orientações curriculaes de rudolf steiner - stockmeyer

8/19/2019 Orientações Curriculaes de Rudolf Steiner - Stockmeyer

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CURRÍCULO DE

RUDOLF STEINER

PARA AS ESCOLAS

WALDORF

Volume 1


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APRESENTAÇÃO

1.

Esta primeira versão para o português da obra “Rudolf Steiners Lehrplan für

die Waldorfschulen” de E.A. Karl Stockmeyer está sendo feita para atender ao

pedido do Corpo Docente do Colégio Micael - São Paulo, para uso interno.

2. Qualquer utilização deste trabalho fora do âmbito interno a que está destinado

dependerá necessariamente de autorização expressa dos editores.

3.

A esta primeira parte agora concluída serão acrescentados novos capítulos da

obra à medida que sua versão para o português for ficando pronta.

4.

O critério desta versão orientou-se para a maior finalidade possível ao textooriginal, ficando, por isso, prejudicada a boa forma em português.

5. Tampouco foi efetuada revisão do português, o que explica os erros de

acentuação, gráfica etc. com que o leitor se defrontará.

6. Conquanto o tradutor trabalhe na Editora Antroposófica, não cabe qualquer

responsabilidade à Editora para com este trabalho.

7.

O tradutor receberá com grande interesse e alegria toda a qualquer

contribuição que os leitores trouxerem com vistas ao aprimoramento desta

versão.

São Paulo, 4 de marco de 1988.

Sérgio G. Corrêa

REDIGITADO E SEM REVISÃO EM SETEMBRO DE 2011


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E. A. KARL STOCKMEYER

CURRÍCULO DE RUDOLF STEINER

PARA ASESCOLAS WALDORF

Tentativa para uma visão de conjunto de suas indicações.

Uma compilação de fontes para o trabalho dos colegiados de professores.

Reproduzido do original para

os professores das Escolas Livres Waldorf.

Todos os direitos, especialmente o direito

de tradução, reservados.

Editado pelo

Centro de Pesquisas Pedagógicas

da Associação das Escolas Livres WaldorfStuttgart 1976

REDIGITADO E SEM REVISÃO EM SETEMBRO DE 2011


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“Não se pode, hoje, apenas pensar acerca do mundo. Hoje se deve pensar de tal

maneira acerca do mundo que o pensar se transponha gradualmente para um

sentir geral do mundo. Pois, a partir do sentir surgem os impulsos para a

reforma, para o prosseguir trabalhando. Antroposofia quer ter um tal

reconhecimento do mundo, que não permaneça no abstrato, que penetre comvida no sentir e que, desde modo, possa tornar-se numa base para pedagogia e

didática.” (“Dornach 1921/22”)

Rudolf Steiner


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NOTAS PRELIMINARES À TERCEIRA EDIÇÃO 1976

A obra aqui apresentada foi editada pela primeira vez no ano de 1955. E. A. Karl

Stockmeyer a concluiu após décadas de trabalhos preliminares para o Centro de

Pesquisas da Associação das Escolas Livres Waldorf. Naquela oportunidade foipublicada em onze cadernos mimeografados e tornou-se de imediato numa ajuda

orientadora indispensável para o trabalho do professor. Em 1965 surgiu a segunda

edição em dois volumes, com reprodução foto-mecânica. Ela encontra-se agora

novamente esgotada, o que torna necessária a terceira edição. Esta possui a mesma

abrangência, melhorada em detalhes, no teor das citações e da bibliografia, a qual é

trazida de acordo com a atual Edição Completa de Rudolf Steiner. Tributamos os nossos

agradecimentos calorosos à D. Anna Stockmeyer em Malsch que, amavelmente, mais

uma vez apoiou esta edição. A Administração do Espólio Literário de Rudolf Steinerem Dornach, que novamente deu o seu amistoso consentimento para a cópia das

citações de sua obra. Agradecemos a D. Ruth Moering em Herne pela reelaboração

bibliográfica.

Mais uma vez a nova edição é uma impressão do original, posto que a obra foi

concebida em primeiro lugar para o professor em exercício na Escola Waldorf. Aqui ele

consegue, de maneira dirigida, orientar-se acerca da abrangência das indicações de

Rudolf Steiner para as matérias individuais e para a sua estruturação em cada uma das

etapas de idade. Em igual medida ele terá, contudo, a necessidade também de religar os

trechos individuais com o todo das palestras e ciclos dos quais foram extraídos. No

contexto eles ganham o seu valor de referência.

E. A. Karl Stockmeyer, nascido em 7 de junho de 1886 em Karlsruhe, morreu em 6 de

janeiro de 1963 em Malsch. Apreciações sobre o seu trabalho de vida encontram-se na

“Erziehungskunst”, 27º ano 1963, página 29f. (Ernest Weissert), página 114ff. (Dr.

Herbert Hahn); em “Mitteilungen aus der Anthroposophischen Arbeit in Deutschland”,

17º ano, página 206ff. (Dr. Herbert Hahn e Fritz Götte); no suplemento da revista

seminal “Das Goetheanum” “Was in der Anthroposophischen Gesellschaft vorgeht”,

ano 1964, página 7 (Ernest Weissert).


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ESCLARECIMENTOS SOBRE A EDIÇÃO DE 1975

Desde o aparecimento da primeira edição, no ano de 1955, quase todas as fontes citadas

foram reeditadas. Com isso os textos foram novamente cotejados com as notas

taquigráficas, complementados com notas adicionais ou então retificados. Muitoespecialmente este é o caso das conferências que, para a edição em 8 cadernos de 1962-

64, foram minuciosamente examinadas pelo Dr. Gabert, e para as quais ele conseguiu

recolher anotações de outros colegas. Muitos trechos anotados por E. A. K. Stockmeyer

como questionáveis foram com isto esclarecido.

O mesmo é válido para os escritos e palestras que, desde 1955, surgiram na Edição

Completa de Rudolf Steiner.

Infelizmente não foi possível comparar todos os textos citados com as novas edições;

muitos trechos obscuros, porém, puderam ser pesquisados e retificados. Admite-se quepossa haver também pequenas diferenças nos trechos quando os procura nas palestras

correspondentes. Todavia, dificilmente poderão ocorrer equívocos por tal intermédio.

Em lugar da paginação da edição de 1955, adotou-se agora a indicação de cada palestra

da qual a citação provém. As chamadas de Stockmeyer foram mantidas.

Exemplo: (Stuttgart 1919, 3ª palestra)

Quando de uma mesma palestra é indicado em sequência um maior numero de citações,

esta é identificada somente no primeiro e ultimo trechos.

As conferências são assinaladas apenas com a data:

(30.04.24) = Conferência a 30 de abril de1924

O índice bibliográfico foi totalmente reagrupado e a sequência cronológica dos títulos

foi mantida. Para uma melhor visão, a chamada e o ano são antepostos. Se na edição de

1955 faltava uma chamada, agora é fornecido o ano e entre ( ) o local.

Com isso a numeração dos títulos tornou-se supérflua.

Os volumes da Edição Completa estão assinalados com os números bibliográficos; os já

lançados com GA 1 etc.; e aqueles apenas planejados com Bibl. Nº 332 etc.

Paralelamente são referidas edições individuais disponíveis, que são suficientes para a

busca das citações.


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O texto da edição de 1955 está inalterado, com exceção das mencionadas indicações

técnicas e bibliográficas. Para a nova e mais inteligível diagramação pôde ser suprimida

a identificação das divisões e subdivisões por meio de letras e números.

Os grifos e espaçamentos da edição de 1955 estão aqui realçados em negrito, indicações

bibliográficas em itálico. Assim, em suma, resulta um visual gráfico mais claro, quepoderia facilitar a utilização da obra.

Drª. Ruth Moering


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PREFÁCIO

O trabalho apresentado neste livro é fruto da ideia de colocar nas mãos dos professores

das Escolas Livres Waldorf algo que lhes possibilite entender-se com o currículo “vivo”

de Rudolf Steiner.Este currículo não existe na forma de uma obra acabada escrita por suas mãos, mas vive

nas inúmeras proposições, exigências, conselhos e indicações que ele deu para a

educação e o ensino, e deve viver nos pensamentos e sentimentos dos professores que

atuam nas Escolas Waldorf. Este “currículo” pretende contribuir para que isso possa ser

cada vez melhor.

Certamente não se trata aqui de tentar conservar como um dogma a estrutura

apresentada nos anos de 1919 a 1924. Mas, tampouco pode-se tratar-se de alterar o

currículo sem mais nem menos “porque hoje em dia as crianças têm aptidõesdiferentes”. É certo que os homens que chegam ao mundo hoje em dia têm aptidões

diferentes daqueles que nasceram por volta de 1919. Entretanto, seria interpretar

profundamente mal as intenções de Rudolf Steiner e os conhecimentos nelas

manifestados, se acreditasse que o impulso pedagógico, que ele denominou “a tarefa

educacional do quinto período cultural pós-atlântico” logo no início da primeira

conferência da “Antropologia Geral”, já estivesse ultrapassado na primeira geração após

o seu estabelecimento.

Tento em vista o que ficou dito acima, e tomando-se em consideração que Rudolf

Steiner não pretendia estabelecer nenhum dogma, pois que para ele o respeito pela

liberdade do outro era exigência primeira que ele impunha a si mesmo, a atitude que

deveria ser assumida pelos professores nas Escolas Waldorf em relação ao seu currículo

só pode ser a que o professor dessa pedagogia a tome como algo que lhe é confiado

como um legado de uma grande personalidade; que, junto com outros que assim pensam

e querem o mesmo, quer colocá-la dentro da realidade porque considera como um ideal

da aspiração humana, para cuja realização quer empenhar-se, e contribuir para que sua

verdade e força benéfica interiores possam manifestar-se historicamente e afirmar-se de

maneira viva. Possa um dia comprovar-se perante a história que a arte de educar de

Rudolf Steiner produziu na evolução humana um impacto efetivo no sentido da

salvação da humanidade. – No entanto, isso só ocorrerá se aqueles que se sentem

comprometidos com a guarda desse impulso permanecerem interiormente de fato fiéis a


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ele durante um período suficientemente longo, e possam nisto ver a realização de sua

própria atuação em liberdade.

Nem sempre essa fidelidade é realmente mantida, e, frequentemente não se sabe onde se

quebrou, para então se lamentar o fato de o objetivo estabelecido por Rudolf Steiner não

ser atingível, - porque em verdade não nos esforçamos de modo algum, a partir da base,por aquilo que Rudolf Steiner realmente requer.

A arte de educar de Rudolf Steiner coloca diante do professor um duplo conjunto de

enigmas. De um lado estão os enigmas do ser humano, e do outro estão àqueles

representados pelos conselhos individuais para os problemas levantados pelo ensino.

Ambos querem viver na alma do professor, os primeiros querendo despertar o educador

para a alma da criança, os segundos, porém, querendo mostrar o que deveria ser dado

para essa alma infantil no quinto período cultural pós-atlântico.

Com isso estamos diante de dias tarefas: por um lado, esmerado estudo meditativo daantropologia, de outro o estudo das incontáveis indicações individuais. Para a primeira,

tudo o que se pode fazer é convocar repetidamente as pessoas. Talvez muito se pudesse

conseguir se, nos colegiados, exatamente isso fosse feito como trabalho permanente e

executado com externo afinco. Para a segunda tarefa o autor deste livro quer contribuir

com algo, já que tentou agrupar as indicações individuais de Rudolf Steiner de tal

maneira que o leitor se veja colocado diretamente diante do problema que paira entre as

indicações individuais contrastantes. Através da maneira pela qual Rudolf Steiner

transmitiu sua arte de educar, o professor é colocado diretamente perante a exigência de

atuar a partir da liberdade, o que não pode ser separado da ideia da Escola Waldorf. As

indicações de Rudolf Steiner são sempre dinâmicas, sempre deixam um espaço livre

para o professor e o convidam a encontrar por si mesmo um caminho.

Tenho um débito de gratidão para com os amigos do primeiro colegiado de professores,

que favoreceram a obra com indicações especiais de Rudolf Steiner para o seu trabalho,

e que contribuíram para o todo com as tentativas pessoais de estruturação de suas aulas.

Devo agradecimento especial aos senhores Dr. Erich Gabert e Dr. Karl Schubert, cujas

reproduções das reuniões com Rudolf Steiner realmente tornam o meu trabalho

possível. Neste ponto desejo agradecer também ao Dr. Hans Simon pelo tão valioso

índice de chamadas para as conferências.

O trabalho nesta obra experimentou especial favorecimento pelo Centro de Pesquisas

Pedagógicas da Associação das Escolas Livres Waldorf. A isso seja externado aqui o

meu agradecimento.


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A reprodução dos textos de Rudolf Steiner contidos nesta obra resulta de um acordo

com o Espólio Literário de Rudolf Steiner em Dornach.

Malsch, outubro de 1955.

E. A. Karl Stockmeyer


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PALAVRAS DE RUDOLF STEINER RELATIVAS

À Educação e a Antroposofia

“Hoje em dia pessoas sensatas demandam uma educação e um ensino que

trabalhem no sentido, não do conhecimento unilateral, mas sim da capacidade,não do mero cultivo das aptidões intelectuais, mas sim da capacitação do querer.

A exatidão desse pensamento não pode ser colocada em dúvida. Só que, não se

pode educar o querer e a índole (Gemüt) que lhe está subjacente, se não

desenvolver os conhecimentos que despertem impulsos energéticos na índole

(Gemüt) e no querer. Um erro que, nesse sentido é, hoje em dia, frequentemente

cometido consiste, não no fato de que se ministre conhecimento demais ao

jovem, mas sim no fato de que se cultivam conhecimentos que carecem de

impulso para a vida. Quem acredita pode formar o querer sem cultivar oconhecimento que o anima, está entregando-se a uma ilusão. – Ver esse ponto

com clareza é tarefa da pedagogia atual. Esse ver com clareza somente pode

advir de um conhecimento vivo do homem por inteiro.”

“Em certa medida a ciência espiritual está tomando um rumo tal que,

propriamente, esquece-se a cada momento o conteúdo espiritual que se acolheu

por meio da ciência espiritual, e precisa-se a cada momento reabsorvê-lo e

recriá-lo em si repetidamente. Não se tem, realmente, a posse da ciência

espiritual quando se a tem como algo a ser lembrado... Nesse sentido tentei

preparar também os professores da Escola Waldorf de forma tal que eles, em

certa medida, adentrassem a escola a cada manhã com a alma virgem, para se

defrontarem com algo completamente novo, com numerosos enigmas novos. A

capacidade de esquecer, que é apenas o reverso da assimilação, é precisamente

no que a ciência espiritual educa o homem, é o resultado da autoeducação

através da ciência espiritual.” (Basel 1920, 4ª palestra)

“A humanidade teve uma tarefa diferente na primeira, outra na segunda, até

entrar na nossa quinta época de desenvolvimento pós-atlântica. E assim é que,

aquilo que deve ser feito em uma época de desenvolvimento da humanidade só

chega à consciência dessa humanidade passando algum tempo, depois que essa

época de desenvolvimento já começou. – O período de desenvolvimento em que


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estamos hoje teve inicio em meados do século 15. Somente hoje emerge, em

certa medida, dos fundamentos espirituais, o reconhecimento do que tem que ser

feito justamente em relação á tarefa educacional, dentro desta nossa época. Até

agora os homens, mesmo quando com a melhor boa vontade, trabalham

pedagogicamente ainda no sentido da educação antiga, ainda no sentido daquarta época de desenvolvimento pós-atlântica. Muito vai depender de que

saibamos de antemão situar-nos para nossa tarefa, de que aprendamos a

compreender que precisamos dar-nos uma direção bem definida para o nosso

tempo, uma direção que não seja importante por ter que ser absolutamente válida

para toda humanidade em seu desenvolvimento, mas sim por ter que ser válida

exatamente para o nosso tempo.” (nº 11 Menschenkunde, 1ª palestra)

A questão ressonante nestas palavras é melhor esclarecida pelos pronunciamentos feitosno curso de Ilkley do ano de 1923. Lá, na palestra de 7 de agosto, é dada uma visão

geral sobre o desenvolvimento da educação e, especialmente, sobre a sua problemática

em relação com o desenvolvimento da vida social desde a Grécia Antiga, passando pela

Idade Média, até nossos dias, que ilumina de maneira significativa a incumbência da

futura educação. Escolhidas daí, eis um número de frases esclarecedoras que,

observadas em conjunto, podem explicar-se reciprocamente:

“O grego postava-se em relação à criança mais ou menos de modo a dizer a si

mesmo: se eu, pela minha sensatez, mantiver da melhor forma possível

vigorosas, da melhor forma possível sadias, as forças do crescimento que a

criança tenha desenvolvido até o 7º ano de vida, e se eu a educar de tal maneira

que essas forças, que até o 7º ano surgiram por si, permaneçam durante toda a

vida terrena até a morte, então educarei a criança da melhor forma possível. –

Esse era o grande, poderoso principio da educação grega, essa máxima

extraordinariamente decisiva, de ver que a criança no homem não se perdesse até

à morte.” (Ilkley 1923, 3ª palestra)

“Podemos admirar a educação grega. Ela está, entretanto, vinculada a 3

premissas: à antiga escravidão, à antiga posição da mulher, à antiga posição da

sabedoria espiritual e da vida espiritual. Nenhuma das 3 persiste hoje em dia,

hoje não mais seriam encaradas como dignas do homem.” (Ilkley, 3ª palestra)


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“Surgiu uma humanidade ao mesmo tempo com a consciência de que: não deve

existir escravidão, e a consciência de que: a mulher tem de ser respeitada. Ao

mesmo tempo surgiu, no desenvolvimento individual do homem, o fato de que o

jovem entre o 7º e 14º anos de vida – quando, portanto o desenvolvimento não é

somente físico, mas a alma, em certa medida, está emancipada do corpo – nãomais admite prosseguir na preservação da infância, tal como havia sido costume

até então.” (Ilkley, 3ª palestra)

“E assim, através de toda a Idade Média, a essência da educação balança como

uma nau que não consegue sustentar-se na tempestade, pois que a alma do

homem é extremamente difícil de ser alcançada. Pode-se alcançar o corpo, é

possível entender acerca do espírito. A alma, entretanto, assenta de tal maneira

no individual do homem que alcançá-la é extremamente difícil. – Tudo era umaquestão concernente à alma, se o homem encontrou o caminho anímico interior

para aquelas autoridades que lhe preservam a tradição, se a piedade pôde evoluir

a tal ponto que, a palavra que o sacerdote-professor medieval pregava por

consolidar a tradição na humanidade era suficientemente forte... E cultivar a

recordação, cultivar a memória, e, com esse cultivo da memória não violentar o

homem de tal maneira que se grave nele, como que sugestivamente,

determinadas coisas que se quer que ele tenha, para isso é necessário tato

anímico.” (Ilkley, 3ª palestra)

“Tudo isso fez com que, durante longo tempo dentro do desenvolvimento da

humanidade, a essência também navegasse em águas incertas, pouco claras; fez

com que o tempo, no qual tradição e memória tinham que ser cultivadas

parecesse, para a essência da educação, um tempo extraordinariamente difícil. –

Hoje vivemos em uma época em que o homem, pela sua evolução natural, quer

ter uma segurança diferente daquela que estava assentada sobre bases tão

instáveis como as que haviam na Idade Média. E essa procura por novas bases se

expressa nas numerosas tentativas de reformas educacionais no nosso tempo, e,

do reconhecimento desse fato, surgiu a Pedagogia Waldorf. Ela repousa sobre

uma pergunta: como se pode educar quando a alma, entre o sétimo e o décimo

quarto anos de vida, continua a conservar a rebeldia contra a preservação da

infância? Como se pode educar quando, além disso, o homem perdeu aquela


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velha, medieval relação com a tradição e com a memória, como ele acaba de

perder nos tempos mais recentes? Exteriormente o homem perdeu a confiança na

tradição, interiormente o homem quer tornar-se um ser livre, que a cada

momento que colocar-se diante da vida despreconcebidamente.” (Ilkley, 3ª

palestra)

Esta é a pergunta concreta da pedagogia da quinta época de desenvolvimento pós-

atlântica, a qual Rudolf Steiner que responder através da ação com a sua arte de

educar, com a Escola Waldorf.


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INTRODUÇÃO

A Escola Waldorf recebeu seu currículo definitivo, pelo menos para as oito classes do

primeiro grau, através das três assim chamadas “palestras sobre currículo” feitas por

Rudolf Steiner em 6 de setembro de 1919 Elas constituem a conclusão do curso deformação pedagógica para o primeiro colegiado de professores, que engloba a

“Allgemeine Menschenkunde”, o “curso metódico-didático e o seminário pedagógico”.

Durante o primeiro ano de trabalho na escola o currículo foi elucidado e completado

através de numerosas conferências. Quando, no outono de 1920, uma nona classe teve

que ser aberta, Rudolf Steiner apresentou o currículo respectivo, e continuou a estruturar

ano após ano.

Na primavera de 1923 – entrementes o encerramento do ano escolar havia sido

antecipado para a Páscoa – foi aberta pela primeira vez uma 12ª serie, a qualcorrespondia à série de conclusão de uma escola estadual do 2º grau da época; e os pais,

logicamente, contavam com que seus filhos e filhas prestassem exames de conclusão

(Reifeprüfung) ao mesmo tempo em que também teriam feito numa escola estadual.

Rudolf Steiner desejava corresponder a essa expectativa, embora para tanto se visse

forçado a satisfazer exigências dificilmente compatíveis entre si: de um lado, aquelas

resultantes do seu próprio objetivo pedagógico e, de outro, aquelas do regulamento

vigente para os exames. Ele assumiu essa tarefa muito contrafeito, e considerou o

compromisso daí decorrente como uma medida de emergência extremamente

indesejável.

Por isso, na primavera de 1924, ele decidiu por uma mudança radical; ele deu, para a

12ª série, um novo currículo que correspondia claramente aos seus conhecimentos

pedagógicos, pelo qual os alunos deveriam se beneficiados por uma conclusão sensata

de sua educação, independentemente de quererem, ou não, fazer o exame de conclusão.

E, ele tomou em consideração àqueles alunos que, após o decurso da 12ª série, tivessem

o desejo de fazer o exame de conclusão, e que também parecessem capazes de, em um

ano adicional, numa “série preparatória”, que é como ele desejava fosse chamado esse

arranjo, serem especialmente preparados para esse exame. Aí deveria ser proporcionado

a eles tudo aquilo que o regulamento então vigente para os exames exigia alem do

currículo da Escola Waldorf. Essa série preparatória foi aberta pela primeira vez

somente após a morte de Rudolf Steiner, ocorrida a 30 de março de 1925. No entanto

ocorreu que, pela lei da escola elementar imposta pela Constituição de Weimar, e pela


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adaptação das escolas superiores da Alemanha a essa mesma lei, também naquelas

escolas (elementares) o exame de conclusão foi adiado por um ano.

Rudolf Steiner tencionava elaborar sistematicamente por escrito o currículo que havia

apresentado oralmente. Porém, ele não mais conseguiu o seu intento. Outras coisas

ainda, que ele também havia planejado para a Escola Waldorf, permaneceram comodesafio. O currículo, entretanto, na plenitude das indicações, existe de fato; e, sobre

como ele deve ser interpretado, disse o seu criador pouco antes da inauguração da

Escola Waldorf de Stuttgart:

“Deveríamos acercar-nos desse currículo de forma tal que nos transpuséssemos

para a posição de, propriamente, moldá-lo nós mesmos a cada momento, que

aprendêssemos a discernir, nos 7º, 8º, 9º 10º anos de vida etc., o que temos de

cultivar nesses anos.” (“Metódica Didática”, 14ª palestra)

Logo após a morte de Rudolf Steiner, a Dra. Caroline Von Heydebrand, em conjunto

com vários colegas, tomou a seu cargo estruturar e publicar o currículo segundo as

indicações de Rudolf Steiner. No outono de 1925 esse trabalho assaz meritório foi

publicado.

Desde a primeira publicação do trabalho de Heydebrand ocorreu uma geração.

Enquanto isso, muitas palavras e cursos dados por Rudolf Steiner ainda nos últimos

anos de sua vida se tornaram acessíveis. Além isso, a coleção de todas as notas

taquigráficas e apontamentos sobre as conferências de Rudolf Steiner para o colegiado

de professores da Escola Waldorf de Stuttgart, organizada pelos Drs. Erich Gabert e

Karl Schubert, trouxe à luz um material sumamente valioso, e que estava disponível

apenas de maneira imperfeita para o trabalho de Caroline Von Heydebrand. Por isso

parece ser hoje adequado retomar as indicações do currículo de Rudolf Steiner.

Seria objetar o sentido e a essência da arte de educar de Rudolf Steiner, querer

constantemente enquadrar o seu trabalho dentro de um esquema rígido. Esse trabalho

situa-se entre dois polos: um é dado pelo desenrolar do curso do desenvolvimento

físico-anímico-espiritual da criança, o qual só apresenta mudanças muito lentamente. O

outro polo é a condição social e cultural em cujo meio as crianças têm de crescer. Esse

está sujeito a mudanças mais rápidas. Ambos, porem, exigem que a educação lhes

corresponda. Entre essas exigências, entretanto, estão as crianças individuais, vivas,

com inclinações especiais, aspirando objetivos especiais; entre elas está também o


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professor com suas inclinações especiais, seu temperamento, sua formação, seu saber e

sua capacidade, seus conceitos, e, entre elas está finalmente também o currículo. Para a

educação das crianças pequenas, este tem de atender mais às exigências da primeira

orientação, atentar mais para os passos típicos do desenvolvimento infantil; para o

ensino da juventude mais madura, tem de considerar mais as exigências do segundotipo, pois a criança tem de encontrar de fato a ligação com a condição cultural do seu

tempo e situar-se nela com firmeza. Tudo isso, entretanto, é vivo, está em constante

mutação, e um currículo rigidamente moldado jamais poderia corresponder plenamente

a esse processo vivo. Um currículo pode dirigir a consciência do educador para as

necessidades, porém tem de permitir uma adequada liberdade de ação para a direta

compreensão presente do professor e para o seu talento inventivo. Pois, é a

compreensão que se acende na convivência com as crianças, e a força inventiva que

cresce a partir desta convivência, que talvez gerem medidas muito especiais, as quaisatuam sobre a criança de maneira benéfica porque convêm do total movimento do

professor em suas atividades, da total liberdade espiritual, e do amor pela criança

individual.

Consequentemente, o currículo corretamente formado deveria ser apenas uma coleção

de tudo aquilo que, a partir do desenvolvimento em etapas da criança, são exigências

que se apresentam normal e objetivamente. Às quais o educador deveria corresponder-

nos diferentes níveis de idade. Essas exigências podem seguir duas direções diferentes:

elas podem apontar objetivos, ou podem fornecer informações metodológicas. Tudo o

que passar disso só pode ter sentido de exemplos que, ou são impostos pelas condições

objetivas sob as quais crescem as crianças a serem educadas, ou são insinuadas pelas

aptidões especiais do professor. As exigências, o mundo as coloca, ou seja, a natureza

da criança ou a cultura da época. O professor está diante delas como um reconhecedor, e

as toma em consideração através de suas medidas educativas, precisamente como, de

modo semelhante, o engenheiro toma em consideração as regras da teoria da solidez em

suas construções. Porém, na mesma proporção em que essas exigências determinam os

esforços e medidas do professor, também há de se ver que, para a escolha da sua

matéria, para as suas exemplificações e para a conformação didática das mesmas, lhe

seja conferida plena liberdade.

Rudolf Steiner efetivamente imaginou o seu currículo como uma coleção tal de

exigências objetivas. Mas, além disso, ele fez muitas propostas; em parte, aquelas que

resultaram das aptidões do professor cogitado, em parte, porém, também aquelas que de


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maneira especialmente paradigmática podiam elucidar a exigência concretizável com

elas. Às vezes é, de fato, mais simples tornar claro aquilo que importa por meio de um

exemplo bem concreto do que, de certa maneira moldar, ao modo de uma definição, a

exigência em suas generalidades.

Naturalmente isso não significa que, na Escola Waldorf, o professor possa fazer oudeixar de fazer o que quiser. Rudolf Steiner considerava o currículo, no que diz respeito

ás suas exigências básicas, até mesmo como rigorosamente obrigatório. Precisamente

porque havia identificado essas exigências nas etapas do desenvolvimento do ser

infantil e colocado aquelas em harmonia com estas, ele tinha de insistir – especialmente

nos graus inferiores e médios – de maneira extremamente rigorosa pela sua execução na

Escola. Algumas declarações muito críticas mostram isso: em 10 de maio de 1922,

quando um professor de línguas declarava que o currículo ainda não seria alcançado,

disse ele:

“O compromisso está dentro do currículo.” Significando o que fora acrescentado

ao currículo por força da ligação com as escolas públicas. “Quando alcançarmos

o currículo com os objetivos educacionais, teremos conseguido também que os

alunos possam fazer exame. Não está sendo feito tudo para alcançar o

currículo.” (10 de maio de 1922)

Assim também dever ser entendidas as frases relativas ao currículo da 11ª série que

foram ditadas um pouco antes daquelas citadas acima:

“Vamos ter que discutir de maneira minuciosa precisamente o currículo para esta

11ª serie. Por ser aí onde a dificuldade entra no mais alto grau, queremos

assegurar que haja certa prática do ensino (isto é, que as exigências pedagógicas

tenham se transformado em prática, que tenham se transformado em exercício e

em hábito), e depois temos que levá-las ao ponto de fazerem exame.” (10 maio

1922)

Assim como as seguintes, de 21 de junho:


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“Isso que se manifestou como algo desuniforme, isso nada mais é do que

relaxamento. O relaxamento irrompeu quando se desenvolveu uma maneira

própria para fazer as coisas mais facilmente.” (21 de junho de 1922)

Rudolf Steiner estava convencido de que, precisamente pela severa execução dasexigências no currículo, os jovens ganhariam as aptidões necessárias também para os

exames. Em contraposição a isso sempre ressurge a tendência de tornar-se infiel ao

currículo por força do exame, porque não se apercebeu que não se satisfaz realmente o

currículo em sua função pedagógica. Rudolf Steiner, no entanto, contava com o total

empenho humano e pedagógico por esse currículo. Assim deve-se entender o que ele

declarou em 22 de abril de 1922 a respeito da queixa de um professor de línguas, de que

ainda não se conseguia que os alunos pudessem entrar em uma classe da escola pública

de idade correspondente:

“Isso só se resolve trabalhando o nosso currículo de baixo para cima. Não se

pode resolver a questão com aqueles (alunos) que recebemos nas 4 ª e 5ª séries.

Temos porem, de resolvê-la com aqueles que recebemos desde a 1ª série... Lá

sim, seria um erro se não fosse possível. Nas matérias essenciais temos de levar

as crianças até o ponto em que elas possam prestar o exame.” (28 de abril de

1922)

Isso se torna muito nítido nas palavras com que Rudolf Steiner, a 22 de dezembro de

1922, respondeu ao desejo do professor de estenografia de tornar facultativa a sua aula:

“É uma pena. Quando começamos o ensino? Na 10ª (série). – Eu não consigo

compreender porque eles não devem querer. Muitas coisas são julgadas tão

fortemente que, com frequência não estamos conscientes de que temos um

método de ensino e um currículo diferente dos de outras escolas. Não é mesmo?

Agora, que estive mais frequentemente nas classes, pode dizer que os resultados

existem, os resultados que aparecem quando aquilo que no mundo se chama

Método Escola Waldorf é aplicado,... e a comparação com outras escolas mostra

de fato que, contanto que a Pedagogia da Escola Waldorf seja aplicada, os

resultados existem. Quando, em algum lugar ainda não existem resultados, a

pergunta, de fato, deveria ser sempre: por acaso não está inconscientemente


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deixando de aplicar o método? – eu não quero ser duto; nem sempre é

necessário haver uma tempestade: - O método Waldorf não é aplicado em toda

parte. Às vezes decai para um desleixo escolar comum. – Onde são aplicados, os

resultados existem... mesmo quando os resultados do ensino de línguas são

desiguais, existem resultados de qualidade muito boa. – Existem resultados dequalidade muito boa nas classes inferiores, naquilo que habitualmente se chama

aula de caligrafia. – Na aritmética, tenho a impressão de que o Método Escola

Waldorf frequentemente não estaria sendo aplicado.” (9 de dezembro de 1922)

Após essas palavras Rudolf Steiner passou ao esclarecimento das insuficiências

surgidas, o que pode ser lido na fonte citada.

Não era intenção fornecer um método da arte de educar de Rudolf Steiner. Uma obra de

tal natureza deveria ultrapassar de muito os limites deste trabalho com o currículo.Parecia, porem, necessário dar, aqui e ali, junto as indicações sobre as metas de ensino,

pelo menos breves referencias sobre a metodologia que sirvam como auxilio à memória

dos conhecedores da arte de educar de Rudolf Steiner, mas que estimulem o leitor

recém-chegado a refletir, e chamem sua atenção para os numerosos cursos-palestras de

Rudolf Steiner, em especial para os grandes cursos de Stuttgart de 1919:

“Allgemeine Menschenkunde”, “Erziehungskunst Methodisch-Didaktisches”,

“Seminarbesprechungen”, “Lehrplanvorträge”. O estudo desses cursos é, para uma

compreensão verdadeiramente profunda da pedagogia de Rudolf Steiner, já por si

indispensável.

A ordenação das indicações do currículo tem de tomar em consideração dois aspectos: a

vizinhança entre as diferentes áreas de ensino – que, no entanto, quer ser compreendida

não somente como vizinhança, mas também como conjunto e como inter-

relacionamento - em cada classe isolada, e a sequencia das classes como etapas do

desenvolvimento das crianças. Pode-se, ou tratar de classe após classe dividindo-se cada

uma pelas matérias, ou acompanhar cada matéria através de todas as classes até o ponto

em que nelas for tratada. No primeiro caso tem-se sempre diante dos olhos uma certa

etapa do desenvolvimento da criança, e observa-se como cada matéria tem a fornecer

uma determinada contribuição para a tarefa global de educação dessa etapa. No segundo

caso, porém, percorre-se de novo, em cada matéria, o desenvolvimento da criança, e

observa-se como a criança é especialmente conduzida através de cada matéria. Ambas

as ordenações têm suas vantagens, e cada professor tem sua maneira determinada de


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trabalhar. Por conseguinte, pode parecer justificável executar ambas as ordenanças aqui.

E primeiro lugar, muito detalhadamente, aquela por matéria, e depois, de maneira um

tanto mais sucinta, aquela por etapas de idade.


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GENERALIDADES

SOBRE ESCOLA E ENSINO


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I - Etapas de Desenvolvimento do Currículo da Escola Waldorf

A seguir devem ser reunidas algumas manifestações de Rudolf Steiner de época anterior

à abertura da Escola Waldorf, as quais mostram como, para ele próprio, a imagem dessa

escola formou-se e completou-se passo a passo, e em consequência de acontecimentosexteriores – até mesmo modificou-se.

No ano de 1898, na revista “Magazin für Literatur”, em um artigo intitulado

“Universidade e Vida Pública”, ele esboçou uma imagem da futura essência da escola:

“As escolas elementares têm a invejável tarefa de fazer do homem nada mais do

que um homem no sentido mais perfeito da palavra. Elas têm de se perguntar

quais aptidões jazem em cada homem e o que devemos correspondentemente

levar ao desenvolvimento em cada criança para que um dia ela represente a

natureza humana em sua harmônica totalidade. Se a criança vai ser mais tarde

médico ou construtor de navios, isso pode ser, para o pedagogo em cujas mãos

ela é entregue aos 6 anos para ser educada, totalmente indiferente. Ele tem de

fazer dessa criança um homem.”

A respeito da tarefa da escola secundária, disse ele ali:

“O professor do “Gymnasium” não pode, de modo algum, organizar sua atuação

no sentido de uma pedagogia com bases semelhantes... uma verdadeira

pedagogia para o “Gymnasium” deveria, antes de tudo, responder à pergunta: o

que é para ser desenvolvido no homem entre os seus 12 e 18 anos?”

E assim respondeu a essa pergunta:

“Há a decisão a tomar entre as exigências da natureza geral do homem e aquelas

da vida pública e prática.”

E depois escreveu sobre o exame de conclusão:


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“Via de regra os jovens, quando chegam a universidade, estão com 18 anos de

idade. Quem alguma vez na vida for realizar algo de razoável como o químico

consegue, nesta idade, entender um manual de química quando o lê. Se

atribuirmos ao exame de conclusão do “Gymnasium” uma tarefa obvia, esta terá

de ser a de que o formado entenda qualquer livro cientifico que principie com osrudimentos e que progrida metodicamente.”

E então, após haver recordado a imagem do homem no seu mais perfeito sentido, tal

como o professor do grau escolar mais baixo deveria ter em mente como objetivo, ele

escreveu:

“A pedagogia da universidade não tem a ver com tal imagem da natureza

humana; acima de tudo ela tem a ver, primeiramente, não com o homem, massim com uma instituição, com a universidade, a qual ela tem que moldar à

imagem da situação cultural contemporânea. De como depois o homem

individual incorpora-se, em sua escolha de profissão, em sua necessidade e

inclinações humanas, ao organismo da universidade, isso, de pronto, é assunto

dele.”

E por fim, ele escreveu:

“Eis o que exijo da universidade: ela deve unir a maior perfeição de um

microcosmo da situação cultural do momento com o mais alto grau de liberdade.

Ao estudante deve ser assegurada oportunidade de absorver o tanto quanto for

possível da cultura contemporânea; mas nenhuma regra coercitiva deve

acompanhá-lo em seu caminho de formação.” Universidade.

Essa imagem de uma futura essência escolar permite incorporar-se nela tudo o que o seu

criador, mais tarde, apresentou como exigências para a educação escolar. Segue-se, em

primeiro lugar, uma atitude muito decidida para com o problema da educação

ideológica que ganhou muita importância na constituição da Escola Waldorf: em uma

reunião dos representantes da “Associação para Trimembração do Organismo Social”,

em 24 de abril de 1919, respondeu Rudolf Steiner a uma pergunta sobre se não se devia

fundar escolas antroposóficas:


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“Antes de mais nada, eu nunca fundaria escola antroposóficas. Os

antroposóficos deveriam reformar os métodos e organizações, mas, jamais

ensinar antroposofia. Com primeira coisa precisamos compreender a liberdade

espiritual. Temos de evitar ao máximo escolas ideológicas.”

À pergunta seguinte, sobre se não instalaria nas crianças insegurança e dissonância

quando elas sentirem que os diferentes professores lhes falam a partir de ideologias bem

diferentes e contrastantes, ele respondeu:

“Aí se acresce um fator pedagógico. Se fossemos educar as crianças até o 14º

ano segundo um clichê, e só então as soltássemos na batalha de nossos dias,

então transformaríamos todas as crianças em neurastênicos. Através da liberdade

escolar, entretanto, vai reinar a verdade em lugar de falsidade; esta será acompensação. Para a educação importa muito menos qual a religião que a

criança escuta, do que se vá ao seu encontro com uma verdadeira vida anímica.”

(Protocolo de 24 de abril de 1919)

O primeiro esboço de currículo para a Escola Waldorf que Emil Molt havia recém

decidido formar, Rudolf Steiner o desenvolveu num círculo íntimo perante Emil Molt,

Herbert Hahn e eu, em 25 de abril de 1919. Ele recomendou a fundação de uma escola

no sentido da antiga “Unterrealschule” austríaca, que conduzia até o 16º ano de idade

completo. Em alemão, o ensino deveria levar até a redação comercial; na história, após

um curso de história geral, deveria ser ensinada a história pátria; na geografia

igualmente, após um curso geral de geografia pátria; deveriam ser desenvolvidas

línguas, sobretudo o inglês; matemática é física, com especial consideração para a

mecânica; historia natural, desenho, sobretudo pintura, conto e ginástica. Ele deu uma

visão sobre o numero de horas semanais tocantes às matérias individuais, mais ainda

sem referencia à instituição do assim chamado ensino de épocas, introduzido mais tarde.

Então ele acrescentou ser o aprendizado do latim meramente um resíduo das escolas de

padres; de mais valor, em todo caso, seria o grego.

O “Gymnasium” produz múmias de cultura e, sem duvida, desaparecerá no futuro.

Muito mais importante que latim, seria mecânica.

A escola assim formada tornar-se-ia a escola unificada do futuro. Os dois anos que

ainda lhe faltam para comparar-se aos atuais institutos completos – que então abrangiam


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12 anos, incluídos os 3 anos da escola primária daquele tempo – seriam futuramente

incorporados de nova à universidade, cuja estrutura iria modificar-se no sentido de que

ambos os primeiros anos de estudo, no futuro, teriam de servir para estudos gerais de

formação, enquanto que o estudo especializado iria começar somente mais tarde. A

essência do exame deveria modificar-se de modo que os exames de conclusão dauniversidade fossem supridos e restasse a prova de doutorado como exame acadêmico

propriamente dito. Entretanto, este exame não deveria proporcionar nenhum privilégio.

Na vida valeria a livre concorrência.

Até esse ponto estão reproduzidas minhas anotações feitas de memória imediatamente

após a conversa. – Deve-se observar que essas indicações para o futuro foram dadas sob

o pressuposto de que, até a fundação da Escola Waldorf, o impulso da Trimembração

Social se houvesse difundido.

Em 25 de maio do mesmo ano Rudolf Steiner desenvolveu para mim um currículo algomais detalhado, o qual ele deu sob condição de que tivéssemos, distribuídas pelas 8

classes do primário, somente 150 crianças. Isso já sabíamos desde o dia 25 de abril,

quando Rudolf Steiner havia aconselhado a colocar 2 classes juntas a cada vez. Para

isso ele desenvolveu então, a 25 de maio, o currículo que desejo reproduzir aqui pelo

significado do cominho de desenvolvimento de uma ideia:

“Antes do 12º ano, somente professor de classe.

Nos 1º e 2º anos: Ler, analisando – escrever – desenhar – noções bem

elementares de cálculos – canto, música, exercícios eurítmicos – linguagem ad

libitum: 1º Inglês, 2º Francês.

No 3º e 4º anos: Ler – observação da forma de falar – algum manejo de cores –

canto, musica e euritmia terão prosseguimento – adição e subtração (no 1º ano,

mais ou menos até 100), as tabuadas memorizadas – animais e plantas dados à

vontade.

Nos 5º e 6º anos: Noções de mecânica a partir do automóvel – dar

prosseguimento a tudo o que precedeu – animais e plantas – conceitos básicos

meteorológicos e climáticos (chuva e luz solar, nascimento e ocaso dos astros,

estações do ano) – noções gerais de geografia – no ensino de aritmética,

proporções.


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Nos 7º e 8º anos: estabelecer ligação com tudo o que precedeu – observação da

língua até a construção de poesia, construção de versos, formas artísticas de

versificação – continuar tudo o demais.

No 7º ano completa noção do caminho do grão de trigo, desde o cultivo até o

pão acabado.No 8º ano: edifícios – concernente a plantas – meteorologia – geografia –

noções de historia: cultura pré-Cristo, pós-Cristo, Hindu, Persa, Egípcio-

caldanica, greco-romana – noções de geometria com base para desenho –

aritmética comercial, organização de uma escrita contábil simples – desenho em

perspectiva, introdução lenta da álgebra – astronomia até o sistema de

Copérnico.

Mais tarde: limitar línguas – desenho técnico, plantas, mapas – matemática até

as equações cônicas – geometria prática, nivelamento – arquitetura – noçõesquímico-técnicas – estilo comercial – elementos de contabilidade – ensino de

cosmovisão – o homem físico, anímico, espiritual – descritiva – primeiros

socorros.” (Reprodução das anotações feitas por mim na época).

Muitas coisas lembram as abordagens das conferências sobre Pedagogia Popular, por

exemplo, os temas cívicos como o caminho do grão de trigo, os ofícios, a aritmética

comercial, o estilo comercial, mas também o ensino da cosmovisão tal como está

explicado mais pormenorizadamente nas palestras sobre Pedagogia Popular.

Outras (coisas) já apontam para as formulações posteriores, como ler analisando nos 1º

e 2º anos, a forma artística da versificação, a geometria a partir do desenho, desenho em

perspectiva, desenho técnico, plantas, mapas, geometria prática, nivelamento,

arquitetura, noções químico-técnicas, descritiva, primeiros socorros. A menção a

proporções nos 5º e 6º anos é particularmente digna de nota com a única posição em que

a palavra aparece e, com isso, a única indicação de quando as proporções deveriam ser

tratadas.

Por volta de 10 de junho de 1919, Rudolf Steiner deu-me indicações acerca da estrutura

do horário das aulas e da nova ordenação que, em determinadas áreas do ensino, o

deveria substituir. Em três ou até quatro dias, assim dissera ele, deve haver canto na

primeira aula, pala manhã, e nos demais dias, desenho. A seguir deve haver, por

exemplo, aritmética, ou seja, uma matéria que se precise tratar em épocas e, depois

religião. O ensino não deveria começar antes das 8:00 horas, e terminar ao meio-dia.


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Para cima, o ensino deveria diminuir. Após o meio-dia deveríamos ser empreendidas

atividades práticas.

Na terceira palestra sobre Pedagogia Popular, em 1 de junho de 1919, o ensino por

épocas é pela primeira vez exigido. Na conversação acima mencionada, de 10 de junho,

Rudolf Steiner o incorporou pela primeira vez ao plano diário. Porem, ele não se situano inicio da manhã escolar, pois atividades artísticas o precedem. Em 15 de junho de

1919 Rudolf Steiner deu-me uma relação das matérias que deveriam ser dadas em

épocas: alemão, com leitura e escrita – inglês – Frances – matemática – geografia –

ciências naturais – historia. Canto e ginástica, assim ele o disse então, provavelmente

não se vá continuar desenvolvendo após o 14º ano de vida para que se ganhe tempo com

outras coisas.

Aqui, portanto, ambas as línguas vivas estão ordenadas no plano de épocas, enquanto

que mais tarde, como é sabido permaneceram encaixadas no horário das aulaspropriamente dito.

Por volta de 4 de julho de 1919, Rudolf Steiner constatou, em uma conversa, que o

movimento social pela Trimembração do Organismo Social havia sido lançado de volta

à vida espiritual, mas que então, dever-se-ia aproveitar-se a possibilidade de atuar no

organismo de maneira reformadora.

Uma decisiva mudança verificava-se com isso. A planejada Escola Waldorf não mais

podia ser vista como um membro de um real organismo social trimembrado, o qual

também a teria de carregar de maneira adequada, tal como se havia previsto em abril.

Agora teríamos de organizar-nos de maneira que a escola se mantivesse como germe de

uma vida espiritual livre dentro de um organismo social de caráter antigo, e que

precisaria lutar por conquistar lentamente sua existência e o seu direito. Isso tem que ser

levado em consideração toda vez que se julgar o desenvolvimento do conceito da Escola

Waldorf.

Sob esse aspecto, tendo então de ser construída dentro do mundo de pós-guerra de 1919,

precisando conquistar passo-a-passo a sua existência e o seu direito, está a Escola

Waldorf Livre aberta no outono de 1919, e está também o seu currículo. Compare-se a

isso a 13ª palestra metódico-didática.

Uma primeira visão geral do currículo “ideal”, o currículo tal como deveria

propriamente ser, dado Rudolf Steiner na 10ª palestra do curso metódico-didático

(a.a.o.) em prosseguimento à reflexão sobre as três etapas menores do desenvolvimento

infantil entre a troca dos dentes e a puberdade. Essa exposição é especialmente


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instrutiva porque destaca, de maneira particularmente forte, o fundamental. Por isso ela

é precisamente para um primeiro conhecimento do currículo conforme seus

fundamentos e objetivos, especialmente recomendável.

Na 13ª palestra do curso metódico-didático, Rudolf Steiner posicionou-se em relação às

exigências dos órgãos escolares do Estado para os estágios escolares inferiores – eleaborda os compromissos que são necessários para uma escola situada no organismo

social atual.

Em prosseguimento ao grande curso pedagógico de 1919 para o corpo docente previsto,

Rudolf Steiner proferiu finalmente, a 6 de setembro de 1919, as três conferências do

currículo. Nestas, as exigências pedagógicas de Rudolf Steiner para os primeiros oito

anos escolares encontraram a sua, por assim dizer, forma definitiva, a qual sofreu ainda

complementações em dois sentidos: num, através das indicações individuais que ele deu

nas conferências para o corpo docente, noutro, através das complementações que eledeu para as classes mais altas por ocasião da primeira abertura de cada uma. – Essas

palestras de currículo representam, em sua concentrada duração, um documento

sobremaneira importante.

Com o inicio das aulas na Escola Waldorf de Stuttgart foi entregue ao ministério da

cultura de Württemberg um memorando concebido por Rudolf Steiner, pelo qual

deveria ficar estabelecido até que ponto a Escola Waldorf, com seus objetivos por

classes, desejava ajustar-se às correspondentes exigências das escolas publicas a fim de

proporcionar ao alunos, em medida praticamente suficiente, a possibilidade de mudar de

escola. Tem o seguinte texto:

“Currículo

O colegiado de professores da Escola Waldorf deseja conformar metodicamente

o ensino de maneira tal que lhe fique liberdade total para a estruturação da

matéria de ensino dentro dos três primeiros anos escolares; em compensação

esforçar-se-á por levar as crianças, na conclusão do terceiro ano escolar, a uma

meta de ensino que coincide completamente com aquela da terceira classe da

escola primária pública. – Este propósito deve ser levado a cabo de tal forma que

uma criança, que porventura deixe o terceiro ano da Escola Waldorf, possa

ingressar no quarto ano de outra escola pública sem problemas. Nos quarto,

quinto e sexto anos escolares, novamente, a estruturação do ensino deve poder

ser efetuada livremente. Com o sexto ano escolar completado, devem as crianças


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haver chegado à meta de ensino do sexto ano da escola primária e, ao mesmo

tempo, à meta de uma escola mais elevada que corresponda, segundo a classe, ao

décimo segundo ano de vida completo. O mesmo deve valer para a estruturação

da matéria de ensino e para o atingir da meta de ensino até o oitavo ano escolar

completado. As crianças devem alcançar metas de ensino equivalentes ás daRealschule (escola de nível secundário) completa, e também estar habilitadas

para se transferirem para uma classe de idade correspondente de outra escola

mais elevada. O colegiado de professores solicita liberdade apenas para a

configuração do ensino em cada uma das três etapas por ele estabelecidas:

1- Do inicio escolar até o nono ano de vida,

2- Desde, até o décimo segundo ano de vida completo,

3- Desde, até a conclusão da 3ª etapa. Ao fim destas etapas devem ser

atingidas, também pela Escola Waldorf, aqueles objetivos de ensinoprescritos para as escolas públicas.”

A respeito deste memorando pronunciou-se Rudolf Steiner mais de uma vez em suas

palestras e, de maneira mais minuciosa, no curso da Páscoa de 1923, em Dornach:

“E assim, em certo sentido, desde o inicio algo de mal tinha de ser feito, a saber,

um tipo de compromisso, exatamente porque aqui não há fanatismo na base,

mas sim objetivamente imparcial em tudo. Logo de inicio teve de ser

estabelecido: durante os primeiros três anos escolares as crianças serão

conduzidas, dentro do possível, de etapa em etapa, segundo as exigências que o

próprio ser humano estabelece. Ao mesmo tempo, porém, dentro dos 3 primeiros

anos escolares nós nos conduziremos de tal maneira em relação ás exigências

externas que, após o 3º ano, as crianças possam transferir-se para uma escola

comum. Isso tem que ser para o professor – eu tenho que formar essa tautologia

– um compromisso acatado. Não pode ser diferente. O homem realista tem de

fazer assim, pois prudência tem que reinar acima de tudo. O fanático faz

diferente. Naturalmente que tal caminho produz variadas dificuldades, e um ou

outro professor acharia muito mais fácil dirigir-se diretamente ao objetivo ideal.

Aí há muito que ser discutido por partes, para que de fato se encontre o caminho

entre os dois objetivos. – Então, está o sentido do meu memorando original que,

novamente, quando as crianças tiverem concluído o décimo segundo ano,


31/513

portanto, quando tiverem absorvido a 6ª classe, possam ingressar em uma escola

comum na mesma classe. Que eu tenha escolhido exatamente esses ano explica-

se pelo fato de que o ser humano, conforme foi aqui descrito nos últimos dias,

está então diante de um período especial. – Novamente devem as crianças, após

o décimo quarto ano, poder transferir-se para as escolas que queiram entãoprocurar. – Agora, desejo dizer, ainda é relativamente fácil com os três primeiros

anos primários. Aí ainda é possível conseguir-se isso pouco mais ou menos.

Também pode ser almejado com todo o esforço para o décimo segundo ano de

vida. As diferenças começam de fato somente nos anos de vida subsequentes.

Pois, vejam senhores, ainda que proveniente apenas de uma consciência muito

obscura, conservou-se de tempos remotos até agora algo da antiga, crepuscular

sabedoria sobre o homem, e que levou ao fato de que, pelo menos ainda hoje,

encara-se a época da troca de dentes como mais ou menos aquela em quegeralmente as crianças devem ser conduzidas ao primário.” (Dornach, 1923. 7ª

palestra)

Também no curso de Basel para professores – Basel, 1920. 5ª palestra – Rudolf Steiner

falou acerca do assim chamado compromisso, e igualmente o fez em uma conferência

em Stuttgart. Nesta, logo após haver explicado que o principio ali empregado poderia

ser realizado até o 18º ano:

“Tratar-se-ia pois, de que nós, com a maior economia possível, não apenas

falemos, mas sim que realmente atinjamos esses objetivos de ensino. Pode-se

alcançar os objetivos por caminhos bem diversos. Mas pode-se levar a criança

efetivamente até o ponto em que também realmente atinge esse grau de

amadurecimento. Examinem, senhores, uma criança que esteja na

“Obersekunda” (11º ano)... e descontem tudo aquilo que ela tenha esquecido;

deixem-na portanto provar o que sabe de história; os senhores vão descobrir que,

conosco, uma criança nesta idade pode saber o mesmo. Naturalmente, entre nós

nem tudo é alcançado porque, às vezes, os professores estão com poucas

condições de se prepararem. O ensino deveria ser preparado com mais esmero

ainda; então poderíamos, com a consciência tranquila, expedir o boletim – do

qual falamos anteriormente.” (28 de abril de 1922)


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Também no curso de Oxford o memorando de 1919 foi mencionado. Lá falou Rudolf

Steiner no encerramento, depois que o fim do curso primário fora denominado como um

3º estágio:

“Assim será também quando então as crianças, ou seja – como se diz, as jovenssenhoras e os jovens senhores deixarem a escola para ingressarem na escola

superior. Para a época que vai da puberdade até o inicio da escola superior deve

haver uma liberdade total. Aí, porém, elas devem estar no ponto em que possam

ingressar em qualquer escola superior, universidade – pois a Escola Superior de

Dornach não será, por muito tempo ainda, reconhecida como algo em que

possam ingressar, quando as pessoas querem sair para a vida.” (Oxford, 1922. 7ª

palestra)


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II - Objetivos e Preocupações

Ao ultimo capítulo com considerações acerca da formação do currículo da Escola

Waldorf, temos de acrescentar mais um que aponta ao futuro, como aquele que revela o

passado. Este deve mostrar o que Rudolf Steiner ainda continuava aspirando para aessência do ensino e o que queria realizar em relação à Escola Waldorf. Em primeiro

lugar tratava-se de uma nova organização do ensino de línguas modernas; alem disso, de

uma bifurcação parcial da escola em seus últimos estágios, em especial aos ofícios e aos

aprendizes; e, em consequência de ambos os problemas, de dar uma nova forma ao

plano de aulas em continuação organizada daquilo que já estava introduzindo através do

estabelecimento do ensino por épocas. – Outros problemas, que também foram

ocasionalmente abordados, afastam-se para um segundo plano em relação aos

mencionados, mas, como objetivos distantes, sempre influíram nas preocupações com o

presente. Citamos a seguir o que Rudolf Steiner externou sobre tudo isso.

A respeito da reestruturação do ensino de línguas modernas e da bifurcação do

segundo grau.

Em 24 de julho de 1920, na ultima conferência do primeiro ano de atividades da Escola

Waldorf, disse Rudolf Steiner um tanto inesperadamente:

“É mais fácil ajeitar-se com o ensino de línguas, não é mesmo? Porque, em todo

o caso, não é tão rigorosamente dividido por classes.” – evidentemente são

referidos os objetivos de classes - ”No ensino de línguas não deveríamos ser tão

rigorosos na divisão por classes. Ganhou essa forma, porem, de um modo geral o

ensino de línguas não precisa ser organizado por classes.”

Após um aparte sobre assuntos bem diversos, Rudolf Steiner prosseguiu:

“De modo geral pode-se dizer: em línguas pode-se eventualmente misturar mais

velhos e mais jovens, porque os mais jovens aprendem dos mais velhos, e os

mais velhos progridem porque têm que levar os mais jovens. Aí podemos

misturar classes de idades.” (24 de julho de 1920)


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Um ano mais tarde, em 26 de maio de 1921, ao fim do segundo ano de atividades da

Escola Waldorf, disse Rudolf Steiner após um relatório dos professores de línguas:

“Pode-se tentar alcançar algo através da divisão em grupos. Podemos reuni-los

em grupos juntando aqueles com conhecimentos e aptidões iguais.” (26 de maiode 1921)

E após algumas outras observações, como que firmando e concluindo o curso do

pensamento:

“Teremos que reorganizar o ensino de línguas”.

A isso seguiram algumas outras observações metodológicas a respeito do ensino delínguas em geral, as quais não precisavam ser aqui repetidas. – A necessidade da

reorganização está, portanto, inequivocamente externada.

Meio ano mais tarde, a 16 de novembro de 1921, Rudolf Steiner foi perguntado acerca

da sua posição em relação a cursos de recuperações para línguas, e respondeu:

“É uma pergunta: até que ponto seria possível tornar a graduação das classes

independente no ensino de línguas.” (16 de novembro de 1921)

Novamente um ano depois, em 15 de outubro de 1922, Rudolf Steiner determinou que

as carências que se mostravam nas línguas não seriam reparadas por meio do

incremento do número de aulas:

“O número de aulas alcançou a medida máxima... As crianças também por isso

não tem nenhuma concentração. Seria necessário deixarmos as crianças

decidirem-se. Portanto, aqueles que desejam fazer o exame de conclusão do

“Gymnasium”, para elas deveríamos nos restringir ao ensino do latim e do

grego. Elas deveriam então deixar de lado outros assuntos. Deveriam limitar-

lhes o ensino de línguas modernas e dar maiores possibilidades para o

desenvolvimento do ensino do latim e do grego.”


35/513

E no mesmo dia, ele respondeu à pergunta sobre se não se poderia ensinar

separadamente os mais adiantados e os principiantes:

“O mal é que não se juntem as crianças de estágios iguais. Será, então,

totalmente impossível agrupar as crianças?... Com o ensino de línguas chegamospouco a pouco até o ponto em que o ministramos por classes. Isso é um

tremendo esbanjamento de nossas forças. Será que não daria de modo algum que

o ministrássemos em grupos, e não classe por classe?... Não posso acreditar que

não seja possível. Creio, sim, que seria possível se simplesmente agrupássemos

os alunos segundo a sua capacitação, que aí obtivéssemos grupos e que, apesar

disso, cumpríssemos o horário... Creio que poderíamos resolver com o mesmo

numero de aulas. Não posso imaginar não ser exequível que se tenha, para as

aulas de línguas, determinadas horas da semana em que caem as aulas delínguas. Então, sim, é possível realizar-se.” (15 de outubro de 1922)

A 28 de outubro de 1922 deliberou-se longamente a respeito das dificuldades do horário

que, após a aula principal, precisava ainda vigorar para as demais matérias. Nessas

discussões interferiu de um lado, o fato de que Rudolf Steiner procurava com

perseverança uma forma para a organização do ensino de línguas por estágios de

conhecimento. – ou seja, o mais independente possível do esquema de classes – e de

outro lado, o fato de que ele buscava para as classes superiores, começando pelo 7º ano

escolar, uma bifurcação parcial do ensino para aqueles alunos que aspiravam fazer o

exame de conclusão do “Gymnasium” de um lado, e para aqueles que, para a sua

formação profissional prescindiam das línguas clássicas, de outro lado. Tentou-se

ajustar o horário a estas duas necessidades que se antepunham. A este respeito disse

Rudolf Steiner quando, assentindo ao pedido do professor de latim, colocou as línguas

clássicas nas classes superiores imediatamente a seguir à aula principal, dadas sempre

em duas aulas consecutivas:

“Isso é bom, especialmente quando se dá algum colorido ao ensino; uma aula

com formalidade, a outra com leitura. Então é melhor ter duas aulas

consecutivas. – Com grego e latim dá-se o fato de que, para manter a coisa em

pé, não há possibilidade outra do que deixar as crianças decidirem, a partir de

uma determinada classe, se elas então querem francês e inglês, ou grego e


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latim... Temos que trabalhar no sentido de levar as crianças ao ponto em que

possam vencer um exame de conclusão. E não há outra maneira de se conseguir

isso que não seja a de as deixarmos decidirem sobre se querem ter grego e latim,

o que será feito em conjunto com os pais, ou se querem ter francês e inglês na

primeira classe, é fora de dúvida; que possamos fazer algo de recapitulação – daslínguas modernas – com os alunos mais velhos, que têm grego e latim, quando

for desejado. Mas temos de nos ocupar dessa organização.”

E, depois de interrompido por uma pergunta:

“Mas, em geral é assim: como indicamos com o ensino de línguas logo no

principio do curso primário, seria desolador se não pudéssemos prosseguir com a

coisa nos estágios mais adiantados por meio de um ensino de recapitulação bemlimitado, quando eles têm de ter grego e latim. Temos que viabilizar isso. Da

maneira como está agora não vai sustentar-se em pé”. (28 de outubro de 1922)

Ficou então estabelecido que nas classes superiores, para os alunos que desejassem

prestar o exame de conclusão do “Gymnasium”, o ensino de francês deveria ser ainda

sustentado por meio de poucas aulas de recapitulação para que com eles se tratasse

especialmente o latim e o grego, e que eles deveriam abrir mão do inglês. Essa norma

deveria vigorar a partir da 7ª classe.

Para o horário, ou seja, para aquelas aulas subsequentes à aula principal, foi organizado

um horário-padrão pelo qual dever-se-ia conseguir que, no futuro, as aulas de línguas –

clássicas e modernas – pudessem ocupar as primeiras aulas após a aula principal, de

modo que se conseguisse integrar as crianças nesse ensino segundo seu estágio de

conhecimento. Detalhes desse horário-padrão estão fornecidos no próximo capítulo

sobre horário.

Com isso pareciam colocados os pressupostos para a reestruturação do ensino de

línguas modernas. Foi por isso primeiramente estabelecido que o horário deveria ser

elaborado segundo os novos princípios, e Rudolf Steiner determinou, presumindo o

resultado;

“Agora se pode agrupar os alunos de maneira diferente. Assim, tem-se também

somente tantas classes no ensino de línguas – quanto na divisão habitual por


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anos – e distribui-se novamente assim. Não se pode conduzir uma terapia radical

desse tipo de maneira totalmente pedante. Ter-se-á, contudo, dois ou três alunos

fracos.” – os quais não se consegue ajudar - .

Essa “terapia radical” não foi todavia levada a cabo naquela época. Rudolf Steinerdesejava ocupar-se dela somente quando pudesse “estar presente por alguns dias”.

Rudolf Steiner tomou esta reestruturação do ensino de línguas modernas e a bifurcação

nas classes superiores como um marco significativo na história da escola e saudou esse

acontecimento com as seguintes palavras:

“Uma grande modificação vai produzir-se quando compreendermos exatamente

a situação. A situação tem de ser profundamente compreendida. Esta forte

mudança vai produzir seus reflexos até nas matérias principais; até mesmo noânimo das crianças. As crianças vão ver que até algumas coisas têm de ser feitas

a sério.”

Depois, ele acrescentou resumindo:

“Nisto – na presente ordenação das crianças por classe no ensino de línguas –

não poderemos mudar nada até que o horário esteja estabelecido. Seria bom se,

possivelmente, todos viessem a se interessar pela execução do esboço do

horário”. (22 de outubro de 1922)

A “forte mudança” não era, portanto, o novo horário. Era muito mais a resolução

pela reestruturação do ensino de línguas modernas e – em consequência disso – a

renuncia à divisão por classes para o ensino de línguas pelo mesmo professor, que

se tornara habitual, e a resolução pela bifurcação do estagio superior em línguas

clássicas e modernas.

Na conferência seguinte, que teve lugar a 24 novembro 1922, foi examinado o novo

horário apresentado, o qual deveria corresponder ao ideal erigido a 28 de outubro.

Rudolf Steiner precisou mais uma vez o objetivo com respeito à reestruturação do

ensino de línguas modernas, ao partir da afirmação de que “não é racional” fazer tantos

grupos de línguas;


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“Isso provém do fato de que persistia o desejo de que o ensino de línguas

permanecesse nas classes. Do ponto de vista pedagógico esse principio não

precisa continuar a ser mantido, a não ser até a 4ª (classe). Até ali eu admito que

os professores de classe deem também línguas aos seus alunos. Que depois ainda

deva persistir rigorosamente, não é necessário.” (24 de novembro de 1922)

O caminho para a reestruturação do ensino de línguas modernas estava agora realmente

livre.

Então, uma indagação feita aos alunos das classes superiores tinha revelado que, de

todas as classes juntas, somente 4 ou 5 alunos haviam se declarado pelo exame

humanístico de conclusão, se para tanto tivessem que abandonar o inglês. Não obstante,

Rudolf Steiner persistiu em que, para esses poucos, deveria ser mantida a possibilidade

de chegar ao exame de conclusão. Ele chegou mesmo a declarar:

“Eu chegaria ao ponto de dizer: para aqueles alunos que querem fazer o exame

humanístico de conclusão podemos tranquilamente tomar as primeiras aulas do

dia para latim e o grego. Podemos fazê-las valerem como aula principal.

Podemos transferir a aula de ciências naturais para um horário mais tardio.”

E, logo depois ele disse:

“Vez por outra é o caso de um professor trabalhar para alguns alunos.”

E então, após algumas considerações pelos professores:

“Aqueles que reivindicaram fazer o exame humanístico de conclusão precisam

renunciar ao inglês. Se não quiserem renunciar o inglês, então terão de renunciar

ao exame de conclusão. – Restam apenas 4 ou 5 em todas as classes que

realmente fariam o exame humanístico de conclusão. Se conservarmos o grego

teremos, então, de organizar de tal maneira que os quatro ou cinco possam fazer

o exame de conclusão.”


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O que deveria ser dito é inequívoco: Rudolf Steiner colocava a maior importância em

que a Escola Waldorf desse a possibilidade de, por seu intermédio, chegar ao exame

humanístico de conclusão, de aprender grego e, também, de estudar.

A bifurcação das classes superiores é então estabelecida através das determinações que

seguem:

“Façamos pois, assim: até a 8ª classe concluída, grego. Nas 5ª, 6ª, 7ª, 8ª classes

façamos latim e grego em conjunto, obrigatórios para o currículo da Escola

Waldorf, apenas dando a possibilidade de que essas matérias sejam deixadas de

lado por determinados alunos porque os pais não dão valor a elas... Da 9ª classe

em diante estaria a bifurcação: ou grego, ou inglês. Temos então que separar o

ensino do latim e do grego. Eu diria que, retornando essencialmente ao principio

da Escola Waldorf temos, nas 5ª, 6ª, 7ª, 8ª (classes), grego e latim junto àslínguas modernas, e que deixamos a bifurcação entrar somente nas ultimas

classes. – Que assim não se levasse as crianças ao nível do exame de conclusão

seria de admirar!” (24 de novembro de 1922)

Com isso a bifurcação do estágio superior ficou estabelecida. Mais tarde ela sofreu

modificações em algumas escolas quando, por força de disposições correspondentes do

exame, colocou-se para escolha, em lugar do inglês, o francês junto com o grego. O

restante, ou seja, a reestruturação do ensino de línguas modernas, ainda não havia

ocorrido, não se tendo falado a respeito nos meses subsequentes. Só em 3 maio 1923, à

queixa de um professor com respeito às dificuldades surgidas para progredir em virtude

da presença de crianças particularmente fracas, disse Rudolf Steiner:

“Talvez fosse desejável que tivéssemos toda a questão de línguas à parte, de

maneira que colocássemos os alunos – referidos aqueles que tomam o primeiro

contacto com a língua, que não trazem consigo nenhum conhecimento de línguas

estrangeiras – junto com os pequenos. Deveríamos organizá-lo de tal modo que

os alunos de línguas se situassem no nível abaixo. As crianças – sempre

referidas aquelas que tomam o primeiro contacto com a língua – deveriam entrar

direto na classe imediatamente inferior.” – para o estudo de línguas - . (3 de

maio de 1923)


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A reiteradamente exigida reorganização do ensino de línguas modernas não havia sido

ainda, também naquela época, executada. Rudolf Steiner, porém, a continuava

encarando como desejável. Entretanto, não mais se falou a respeito. – Na qualidade de

desinteressado professor de outras matérias, que vivenciou apenas como espectador as

conversas conduzidas por Rudolf Steiner sobre a reorganização do ensino de línguas,guardei a impressão de que a uma sequente execução da ideia apresentada por Rudolf

Steiner, de fato não foram contrapostos somente argumentos objetivos, como as

dificuldades do remanejamento do horário, mas entraram em jogo também coisas

pessoais, apego aos alunos que teriam de se transferir, apego que achava-se necessário

interpretar como ligação cármica, coisas essas que finalmente conduziram ao ponto de

que, no verão de 1924, quando o novo currículo para francês e inglês foi organizado,

não mais tratou-se da reorganização do ensino de línguas.

No estabelecimento das Escolas Waldorf, depois da catástrofe nacional-socialista, foramnovamente feitas tentativas para quebrar a resistência dos corações preguiçosos, mas

não foi ainda conseguido. Não deveria, entretanto, cair no abandono o que Rudolf

Steiner com tanta pertinácia exigia repetidamente.

O que Rudolf Steiner queria para o ensino de línguas modernas, talvez para que todo o

ensino de línguas, possivelmente aparece de maneira mais nítida nas frases de 24 julho

1920 já citadas acima, as quais precisam ser aqui mais uma vez reproduzidas.

Elas foram o inicio da discussão bem espontânea começada por Rudolf Steiner:

“No ensino de línguas seria verdadeiramente muito bom, - mas não é exequível

– que pudéssemos juntar sistematicamente duas classes de idade de maneira que

uma criança aprendesse da outra. Na língua é bom quando os mais jovens

aprendem dos mais velhos. É uma imitação, quando mais fracos e melhores

estão presentes. Isto não é temporariamente – exequível, mas podemos ter, em

línguas, mais fracos e melhores bem misturados” – quando não se pode ter mais

velhos e mais jovens lado a lado - ... De modo geral pode-se dizer: em línguas

pode-se eventualmente misturar mais velhos e mais jovens, porque os mais

jovens aprendem dos mais velhos, e os mais velhos progridem porque têm que

levar os mais jovens. Aí podemos misturar classes de idades.” (24 de julho de

1920)


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Aí está uma exigência muito nitidamente delineada, a qual, com tal nitidez, não surge

outra vez; nem antes nem mais tarde. A isso acrescenta-se ainda o que Rudolf Steiner

disse a 24 de novembro de 1922, e que aqui também já foi retransmitido:

“– porque persistia o desejo de que o ensino de línguas permanecesse nasclasses. Do ponto de vista pedagógico, o principio não precisava continuar sendo

mantido, a não ser até a quarta (classe). Até ali, eu admito que os professores de

classe deem também línguas aos seus alunos. Que depois isso ainda deva

persistir rigorosamente, não é necessário.” (24 de novembro de 1922)

Além da quarta classe, portanto, deve o ensino de línguas, o mais que possível,

permanecer com o professor de classe; a partir daí pode-se estruturá-lo

independentemente da classe. Aí pode-se portanto, “juntar sistematicamente duasclasses de idades”. A isso corresponde, até de maneira totalmente exata, o currículo para

o ensino de línguas modernas que Rudolf Steiner deu a 2 junho1924, pois nele estão

precisamente a 5ª e 6ª classes tratadas em conjunto, e também a 7ª e a 8ª classes. A 9ª

classe permanece então sozinha por si, enquanto que a 10ª classe novamente é tratada

em conjunto com a 11ª e a 12ª classes.

Em relação ao horário não seria, portanto, nada tão difícil lecionar em conjunto

exatamente a 5ª e 6ª classes, e igualmente a 7ª e 8ª classes. Ter-se-ia apenas de atentar

para duas consequências: uma, que então a individualidade de cada classe estaria ligada,

com a da classe imediatamente superior e, no seguinte, com a da classe imediatamente

inferior. Cada classe é portanto, em uma instância, a mais acolhedora e, em outras, a

mais contribuidora, e isso poderia ser exatamente muito valioso do ponto de vista

pedagógico. Cada classe encontra-se, a cada dois anos, com os mesmos (alunos) mais

velhos ou mais jovens, e pode aferir o próprio progresso dos outros. E a outra

consequência, que igualmente tem o seu lado pedagógico, seria a de que, no ensino de

línguas encontrar-se-iam, na sala de aula, sempre o dobro da quantidade de alunos da

aula principal. Quando, portanto, não se dispuser de salas de aula muito grandes, será

necessário que as duas classes, que tem que ser ensinadas em conjunto, sejam ambas

divididas ao meio de maneira a originar dois grupos, cada um com metade de cada

classe. Precisa-se, então, de exatamente tantos professores quantos no ensino puramente

estruturado por classes.


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Em tal estruturação das classes e agrupamento temporário, não mais seria buscado

aquilo que, em 24 julho 1920, Rudolf Steiner chamou de uma imitação, “quando mais

fracos e melhores estão presentes”, pois que isso está por si em cada classe; mas, o

efeito recíproco entre mais velhos e mais jovens, o qual Rudolf Steiner enfatizou

particularmente, poderia ser inteiramente validado, em especial nas classes 5ª a 8ª. Asclasses 1ª a 4ª teriam então o ensino de línguas por classe, e as classes 5ª a 8ª seriam

divididas e colocadas em conjunto com uma das classes vizinhas, de cima ou de baixo;

a 9ª classe, com sua tarefa especial em relação à gramática, permaneceria

provavelmente só por si, e poderia assim, completamente imperturbada, desenvolver-se

e aprofundar-se em sua nova tarefa; nas classes superiores; para as quais importa

principalmente o vivenciar o contexto popular estrangeiro e a sua arte, o ponto de vista

pedagógico levado em consideração para as classes intermediárias é certamente de

muito menos significado.Quando permitimos que atue sobre nós próprios – mesmo que somente através da

leitura dos trechos das conferências que a isso se refém – aquele esforço que Rudolf

Steiner despendeu para liberar o ensino de línguas da ligação com as puras classes de

idade, e como ele depois deixou a questão cair ao ponto em que ele próprio, ao tratar do

currículo para línguas modernas a 2 de junho de 1924, não mais pronunciou palavra

alguma a respeito, então temos de fato de encarar como um compromisso incondicional

retomar esse problema com toda a seriedade. A proposta feita acima deve ser

considerada uma contribuição para isso.


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Escola Suplementar (hoje Escola Profissional) e a Essência do

Aprendiz - Migração dos alunos de 14 anos

Em sua palestra sobre Pedagogia Popular do verão de 1919 disse Rudolf Steiner a

respeito da instrução da juventude mais madura:

“Somente a partir do 14º ano de vida pode-se cultivar o julgamento do Homem.

Devem surgir então no ensino aquelas coisas que apelam ao julgamento. Aí podem,

por conseguinte, aparecer todas aquelas coisas que, por exemplo, se referem à

compreensão lógica da realidade. E os senhores verão: quando no futuro, nos

institutos de educação, o aprendiz de marceneiro ou de maquinista sentar-se junto

daquele que provavelmente será o professor, então também resultará ali algo que,

mesmo sendo uma escola especializada, ainda assim é uma escola unificada; só que

essa escola unificada conterá aquilo que para a vida deve conter – e se não o

contivesse, atrairíamos ainda mais profundamente na calamidade social do que já

estamos. Ciência da vida, todo ensino deve dar. Para o ensino na faixa de idade de

15 a 20 anos entrará tudo aquilo o que diz respeito à agricultura, às profissões, às

indústrias, ao comercio, porém de maneira sensata e econômica. Nenhum homem

poderá passar através dessas faixas de idade sem que receba uma noção a respeito

do que ocorre na agricultura, no come

orientações curriculaes de rudolf steiner - stockmeyer

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