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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA — UNIMEP

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS — FCH

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO — PPGE

PROJETO DE PESQUISA

Novas Tecnologias e Teoria Crítica: a Educação a Distância Virtual nos cursos de Pedagogia

Bruno Pucci Apresentaremos, antes da exposição do Projeto de Pesquisa, três breves textos: O primeiro descrevendo sucintamente as metas atingidas em relação à proposta anterior e o segundo descrevendo um histórico do Grupo de Estudos e Pesquisa (GEP) “Teoria Crítica e Educação” e dos Projetos de Pesquisa por mim desenvolvidos, com apoio do CNPq; e o terceiro texto é o resumo do projeto de pesquisa que ora encaminhamos ao CNPq.

1. As metas atingidas no projeto anterior “Novas Tecnologias, Teoria Crítica e Educação Escolar”, março/2006 a fevereiro/2009.

Propusemos três eixos metodológicos para o desenvolvimento do projeto “Novas

Tecnologias, Teoria Crítica e Educação Escolar”. 1) Novas Tecnologias: Os aspetos repressivos e desumanizantes presentes nas novas tecnologias, gerados em sua constituição e em sua utilização na vida do homem contemporâneo. Este eixo se preocupou em conhecer mais a fundo as novas tecnologias existentes, especialmente as digitais e, mesmo admitindo sua ambivalência, buscamos conhecer melhor seu lado negativo. A maioria dos artigos por nós escritos nestes últimos anos de pesquisa analisou essa questão. 2) Em relação ao segundo eixo: Teoria Crítica e Novas Tecnologias. O diagnóstico frankfurtiano sobre a técnica e a razão instrumental, feito a partir de Adorno, Horkheimer e Marcuse, consegue dar conta de interpretar a ambigüidade da técnica na era das tecnologias digitais e genéticas? Igualmente, na maioria de nossos artigos dos últimos anos e nos encontros com o Grupo de Estudos sobre Teoria Crítica, novas tecnologias e educação, partimos da análise que os frankfurtianos faziam da técnica, em sua articulação com o capitalismo tardio (1940-1970), e, a partir do confronto desses escritos com os escritos de pesquisadores contemporâneos que estudam essa temática a partir dos anos 1970 – na era das novas tecnologias e de sua articulação com o capitalismo global – checamos o diagnóstico frankfurtiano e tentamos atualizar suas categorias de interpretação. 3) O terceiro eixo – Novas Tecnologias e

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Educação: riscos e possibilidades formativas nas relações educacionais e nas experiências de ensino-aprendizagem – foi dividido em dois tópicos: 3.1 As novas tecnologias nas experiências de ensino-aprendizagem, tendo como base leituras de ensaios sobre a temática. Este tópico está sendo desenvolvido seja no interior do Grupo de Estudos, em suas reuniões quinzenais, como também no trabalho de orientação de uma bolsista de iniciação científica, apoiada pelo CNPq. 3.2. As novas tecnologias e sua intermediação na educação da UNIMEP. Este tópico também está sendo desenvolvido e devemos concluí-lo até fevereiro de 2009. Já levantamos o material da análise e já fizemos as entrevistas com oito acadêmicos sobre as questões “métodos e técnicas de ensino-aprendizagem”, “relação professor-aluno mediada pelas novas tecnologias” e “utilização progressiva das novas tecnologias na sala de aula”. Estamos, agora, em processo de análise e de elaboração de textos sobre esse tópico, pois nele, os três eixos metodológicos se encontram, possibilitando uma análise final sobre o desenvolvimento de nosso projeto de pesquisa.

2. GEP Teoria Crítica e Educação: histórico

2.1 - O grupo de Estudos e Pesquisa (GEP) Teoria Crítica e Educação, existe desde agosto de 1991. É vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Metodista de Piracicaba, PPGE-FCH-UNIMEP e ao Departamento de Educação da Universidade Federal de São Carlos, Ded-UFSCar. Na primeira década de sua trajetória se pautou pelo objetivo de “conhecer mais a fundo as contribuições teóricas e metodológicas da Teoria Crítica da Sociedade e, a partir desses elementos, desvendar possibilidades pedagógicas”.

No ano 2001, ao completar 10 anos de existência e de investigação científica, resolveu, após processo de avaliação interna, investir prioritariamente seu esforço de pesquisa na análise do impacto das novas tecnologias na Cultura e na Educação, sob o enfoque da Teoria Crítica da Sociedade. O GEP está desenvolvendo, no momento, seu sétimo projeto integrado de pesquisa.

2.2 . O GEP Teoria Crítica e Educação tem um caráter interinstitucional e interdisciplinar.

a) Funciona em dois locais interligados, com sedes no Departamento de Educação da UFSCar, desde 1991 e no PPGE-UNIMEP, desde 1996. O GEP é constituído por cerca de 30 pesquisadores :12 doutores, 04 doutorandos, 09 mestres, 04 mestrandos, 1 graduando, bolsista de iniciação científica (Cf. Cadastramento de Diretórios dos Grupos de Pesquisa no Brasil, 2008, CNPq). O GEP possui ainda representantes na UNESP-Araraquara, na UEM-Maringá, na UFSC-Florianópolis, na PUC-Minas, na UNITRI-Uberlândia, na UFPA-Belém.

b) Relaciona-se com as áreas de Educação, Educação Física, Filosofia, Psicologia, Letras-

Literatura, Ciências Sociais, Artes e Comunicação, em nível de graduação e pós-

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graduação: mestrado e doutorado, que têm como pano de fundo os pressupostos teórico-metodológicos da Teoria Crítica.

2.3 - Projetos de Pesquisa

1 . O GEP é cadastrado no CNPq, sob a coordenação do professor Dr. Bruno Pucci, UNIMEP/UFSCar, pesquisador do CNPq desde 1985, e sob a vice-coordenação do prof. Dr. Newton Ramos-de-Oliveira, UNESP/Araraquara e bolsista do CNPq até 2006. Tem ainda em seu quadro de pesquisadores os professores doutores: Antônio Álvaro Soares Zuin (UFSCar/pesquisador do CNPq), Luiz Antônio Calmon Nabuco Lastória (UNIMEP), Luiz Hermenegildo Fabiano (UEM-Maringá), Belarmino César Guimarães de Costa (UNIMEP), Renato Franco (UNESP-Araraquara), Nilce Maria Altenfelder de Arruda Campos (UNIMEP), Rita Amélia Teixeira Vilela (PUC-Minas), Alexandre Fernandez Vaz (UFSC/pesquisador do CNPq) e Maria dos Remédios de Brito (UFPA) e Luiz Roberto Gomes (UNITRI-Uberlândia).

Nos primeiros cinco projetos de pesquisa (de agosto de 1991 a fevereiro 2003), financiados pelo CNPq (4 bolsas Produtividade, 04 bolsas de Iniciação Científica, 01 bolsa de Apoio Técnico e 2 auxílios à pesquisa – Edital Universal) e com apoio da FAPESP (auxílio à pesquisa, auxílio a cinco eventos científicos, auxílio à publicação de três livros), o GEP Teoria Crítica e Educação privilegiou investigações e reflexões sobre a potencialidade pedagógica dos escritos dos pensadores frankfurtianos clássicos. Os projetos receberam o nome de O Potencial pedagógico da Teoria Crítica I,II, III, IV e V. Os eixos metodológicos que nortearam o trabalho investigativo nesses mais de 12 anos foram os seguintes:

· A dialética da razão e a crítica da razão instrumental. · A crítica da cultura e a indústria cultural. · Análise e crítica da Pedagogia Radical de Henry Giroux (que se subsidia de categorias frankfurtianas) (agosto de 1991 a fevereiro de 1994). · A influência de pensadores idealistas na formação dos teóricos frankfurtianos e a conseqüente re-valorização da razão. · Aprofundamento da análise das categorias “formação cultural” e “indústria cultural” (março de 1994 a fevereiro de 1996). · O diálogo de Benjamin e Adorno na construção metodológica de suas concepções de filosofia e de arte. · A proposta de uma educação estética nos escritos de Adorno (março de 1996 a fevereiro de 1998). · Para que ainda a filosofia da educação? · Pode a literatura se transformar em notas dissonantes da educação? (março de 1998 a fevereiro de 2000). · Intervenção filosófica, expressão e práxis formativa. · Dimensão artística como práxis formativa; (março de 2000 a fevereiro de 2003).

A partir de 2003, o GEP começou a priorizar investigações sobre a questão da técnica/tecnologia na cultura e na educação. Entendeu o GEP que os pensadores clássicos da Escola de Frankfurt se colocam na condição de referência fundamental para se refletir sobre as condições materiais e espirituais postas pelo capitalismo globalizado, no sentido de se compreender os nexos existentes entre a fetichização da técnica, as

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condições de produção da cultura sob as determinações da lógica da mercadoria e o processo de formação do indivíduo. De 2003 a 2006, foi desenvolvido o Projeto Tecnologia, Cultura e Formação, com os seguintes eixos: A problemática das novas tecnologias e seu impacto na sociedade contemporânea. · A não neutralidade dos aparatos técnicos e sua presença mediadora nas ações educativas. · A necessidade de se redimensionar o sentido da arte na cibercultura e em suas relações com a formação cultural.

Atualmente, de março 2006 a fevereiro 2009, estamos desenvolvendo o Projeto Novas Tecnologias, Teoria Crítica e Educação Escolar, cujos eixos são os seguintes:

. Novas Tecnologias: Os aspetos desumanizantes presentes nas novas tecnologias, gerados em sua constituição e em sua utilização na vida do homem contemporâneo. . Teoria Crítica e Novas Tecnologias. O diagnóstico frankfurtiano sobre a técnica e a razão instrumental, feito a partir de Adorno, Horkheimer e Marcuse, consegue dar conta de interpretar a ambigüidade da técnica na era das tecnologias digitais e genéticas? . Novas Tecnologias e Educação: riscos e possibilidades formativas nas relações educacionais e nas experiências de ensino-aprendizagem.

2.4 Produção científica: São muitas as produções realizadas pelo GP desde sua criação. Apresentarei apenas a produção de seus doutores pesquisadores nos últimos três anos: 1. Artigos científicos: 40; 2. Livros publicados e/ou organizados: 14; 3. Capítulos de livros publicados: 39; 4. Trabalhos completos publicados em anais de congressos científicos: 76; 5. Organização e Realização de Congresso Internacional: 01

2.5 Articulação com outros Grupos de Pesquisa: Nosso GEP foi progressivamente se articulando com outros grupos de pesquisas que trabalham investigações afins e cujos coordenadores são: Rodrigo Duarte, Verlaine Freitas, UFMG; Pedro Görgen, Jeanne Marie Gagnebin e Osvaldo Giaccóia Junior, UNICAMP; José Léon Crochik, Iraí Carone e Jorge de Almeida, USP; Luiz Hermenegildo Fabiano, UEM-Maringá; Alexandre Fernandez Vaz, UFSC; Sinésio Ferraz Bueno e Pedro Pagni, UNESP-Marília; Eldon Henrique Mühl e Cláudio Dalbosco, Universidade Comunitária de Passo Fundo, RS; Divino José da Silva, UNESP-Presidente Prudente, Rita Amélia Teixeira Vilela (PUC-Minas), Maria dos Remédios de Brito (UFPA), Luiz Roberto Gomes (UNITRI-Uberlândia), Christoph Türcke, Universität Leipzig, DE; Ilan Gur-ze’ev , univ. de Haifa, Israel; Andreas Gruschka, Univ. Frankfurt.

2.6 Organização de Eventos Científicos

– O GEP Teoria Crítica e Educação, em junho de 1998, organizou o Colóquio Nacional “O Ético, o Estético, Adorno”, que teve a participação efetiva e permanente de 120 pesquisadores, a apresentação de 05 grandes conferências e de 31 trabalhos, por pesquisadores de 16 universidades diferentes, provindos dos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Paraná, Rio Grande do Sul, Mato Grosso e Goiás. Com apoio da FAPESP

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– O GEP Teoria Crítica e Educação organizou em março de 2000 o Colóquio Nacional “Dialética negativa, estética e Educação”, com a apresentação de 05 grandes conferências, 04 mesas redondas e 55 trabalhos selecionados e a participação permanente de aproximadamente 150 pesquisadores provindo de diferentes estados e universidades brasileiras. O GEP Teoria Crítica e Educação participou não apenas da organização do Colóquio, mas também trouxe sua contribuição para o debate científico, apresentando 17 trabalhos (Comunicações), o tema da abertura, 1 conferência e fazendo parte de 02 mesas redondas. Com apoio da FAPESP, CNPq e UNIMEP.

– O GEP Teoria Crítica e Educação organizou em maio de 2002 o Colóquio Nacional “Tecnologia, Cultura e Formação ... ainda Auschwitz”, com a apresentação de 05 grandes conferências, 04 mesas redondas e 52 trabalhos selecionados e a participação permanente de aproximadamente 200 pesquisadores provindo de diferentes estados e universidades brasileiras. O GEP Teoria Crítica e Educação participou não apenas da organização do Colóquio, mas também trouxe sua contribuição para o debate científico, apresentando 14 trabalhos (Comunicações), o tema da abertura, e fazendo parte de 02 mesas redondas. Com apoio da FAPESP, CNPq e UNIMEP.

– O GEP Teoria Crítica e Educação organizou em setembro de 2004 o Colóquio Internacional “Teoria Crítica e Educação”, com a apresentação de 04 grandes conferências, 04 mesas-redondas, 80 comunicações científicas e 20 pôsteres, num total de 210 participantes, provindos de 19 universidades diferentes, de 12 estados brasileiros. O GEP Teoria Crítica e Educação participou não apenas da organização do Colóquio, mas também apresentou o tema de abertura, 10 Comunicações, 03 pôsteres e 03 expuseram seus trabalhos em mesas redondas. Com apoio da FAPESP, CNPq e UNIMEP.

– O GEP Teoria Crítica e Educação organizou em agosto/setembro de 2006 o Congresso Internacional “Indústria Cultural Hoje”, com a apresentação de 04 grandes conferências, 04 mesas redondas, 80 comunicações científicas e 33 pôsteres, num total de 230 participantes, provindos de 43 universidades diferentes (15 federais, 12 estaduais, 08 confessionais e 08 particulares), de 14 estados brasileiros. Contamos ainda com 07 trabalhos provindos de universidades fora de nosso país: 02 da Universität Johann Wolfgang Goethe, Alemanha; 01 da Universität Leipzig, Alemanha; 01 do Instituto Politécnico de Leiria, Portugal; 03 da Wayne State University, Califórnia, USA. O Congresso contou com o apoio financeiro da FAPESP, CAPES, DAAD, CNPq e da UNIMEP.

– – O GEP Teoria Crítica e Educação está organizando, no momento, o Congresso Internacional “Teoria Crítica e Inconformismo: tradições e perspectivas”, que será realizado na Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, na cidade de São Carlos, SP, de 08 a 12 de setembro de 2008, e terão a participação de três conferencistas estrangeiros (um da Alemanha, um da Espanha e um dos USA) e uma expositora de mesa americana, com espaço para a apresentação de 04 grandes conferências, 04 mesas redondas, 90 comunicações científicas e 30 pôsteres.

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3. Resumo do Projeto “Novas Tecnologias e Teoria Crítica: a Educação a Distância Virtual nos cursos de Pedagogia”.

Este projeto, que continua pesquisas anteriores sobre o impacto das novas tecnologias na educação, se propõe a analisar uma experiência incipiente, mas promissora, do uso dessas tecnologias na formação de educadores: a educação a distância, tendo como parâmetro a Teoria Crítica da Sociedade (Adorno, Horkheimer, Benjamin e Marcuse), em diálogo com pensadores da contemporaneidade (Bauman, Türcke, Kurz, Santos, Dupas, Sevcenko). O problema da investigação: As novas tecnologias digitais, com sua ambivalência, atuando direta na formação de educadores, trarão benefícios formativos para a educação brasileira? As hipóteses de trabalho: 1. Apesar de a tecnologia se caracterizar como ambígua, com a intensificação das transformações tecnológicas, a dimensão sombria da técnica se desenvolveu tão assustadoramente, que seus malefícios prevalecem sobre os benefícios à humanidade; 2. O diagnóstico radical dos frankfurtianos sobre a técnica se faz ainda mais sombrio nos dias de hoje com a aceleração das revoluções tecnológicas e a sua articulação com o capital global; 3.. Como, na EaD, com a força de potência da racionalidade instrumental presente nos suportes técnicos, fazer prevalecer a autonomia do indivíduo, a sua formação? Delimitação temática: investigação e análise de experiências de EaD em cursos de Pedagogia,que se utilizam das tecnologias digitais, no contexto do Decreto Presidencial 5.622/2006. Procedimentos metodológicos: Os três eixos da pesquisa: 1) Análise das políticas educacionais que sustentam os programas/cursos de EaD em Pedagogia, no Brasil, a partir de 1996, através do estudo de documentos, leis, decretos, projetos e relatórios da UNESCO e nacionais (1996-2008); 2) Análise e tentativa de sistematização do debate nacional sobre a EaD, através do levantamento das problematizações sobre essa modalidade de ensino, privilegiando as questões sobre a EaD em cursos de graduação em Pedagogia; 3). Estudo de experiências de EaD Virtual em cursos de Pedagogia. Pretendemos analisar duas experiências contemporâneas: o da UFSCar e o da Uniararas, a partir de quatro questionamentos básicos: a) - quem são realmente os trabalhadores docentes na educação a distância dessas duas instituições? sua formação, como são selecionados, suas condições de trabalho; e os benefícios e os riscos desse trabalho para a formação dos educandos; b) - Pode um processo educacional/formativo ser desenvolvido a distância?; c) - as experiências de EaD, através das instituições superiores no Brasil, não estão proporcionando a seus alunos uma educação de segunda categoria?; d) - não estariam essas experiências de EaD outorgando às máquinas o lugar central do processo educativo? Não estariam essas novas tecnologias exigindo do professor e do aluno virtual que, antes de tudo, se adaptem a elas? Palavras-chave: Novas Tecnologias e Educação; Teoria Crítica e Educação; Educação a distância virtual; Políticas Educacionais de EaD; Formação de Professores.

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Projeto

Novas Tecnologias e Teoria Crítica: a Educação a Distância Virtual nos cursos de Pedagogia

Da educação a distância à educação sem distância (Giusta) ... Educação a

distância ou educação distante? (Zuin). Este novo projeto continua o projeto anterior, ou seja, procura aprofundar os estudos e análises sobre a onipresença das novas tecnologias nos dias de hoje, sua articulação orgânica com o capitalismo global e intervenção cada vez mais decisiva nas relações ensino-aprendizagem escolar. Este projeto específico analisará uma experiência incipiente, mas promissora, do uso das novas tecnologias na formação de educadores: a educação a distância. Visa, ainda, o projeto desenvolver esses estudos e análises tendo como parâmetro a Teoria Crítica da Sociedade, particularmente os escritos de Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin e Herbert Marcuse, em diálogo com pensadores da contemporaneidade, entre os quais: Bauman, Türcke, Kurz, Santos, Dupas, Sevcenko. Esclarecendo melhor o trajeto: A investigação reconhece a presença da ambigüidade na constituição e no uso das novas tecnologias, em geral, e, especificamente, na educação a distância, mas priorizará o levantamento e a reflexão sobre seus aspectos sombrios.

O problema de estudo e investigação assim se caracteriza: As transformações

tecnológicas estão acontecendo em toda parte, a cada instante e numa velocidade estonteante. Atingem de maneira imponderável os setores de ponta do poder político e econômico (segurança, produção e distribuição de bens, serviços, sistema financeiro), mas também ingressam sem pedir licença nas salas de aulas, no interior de nossas casas; moldam nossos utensílios pessoais e até os membros de nossos corpos. As indústrias ou investem em tecnologias avançadas ou perdem a concorrência no setor produtivo; as escolas ou se tornam contemporâneas de seu tempo com o uso das tecnologias de informação e de comunicação ou terão suas salas cada vez mais vazias; os trabalhadores ou aprendem a lidar com os aparelhos tecnológicos ou dificilmente encontrarão emprego. Nos depoimentos de diversos autores críticos do capitalismo (entre eles Adorno e Horkheimer (1985), Kurz (1996 e 2004), Bauman (1999 e 2007), Santos (2003), Türcke (2005), Dupas (2001 e 2006), Sevcenko (2001), nos últimos sessenta anos, as revoluções tecnológicas, atreladas ao capital, foram orientadas quase que exclusivamente para a criação do valor econômico e fizeram muito mal ao homem, tanto individual, quanto coletivamente. As conseqüências foram, dentre outras: a reificação do indivíduo e sua submissão à máquina; o fortalecimento de um modo de ser pré-reflexivo, não-racional e não-espiritual; intensificação absurda do processo produtivo; concentração de rendas, desemprego estrutural e criação de indivíduos, coletivos e países inteiramente “descartáveis”. O que significa, pois, para o homem e para a sociedade atual o fato de as revoluções tecnológicas estarem atreladas ao capital global?

Ao mesmo tempo, as novas tecnologias invadem cada vez mais as escolas, as salas de aulas, as relações ensino-aprendizagem, as atividades dos docentes e dos discentes; e com elas, a ideologia do homo economicus se torna programa também nos cursos de formação de professores e na educação escolar; a educação, progressivamente, deixa de ser um direito do cidadão e se torna um serviço a ser

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cobrado, desenvolvido hegemonicamente por instituições particulares, nacionais e internacionais; as empresas começam a concorrer com a escola, em pé de superioridade, como instância para a qualificação dos trabalhadores. E a informação – mercadoria essencial do capitalismo global – desbanca das salas de aula a formação (Bildung), tão cara aos educadores modernos e humanistas.

É nesse contexto das novas tecnologias que a Educação a Distância — de agora em diante caracterizada neste projeto com as siglas EaD — ganha um destaque especial. Mesmo não sendo uma modalidade nova de educação — um dos primeiros cursos por correspondência, via correios, foi criado em 1892, na Universidade de Chicago, USA —, e tendo se desenvolvido progressivamente à medida que se utilizava de ferramentas tecnológicas mais avançadas — a utilização do rádio em 1936 por Roquette-Pinto, no Rio de Janeiro e pelo Movimento de Educação de Base, MEB, na década de 1960, para fins educacionais; o uso da TV pelas Fundações Roberto Marinho, Padre Anchieta na década de 1970 para a educação supletiva de 1º e 2º graus —, com a intensificação do uso dos recursos multimídia, na década de 1980, e, sobretudo, com a incorporação da rede de satélites e da Internet na década de 1990, a EaD passa a ser saudada, por organizações internacionais, pelo poder público brasileiro e por pesquisadores da área, como a modalidade impar na contribuição para a solução dos atávicos problemas educacionais do país.

O problema, pois, que se coloca para nossa pesquisa, é o seguinte: As novas tecnologias digitais, com sua ambivalência e ambigüidade, atuando direta e hegemonicamente na formação de educadores, trarão significantes benefícios formativos para a educação brasileira? Será possível ainda, em tempos de tecnologias digitais e de predomínio da informação, lutar pela formação na educação escolar?

As hipóteses de trabalho e o referencial teórico vamos buscá-los na Teoria

Crítica da Sociedade e no diálogo com pensadores contemporâneos que analisam a questão das novas tecnologias e sua intervenção no mundo de hoje.

Para Horkheimer e Adorno, na “Dialética do Esclarecimento” (1986), a técnica, desde as origens da ciência moderna, foi desenvolvida como resultado de um saber prático, vinculado ao poder e à dominação: O saber que é poder não conhece nenhuma barreira (...) está a serviço de todos os fins da economia burguesa na fábrica e no campo de batalha (...) A técnica é a essência desse saber (...) o que os homens querem aprender com a natureza é como empregá-la para dominar completamente a ela e aos homens. Nada mais importa. (...) O que importa é a operation, o procedimento eficaz (1986, p.20). Para os frankfurtianos, há uma ambigüidade na tecnologia, que não se mostra apenas no uso que se faz delas; aparece também no interior de sua própria constituição. Essa constatação pode ser encontrada em pelo menos dois textos fundamentais: Na “Dialética do Esclarecimento”, quando dizem: No trajeto da mitologia à logística, o pensamento perdeu os elementos de reflexão sobre si mesmo, e hoje a maquinaria mutila os homens mesmo quando os alimenta (1986, p. 48). Há uma intencionalidade de precisão e funcionalidade nos aparatos tecnológicos que, mesmo quando utilizados para minorar a dor dos homens, eles geram frieza, distância e manipulação. E no ensaio “Educação após Auschwitz”, quando Adorno afirma:

A relação com a técnica é tão ambígua quanto aquela, aparentada, com o esporte. (...) cada período produz aqueles tipos de caráter de que necessita socialmente – os chamados tipos de distribuição de energia psíquica. Um mundo como o atual, em que a tecnologia ocupa posição-chave, produz pessoas tecnológicas, afinadas com a tecnologia. (...) Por outro lado, a atual atitude para com a tecnologia contém algo de

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irracional, patológico, exagerado. (...). As pessoas tendem a considerar a tecnologia como algo em si, como fim em si mesmo, como uma força com vida própria, esquecendo-se, porém, que se trata do braço prolongado do homem. Os meios – e a tecnologia é a essência dos meios para a auto-preservação da espécie humana – são fetichizados, porque as finalidades – uma existência digna do ser humano – são encobertas e arrancadas do consciente humano (In Cohn, 1986, p. 41-41). Este texto é de 1965. Aqui, a ambigüidade se manifesta, particularmente, na relação das pessoas com a tecnologia.

Na citação acima, Adorno nos mostra que a técnica em si deveria ser um meio, um braço prolongado do homem para atingir sua finalidade enquanto ser humano — uma existência digna. Mas reconhece ele que a técnica em si não existe: o que existe é a técnica enquanto parte dos meios de produção de uma determinada época. E aí ela assume os valores e as virtudes desse sistema. Não só. Despotencializa sua dimensão benéfica e ressalta seus malefícios. Assim ele se expressou no ensaio “Sobre Técnica e Humanismo” (2000), escrito em 1953:

Sociedade e técnica se encontram entrelaçadas desde o início da nova era, de tal modo que perguntar sobre a prioridade da economia em relação à técnica ou vice-versa significa o mesmo que perguntar quem nasceu primeiro: o ovo ou a galinha. E, se eu não me engano, a composição interna do trabalho técnico também é afetada por conta desse fato. Os objetivos sociais não são nada alheios àquilo que teriam que considerar. Não estou me referindo ao fato de que, particularmente, os desenvolvimentos tecnológicos mais decisivos de nosso tempo foram imediatamente criados através de uma paradoxal necessidade social, ou seja, a destruição dos meios de vida. Parece-me que a interdependência social vai mais além: a centralização do poder econômico forçou a própria técnica a tomar, de modo unilateral, o rumo de um sentido centralizado, de tal forma que a racionalização dos procedimentos técnicos é mais benéfica à produtividade do trabalho do que aos próprios trabalhadores (2000,p.6).

Mas admite Adorno que, apesar da fetichização da técnica, ela poderia ser utilizada de maneira a trazer mais benefícios que malefícios aos homens: Que o braço estendido da humanidade alcance planetas distantes e vazios, mas que ela, em seu próprio planeta, não seja capaz de fundar uma paz duradoura, manifesta o absurdo na direção do qual se movimenta a dialética social (In Cohn, 1986, p. 70). Texto de 1968.

E como examinara a relação entre tecnologia e educação/formação (Bildung) a

partir da Teoria Crítica da Sociedade? No ensaio “Teoria da Semiformação (2003)”, Adorno nos dá algumas dicas de como proceder metodologicamente nessa questão. Diz ele que a Bildung é constituída fundamentalmente pela tensão entre seus dois momentos: 1. adaptação/integração na realidade/sociedade em que se vive, age e pensa; 2. afastamento dessa mesma realidade/sociedade para enxergá-la criticamente: autonomia, emancipação, maioridade. Absolutizar qualquer um dos momentos significa construir a semiformação, que se transforma em impedimento para a própria formação. Diz, porém, Adorno (o texto é da década de 60 do século passado), que a ideologia burguesa, que nos envolve com seu véu tecnológico, está tão colada à realidade cultural que a adaptação se tornou a condição de sobrevivência do indivíduo; e que, portanto, estamos no universo da semiformação. E que, pois, falar em Bildung seria algo anacrônico. No entanto – termina Adorno o ensaio –, a única possibilidade que sobra à Bildung é tentar resgatar, através da própria razão crítica, a dimensão da autonomia sufocada pela adaptação. A única saída, para a Bildung é a auto-reflexão crítica sobre a

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semiformação para tentar daí re-estabelecer a tensão historicamente desfeita. Como enxergar a tecnologia, enquanto uma manifestação ímpar da Bildung – cultura, formação cultural – a partir da dualidade presente em seu próprio conceito? A tecnologia é imanentemente ambígua: ela também apresenta suas dimensões de autonomia e de adaptação, de contribuições a serviço da humanidade e de malefícios contra a própria humanidade. Os exemplos estão aí aos montões, para serem vistos e analisados. Acontece que, com as novas tecnologias, em suas fases genética e digital, a dimensão da adaptação, da dominação do homem sobre o próprio homem e sobre a natureza, prevalece assustadoramente. Como manter a consciência dessa realidade na criação e no uso das novas tecnologias nos dias de hoje, particularmente na EaD?

Mas aqui também surge uma outra questão: Adorno e Horkheimer escreveram

seus textos sob o impacto das tecnologias mecânicas que propiciaram as experiências mortais de Auschwitz, Hiroshima e Nagasaki. A partir dos anos 1970 o mundo da técnica foi sacudido por intensas ondas transformadoras, envolvendo a tecnologia microeletrônica, que geraram mudanças drásticas em nosso modo de produzir, de trabalhar, de viver, de perceber e de pensar. Seria atual o diagnóstico de Adorno e Horkheimer sobre a razão instrumental, sobre a técnica na era das tecnologias digitais? Os estudos de outros pensadores contemporâneos em tempo de capitalismo global, — tais como Kurz (1996 e 2004), Bauman (1999, 2007), Dupas (2003 e 2006), Santos (2003), Türcke (2005) e Sevcenko (2001) — confirmam na essência o diagnóstico dos frankfurtianos. É verdade que não podemos aplicar mecanicamente suas categorias, dos anos 1940 e 1960, na análise dos impactos das tecnologias na vida dos homens dos anos 2000; contudo, o diagnóstico radical dos frankfurtianos se faz ainda mais preocupante nos dias de hoje com a articulação entre o desenvolvimento tecnocientífico e o capital global e a interferência desse processo na educação. Diante do novo surto de transformações, cuja escala e velocidade são imprevisíveis, torna-se cada vez mais imprescindível analisar os impactos das formas tecnológicas contemporâneas. E, não obstante as novas tecnologias se caracterizarem como ambíguas, suas dimensões sombrias se projetaram tão assustadoramente que seus malefícios parecem prevalecer sobre os benefícios à humanidade.

O historiador Sevcenko, ao analisar a passagem do século XX para o XXI, afirma: Neste momento tumultuoso, em que a celeridade das mudanças vem sufocando a reflexão e o diálogo, mais que nunca é imperativo investir nas funções judiciosas, corretivas e orientadoras da crítica (2001, p.19). E Santos, ao analisar a forma autônoma e impositiva que as novas tecnologias tomaram – ou você se submete a elas ou você é consumido por elas – afirma: Considerando a centralidade da tecnociência hoje, não há como trabalhar a sociedade contemporânea se não discutirmos seu papel e o conseqüente impacto das novas tecnologias na sociedade. É preciso colocar a tecnociência no centro e começar a discutir politicamente o que ela faz, o que ela é, o que ela pretende, o que faz conosco e o que nós fazemos com ela1. E a crítica radical se faz hoje presente e oportuna, pois sua intervenção, nessa perspectiva desigual entre os danos e os proveitos das tecnologias, ainda é um ponto de apoio para uma possível emancipação do indivíduo, da sociedade e do próprio processo formativo.

1 “A tecnociência no centro da discussão (embora ela não goste)”. Jornal da Unicamp, edição 240 - de 8 a 23 de dezembro de 2003, p. 6.

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Em resumo, as hipóteses de trabalho que deverão, pois, orientar nossas investigações assim se expressam: 1. A ambigüidade da tecnologia: Parece que enquanto o conhecimento técnico expande o horizonte de atividade e do pensamento humano, a autonomia do homem enquanto indivíduo, a sua capacidade de opor resistência ao crescente mecanismo de manipulação de massas, o seu poder de imaginação e o seu juízo independente sofreram aparentemente uma redução. O avanço de recursos técnicos de informação se acompanha de um processo de desumanização. Assim, o progresso ameaça anular o que se supõe ser o seu próprio objetivo: a idéia de homem (Horkheimer, 1976). Apesar de a tecnologia se caracterizar como ambígua, com o suceder e a intensificação das transformações tecnológicas, a dimensão sombria e dominadora da técnica se desenvolveu tão assustadoramente, que seus malefícios prevalecem sobre os benefícios à humanidade; 2. Não podemos aplicar mecanicamente as categorias frankfurtianas dos anos 1940 a 1970 na análise dos impactos das novas tecnologias na vida dos homens dos anos 2000; contudo, o diagnóstico radical dos frankfurtianos sobre a técnica e a razão instrumental do século passado se faz ainda mais sombrio e preocupante nos dias de hoje com a aceleração das revoluções tecnológicas e a articulação do desenvolvimento tecnocientífico com o capital global; 3. Na luta desigual entre formação e informação em tempos de tecnologias digitais, o elemento mais frágil ainda é o ponto de apoio para uma possível emancipação do indivíduo e da sociedade. Como, na EaD, com a força de potência da racionalidade instrumental nos interior dos suportes técnicos, fazer prevalecer a autonomia do indivíduo, a sua formação? Mas onde há o perigo, cresce também o que salva (Hölderlin, 1991).

Delimitação Temática

O tema EaD é muito abrangente na configuração histórica de seu conceito, na expressão legal que norteou suas experiências diversas, bem como na concretização de suas múltiplas possibilidades na era das tecnologias digitais. Como vimos anteriormente, a EaD não é uma modalidade inovadora de educação. Ela já viveu sucessivamente diferentes fases, atrelada à potencialidade dos suportes técnicos que o progresso científico foi gerando e gerenciando. Serviu-se de materiais impressos e da correspondência dos correios para interligar/relacionar os que ensinavam e os que aprendiam. O correio prevaleceu desde os seus primórdios (segunda metade do século XIX, quando começa a existir institucionalmente) até a década de 60 do século passado e marcou o que foi considerada a primeira geração da EaD. Diversos cursos por correspondência aconteceram nos Estados Unidos, com a Sociedade para a Promoção do Estudo em Casa; na França e no Canadá, com o Ensino a Distância em nível universitário; na Inglaterra e na Suécia, com o Instituto Hermod. E, nos Estados unidos, 39 universidades americanas ministravam estudos por correspondência em 1930 (Cf. Gouvêa e Oliveira, 2006, p. 34-42). Pode-se perceber no desenvolvimento histórico da EaD uma articulação entre o desenvolvimento do capitalismo, o avanço científico e tecnológico e as experiências educacionais. Assim, o rádio, criado por Marconi, em 1901, passa a ser utilizado na EaD a partir de 1935. Em 1947, por meio da Rádio Sorbonne, quase todas as matérias literárias da Faculdade de Letras e Ciências Humanas de Paris eram transmitidas aos interessados. E em 1951 nasce a Universidade de Sudáfrica, atualmente a única universidade naquele continente que se dedica exclusivamente à EaD. No Brasil, o Movimento de Educação de Base – MEB –, nos anos 1960, conduzido pela CNBB,

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promovia o processo de alfabetização nas regiões Norte e Nordeste, pela utilização do rádio. Foi extinto pela ditadura militar, em 1964. Com o invento da Televisão, em 1935 e sua penetração na EaD a partir de 1956, potencializou-se ainda mais a utilização dos aparatos tecnológicos na educação. E com ela, o surgimento no Brasil de várias emissoras de TVs Educativas, bem como a criação pelo MEC do Programa Nacional de Telecomunicação, em 1972. A intensificação do uso dos recursos multimídia (Rádio, TV, Vídeos e material impresso), na década de 1980, muito contribuiu para o crescimento da EaD e eles são, ainda hoje, seus suportes dominantes. Os anos 1990 representam a grande virada nessa modalidade de ensino. Com o progressivo barateamento dos computadores e com a incorporação da rede de satélites, do correio eletrônico, do uso da internet e de recursos associados a outras mídias, alguns obstáculos que atravancavam a interação pedagógica entre docentes e discentes foram superados e a EaD entrou em uma nova fase de intensas possibilidades e qualitativamente diferente das anteriores (Cf. Giusta, 2003, p.28-31 e Gouvêa, Oliveira, 2006, p. 34-41)2. Na perspectiva de Giusta, pesquisadora e professora da PUC Minas Virtual, este é um momento importante no que se refere à passagem da educação a distância para a educação sem distância, tanto no que se refere ao espaço/tempo, quanto à democratização da educação de qualidade pela sua utilização (2003, p. 31).

Primeira delimitação: Pretendemos, neste trabalho de pesquisa, analisar experiências de EaD que acontecem nos inícios do século XXI, a partir da utilização da tecnologia digital. Serve-nos de orientação para a pesquisa a concepção de educação a distância formulada pelo Decreto 5.622 de 19/12/2006, de autoria da Presidência da República: Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos3. Por outro lado, os níveis e modalidades nos quais pode ser ofertada a EaD são inúmeros e diversificados. O mesmo Decreto 5.622, em seu Art. 2º, apresenta um leque de possibilidades: na educação básica (para complementação de aprendizagem ou em situações emergenciais), na educação de jovens e adultos, na educação especial, na educação profissional (cursos/programas técnicos, de nível médio e tecnológicos, de nível superior), na educação superior (abrangendo os seguintes cursos e programas: seqüenciais, de graduação, de especialização, de mestrado e de doutorado). Ainda podemos acrescentar os cursos de extensão, pós-graduação lato sensu e os cursos de formação permanente ou continuada.

2 Pereira (2003, p. 208) apresenta os diversos modelos históricos de EaD: 1ª geração: por correspondência (impresso); 2ª geração: multimídia (impresso, áudio, vídeo); 3ª geração: aprendizagem por conferência (áudio-teleconferência, vídeo-teleconferência); 4ª geração: aprendizagem flexível (multimídia interativa on line; Internet; comunicação mediada por computador); 5ª geração: Aprendizagem Flexível Inteligente (os suportes anteriores + computador usado como sistema de respostas automáticas e Acesso ao portal do campus para processos e recursos). 3 O Decreto 5.622/2006 regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira. O art. 80 legitima a EaD , em termos legais, em alguns níveis de ensino.

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Segunda delimitação: Nossa intenção é pesquisar o processo de EaD que acontece em cursos de graduação, que, segundo o Decreto 5.622, Art. 3º, § 1º, devem ser projetados com a mesma duração definida para os respectivos cursos na modalidade presencial, em instituições de ensino, públicas ou privadas, credenciadas para tal. Terceira delimitação: Objetivamos pesquisar experiências de EaD em cursos de Pedagogia, que apresentam como preocupação primeira a formação de professores para a pré-escola e para a Educação de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. Dada a importância da educação nos anos iniciais de formação de nossas crianças, a intenção é conhecer mais de perto o como se processa a formação de seus educadores nessa modalidade de ensino. Delimitando, pois, a temática de nossa pesquisa: investigação e análise de experiências de EaD em cursos de Pedagogia,que se utilizam das tecnologias digitais, no contexto do Decreto Presidencial 5.622/2006.

Teses em Educação a Distância

Em consulta ao Banco de Teses da CAPES, pudemos observar que das 214 teses de doutorado defendidas de 1994 até 2006, em universidades brasileiras, sob a palavra-chave “educação a distância”, apenas 31 delas poderiam ser por nós utilizadas para consultas e diálogos, por estarem mais diretamente relacionadas à nossa proposta temática. Se fôssemos elaborar uma classificação das mesmas, a partir da leitura dos resumos, poderíamos assim circunscrevê-las: 16 delas não apresentam objeções à modalidade EaD, apenas analisam-na de modo favorável, apresentando, quando muito, pequenas observações para melhorar as novas experiências nessa forma de ensino. Sete (7) outras nós as colocaríamos em uma situação intermediária: apresentam críticas ao processo, às diversas experiências, mas são críticas no sentido de aperfeiçoar o sistema da EaD, enquanto um todo, ou algum de seus elementos constitutivos, como a relação ensino aprendizagem, a formação dos tutores, o processo de avaliação etc. E 8 delas classificaríamos como teses críticas à EaD e se aproximam da perspectiva a partir da qual pretendemos examinar o objeto desta pesquisa. Entre elas, destacamos as seguintes: MILLS, Daniel da S. Educação à distância e trabalho docente virtual; sobre tecnologia, espaços, relações sociais de sexo e coletividade na idade mídia, defendida em dezembro de 2006, na UFMG, sob a orientação de Fernando Selmar Rocha Fidalgo; NOGUEIRA, Elizabeth S., Políticas de Formação de Professores: a educação cindida, defendida em novembro de 2003, na UFRJ, sob a orientação de Raquel Goulart Barreto; BATISTA, Wagner B., Educação à distância; ampliar ou superar distâncias, defendida em fevereiro de 2002 na UFRJ, sob a orientação de Mabel Tarre Carvalho de Oliveira; ROMERO, Carlos C., Educação, Inovação, (In)competitividade, defendida em agosto de 1998, na PUC-Rio, sob a orientação de Leandro Konder. A leitura e análise dessas teses nos darão subsídios para entender melhor questões gerais sobre a EaD, o contexto em que surge essa modalidade de ensino, os documentos/leis que a sustentam e questões específicas sobre alguns de seus elementos constitutivos.

No interior das 31 teses, 06 delas tratam diretamente de experiências de formação de professores a distância, em cursos de graduação, à semelhança de nossa

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proposta de pesquisa. Uma delas, porém, analisa um dos cursos oferecidos pela PUC Minas Virtual, mas não nomeia o curso. É a tese de COSTA, José W. da. Informação, aprendizagem, conhecimento: a tríplice aliança no contexto da educação à distância, defendida em setembro de 2002, na UFMG, sob a orientação de Isis Paim. As outras cinco teses acompanham e analisam uma das experiências pioneiras no Brasil de formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, realizada pelo Instituto de Educação da Universidade Federal do Mato Grosso. São elas: CARDOSO, Judith G., Curso de Pedagogia para os anos iniciais do ensino fundamental na modalidade a distância: pactos e impactos, defendida em fevereiro de 2002, na UNICAMP, sob a orientação de Luiz Carlos de Freitas; ALONSO, Kátia M., Formação de professores em exercício, a educação a distância e a consolidação de um projeto de formação: o caso UFMT, defendida em abril de 2004, na UNICAMP, sob a orientação de Luiz Carlos de Freitas; ALBUQUERQUE, Luciete B. de A., Formação contínua de tutores no/para o ensino a distância: representações dos tutores e professores-especialistas do curso de Pedagogia a distância da UFMT, defendida em março de 2003, na USP, sob a orientação de Vani Moreira Kenski; NEDER, Maria L. C., A formação do professor a distância: desafios e inovações na direção de uma prática transformadora, defendida em novembro de 2004, na UFSC, sob a orientação de Maria Luiza Belloni; ROCHA, Simone A. da, Os professores leigos e o PROFORMAÇÃO: uma alternativa possível a partir do projeto piloto de Mato Grosso, defendida na UNESP-Marília,2001, sob a orientação de Cleide Marly Nébias. Pelas informações obtidas através dos resumos dessas teses, a leitura delas certamente trará contribuições importantes à nossa investigação.

Como se pode ver pela breve análise que fizemos da produção de Teses em EaD nos Programas de Pós-Graduação no Brasil, pesquisas e produções científicas em educação que visam acompanhar experiências de formação de professores em curso de Pedagogia à distância virtual ainda são pouquíssimas e nosso trabalho se propõe como uma contribuição nesse campo de conhecimento.

Procedimentos Metodológicos Os três eixos metodológicos, específicos e complementares, que devem orientar

a pesquisa podem ser assim formulados:

1º Eixo: Estudo e análise das políticas educacionais que sustentam os programas/cursos de EaD no Brasil, a partir de 1996.

Para atingir os objetivos de nossa pesquisa é preciso entender melhor as políticas de formação de professores que fundamentam a EaD no Brasil a partir de 1996. Iniciaremos nossos estudos pelos documentos da UNESCO, que apresentam, como uma de suas prioridades educacionais para a América Latina e Caribe, a educação a distância e que tem influenciado política e tecnicamente nosso país no desenvolvimento dessa modalidade. No site da “UNESCO–Brasil Tecnologia” podemos detectar isso. Sob o título de “Tecnologias para a Educação”, lê-se : A UNESCO confere alta prioridade ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação para o desenvolvimento mais equitativo e pluralista da educação. E mais adiante, após levantar cinco questões

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referentes ao uso mais adequado das TICs4 na educação, continua sua argumentação: Na busca de soluções a essas questões, a UNESCO coopera com o Ministério da Educação nos projetos Informática na Educação, com o objetivo de aplicar tecnologias de informação e comunicação no processo ensino-aprendizagem5.

Nogueira, em sua tese de doutorado na UFRJ, “Políticas de Formação de Professores: a formação cindida” (2003), sob a orientação de Raquel Goulart Barreto, ressalta a influência decisiva da UNESCO nos países periféricos. Diz ela: ... as determinações dos organismos internacionais para a formação de professores, com destaque para o Banco Mundial e a CEPAL/UNESCO, centradas em um currículo precário, em termos de conteúdo científico, e no uso das tecnologias de informação e da comunicação, via modalidade a distância, configuram dualidade entre os países de Primeiro Mundo e os periféricos, e visam ajustar, nestes últimos, o trabalhador/professor e sua formação às demandas do atual estágio de reestruturação do capital, enfraquecendo a dimensão social e política da formação (2003).

É preciso, pois, conhecer e analisar os documentos relacionados à UNESCO, para conferir a veracidade ou não das observações críticas de Nogueira e conhecer melhor as influências políticas desse organismo internacional . Um primeiro documento por nós analisado “A UNESCO e a Educação na América Latina e Caribe, 1987-1997”, no item “Uso dos meios de comunicação social e novas tecnologias na educação”, assim se expressa:

O Escritório Regional da Educação da UNESCO iniciou uma nova prática de ação interativa à distância no campo do conhecimento e divulgação dos temas educacionais através de tele-seminários, permitindo assim ampliar as fronteiras de análise neste campo a toda Iberoamérica. Atualmente, já foram convidadas a tomar parte, as faculdades de educação, os Ministérios e Instituições de Pesquisa, e espera-se ampliar ao máximo a participação de todos os atores dos processos educacionais.(p. 86).

Na elaboração desse documento, 1986, a Internet ainda não estava disponível para níveis mais amplos de comunicação. Mas nos Documentos posteriores a orientação e as ações referentes à EaD via tecnologia digital se fazem presentes e salientes. Agnela Giusta, na orelha da coletânea por ela organizada sobre “Educação a Distância: uma articulação entre a teoria e a prática” – em que analisa as experiências da PUC Minas Virtual sobre EaD – assim se manifesta:

Na conferência Mundial sobre o ensino Superior, realizada em Paris de 5 a 9 de outubro de 1998 por iniciativa da UNESCO, reitores e representantes de governo assumiram compromissos claros com a democratização e a universalização do ensino superior. Uma das alternativas apontadas para a concretização desse compromisso foi justamente a educação a distância. Nos documentos derivados dessa conferência, assinalou-se que o extraordinário desenvolvimento das tecnologias da comunicação e da informação, com suas oportunidades de interação e de comunicação imediata, viabilizou a educação de qualidade para todos.

Wethein, representante da UNESCO no Brasil, na Apresentação da coletânea “Educação e Novas Tecnologias: esperanças ou incertezas”, se refere ao documento “A UNESCO e a Sociedade da Informação”, de 1995, escrito por ocasião da 28ª Reunião da

4 A sigla TICs, usada outras vezes neste projeto, significa: Tecnologias de Informação e Comunicação. 5 http://www.unesco.org.br/areas/ci/areastematicas/ticsparaeducacao/index_html/mostra_documento.

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Conferência Geral da UNESCO, que destaca, com relação aos países em desenvolvimento: não há dúvida sobre a prioridade da participação desses países na sociedade da informação. O problema é como aplicar eficazmente as tecnologias ao desenvolvimento, a fim de reduzir a brecha entre os que têm e os que não têm (Tedesco, 2004, p. 7). E o próprio Tedesco, organizador da coletânea, na Introdução, faz referência ao Seminário Internacional sobre Educação e Novas Tecnologias, realizado em Buenos Aires, em 2001, pelo Instituto Internacional de Planejamento da Educação–UNESCO de Buenos Aires, que reuniu pesquisadores, políticos, coordenadores de inovações e de experiências educativas, altos dirigentes de empresas privadas vinculadas à produção e distribuição de recursos tecnológicos e funcionários de agências internacionais de cooperação (Tedesco, 2004, p. 9).

O Relatório da UNESCO, elaborado, em 1998, pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que recebeu o nome Relatório Delors, acentua a importância da educação no contexto de uma sociedade globalizada, destaca os quatro pilares tidos como essenciais para um novo conceito de educação — aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser — e coloca a modalidade EaD, em decorrência das transformações digitais, como uma das alternativas fundamentais na democratização e universalização do ensino.

Como se vê, há inúmeros documentos da UNESCO, de seus escritórios regionais, referentes à EaD, que merecem ser considerados para se entender melhor a política educacional brasileira nessa modalidade, a partir de 1996. No desenvolvimento da pesquisa, selecionaremos alguns deles mais diretamente relacionados com a temática de investigação.

Entre os Documentos nacionais que tratam das políticas de educação, modalidade EaD, a partir de 1996, destacamos os principais que serão estudados e analisados no trabalho de pesquisa:

1. Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e legaliza, em seu art. 80, a educação a distância. Diz a Lei: Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação à distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4º. A educação à distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.

A EaD era, até então, uma modalidade adotada, mas não detinha maioridade jurídica. A partir da Lei 9.394/1996, ela começa a apresentar condições de certificação.

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2.A primeira regulamentação do art. 80 da LDB/1996, pelo Decreto Presidencial 2.494/1998, no qual se expressa a concepção de EaD que deverá orientar a criação e o desenvolvimento dos cursos dessa modalidade. Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. 3.Lei 10.172/2001, que cria o “Plano Nacional de Educação”, por um período de 10 anos e reforça e amplia as possibilidades da EaD no tocante à universalização e democratização do ensino. No item 6 desse Documento, “Educação a Distância e Tecnologias Educacionais”, destaca-se o inestimável papel que os programas educativos da EaD podem desempenhar no processo de universalização e democratização do ensino, dada a situação de déficits educativos e desigualdades regionais tão elevados. E ao apresentar as diretrizes para a EaD, estabelece que o poder público incentivará o desenvolvimento de programas de educação a distância em todos os níveis e modalidades de Ensino.

É preciso – diz o PNE – ampliar o conceito de educação a distância para poder incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comunicação possam propiciar a todos os níveis e modalidades de educação, seja por meio de correspondência, transmissão radiofônica e televisiva, programas de computador, internet, seja por meio dos mais recentes processos de utilização conjugada de meios como a telemática e a multimídia (PNE, p.54).

“E nos Objetivos e Metas”, estabelece, entre outros: 10. Promover, com a colaboração da União e dos Estados e em parceria com instituições de ensino superior, a produção de programas de educação a distância de nível médio; 11. Iniciar, logo após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância, em nível superior, especialmente na área de formação de professores para a educação básica; 12. Ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distância em nível superior para todas as áreas, incentivando a participação das universidades e das demais instituições de educação superior credenciadas; 13. Incentivar, especialmente nas universidades, a formação de recursos humanos para educação a distância; 14. Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na área de educação a distância (PNE, p. 56). 4. Documentos referentes à Universidade Aberta do Brasil, UAB, que foi criada em 2005, pelo Ministério da Educação, com a prioridade da formação de educadores, por meio do estímulo à articulação e integração de um sistema nacional de educação superior, formado por instituições públicas de ensino superior, em parceria com estados e municípios brasileiros, utilizando a educação a distância para a veiculação dos conteúdos dos diversos cursos. O Sistema UAB visa expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior e, para realizar isso, tem como base, fortes parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do governo. O UAB não propõe a criação de uma nova instituição de ensino, mas a articulação das já existentes, possibilitando levar ensino superior público aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atende a todos as pessoas. E para ofertar cursos a distância, cada município deve montar um pólo presencial, com laboratórios de informática, biologia, química e física, além de biblioteca. Essa infra-estrutura, que inclui ainda o apoio de tutores, fica à disposição dos

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alunos. Já a elaboração dos cursos é de responsabilidade das instituições públicas de ensino superior de todo país, que desenvolvem material didático e pedagógico.

O Ministério da Educação, em 2007, criou convênios com cerca de 291 pólos educacionais, possibilitando a abertura de 46 mil vagas de ensino superior a distância e objetiva ter, até 2010, cerca de mil pólos em funcionamento e alcançar um total de 300 mil novas vagas no sistema de educação superior6.

A UAB está em plena expansão e promete crescer muito, com apoio político e organizacional das esferas federais, estaduais e municipais do governo, e com a contribuição didático-pedagógica das universidades públicas, mas também das particulares. É um projeto de grande fôlego e de vultuosas verbas que vê no uso das tecnologias digitais, via educação a distância, a possibilidade de resolver os problemas crônicos educacionais no país. Sua preocupação primeira é formar os educadores, que depois educarão nossas crianças nos mais distantes rincões de nosso país. Em nosso terceiro eixo, selecionaremos uma experiência de curso de Pedagogia, via educação a distância, gerenciada pela UAB, para acompanharmos de perto, e, criticamente, o desenvolvimento desse ambicioso projeto. 5. Decreto 5.622/2006, editado para regulamentar, pela segunda vez, o Art. 80 da LDB/1996, e, com isso, revogar o Decreto 2.494/98, gerando uma tensão entre os que já vinham desenvolvendo programas e cursos de EaD. O novo dispositivo legal, por exemplo, apresenta uma nova concepção de educação a distância: Art. 1. Para fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos. Ou seja, se no Decreto de 1998, a EaD era caracterizada como uma forma de ensino que possibilitava a auto-aprendizagem por intermédio de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação, no Decreto de 2005, essa nova modalidade educacional deverá ocorrer nas atividades entre estudantes e professores, tendo como suporte técnico as tecnologias de informação e comunicação. Destaca-se, pois, a intermediação professor-aluno e as tecnologias são caracterizadas como os meios para se processar a mediação didático-pedagógica. Há também uma mudança significativa nos processos avaliativos. Os dois decretos estabelecem, de maneira diferente, as condições de organização dos cursos oferecidos nessa modalidade. No decreto de 1998, os cursos podiam ser organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para a admissão, horários e duração, sem prejuízo, quando fosse o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente. No Decreto de 2005, as questões do regime especial, da flexibilidade e da avaliação são modificadas e expressas nos seguintes termos:

A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: avaliação de estudantes; estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; defesa de trabalho de conclusão de cursos, quando previstos na legislação pertinente; e, atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso (Art. 1. par. 1.).

6 Cf. http://uab.capes.gov.br/

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No Decreto anterior, o processo de avaliação apresenta-se mais aberto e flexível. Diz o Art. 7. A avaliação ... realizar-se-á ... por meio de exames presenciais, de responsabilidade da instituição credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado.

E então, o Decreto 5.622/2005 se mostra regressivo em alguns aspectos na relação com o Decreto 2.494/98?7 Conservador para alguns, que já tinham se embrenhado corajosamente nas experiências de EaD. Prudente para outros, que olham de soslaio para as experiências em vigor de cursos e programas dessa modalidade.

Em suma, neste primeiro eixo de pesquisa, objetivamos estudar e analisar

documentos, leis, decretos, projetos e relatórios da UNESCO e nacionais (1996-2008) que sustentam os programas/cursos de EaD no Brasil — especificamente, cursos de graduação em Pedagogia — tendo como parâmetro teórico as hipóteses e o referencial exposto anteriormente.

2º Eixo: Análise e tentativa de sistematização do debate nacional sobre a EaD. A educação a distância, desde suas origens, se apresenta como um assunto polêmico, controverso, entre outros motivos, por ser historicamente uma possibilidade de ensino alternativa, adotada principalmente por aqueles que, por falta de tempo, por condições sociais adversas, por habitar em lugares distantes de instituições formativas, não puderam freqüentar os cursos presenciais regulares. Tornou-se ainda mais polêmico e controverso, com o intenso desenvolvimento e utilização das novas tecnologias de informação e comunicação a seu serviço e com os ambiciosos projetos governamentais nessa nova modalidade de educação, nos inícios do século XXI. Há um debate nacional fragmentado, desestruturado, informal, sobre a EaD, que merece ser retomado, analisado e, quem sabe, sistematizado, dada a importância que essa problemática ganha nos dias de hoje, particularmente com a criação da Secretaria de Educação a Distância, junto ao MEC (1994), com a maioridade legal dessa modalidade (Art. 80, da LDB/1996) e com a criação, em 2005, da Universidade Aberta do Brasil. É o que pretendemos elaborar nesse segundo eixo da investigação. Para efeito de situar o debate nacional, levantaremos questões sobre a EaD, colocadas, de um lado, por pesquisadores que vêem essa forma de educação com um certo ceticismo crítico e, de outro lado, por pesquisadores que vêem nessa modalidade defeitos/falhas que precisam ser corrigidos para aperfeiçoamento do processo. Ao mesmo tempo apresentaremos argumentos favoráveis desenvolvidos por estudiosos que participam diretamente dessa experiência e teorizam sobre ela.

Arelaro (2007), ao analisar o relatório “Escassez de Professores no Ensino Médio: Soluções Estruturais e Emergenciais”, elaborado pelo Conselho Nacional de Educação, tece comentários sobre a EaD. Para ela, a não ser em casos excepcionais, é um equívoco imaginar que o ensino a distância vai fazer com que todos tenham uma chance. Diz ela:

7 Confira o estudo de GOUVÊA; OLIVEIRA, Educação a Distância na Formação de Professores: viabilidades, potencialidades e limites, 2006, p. 103-120.

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Uma coisa é participar de um chat com os alunos que me encontram. Outra coisa é um curso de graduação. Pode-se usar a tecnologia a favor do grupo, mas acho que as experiências de ensino a distância feitas por aí não apresentam tanta eficácia assim. Entendo que o tetê-à-tête promove uma “amorosidade” nas relações. No ensino a distância, você tem um animador cultural, em geral um pedagogo, que discute todas as questões. Eu tive 11, 12 professores que pensavam diferentemente entre si e dessa divergência de opção teórica construí a minha, e não de um monitor8.

Zuin, em seu provocante artigo “Educação a distância ou Educação distante? O Programa Universidade Aberta” (2006), assim se posiciona: O termo educação a distância parece conter uma contradição imanente que não pode passar desapercebida e que suscita de imediato o aparecimento da seguinte questão: Pode um processo educacional/formativo ser desenvolvido a distância? Para ele, a despeito das bases epistemológicas e dos diversos métodos empregados nas salas de aulas, o escopo central de tal processo é o de proporcionar condições favoráveis para a aproximação e não para o distanciamento entre os professores e alunos. Enquanto nos contatos a distância, os agentes educacionais, separados espacialmente, se relacionam entre si, pela mediação dos aparatos tecnológicos. A comunicação secundária torna-se hegemônica em relação à comunicação primária. A proximidade humana, que só pode ser gradativamente construída ao longo do convívio mútuo e da troca de experiências, é substituída pela proximidade artificial das maquinas. Pergunta ele: que tipo de relação pedagógica pode ser instituída entre os agentes da EaD? (Cf. 2006, 941-945). De outro lado, Giusta, em seu artigo “Educação a distância: contexto histórico e situação atual”, tenta mostrar que a EaD, mesmo sendo um assunto polêmico, é antes de tudo educação, que se define como processo de formação humana, cujas finalidades podem ser resumidas no preparo do aluno para o exercício da cidadania. Para ela, é indiscutível a importância da EaD, pois, por definição ela vale-se de recursos para o atendimento do direito à educação como prerrogativa de todo cidadão. Essa importância provém do fato de a EaD ser uma modalidade flexível de educação, pela qual professores e alunos se envolvem em situações de ensino/aprendizagem, em espaços e tempos que não compartilham fisicamente, utilizando-se da mediação propiciada por deferentes tecnologias, principalmente pelas tecnologias digitais. Diz ela: os avanços das novas tecnologias da comunicação e da informação propiciaram o desenvolvimento de propostas de EaD assentadas na interação entre seus usuários, o que antes constituía entraves a essas propostas (2003, p. 22-27). Barreto, no artigo “Tecnologia e educação: trabalho e formação docente”, questiona a presença cada vez mais constante e o lugar central atribuído às TICs nos atuais discursos pedagógicos. Trata-se, para ela, de um paradigma tecnoinformacional que, articulado ao capitalismo global, permite referência à sociedade planetária, a partir da suposição da ausência de um centro identificável, de fronteiras e de líderes. E ao comentar a presença do professor no espaço da EaD e também na mediação das novas tecnologias em cursos presenciais, ressalta que sua designação está cedendo espaço para outras categorias, como “facilitador”, “animador”, “tutor”, “monitor” e que a categoria “trabalho” está sendo substituída por “prática”, “prática reflexiva”, “atividades”, “tarefas docentes”. Para ela, isso significa a materialização discursiva do esvaziamento do trabalho docente (2004, p. 1-4). Zuin, no artigo citado acima, retoma essa questão

8 Arelaro, L. “O apagão anunciado de professores” na rede pública”. Jornal O Estado de São Paulo, Seção Aliás J3, 08/07/2007.

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levantada por Barreto, utilizando-se ele de uma expressão de Belloni (1999, p. 82), o processo de “liquefação do professor” ao se transformar numa espécie de prestador de serviços. O professor desenvolve uma nova função: o animador de espetáculos visuais, através do data show e/ou dos vídeos televisivos. E quando ele se transforma em uma entidade coletiva, como na EaD, em que a dimensão técnica prevalece sobre a pedagógica pelo poder dos aparatos tecnológicos, o resultado se manifesta na pulverização de sua autoridade pedagógica. Para este autor, um dos grandes desafios do ensino a distância é o de fornecer condições para que os professores ausentes se tornem presentes. E na verdade, afirma ele, a presentificação do professor se faz, paradoxalmente, por meio de sua “virtualização”, ou seja, pela possibilidade de se espicaçar o desenvolvimento de um número cada vez maior de representações que estimulem os alunos a questionar os conteúdos transmitidos, os quais, ao invés de serem absorvidos, podem ser elaborados criticamente (2006, p. 947-949). Por sua vez, Silva, no artigo “Educação na cibercultura: o desafio comunicacional do professor presencial e online”, em que apresenta o ciberespaço como o novo locus de comunicação, de sociabilidade, de organização, de informação, de conhecimento e de educação, resgata a função do professor na era do hipertexto: De mero transmissor de saberes deverá se converter em formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experiências, e memória viva de uma educação que, em lugar de aferrar-se ao passado [transmissão], valoriza e possibilita o diálogo entre culturas e gerações. Para ele, os termos “conselheiro”, “parceiro” e “facilitador”, atribuídos ao professor, são óbvios e simplificam sua função; prefere a formulação de Martin-Barbero: “sistematizador de experiências”, pois expressa bem as novas características desse profissional: “arquiteto de percursos”,” agenciador da construção do conhecimento na experiência viva da sala de aula”, “mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas na experiência do conhecimento”, “estimulador da participação criativa dos alunos” (2003, p. 265-269). Para alguns teóricos, “autonomia“ parece ser a palavra de ordem da EaD em tempos das TICs, pois o objetivo principal do processo pedagógico para eles, que se fundamentam predominantemente no construtivismo, é facilitar o desenvolvimento da chamada aprendizagem autônoma do aluno. Jonassen, no artigo “O uso das novas tecnologias na educação a distância e a aprendizagem construtivista”, argumenta que o potencial das tecnologias de comunicação mediadas pelo computador, através do trabalho colaborativo em ambientes de aprendizagem, tem permitido novos enfoques pedagógicos na educação presencial a distância. Diz ele: Essas tecnologias têm potencial de afastar a educação a distância dos métodos instrucionais tradicionais, tanto em sala de aula quanto a distância, em direção a uma aproximação da aprendizagem centrada no aluno, que não mais enfatiza o professor como fonte e árbitro de todo conhecimento (1996, p. 75). Para Magnavita, no artigo “Educação a distância: novas perspectivas para a formação dos professores”, a tarefa do processo educacional precisa ter como eixo a concepção de um sujeito que, nas mais diversas redes, estabeleça novas formas de contato e expressão no mundo, não mais como consumidor das produções, mas como autor, produtor. Diz ela: Reiteram-se e assumem-se posições teóricas de autores como Piaget, Vygotsky, Paulo Freire, entre muitos outros que defendem a formação de um sujeito ativo, crítico, reflexivo, deliberativo, ético e autônomo (2003, p. 340).

Para isso, retorna Zuin, os professores devem ser formados e, principalmente, se formarem num ambiente educacional que valorize o exercício da criatividade e da reflexão como fundamentos da condição de serem autônomos. Mas será este o ambiente

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hegemônico nos programas de aplicação da EaD? E complementa: Não são poucas as pesquisas que alertam a respeito da predominância da aprendizagem passiva entre os alunos de tais programas, os quais absorvem, ao invés de elaborar, os conteúdos aprendidos e se sentem desestimulados a continuar os estudos (Zuin, 2006, p. 946). Pucci, no artigo “A escola e a semiformação mediada pelas novas tecnologias”, ressalta a dificuldade de os alunos, em suas relações pedagógicas com os docentes, adquirirem a autonomia, pois a autoridade do professor, na sala de aula, se mostra cada vez mais frágil e desacreditada. As reformas escolares, necessárias para adequar a educação aos novos tempos, descartaram a tradicional autoridade do mestre e, ao mesmo tempo, enfraqueceram sua relação com as coisas do espírito. E, com a introdução da escola nova e das novas metodologias, provindas do pragmatismo americano, a atenção se volta ao aluno, à sua iniciativa, às coisas que dizem respeito à sua vida, aos acontecimentos do momento; e com isso, o novo, o útil, o funcional se fazem abundantes na educação escolar. A sabedoria do mestre, fruto de sua longa experiência com as coisas do espírito e da tradição, se torna demodê diante das exigências do “que fazer” formativo contemporâneo. E continua o autor: O aluno, que se identificava com o mestre no processo formativo e, ao mesmo tempo, era desafiado a superá-lo, agora não tem espaço e tempo para se dedicar a generalidades e a especulações. E uma formação funcionalista gera condições propícias para que o educando se adapte mais e mais ao sistema que o devora (2006, p. 3). E, para Pucci, se isso acontece na educação formal, onde o contato com o professor é contínuo e direto, há mais razões para acontecer na EaD.

De um lado, Mill e Fidalgo em “Estudos sobre relações de saber em sistemas de educação a distância virtual”, analisam criticamente as relações de saber, conhecimentos e competências travadas no processo educacional a distância mediado pelas novas tecnologias, enfocando a objetivação dos saberes da EaD e a materialização desse tipo de trabalho. Os autores detectam, no estudo de quatro propostas de cursos de educação a distância, quatro tipos de saberes diferentes, agrupados nas categorias: Pedagógica (procedimentos didático-metodológicos), tecnológica (saberes relacionados ao aparato tecnológico virtual), técnica (conteúdos para a elaboração dos módulos pedagógicos) e administrativa (processo de concepção, implementação e gerenciamento dos cursos). Os saberes relacionados à mediação tecnológica são hegemônicos, permeiam e influenciam todos os outros saberes e são decisivos na contratação dos trabalhadores, inclusive, professores e tutores. Mill e Fidalgo levantam, entre tantas outras, uma questão impertinente, para mostrar a profunda divisão de trabalhos existente no interior do trabalho em equipe. O trabalho coletivo constitui uma competência essencial nesta modalidade educacional, pois desde a preparação da aula, passando pela sua veiculação, até a conclusão do módulo didático, todos os docentes virtuais mantêm constante contato com outros diferentes trabalhadores da equipe. Ou seja, para que o trabalho educativo virtual aconteça, ele deve ser, ao mesmo tempo, um trabalho em equipe e um trabalho fragmentado pelos saberes diferentes dos diferentes trabalhadores. E esse parcelamento do trabalho, na análise dos autores, interfere significativamente na questão da totalidade e em sua relação com os saberes envolvidos no processo educativo. As atividades são fragmentadas e distribuídas entre trabalhadores diferentes, com saberes diferentes e específicos, e, desse modo, elimina-se qualquer possibilidade de uma concepção de totalidade do processo de oferecimento do curso virtual por qualquer um dos trabalhadores envolvidos. Dizem eles: Essa situação de trabalho em fragmentos para profissionais distintos constitui condição essencial para o trabalho alienado e para a descaracterização do trabalho docente (2004, p. 241-243). Ou seja, na educação

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a distância, a dimensão artesanal ainda existente no trabalho do professor presencial desaparece sem deixar rastros. De outro lado, Magnavita, acima citada, afirma que a EaD vem se inserindo no contexto educacional como uma das alternativas para o desenvolvimento de projetos de formação e qualificação e para isso será necessária uma busca da redefinição de seu conceito. Ela parte da definição de uma nova concepção de educação e de ação docente. E, em toda sua exposição, mostra a necessidade de uma intensa reflexão sobre as experiências que estão aí, para melhorá-las. É por isso que sua maneira de se expressar é sempre indicativa: é preciso evitar que a formação de professores através da EaD seja realizada apenas para cumprir a lei e baratear os custos; é primordial que a universidade elabore suas propostas e programas a partir de um projeto político-pedagógico; ao considerar a educação a distância como uma possibilidade pedagógica, é necessário pensar em processos educativos que ultrapassem as concepções de ensino tradicionais, ou em propostas que apresentem possibilidades de criação de novos ambientes de aprendizagem. E conclui seu texto de uma maneira ainda indicativa: Faz-se necessário, portanto, a criação de espaços para discutir as propostas de EaD existentes, analisando-as e identificando os aspectos que as diferenciam da prática pedagógica convencional, buscando alternativas metodológicas que possibilitem interagir, trocar, construir o conhecimento (2003, p. 333-340)

Inumeráveis outras questões e outros autores poderiam ser trazidos aqui para

caracterizar o quanto é polêmica e controversa a educação a distância. Nossa intenção, neste eixo, é continuar levantando e analisando as principais problematizações sobre essa modalidade de ensino. Ao mesmo tempo, privilegiar as questões sobre a EaD em cursos de graduação em Pedagogia, na tentativa de refletir sobre elas e tentar sistematizá-las adequadamente. E os parâmetros da Teoria Crítica da Sociedade, expostos anteriormente, guiarão nosso trabalho. 3º Eixo: Estudo e Análise de experiências de EaD em cursos de Pedagogia. Neste terceiro eixo de pesquisa pretendemos estudar e analisar duas experiências de cursos de graduação em Pedagogia a distância, que se utilizam das tecnologias digitais para a sua realização. Selecionamos um curso incipiente de Pedagogia vinculado a uma universidade Federal, o da UFSCar e um curso já em desenvolvimento desde 2004, vinculado a uma instituição particular, o da Uniararas. 1.A Universidade Federal de São Carlos – UFSCar passou a integrar a Universidade Aberta do Brasil (UAB), efetivamente, no ano de 2007, dando início ao processo de oferecimento de cursos de graduação pela modalidade de educação a distância (EaD). O objetivo da proposta é atender às especificidades dos cursos que a UFSCar oferecerá, cuidando do padrão de qualidade que a instituição deseja para seus cursos a distância ou presenciais. A estrutura de apoio às atividades de educação a distância da UAB-UFSCar contará com um Sistema de Gestão, organizado da seguinte forma: Coordenação Geral: responsável pela gestão do processo político-pedagógico e administrativo-financeiro; Coordenação de Pedagógica e de Tutoria: responsável pela parte pedagógica dos cursos e pelas atividades de tutoria da UAB-UFSCar; Coordenação de Avaliação e Acompanhamento: responsável pelo sistema de avaliação e acompanhamento das atividades dos cursos, incluindo o processo de recuperação dos alunos; Coordenação de Informação e Tecnologia: responsável pelo suporte técnico-

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informacional, gestão dos dados pedagógicos e fornecimento de informações de apoio aos outros membros da equipe de EaD, incluindo tutores e alunos; Coordenação Acadêmica e Administrativa: responsável pela gestão dos dados oficiais e documentação formal da UAB-UFSCar, inclusive expedição de certificados e históricos; Coordenação de Curso: responsável pela gestão das atividades do curso, desde a etapa de elaboração do projeto pedagógico, da formação, do material didático, até a aplicação das atividades; Coordenação de Disciplina: responsável pela elaboração do material didático, pela orientação dos tutores e pelo acompanhamento das atividades dos alunos da sua disciplina; Coordenação de Pólo: responsável pelas atividades da UAB-UFSCar realizadas nos pólos de apoio presencial. Segundo sua proposta, o Sistema de Tutoria receberá atenção especial nas atividades, pois o papel desempenhado pelo tutor no processo de ensino-aprendizagem da educação a distância está no centro dos indicadores de qualidade do curso. A UAB-UFSCar terá dois grupos de tutores: tutoria presencial e tutoria virtual. O processo de acompanhamento da realização das atividades se dará de forma intensiva e isso requererá do tutor virtual, entre outras atribuições, a de interagir com os 25 alunos sob sua supervisão. E qual é o público-alvo que a UAB-UFSCar procura atender?

É de conhecimento de todos que poderão se matricular no curso somente as pessoas que tenham concluído o ensino médio, mas gostaríamos de enfatizar que os cursos de educação a distância são destinados principalmente àqueles que não possam, por razões pessoais ou profissionais, freqüentar um curso presencial numa universidade pública. Achamos importante para o desenvolvimento e amadurecimento do jovem adulto, recém egresso do ensino médio, a convivência e a vida no campus presencial como parte da sua formação pessoal.

Os parceiros da UFSCar, neste projeto são o Ministério da Educação, representado pela Secretaria de Educação a Distância (MEC-SEED), que viabilizará o projeto financiando às universidades e auxiliando os municípios na construção do sistema UAB; os municípios, que por intermédio de seus Pólos de Apoio Presencial, darão acesso ao conhecimento produzido pela universidade e criarão condições para que a interação entre professor/tutor/aluno se efetive. A Universidade Federal de São Carlos, será responsável pela criação, elaboração e manutenção dos cursos de graduação oferecidos. A primeira turma de cursos a distância aconteceu no 2º semestre de 2007, com os pólos de apoio presencial nas cidades de Igarapava, Itapetininga, Jandira, São José dos Campos, São Carlos e Tarumã. Em janeiro de 2008, foram abertas 850 vagas para os cursos de Educação Musical, Engenharia Ambiental, Pedagogia e Sistemas de Informação e foi inaugurado mais um pólo presencial, em Apiaí. Os Estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Goiás e Bahia também têm cidades pólos dos cursos à distância da UFSCar.

O curso de Pedagogia é um dos cursos oferecidos pela UFSCar-EaD. Seu objetivo é o de formar o pedagogo para atuar na docência das séries iniciais do ensino fundamental e educação infantil. A sua atuação deverá estar centrada nos processos de ensino e de aprendizagem relacionados à educação escolar, o que não impede que esse profissional esteja apto a atuar também em outros contextos educativos, particularmente ao considerar-se que a prática pedagógica é o componente curricular central que permeia todo o processo formativo. Os seguintes princípios são considerados norteadores da proposta formativa: diversidade, autonomia, investigação, relação teoria e prática, trabalho cooperativo, dialogicidade, construção e re-construção do

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conhecimento. O curso será oferecido na modalidade semi-presencial, num total de 3.200 horas a serem integralizadas em 4 anos e organizado em oito semestres9.

Pretendemos acompanhar de perto e analisar o Pólo presencial de São Carlos, bem como nos subsidiar de dados e informações junto ao Departamento de Apoio Computacional ao Ensino à Distância (DeACED/UFSCar). 2.O Centro Universitário Hermínio Ometto – Uniararas, na cidade de Araras, SP, recebeu do MEC, em 2004, o seu credenciamento como uma instituição de ensino superior para oferta de cursos na modalidade a distância, em níveis de graduação, pós-graduação lato sensu e extensão. Em 2007, institui oficialmente o seu Núcleo Interdisciplinar de Educação a Distância, o NEAD, responsável pela orientação estratégica e didático-pedagógica de todos os cursos e atividades de educação à distância na Uniararas. Os alunos freqüentam o curso em uma unidade de ensino (pólo presencial), com a orientação e moderação de um tutor. Essa freqüência do aluno à unidade de ensino é mensurada conforme o projeto pedagógico do curso dependendo de suas especificidades, podendo ser até diárias. As atividades desenvolvidas (dinâmicas, oficinas e trabalhos em classe etc.) são, em sua maioria, presenciais com o acompanhamento do tutor de sala. O plano de Ensino e o programa da disciplina são elaborados pelos professores responsáveis pela disciplina, que recebem orientações e seguem a metodologia instrucional do NEAD/Uniararas. O tutor de sala responsável por uma turma, deve ter formação em nível superior, experiência profissional na área e de preferência experiência prática em sala de aula. Após sua seleção, recebe capacitação direcionada e contínua ao seu trabalho e é acompanhado pela equipe pedagógica do NEAD para o desenvolvimento das habilidades necessárias. Em cada unidade de ensino é disponibilizada pela Uniararas uma televisão de 29’ polegadas para a transmissão das tele aulas e vídeo aulas, dois computadores e uma impressora. A comunicação do tutor de sala com a sede, pesquisas do aluno na Internet, interações via web ou AVA, busca de sites, realização de trabalhos, portfólios e monografias, bem como qualquer outro trabalho pedagógico, são atividades desenvolvidas na unidade de ensino com os materiais tecnológicos de apoio. O curso de Pedagogia a distância da Uniararas inicia-se com o próprio credenciamento em EaD da Uniararas (2004). E oferecido inicialmente como Programa Especial de Formação Pedagógica; e ainda se encontra em pleno desenvolvimento, estando hoje em processo de transformação para o curso de Pedagogia, de acordo com suas diretrizes curriculares. Até agosto de 2006, o curso Programa Especial de Formação Pedagógica apresentou os seguintes dados: alunos formados: 6.618 alunos; Alunos cursantes: 3866 alunos; municípios atingidos: 122; salas de aulas: 226. A Uniararas foi uma das instituições particulares de ensino que soube aproveitar bem o prazo de 10 anos que a Lei 9.394/1996, LDB, art. 87, deu aos professores, que lecionavam no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série sem curso superior, para se graduarem. E a realização dessa proposta, além de lhe proporcionar experiência no exercício dessa nova modalidade de educação, lhe fez granjear reconhecimentos e credibilidade. Com base nas Diretrizes Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, a formação do licenciado na Pedagogia a distância da Uniararas tem como objetivos centrais licenciar professores, em nível superior, para atuação multidisciplinar na educação infantil e no ensino fundamental (1a a 4a série); nos cursos de ensino

9 Esses dados foram coletados no site http://www2.ufscar.br/ead/index.php, do dia 28/05/2008.

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médio, de Educação Profissional. Atuar também na gestão de escolas da educação básica, como a Direção Escolar, Coordenação Pedagógica, Orientação Educacional, Supervisão de Ensino, entre outras funções garantidas no Artigo 64 da Lei 9394/96.

A carga horária do curso de Pedagogia apresenta 3204 horas de efetivo trabalho acadêmico, com a seguinte distribuição: 2.804 horas dedicadas às atividades formativas como elaboração teórica, realização de seminários, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado, em escolas, a ser desenvolvido de acordo com seu Projeto Pedagógico; 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio da iniciação científica, trabalho de conclusão de curso, denominados “atividades acadêmicas”. E a integralização da carga horária pode ter a duração mínima de 06 períodos letivos (ou semestres) e a integralização máxima de até 09 períodos letivos (ou semestres). O Curso de Pedagogia a distância é realizado por meio de aulas presenciais de freqüência diária obrigatória, sob a responsabilidade de um tutor. Cada aula tem sua estrutura e desenvolvimento previamente estabelecidos pela equipe pedagógica do NEAD, por meio de materiais de uso do aluno e orientações detalhadas para o tutor. Estas últimas incluem sempre textos e materiais complementares, para aprofundar a compreensão dos conteúdos a serem ensinados.

O Edital Externo nº 051-A/2008 da Uniararas para a seleção dos candidatos ao curso de Pedagogia a distância não apresenta o número total de vagas liberadas, apenas especifica que o limite de vagas poderá variar de 40 a 55 alunos, dependendo da área física de cada sala na unidade escolar10.

Pretendemos acompanhar de perto e analisar o Pólo presencial de Araras,SP, bem como nos subsidiar de dados e informações junto ao Núcleo Interdisciplinar de Educação a Distância, o NEAD/Uniararas.

Aqui também é preciso delimitar o que acompanharemos e analisaremos

nessas duas experiências de EaD. Há quatro fatores básicos que constituem o processo de educação a distância: a docência, a aprendizagem, a gestão e a mediação tecno-pedagógica. E cada um desses fatores implicam diversas dimensões a serem contempladas. Pretendemos, no acompanhamento crítico das experiências de EaD nos cursos de Pedagogia dessas duas instituições analisar as seguintes questões:

1. Considerando: a existência da separação entre a produção e a distribuição do saber na educação a distância; que os tempos e espaços escolares – fatores fundantes para se compreender o processo de trabalho docente – são específicos na EaD, portanto, diferentes dos tempos e espaços da educação presencial, perguntamos: quem são realmente os trabalhadores docentes na educação a distância dessas duas instituições? sua formação, como são selecionados, suas condições de trabalho; e os benefícios e os riscos desse trabalho para a formação dos educandos.

2. Considerando-se os seguintes aspectos: a diferença existente entre ensino a distância e educação a distância; a formação do pedagogo como objetivo final da educação no curso de Pedagogia; os adjetivos “crítico, reflexivo e autônomo” constituintes da categoria formação pedagógica; a relação professor aluno como um dos

10 Esses dados foram coletados no site http://www3.uniararas.br/index.php?id=1&comp=13&codigo=57, no dia 28/05/2008.

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elementos centrais na consecução do processo formativo do pedagogo; perguntamos: Pode um processo educacional/formativo ser desenvolvido a distância?

3. Considerando: que a educação a distância, via tecnologias digitais, está sendo incentivada pela UNESCO e implementada pelo governo nacional como uma possibilidade de ensino alternativa, adotada principalmente por aqueles que, por falta de tempo, por condições sociais adversas, por habitar em lugares distante de instituições formativas, não puderam freqüentar os cursos superiores presenciais regulares; que os intermediadores diretos do conhecimento humano aos alunos a distância são os tutores e os aparelhos tecnológicos; que não se exige do tutor o mesmo tipo de formação ou de titulação que se exige de um docente do ensino superior; perguntamos: as experiências de EaD, através das instituições superiores no Brasil, não estão proporcionando a seus alunos uma educação de segunda categoria?

4. Considerando-se os seguintes aspectos: que as tecnologias, que deveriam ser o braço estendido do homem para a auto-preservação da espécie humana, em sua conexão com o capitalismo global, se transformaram em fins em si mesmas; que há uma intencionalidade de precisão e funcionalidade na constituição dos aparatos tecnológicos; que a racionalização dos procedimentos técnicos é mais benéfica à produtividade do trabalho do que aos próprios trabalhadores; que a competência tecnológica afeta direta e profundamente as outras categorias de saberes da equipe de trabalho; perguntamos: não estariam essas experiências de EaD outorgando às máquinas o lugar central do processo educativo? Não estariam essas novas tecnologias exigindo do professor e do aluno virtual que, antes de tudo, se adaptem a elas?

Seremos auxiliados nesta pesquisa científica pelo Grupo de Estudos “Teoria Crítica, Novas Tecnologias e Educação” que, sob minha coordenação, se reúne quinzenalmente para estudar teóricos clássicos e contemporâneos que debatem questões relacionadas às técnicas e às tecnologias. São componentes desse grupo uma bolsista de Iniciação Científica, CNPq, dois doutorandos e dois mestrandos em Educação, todos orientandos meus, que desenvolvem pesquisas sobre novas tecnologias e educação.

Etapas e Cronograma

Este projeto de pesquisa será desenvolvido durante 36 meses, a partir de março de 2009. Primeira etapa: 12 meses (março de 2009 a fevereiro de 2010)

Abordagem do primeiro eixo: “Estudo e análise das políticas educacionais que sustentam os programas/cursos de EaD no Brasil, a partir de 1996”.

Elaboração de dois artigos científicos sobre o primeiro eixo e publicação dos mesmos em Revistas Científicas;

Participação em dois eventos científicos, apresentando comunicações referentes à pesquisa e com a publicação dos textos integrais em CD-Rom;

Início da organização do 4º Colóquio Internacional Teoria Crítica e Educação (7º evento científico realizado por nosso Grupo de Pesquisa);

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Organização e publicação do livro com trabalhos do Congresso Internacional “Teoria Crítica e Inconformismo: tradições e perspectivas”, realizado em setembro de 2008;

Reunião quinzenal do Grupo de Estudos “Teoria Crítica, Novas Tecnologias e Educação”, para estudar teóricos clássicos e contemporâneos que debatem questões relacionadas às técnicas e às tecnologias;

Orientação de 02 dissertações do mestrado e 02 teses de doutorado sobre novas tecnologias e educação;

Orientação de um bolsista de Iniciação Científica sobre a temática. Disciplina no 2º semestre de 2009 sobre Teoria Crítica, Novas Tecnologias e

Educação (para mestrandos e doutorandos do PPGE/UNIMEP); Elaboração de uma monografia de iniciação científica sobre a temática. Elaboração do Relatório Parcial

Segunda etapa: 12 meses (março de 2010 a fevereiro de 2011)

Abordagem do segundo eixo: “Análise e tentativa de sistematização do debate nacional sobre a EaD”.

Elaboração de dois artigos científicos relacionados ao segundo eixo e publicação dos mesmos em Revistas Científicas;

Participação em dois Congressos Científicos, com apresentação de trabalho e com publicação de texto integral em CD-Rom;

Reunião quinzenal do Grupo de Estudos “Teoria Crítica, Novas Tecnologias e Educação”, para estudar teóricos clássicos e contemporâneos que debatem questões relacionadas às técnicas e às tecnologias;

Disciplina para a pós-graduação em Educação sobre Novas Tecnologias, Ética e Teoria Crítica (para mestrandos e doutorandos do PPGE/UNIMEP)

Orientação de um bolsista de Iniciação Científica sobre a temática. Orientação de mestrandos e doutorandos sobre a temática “Novas

Tecnologias e Educação”. Elaboração de uma monografia de iniciação científica sobre a temática. Organização e realização do 4º Colóquio Internacional Teoria Crítica e

Educação (7º evento científico realizado por nosso Grupo de Pesquisa) no segundo semestre do ano;

Elaboração do Relatório Parcial Terceira etapa: 12 meses (março de 2011 a fevereiro de 2012)

Abordagem do terceiro eixo: “Estudo e Análise de experiências de EaD em cursos de Pedagogia”.

Participação em 02 Congressos Científicos, com apresentação de trabalhos e publicação dos mesmos em CD-Rom;

Elaboração de 02 artigos científicos sobre a temática e publicação dos artigos em Revistas científicas;

Início da organização do 5º Colóquio Internacional Teoria Crítica e Educação (8º evento científico realizado por nosso Grupo de Pesquisa), que será realizado no próximo ano;

Organização e publicação de livro, resultante do IV Colóquio Internacional, que deverá acontecer em 2010;

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Reunião quinzenal do Grupo de Estudos “Teoria Crítica, Novas Tecnologias e Educação”, para estudar teóricos clássicos e contemporâneos que debatem questões relacionadas às técnicas e às tecnologias;

Disciplina para a pós-graduação em Educação sobre Teoria Crítica, Novas tecnologias e Educação, 2º semestre, para mestrandos e doutorandos do PPGE;

Orientação de um bolsista de Iniciação Científica sobre a temática. Orientação de doutorandos e mestrandos sobre a temática; Elaboração de uma monografia de iniciação científica sobre a temática. Elaboração do Relatório Final da Pesquisa.

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Piracicaba, maio de 2008

Bruno Pucci