Modalidades, Instrumentos        e Actividades de Avaliação        

de Aprendizagens em      Contexto Online 

­ Reflexão Crítica – 

Sónia Valente 

 

  

 

Concepção e Avaliação em e‐Learning – Mestrado em Pedagogia do e‐Learning – Universidade Aberta 

Março 2010   

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Contextualização  

O presente trabalho é suportado nos textos apresentados na bibliografia e nos  contributos  dos  estudantes,  no  fórum  da  actividade  4  (FA4),  da disciplina  de  Concepção  e  Avaliação  em  e‐Learning  do  Mestrado  em Pedagogia  do  e‐Learning  na  Universidade  Aberta;  e  visa  a  reflexão fundamentada das diferentes modalidades, instrumentos e actividades de avaliação de aprendizagem em contexto online. 

 

Modalidades de Avaliação das Aprendizagens Online  

A  avaliação  como  já  foi  referido largamente  deverá  fazer  parte  integrante do  processo  de  aprendizagem,  constando no  desenho  curricular  do  mesmo,  na medida  e  que  influência  a  aprendizagem em  si  mesma.  A  Internet  trouxe  novas oportunidades  para  a  aprendizagem  e  a avaliação  deverá  ser  considerada  como uma  parte  da  abordagem  holística  do desenho  curricular.  “O  processo  de 

avaliação não pode  ser dissociado do processo de ensino‐aprendizagem, deste modo é importante que a avaliação faça parte do design curricular e nesse  sentido  as  novas  tecnologias  podem  constituir‐se  um  excelente apoio,  em  que  é  possível  explorar  novos  formas  de  avaliação  uma  vez que é possível novas  formas de aprendizagem.”  (Teresa  Fernandes,  FA4, 20/02/2010) 

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Figueiredo  et  al  (2010)  apresentam‐nos  as  recomendações  da  Lincoln University  (McLoughlin  &  Luca,  2001,  p.418)  para  o  progresso  na avaliação: Permitir aos alunos monitorizarem o seu próprio progresso; dar feedback  regular  aos  alunos;  aprendizagem  e  avaliação  por  pares/em grupo; desenhar práticas de auto‐avaliação. Bergue, Collins and Dougherty (in McLoughlin &  Luca, 2001, p.418) acrescentam a utilização de  formas alternativas de avaliar a compreensão do aluno. 

A avaliação perspectiva‐se assim activa, participada, partilhada e contínua. Exigem‐se novas  formas de avaliação que promovam a  interacção  (entre alunos,  entre  alunos  e  professores,  tendo  sempre  por  base  a retroactividade),  estruturada  nas  tecnologia  online,  e  colocando  o estudante  e  a  sua  experiência  de  aprendizagem  no  centro  do  processo. Como  refere  Teresa  Fernandes  (FA4,  20/02/2010)  o  estudante  “  “gera produtos e  recursos que podem  ser utilizados e partilhados por outros”, comunicando, participando e contribuindo na comunidade online.” 

Laurillard (in McLoughlin & Luca, 2001, p.418) sugere que o principal papel da aprendizagem baseada na informática é promover: auto‐aprendizagem e  autonomia,  flexibilidade  e  diversidade  na  avaliação,  aumentar  a correspondência entre as competências a desenvolver e as exigidas para a empregabilidade, maior produtividade e eficiência na Educação Superior. 

Alexander & MaKenzie  (in McLoughlin & Luca, 2001, p.419) estudaram a percepção  dos  alunos  relativamente  à  tecnologia  e  o  seu  valor  para  a aprendizagem,  chegando  às  seguintes  conclusões:  As  percepções  dos alunos  sobre  a  tecnologia  influenciam  as  suas  atitudes  e  a  forma  como lidam com a aprendizagem; A tecnologia facilita a comunicação e melhora as  relações  entre  pares;  As  experiências  de  aprendizagem  anteriores influenciam a forma como os alunos encaram e aceitam novas abordagens de  aprendizagem;  Os  alunos  não  sentem  que  ganhos  consideráveis  de aprendizagem  sejam  sempre  atingidos  com  o  uso  de  tecnologias.  No 

3: 

entanto  os  estudantes  mostram‐se  optimistas  na  integração  das tecnologias no processo de aprendizagem. 

Shaffer e Resnick (in McLoughlin & Luca, 2001, p.419) argumentam que a tecnologia  pode  ser  usada  para  criar  contextos  de  aprendizagem autênticos, e prover  recursos que dêem ao estudante oportunidades em diversas  áreas:  conectividade  com  o  mundo  de  investigação  e aprendizagem  fora  da  sala  de  aula,  autenticidade  no  sentido  de  poder mostrar  desempenho  em  tarefas  reais,  e  pluralismo  epistemológico podendo expressar e representar ideia de diferentes modos. 

As  TIC  podem mudar  a  qualidade  das  experiências  de  aprendizagem  e podem ser usadas para criar ambientes autênticos de avaliação; “em EaD [Educação  a  Distância],  muito  se  deve  ao  avanço  da  tecnologia  que permite esta alteração da aprendizagem e da avaliação de um modelo de auto‐estudo, para um modelo colaborativo. Mas a questão de  fundo é a mudança  de  paradigma  para  uma  aprendizagem  participada  pelo estudante e centrada em competências e  já não apenas no saber‐saber.” (LEAL, FA4, 21/02/2010) 

Collis  and Moonen  (in McLoughlin &  Luca,  2001,  p.419)  usam  o  termo “pedagogical  re‐engineering”  para  descrever  a  mudança  na  pedagogia online:  de  centrada  no  professor  para  a  focada  nas  actividades  de aprendizagem. O  termo é baseado na premissa de que os cursos devem ser construídos em unidades ou módulos que  juntos  formam sequências ou  combinações.  Com  a  introdução  da  tecnologia  o  processo  pode  ser mais  flexível  e  centrado  no  estudante,  adoptando  novas  formas  de avaliação.  

A  criação  de  cenários  de  aprendizagem  onde  o  estudante  é  um participante activo na criação do conhecimento é a chave do pedagogical re‐engineering.  Mudando  os  papéis  e  capacitando  os  estudantes  para contribuir  com  recursos de aprendizagem, a avaliação  torna‐se  centrada 

4: 

no  estudante  e  baseada  no  seu  desempenho.  A  avaliação  passa  a: reconhecer o papel activo dos estudantes; englobar oportunidades para a partilha  de  conhecimentos  online  e  a  constituição  de  comunidades  de aprendizagem; reconhecer q os estudantes contribuem para os conteúdos do curso e criam nos produtos de conhecimento. O estudante passa a ter mais  autonomia  e  mais  responsabilidade  no  seu  processo  de aprendizagem e avaliação.  

Implicações para a pedagogia de uma participação activa dos estudantes no processo de aprendizagem e avaliação: 

 

Modelo das contribuições dos 

alunos Collis & Moonen, 2001 

Aprendizagem orientada para a participação Sfaard, 1998 

Teoria do Comprometimento 

Kearsley & Sheneiderman 1998 

 

Modelo do alinhamento construtivista Biggs, 1999 

Definições de aprendizagem 

Os estudantes contribuem para o 

curso via ferramentas Web 

Participação, membro da comunidade 

Actividades significativas e interacção com outros indivíduos através de tarefas 

válidas 

Ênfase nas actividades do estudante 

Resultados da aprendizagem 

Orientado para o produto. Focado na aprendizagem em pares, partilha e colaboração 

Pertença, participação, comunicação e aprendizagem ao longo da vida 

Elevada ordem de pensamento, 

trabalho de equipa e capacidades genéricas que 

incluem literacia e perspectiva global 

Conhecimento base bem estruturado, 

Interacção com outros 

Actividades chave 

Preparação antes, actividades durante e revisão e auto‐

avaliação depois da sessão 

Estagio, comunicação, participação 

Trabalho de equipa, aprendizagem interactiva e 

aprendizagem em pares 

Actividades dirigidas por professores, por pares e pelo mesmo 

Processo curricular 

Objectos e recursos reutilizáveis criados pelos estudantes 

Negociação, estudantes como participantes 

Baseado nas necessidades, 

orientado para o projecto e autêntico 

Alinhamentos dos métodos de ensino, da 

avaliação e das actividades do estudante 

Papel do professor 

Planear actividades para maximizar a participação dos 

estudantes 

Facilitador, mentor 

Coaching do projecto de aprendizagem 

Maximixar a estrutura, oferecer patamares e 

promover auto‐direcção 

 Traços chave dos estudantes como participantes ‐ baseado em Collis and Moonen (in McLoughlin & Luca, 2001, p.420) 

5: 

Nas  várias  teorias  apresentadas  no  quadro  verificámos  que  a aprendizagem  é  centrada  no  estudante,  colaborativa,  Integrativa  dos conhecimentos,  e  o  professor  tem  um  papel  preponderante  como “acompanhante activo” do processo do estudante. 

Wuggins  (in McLoughlin &  Luca,  2001,  p.421)  sugere,  como  oposição  a avaliação  tradicional,  uma  avaliação  integrada  no  processo  de aprendizagem  e  no  desempenho  na  vida  real,  como  oposição  à aprendizagem baseada em  conteúdos  rígidos. A avaliação  com o uso da Web é mais adaptável e permite a avaliação contínua. Podem ser criados micro‐ambientes  onde  os  estudantes  podem  experienciar  e  resolve problemas da vida real. 

Avaliação  tem  de  utilizar  as  ferramentas  da  Internet  tendo  em consideração  as necessidades dos  estudantes  e professores. A  avaliação deverá  ser  contínua  e qualitativa, onde o  feedback é  essencial para um gradual  desenvolvimento  do  conhecimento.  “A  avaliação  deve  ser caracterizada  pelo  acompanhamento  e  orientação  dos  estudantes  ao longo  do  curso,  de  forma  a  que  o  professor/tutor  possa  identificar  os problemas  precocemente  e  orientar  o  processo  de aprendizagem”(Filomena Marques, FA4, 18/02/2010) 

Nesta perspectiva a avaliação permite aos estudantes comprometerem‐se com  processo,  participarem  e  contribuírem,  com  os  seus  objectos  de aprendizagem, para os conteúdos do curso. Este tipo de avaliação inclui a avaliação do desempenho que exige que os estudantes criem um produto (objecto  de  aprendizagem),  baseados  no  trabalho  colaborativo  e  numa avaliação partilhada e transparente (auto, hetero e multi). 

 

Com  a  fulminante  difusão  da  informação,  e  a  rápida  renovação  dos conhecimentos,  teremos  de  encarar  a  realidade  de  estarmos  num 

6: 

processo de aprendizagem  constante e ao  longo da  vida e,  como  refere Paulo Simões (FA4, 22/02/2010) não podemos esquecer a importância da educação  não‐formal  e  informal  neste  processo.  Assim,  numa aprendizagem  que  nunca  se  esgota,  a  avaliação,  começando  pela  auto‐avaliação, terá de se constituir flexível e contínua. 

 

 

Instrumentos de Avaliação das Aprendizagens Online  

Discussão Online Assíncrona (DOA)  

Numa perspectiva construtivista da aprendizagem a  interacção é um dos maiores contributos dos fóruns, e centra a  investigação em três âmbitos: Pesquisa  Educacional,  com  relevo para  as diferenças  entre o  ensino  e  a aprendizagem; Análise dos Média, impacto dos meios de comunicação nos indivíduos  e  no  grupo;  Psicologia  Social  (comportamento  do  individuo dentro  do  grupo).  O  papel  desempenhado  pela  Discussão  Online 

no  ensino  upe or,  apresenta algumas  questões  essenciais (Hamond,  005,  p.11 ao  nível do  desenho  curricular:  Qual  o papel  da  DOA  no  curso?  Como se  estrutura  o  debate?  Qual  o papel  do  rofessor?  Como  são avalia as as  contribuições? Que conteú é ace do?  

Assíncrona  na  melhoria  da  avaliação  s ri

2 ) 

pd  do  di

I2

7: 

Embora  a  maior  parte  das  investigações,  do  estudo  apresentado  por  

desenhodo

importe 

 

(2005,  p.11)  são 

numa   g    

es do currículo devem encorajar a avaliação formativa dos 

resultados;do

a  

a experiência anterior valorizando 

c

Hamond (2005), encoraja para a utilização da comunicação assíncrona, os investigadores  concordam  que  a  participação  dos  estudantes  não  está assegurada.  A  literatura  foca  no    curricular  e  nos  suportes  de instrução  a  chave  promotora  no  comprometimento    estudante.  E acrescento  aqui  a    distinção  realizada  por  Primo  (2006)  entre participação e  interacção. Não é suficiente assegurar a participação mas, sobretudo, temos que assegurar a efectiva interacção (contributos válidos e adequados) no processo partilhado de construção do conhecimento. É urgente que o professor/tutor tome uma postura crítica relativamente às participações dos estudantes (Hamond, 2005), de modo a contribuir para a qualidade do curso que os alunos estejam a frequentar. 

Nas  conclusões  do  estudo  apresentado  por  Hanond apresentadas  condições,  mais  ou  menos  consensuais,  para  o comprometimento  dos  alunos  discussão  assíncrona online, essenciais para asse urar que estas sejam efectivas para a construção do conhecimento: 

‐ Os desenhadorpares; prover uma avaliação sumativa do processo e atribuir créditos pela participação;  fazer  com  que  o  trabalho  em  grupo  e  a  resolução  de problemas  esteja  explicita  nos    exigir  um  nível  mínimo  de participação; colocar tarefas explícitas; construir uma revisão   processo de  trabalho  em  grupo;  ajustar  a  carga de  trabalhos de modo  a  garantir tempo para a discussão; tornar   aprendizagem conceptual e de raciocínio de ordem superior, explicita e adequada aos resultados da aprendizagem; fazer rodar os papéis dentro do grupo. 

‐ Os  Instrutores devem basear‐se na suas  características  únicas  dos  ambientes  online;  estar  presente  como professor mas  encorajando  a  ritica  e  a  divergência;  tornar‐se  invisível 

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quando apropriado para o processo de desenvolvimento do grupo e das suas interacções; ter um papel administrativo; ter um papel pastoral (p.e. identificando e apoiando os não participantes); estar ciente do seu papel pedagógico;  sugerir  actividades  e  textos  que  gerem  debate;  ser responsável por monitorizar  a natureza  e o  âmbito das discussões  e do processo grupal. Para o sucesso da utilização dos DOA é essencial que os estudantes tenham o suporte de um instrutor experiente e consciente do seu papel e responsabilidade. 

‐  Os  estudantes  têm  de  ter 

 tr upo

a

a rma preferida de aprendizagem; ter 

  constante e  segmentação 

     

m  

conhecimento,  experiência  e compreensão do abalho em gr , confiar  nele  e  ter  algum  nível  de eficácia na utilização e acesso às TIC; não  ter  facilidade  em  encontros face‐ ‐face;  estar  preparado  para criticar  a  autoridade  do  tutor; encontrar n  comunicação textual a fooptado  proactivamente  em  fazer  parte  do  processo;  ser  confiante  nas contribuições  publicadas  nos  fóruns  e  estar  preparado  para  criticar  de modo construtivo outros pontos de vista; ser fluente na língua do fórum e expressar‐se bem de modo escrito; estar ciente das lacunas de informação e estar motivado para as ultrapassar. 

‐ O  Software deve permitir o  armazenamento

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das mensagens; permitir  um  acesso  eficiente  e  confiável  às mensagens; ser  intuitivo  e  de  fácil  utilização;  apresentar  uma  representação  visual agradável;  permitir  que  os  arquivos  sejam  facilmente  acoplados  e transferíveis. Mónica Velosa no seu post no FA4 (21/02/2010) ilustra bem este  aspecto  “os  softwares  de  gestão  de  mensagens  assíncronas apresentam  se pre as  suas mensagens numa estrutura hierárquica, por 

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assunto, por data, para não confundir quem só visualize o fórum passado alguns dias após a abertura de uma discussão.”  

 

Mónica  Velosa,  no  Fórum  da  Actividade  4  (21/02/2010),  refere  as vantagens para o estudante da utilização da DAO “busca por  interacção, aprendizagem  de  conceitos  relacionados,  desenvolvimento  de conhecimento  e  habilidades  de  comunicação.  Será  a  partir  destas interacções que cada participante irá, entender o ponto de vista do outro participante,  modificar  a  sua  forma  de  expressar  as  suas  ideias  e pensamentos, melhorar  os  seus  argumentos  de  discussão,  tornando  as suas  ideias  mais  claras  e  objectivas.  (…)  Nas  participações  em  comunicações  assíncronas  online  passamos  a  ter que aplicar estratégias diferentes das comunicações presencias, para um eficiente acompanhamento das discussões e estar no "timing" certo para interagir com eficiência.” 

Para  concluir  e  citando mais uma  vez o meu  colega Paulo  Simões  (FA4, 22/02/2010)  “gostaria  de  destacar  os  termos  Assíncrona,  Interacção  e Comunicação  Escrita.  Julgo  que  são  elementos  agregadores  de  uma formação online de qualidade (…).” 

 

e­Portefólio   

No texto de Manson et al (2004, p.718/718) são identificadas as vantagens da  utilização  do  e‐portefólio  como  instrumento  de  avaliação  em  cursos online: processo de  recolha  e  selecção de  informação; desenvolvimento do  espírito  reflexivo  e  atribuir  significados  às  experiências;  processo  de projecção  e  partilha,  na  comparação  de  reflexões  entre  alunos  e 

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estabelecer  conexões;  variadas  possibilidades  de  apresentação  (áudio, vídeo, garficos, etc). 

Os portefólios são há vários anos utilizados na educação. O aparecimento das TIC possibilitou que  o  processo  de  recolha,  armazenamento, selecção  e  reformulação  da  informação  seja mais  fácil  e  o  resultado  final  torna‐se visualmente mais apelativo (graças a utilização de diversas ferramentas tecnológicas). Assim a tecnologia  ligada  a  Web  permite  arquivar (informação,  reflexões,  objectos  de aprendizagem…);  relacionar  e  reflectir  sobre os produtos e o processo; contar a história da construção,  desenvolvimento  e  consolidação da aprendizagem; e, é esta a grande inovação, colaborar e publicar  (num espírito de partilha 

e  transparência),  como  referem Marques et al no  seu  trabalho  sobre e‐portefólios estes ao estarem disponíveis electronicamente podem formar a base para  a  colaboração  e  a  interacção,  comentando,  re‐visionando  e discutindo.  Filomena  Marques  no  FA4  (22/02/2010)  consolida  esta questão citando Fagundes et al (citado por Primo p.12) “É importante que os trabalhos realizados sejam partilhados e avaliados no grupo. Os alunos podem  inclusive melhorar os  seus  trabalhos através dos  comentários de outros colegas, pelo que devem publicar continuamente os  trabalhos na rede”  

Mason  et  al  (2004)  defendem  que  os  e‐portefólios  devem  responder  a determinados  critérios,  nomeadamente:  padrões  de  interoperabilidade, formato do documento, acessibilidade, formato dos dados, autenticação e direito de acesso, de modo a ser mais rigorosa a sua avaliação e mais fácil a sua partilha. 

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A construção do e‐portefólio possibilita ao estudante o acesso a: múltiplas literacias,  autonomia,  envolvimento  e  apropriação  do  processo  e  do produto  de  aprendizagem,  avaliação  multidimensional,  aquisição  de competências  tecnológicas,  autoconfiança  na  tomada  de  decisões  e capacidade  crítica,  capacidade  de  identificar  e  seleccionar  informação, desenvolvimento  de  um  raciocínio  reflexivo  e  integrador  em  contextos individuais e colaborativos. Cambridge & Cambridge (citados por Marques et  al)  referem  que  “(…)  a  reflexão  ao  longo  do  tempo  aumenta  a capacidade  de  dar  sentido  à  experiencia.  A  aquisição  de  competências vem  através  da  reflexão  sobre  as  actividades  e  produtos  que  o  aluno experimenta e gera num contexto social” 

A  utilização  do  e‐portefólio  num  processo  de  aprendizagem  (e  inerente avaliação) pressupõe que esta seja vista numa perspectiva construtivista e que  esteja  centrada  no  aluno.  O  e‐portefólio  permite  acompanhar  as conexões  que  os  estudantes  vão  estabelecendo  ao  longo  do  processo, permite  ao professor/tutor  e  colegas de  curso  (e outros)  acompanhar  a linha  de  pensamento  do  estudante  e  se  necessário  reorientar  o  seu percurso; sendo assim um excelente  instrumento avaliativo flexível numa perspectiva  contínua  e  integrativa,  como  refere  Maria  Leal  no  FA4 (21/02/2010) “gostava de destacar (…) uma das características apontadas pelos alunos do estudo realizado no artigo: a função integradora que esta ferramenta  de  avaliação  tem.  O  facto  de  se  pedir  um  novo  olhar  ao percurso  formativo,  acaba por  levar os  formandos  a perceber o  "todo". Isto é importantíssimo em cursos baseados em actividades.”O e‐portefólio permite também a auto‐avaliação do estudante de forma rica, estruturada e integrada no próprio processo da sua construção. Filomena Marques no FA4  cita  em  relação  às  exigências  deste  instrument  para  estudantes  e professores  "It  was  evident  that  this  kind  of  work  will  require  from students  a  lot  of  time,  hard work  and  dedication.  From  teachers  it will 

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require  a  lot  of  time,  capacity  of  guidance  and  adapted  methods  of teaching and learning." (Soeiro, 2008) 

Marques  et  al  (2010)  referem  que  no  estudo  de  caso  apresentado  por Mason et al  (2004) verificou‐se a “função  integradora do e‐portefólio do ponto de vista tanto do tutor como do estudante”.  

 

Os dois  instrumentos apresentados (DOA e e‐Portfólios) podem e, a meu ver, devem sem complementares num processo de avaliação contínua da aprendizagem  em  contextos  online,  porque  “a  complementaridade  da discussão  assíncrona  com  o  contínuo  processo  de  elaboração  do  e‐portefólio  conduzirá  a  um  nível  de  qualidade  superior.  (Pedro  Teixeira, FA4, 23/02/2010) 

 

Um  post  colocado  por  Filomena Marques  no  Fórum  da  actividade  4 (22/02/2010),  despertou‐me  para  a questão  da  avaliação  da comunicação,  das  partilhas  e construções  através  da  comunicação síncrona:  “nos  cursos  online, encontramos frequentemente técnicas de avaliação aplicadas à participação assíncrona dos estudantes,  nomeadamente, Portfólios digitais, Fóruns de discussões, Wikis,  Blogues,  Podcast,  entre  outros.  Mais  raramente,  são  utilizadas técnicas de avaliação aplicadas à participação em sessões síncronas, como por  exemplo,  Chat,  Conferência  e  Second  Life”.  Dado  o  veloz desenvolvimento  de  ferramentas  tecnológicas,  é  tempo  de  começar  a pensar em  formas de armazenamento, publicação e avaliação deste  tipo 

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de  comunicação,  de  modo  a  proporcional  uma  avaliação  holística  e integrada do processo de aprendizagem.  

 

 

Actividades de Avaliação das Aprendizagens Online  

Kendle  &  Northhcote  (in  McLoughlin  &  Luca,  2001,  p.420)  sugerem  a combinação de tarefas de avaliação quantitativa e qualitativa, na qual se verifique  o  progresso  do  estudante  através  do  seu  portfolio,  projectos multimédia, demonstração de competências e trabalho de equipa.  

Um importante contributo da tecnologia para a avaliação é que possibilita um processo de aprendizagem privilegiando a comunicação, trabalhos de grupo e resolução de problemas. 

McLoughlin  &  Luca  (2001,  p.423)  referem  que  num  ambiente  de aprendizagem  baseado  no  problema,  e  aproximação  à  resolução  de problemas de contextos reais, envolve um número de actividades e tarefas colaborativas  que  contribuem  para  o  desenvolvimento  de  competências chave  (aplicáveis  em  contextos  reais).  As  actividades  devem  incluir: Contrato  de  aprendizagem;  Equipas  de  trabalho  –  tarefas  semanais  de resolução de problemas baseadas em trabalho de pesquisa; Relação inter‐equipas de  trabalho  ‐ discussão num  fórum geral e avaliação  interpares; Reflexões  pessoais  sobre  as  tarefas  e  processos  (autoavaliação  num registo  pessoal);  Elevado  nível  de  colaboração  o  que  exige  que  os estudantes  tenham  capacidade  de  adaptação,  responsabilidade  e flexibilidade.  

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Para além das actividades de grupo na perspectiva da Teoria da Liberdade Cooperativa de Morten Paulsen (1993) o estudante deverá também ter a possibilidade de realizar algumas tarefas de modo individual. 

Uma  das  actividades  emergentes  e  largamente  utilizada  em  educação  a distância  em  contextos  online  são  a  criação  e  desenvolvimento  de Objectos de aprendizagem (OA). Na visão de Mason et al (2004, p.720) os objectos  de  aprendizagem  são  como  um microcosmo  que  permitem  ao estudante esmiuçarem as suas  ideias; cada AO, segundo os princípios do desenho  do  currículo,  está  centrado  na  noção  de  integração  e contextualização  interna  de  cada  objecto.  Os  autores  acrescentam  que “cada  objecto  de  aprendizagem  é  designado  como  uma  experiência holística de  aprendizagem que  comporta  a  interiorização da unidade de estudo”. 

Um  dos  aspectos  que  é  referido  no  texto  de Mason  et  al  (2004)  é  a questão  da  sobrecarga  de  trabalho  para  o  aluno.  A  criação  de  vários objectos  de  aprendizagem  na  Educação  online  implica,pesquisa  de  informação,  o  desenvolvimento  de competências  e  aquisição  de  conhecimento  de ferramentas  tecnológicas.    Esta  dupla aprendizagem,  com  o  processo  inerente  de reflexão  e  interiorização  das  mesmas,  é  muito exigente,  pelo  que  os  professores/tutores,  bem como os designers,  terão de medir a quantidade, de  acordo  com  a  complexidade,  de  actividades que  poderão/deverão  exigir  aos  estudantes (tendo  em  atenção  que  cada  estudante  poderá estar  a  frequentar  em  simultâneo  mais  do  que uma disciplina de determinado curso).  

  para  além  da 

   

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Bibliografia  

‐ BARBERÁ, E. (2006) “Aportaciones de la tecnología a la e‐Evaluación”. RED. Revista de Educación a Distancia, Año V. Número monográfico VI. Retirado do site http://www.um.es/ead/red/M6 a 10 de Março de 2010. 

‐  FIGUEIREDO,  José;  VELOSA,  Mónica;  SIMÕES,  Paulo  &  BRÁS,  Sandra  (2010)  “Avaliação  em Ambientes Online”. Universidade Aberta. Retirado do site http://prezi.com/bxvp0epnkerd/cael a 22 de Março de 2010. 

‐  Fórum da Actividade 4: Actividades,  instrumentos e modalidades de  avaliação em  contexto de formação  online  (2010).  Concepção  e  Avaliação  em  E‐Learning.  Plataforma  e‐learning  da Universidade  Aberta.  Retirado  do  site  http://www.moodle.univ‐ab.pt/moodle/mod/forum/view.php?id=185355 a 26 de Março de 2010. 

‐  HAMMOND, Michael  (2005)  “A  review  of  recent  papers  on  online  discussion  in  teaching  and learning  in  higher  education”  Journal  of  Asynchronous  Learning  Networks.  Retirado  do  site http://www.sloan‐c.org/jaln/pdfs/v9n3_hammond.pdf a 22 de Março de 2010. 

‐ MARQUES, Filomena; LEAL, Maria; RAFAEL, Teresa & TEIXEIRA, Pedro (2010). “E‐Portefólios – uma ferramenta  de  avaliação  de  cursos  on‐line”.  Universidade  Aberta.  Retirado  do  site http://www.vcasmo.com/video/mjleal/7416 a 22 de Março. 

‐ MASON,  Robin;  PEGLER,  Chris  & WELLER Martin  (2004)  "E‐Portfolios:  an  assessment  tool  for online courses" British Journal of Educational Technology, Vol. 35 Nº6  (717‐727). Retirado do site http://www.sarasotaintranet.usf.edu/ir/Documents/DistanceLearning/mason.pdf a 22 de Março de 2010. 

‐ McLOUGHLIN,  Catherin;  LUCA,  Joe  (2001)  Quality  in  online  delivery: What  does  it Mean  for assessment  in E‐learning Environments? ASCILITE 2001 Conference proceedings.  Retirado do site http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf  a  22  de  Março  de 2010. 

‐ PAULSEN, Mortem (1993). “The Hexagon Of Cooperative Freedom: A Distance Education Theory Attuned 

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‐ PRIMO, Alex  (2006)  "Avaliação em processos de educação problematizadora online".  In: Marco Silva; Edméa Santos. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, v. , p. 38‐49. Retirado do site http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/EAD5.pdf a 10 de Março de 2010. 

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16: 

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Fonte de imagens 

I1 ‐ http://blogs.diariodepernambuco.com.br/economia/wp‐content/uploads/2009/06/computador.gif 

I2 ‐ http://steeleheaded.files.wordpress.com/2009/04/global‐connections.jpg 

I3 – http://depot.gdnet.org/cms/gallery//27‐iStock_000005622581Medium.jpg 

I4 ‐  http://kbarnstable.files.wordpress.com/2010/01/eportfolio.jpg 

I5 ‐  

http://api.ning.com/files/CEKYQlVti737E*chSv2AENoF46XWLO*trxgNHNwAYok_/ComputerMediatedCommunication.jpg 

I6 ‐ http://203.86.194.7/Sites/charliehorse/images/intro.jpg