os

alunos demonstraram intenso envolvimento, assistindo vídeos, documentários e

realizando a socialização e relatos escritos sobre a pesquisa. Estimulando o

interesse dos alunos, propôs-se um estudo sobre o “Movimento de Translação” a

partir de estudos de textos e exercícios que possibilitaram representações em

forma de desenhos. Essas atividades foram essenciais para a compreensão do

movimento de translação do planeta Terra em torno do Sol, reconhecendo a

importância do eixo da inclinação na determinação das estações do ano.

Nessa oficina foi realizado atividades orais e escritas sobre como as pessoas

reconheciam o horário na antiguidade (pela posição do Sol; o porquê do horário de

verão).

O desenvolvimento da Oficina 04 tratou-se sobre O Eclípse Solar e Lunar por

meio de textos escritos com esquematizações dos eclipses para leitura e relatos,

bem como a representação dos eclipses. Foi realizada a confecção de painel para o

mural da sala de aula com representações de eclipses.

A Oficina 05 proporcionou a apropriação de conhecimentos por meio de

atividades lúdicas. Com o tema “Aprenda Astronomia Brincando”, os alunos

puderam resolver cruzadinhas, caça palavras, labirinto, e exercícios ilustrados com

imagens de órbita de planetas e astros do universo. Foi também mais uma

oportunidade de o professor observar os alunos, interferindo sempre que necessário

como mediador do processo de ensino e aprendizagem. A implementação ocorreu

dentro do cronograma planejado e contou com a aceitação e participação satisfatória

dos alunos.

Avaliação: o aluno foi avaliado em seu desempenho a partir da participação

no desenvolvimento das atividades de fixações apresentadas; foram avaliados por

meio das atividades experimentais, das leituras e debates, das atividades orais e

escritas desenvolvidas no decorrer da oficina pedagógica, com registros dos

apontamentos necessários.

Como forma de avaliação observou-se ainda a participação do aluno nas

atividades experimentais, orais e escritas, participação individual e em grupos,

através da troca de ideias entre os grupos. O professor atuou como mediador,

avaliando por meio de observações e registros o desempenho dos alunos no

seminário, nos debates, na pesquisa no laboratório de informática, nas atividades

dos vídeos, intervindo continuamente no processo ensino e aprendizagem,

procurando sanar as dúvidas e esclarecendo detalhes que ainda porventura

estivessem obscuros.

O professor avaliou a participação individual e nos grupos, observando os

movimentos, as percepções, as dificuldades, registrando os apontamentos

percebidos no decorrer dos trabalhos de apresentação e discussão do vídeo, nos

debates orais e registros escritos, ou seja, adotou-se a avaliação diagnóstica e

formativa, saindo da tradicional avaliação classificatória, das provas escritas.

Há que se destacar que para um processo avaliativo mais eficaz, exige-se

dedicação dos educandos e capacidade de observação por parte dos profissionais

da educação, superando a concepção de transmissão e apropriação de

conhecimentos. Torna-se necessário fortalecer a ideia de construção de

conhecimento e para tanto, há que se adotar formas avaliativas além das

classificatórias, motivando o aluno para empenhar sempre maiores esforços e

aproveitamento nos estudos.

5 CONSIDERAÇÕES SOBRE GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR

O Grupo de Trabalho em Rede – GTR oportuniza a socialização do Projeto e

da Produção Didático Pedagógica do Professor PDE por meio do Ambiente Virtual

de Aprendizagem.

Após a apresentação no ambiente Moodle, foi proposto uma análise sobre o

projeto de implementação evidenciando discussão acerca das formas de avaliação ,

evidenciando-se os fundamentos sobre avaliação diagnóstica e formativa. Os

cursistas foram participativos. As interações apontaram que além de avaliar o aluno,

o professor deve se auto-avaliar, revendo suas práticas pedagógicas.

Ao socializarem a Produçao Didático Pedagógica, os participantes

evidenciaram a necessidade de pensar e avaliar o ensino de Astronomia não apenas

na teoria pois as experiências práticas oportunizam maior interesse, imaginação e

consequentemente maior participação e aprendizado dos alunos.

Acerca da avaliação formativa, os cursistas apontaram que por meio dessa

modalidade de avaliação é possível o acompanhamento progressivo do aluno, pois

fornece informações sobre o seu desempenho, informa sobre os objetivos e verifica

se está havendo progresso ou não na apropriação dos conteúdos.

O GTR oportunizou ainda aos cursistas conhecer as atividades de

implementação utilizando o conteúdo Astronomia para adotar a avaliação

diagnóstica e formativa. Os relatos dos fóruns de discusão demonstraram o

comprometimento dos cursistas na busca de formas adequadas de avaliação. Houve

sugestões, socialização de experiências e a determinação em busca de favorecer o

processo educativo formal dos alunos por meio de uma avaliação capaz de

promover a aprendizagem. Assim, a realização do GTR permitiu reconhecer o

empenho dos participantes do Grupo Trabalho em Rede-GTR, nas leituras, nas

reflexões e na resolução das tarefas propostas.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que a avaliação se torne um instrumento global e significativo da prática

educativa é necessário, que tanto a prática educativa como a avaliação escolar

sejam geridas com um determinado rigor científico e técnico. Quando compreendida

como processo da formação integral a avaliação é pensada no desenvolvimento dos

aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores, sociais e culturais dos alunos.

Avaliar de forma diagnóstica e formativa implica um trabalho constante no

decorrer de todo ano letivo. Conhecer a realidade da turma, planejar, determinar

objetivos e selecionar conteúdos são procedimentos necessários para um trabalho

eficiente e eficaza. Dessa forma, o professor irá orientando, observando e

verificando os resultados conquistados pelos educandos, avançando

gradativamente, oportunizando que os educandos reconheçam seus erros e acertos

e busquem os resultados positivos. Essa forma de avaliar conduz à superação da

ansiedade diante das avaliações por meio de provas escritas e certamente favorece

ao aluno demonstrar como está seu aprendizado.

Ao utilizar os conteúdos de Astronomia para a implementação do projeto,

buscamos relacionar conceitos com a realidade, com o contexto diário do aluno,

desenvolvendo estudos sobre a composição do Sol, sobre o Universo, sobre o

Planeta Terra e assim despertando o interesse pelos estudos por meio de diferentes

ferramentas que possibilitaram aos alunos uma visão crítica do conhecimento e a

busca de transformações na prática diária.

Além dos benefícios que podem ser conquistados pelos alunos, a avaliação

diagnóstica e formativa permite que o professor reformule sua prática pedagógica no

momento em que identificar lacunas ou falhas na metolodogia de ensino, buscando

caminhos de crescimento que levem ao alcance dos objetivos, pois o professor

deseja o sucesso dos alunos.

Considerando os resultados da implementação na escola, foi possível

reconhecer que os alunos demonstraram identificação com o processo de avaliação

formativa, sendo possível apontar que, a partir do conteúdo „astronomia‟

desenvolvido no processo de implementação para avaliar a “aprendizagem no

ensino de Ciências na perspectiva diagnóstica e formativa”, verificou-se níveis de

rendimento maior quando se utiliza avaliação diagnóstica e formativa, sobrepondo-

se ás avaliações com instrumentos classificatórios por meio de atribuição de

notas/conceitos.

Observou-se no desenvolvimento da implementação que a avaliação

formativa é motivadora, superando a concepção dos alunos em estudar apenas por

ocasião da data das avaliações (provas).

Os resultados da implementação apontam que através da avaliação

diagnóstica e formativa é possível realizar o acompanhamento progressivo dos

alunos, possibilitando a interação cooperativa de ação e reflexão, a liberdade de

expressão, a formulação e reformulação de hipóteses que conduz os educandos a

construção e reconstrução do conhecimento, considerando que os alunos são

sujeitos históricos do processo pedagógico.

Dessa forma, as atividades permitiram fixar os conteúdos, proporcionando a

sistematização de conhecimentos, a troca de experiências vivenciadas e a

ampliação de conhecimentos.

Diante do exposto entende-se a necessidade de que o processo avaliativo da

aprendizagem escolar no ensino de Ciências seja repensado pelos docentes, dada à

importância de que a sua prática esteja conscientemente vinculada a uma

concepção formativa de ensino, que permeie a prática pedagógica do professor,

seguindo conteúdos relevantes para o aluno e o que é importante ser avaliado.

É preciso um esforço coletivo para apontar os caminhos da avaliação

educacional, na direção do seu significado ético de contribuição à evolução da

sociedade. A compreensão dos novos rumos exige a reflexão conjunta por parte dos

docentes envolvidos porque lhes determina retomar concepções de democracia, de

cidadania de direito à educação. Essa compreensão é um compromisso a ser

assumindo coletivamente.

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