natureza e sociedade -...

NATUREZAE SOCIEDADE

Marilia Freitas de Campos Tozoni-Reis

2010

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T757n Tozoni-Reis, Marilia Freitas de Campos. / Natureza e Sociedade. / Marilia Freitas de Campos Tozoni-Reis. — Curitiba : IESDE

Brasil S.A., 2010.264 p.

ISBN: 978-85-387-1217-6

1. Psicologia. 2. Educação. I. Título.

CDD 157.1


Livre-docente pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Pedagoga pela Faculdade de Filoso-fia, Ciências e Letras de Itapetininga (FFCLI).

Sumário

As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza .................................................. 11

A degradação ambiental ....................................................................................................... 12

As representações de natureza em nossa sociedade .................................................. 13

Conclusão .................................................................................................................................... 19

O conhecimento do mundo social e natural ................. 29

Conhecimento filosófico ....................................................................................................... 29

Conhecimento científico ....................................................................................................... 30

Conhecimento tradicional .................................................................................................... 31

A diversidade como fundamento do conhecimento do mundo natural e social .................................................................................................... 32

Aprender com a natureza ...................................................................................................... 33

O papel da ciência no conhecimento do mundo natural e social .......................... 36

Conclusão .................................................................................................................................... 40

O pensamento socioambientalista ................................... 51

O ambientalismo ...................................................................................................................... 60

Sociedade e natureza no pensamento e nas ações ambientalistas ....................... 64

Conclusão .................................................................................................................................... 67

Sustentabilidade social e ecológica .................................. 79

Sustentabilidade, crescimento econômico, igualdade social e democratização das sociedades ...................................................................................... 80

Desenvolvimento sustentável e globalização da economia .................................... 83

Conclusão .................................................................................................................................... 85

Ética e ambiente ...................................................................... 99

O que é ética? ..........................................................................................................................101

A ética como fundamento da relação entre sociedade e natureza .....................107

Conclusão ..................................................................................................................................110

O mundo social e natural e o cuidado humano .........117

A importância do cuidado no desenvolvimento humano ......................................119

O cuidado na relação da sociedade com a natureza .................................................126

Conclusão ..................................................................................................................................128

Compreendendo o ambiente vivido na Educação Infantil .................................................137

Construindo propostas pedagógicas para compreensão do ambiente vivido ................................................................................................................139

Paulo Freire e a importância da leitura do ambiente ................................................140

As contribuições de Freinet com a aula passeio .........................................................142

O recurso da excursão ..........................................................................................................145

O mapeamento ambiental como proposta pedagógica .........................................152

Conclusão ..................................................................................................................................154

Compreendendo as relações sociedade e natureza na Educação Infantil .......................................161

O mundo social ........................................................................................................................163

O mundo natural ....................................................................................................................172

Conclusão ..................................................................................................................................177

Ensinando as crianças a cooperarem .............................187

A cooperação como fundamento das relações sociais ............................................188

A cooperação como fundamento da educação ..........................................................191

A cooperação na proposta pedagógica para a educação de crianças pequenas ...........................................................................................................194

Jogos cooperativos ................................................................................................................202

Interdisciplinaridade ............................................................215

Disciplinaridade, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade ............................216

A metodologia de projetos .................................................................................................222

Conclusão ..................................................................................................................................229

Questões para aprofundamento .....................................237

Concepção histórica de natureza .....................................................................................238

O ambientalismo crítico .......................................................................................................244

A sustentabilidade ambiental ............................................................................................249

Conclusão ..................................................................................................................................256

Anotações .................................................................................263

Apresentação

Alunos e alunasA proposta de estudo das relações entre sociedade e natureza que este mate-

rial traz somente tem sentido se contar com a participação de vocês como sujei-tos ativos do seu próprio processo educativo. Entendo a educação, assim como a formação de educadores, como um processo intencional, dinâmico, complexo e contínuo, que exige envolvimento pleno dos participantes. Portanto, o que aqui escrevi, que reflete um pouco do que temos criado no Brasil para a formação crí-tica dos educadores ambientais, só terá atingido seus objetivos se puder instigar sua participação, discutindo, dialogando, discordando, perguntando, responden-do, problematizando, enfim, construindo juntos sua formação. Isso significa dizer que a sua participação faz a força ou a fraqueza dessa proposta.

Este material foi produzido de diferentes formas: escritos inéditos produzidos especialmente para este fim, nova sistematização de alguns textos que escrevi e publiquei em diferentes momentos de minha trajetória profissional, e, também, apresentação de textos de diferentes e diversos autores que tratam dos temas em discussão na forma de “textos complementares”.

Entendo este material não como uma “cartilha”, “manual” ou “livro de receitas” para a introdução do tema ambiental, pelos estudos de natureza e sociedade, na Educação Infantil e na primeira etapa do Ensino Fundamental, mas, principalmen-te, como um instrumento no processo criativo dos professores dessas crianças. Trata-se, portanto, de estudos para a produção de propostas educativas únicas e originais em sua atual ou futura prática pedagógica com essas crianças. Destaco, nesse sentido, a importância que dou à formação teórica dos professores como dimensão imprescindível na construção de suas práticas pedagógicas conscien-tes e competentes. Minha intenção é contribuir, no sentido de facilitar a reflexão entre teoria e prática, para a introdução do tema ambiental nos processos edu-cativos de crianças pequenas, para instrumentalizar sua participação, autônoma, na construção de uma sociedade socialmente mais justa e ecologicamente mais equilibrada, uma sociedade sustentável.


As diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza

As funções da Educação Infantil no Brasil estão sendo discutidas, de alguma forma, desde o início da República (1889), um período em que a marca do atendimento era a dualidade: atendimento educacional, ainda que rudimentar, para os filhos das classes mais privilegiadas e atendimen-to assistencial, de caráter fortemente filantrópico, para as crianças pobres. Já um século depois, na década de 1980, foi um período especialmente produtivo quanto à discussão das funções da Educação Infantil. Nesse mo-mento, priorizou-se a necessidade de atendimento de caráter educacional para as crianças na rede pública, destacando as propostas pedagógicas para a Educação Infantil. A partir dos anos 1990, no entanto, as discussões sobre a garantia do atendimento com caráter educacional avançaram além das propostas pedagógicas. Assim, temos hoje um entendimento de que as políticas de Educação Infantil têm que garantir educação e cuidado. Isso significa que, para superar a dicotomia entre creche e pré-escola e entre Educação Infantil e Ensino Fundamental, é preciso garantir o aten-dimento integral e integrado, sem desvalorizar o cuidado como parte da proposta educativa infantil (TOZONI-REIS, 2002).

Para concretizar as propostas que articulam educação e cuidado na Educa-ção Infantil, é preciso pensar também na organização do currículo nesse nível de ensino da Educação Básica. Partindo da ideia de que no processo edu-cativo escolar, além da transmissão/apropriação crítica dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, também são conteúdos curri-culares a produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades, a organização curricular na Educação Infantil e na primeira etapa do Ensino Fundamental é essencialmente interdisciplinar, sendo importante destacar o papel de todos esses conteúdos de ensino como ação pedagógica concreta para o desenvolvimento infantil. Entre os diferentes temas de estudo nesse nível de ensino, trataremos aqui do estudo das relações entre a natureza e a sociedade, com a proposta pedagógica central de articular conhecimen-tos, ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades. Isso significa sistematizar, na prática educativa cotidiana com crianças pequenas, temas sobre o mundo natural e social em que elas vivem para contribuir para a ampliação de suas experiências sociais e históricas.

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E uma preocupação básica deve estar presente nos estudos das relações entre natureza e sociedade nesses níveis de ensino: superar a superficialidade com que o tema vem sendo tratado. Temos convivido com uma tendência que merece essa crítica: muitas propostas se resumem a fornecer às crianças informações su-perficiais, estanques e desarticuladas sobre bichos e plantas. O estudo sobre as relações da sociedade com a natureza merece um pouco mais de atenção.

A degradação ambiental Para compreender a relação da sociedade com a natureza, tema central do

nosso estudo, é importante identificar alguns marcos históricos da nossa preo-cupação com o ambiente, presente hoje em toda a sociedade – considerando, é claro, suas contradições. Essa preocupação sempre esteve presente, em toda a história da humanidade. Nos escritos filosóficos, pré-científicos e científicos, assim como nas obras de arte, desde a Antiguidade, podemos encontrar a na-tureza tematizada pelas reflexões acerca da natureza humana ou simplesmente pela expressão da beleza do ambiente natural. Isso nos leva a considerar que a relação da sociedade com a natureza sempre foi tema de interesse. Mas é impor-tante perceber que, a cada momento histórico, essa relação foi tratada de forma específica, contextualizada na dinâmica da vida social. Nesse sentido, apenas no século XX a preocupação com a natureza constituiu-se na forma como a co-nhecemos hoje. As modificações no mundo do trabalho trazidas pela Revolução Industrial (final do século XVIII) transformaram a vida das pessoas, as relações sociais e as relações dos sujeitos com a natureza. A revolução do modelo de produção articulado com a nova ciência, a ciência moderna, promoveu o de-senvolvimento econômico e científico em um ritmo espantosamente acelerado. A humanidade entrou na modernidade com uma nova estruturação do poder científico, político e social, e transformou sua relação com o ambiente natural.

Por essas razões, as relações da natureza com a sociedade têm hoje que ser estudadas a partir da degradação ambiental. Santos (1997) identifica a degrada-ção ambiental como um dos “problemas fundamentais nos diferentes espaços- -tempo”, refletindo sobre seu caráter contraditório e internacional:

Qual o impacto da degradação ambiental nas relações Norte/Sul? O fato de esse impacto ser crescentemente global parece indicar que não há face a ele a possibilidade de uns só retirarem vantagens e outros só desvantagens, pelo que será “natural” a solidariedade internacional para o enfrentar. Na verdade, nada parece mais difícil que a construção da solidariedade nesse domínio. Em primeiro lugar, a gravidade do problema ambiental reside antes de mais nada no modo como afetará as próximas gerações, pelo que a sua resolução assenta forçosamente num princípio de responsabilidade intergeracional e numa temporalidade de médio e longo


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prazo. Sucede, porém, que tanto os processos políticos nacionais, como os processos políticos internacionais, são hoje, talvez mais do que nunca [no século XX], dominados pelas exigências a curto prazo. Acresce que no Norte a proeminência dos mercados financeiros e de capitais atua no mesmo sentido, penalizando qualquer estratégia empresarial, assumida ou imposta, que diminua a lucratividade do presente, mesmo que em nome de uma lucratividade maior, mas necessariamente incerta, no futuro. Nos países do Sul os processos político-econômicos são ainda mais complexos. Por um lado, a industrialização de muitos países periféricos e semiperiféricos nas décadas de 1980 e 1990 ocorreu na mira de força de trabalho abundante e barata e de uma maior tolerância social e política da poluição. Nessas condições, qualquer medida pró-ambiente seria contra a lógica do investimento efetuado com as consequências previsíveis. (SANTOS, 1997, p. 297-298)

O conflito de interesses que se expressa na discussão internacional sobre a degradação ambiental pode ser percebido em diferentes momentos da trajetó-ria histórica da preocupação ambiental. Isso significa dizer que, embora a preo-cupação com a degradação ambiental tenha evoluído na história da humanida-de, essa preocupação não é igual para todos os sujeitos sociais, expressando as contradições das sociedades atuais. Nesse sentido, para iniciar os estudos sobre a relação da natureza com a sociedade, é importante que pensemos sobre as diferentes concepções dessa relação, estudadas por diferentes autores que se dedicam aos estudos socioambientais.

As representações de natureza em nossa sociedade

Partindo do pressuposto de que o conceito de natureza é diferente para os diferentes atores sociais, assim como é diferente o conceito de sociedade, veja-mos aqui algumas representações de sociedade e de natureza. Algumas delas são ingênuas, outras são próximas da representação harmônica dessa relação, outras ainda se aproximam da representação prática, pragmática, da relação da sociedade com a natureza, e temos ainda aquelas que expressam a relação con-flituosa, de caráter mais crítico.

Em primeiro lugar, pensemos que representações são formas de expressão que não se constituem em concepções mais elaboradas, mais aprofundadas, mais refletidas e pensadas sobre o mundo e as coisas. Podemos dizer que re-presentações de natureza e sociedade são formas muito imediatas e primitivas, baseadas no senso comum. Os estudos sobre representações sociais têm como importante referência o trabalho de Moscovici (1978) sobre as representações sociais da psicanálise. Nesse estudo, o autor analisa como e por que alguns conceitos da teoria psicanalítica, tão complexa, estão presentes nos diálogos

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cotidianos, embora nem sempre no sentido conceitual dado por seus formu-ladores. Complexo, trauma e inconsciente são exemplos de apropriação desses conceitos pela população, constituindo-se no que Moscovici chamou de repre-sentações sociais.

As diferentes formas de representação da natureza e da sociedade que aqui abordaremos também se explicam por esse processo de apropriação imediata de conceitos ecológicos e sociológicos, políticos e filosóficos que compõem o campo do conhecimento socioambiental. Para que as relações entre socieda-de e natureza sejam tematizadas em um processo educativo, é importante que seus agentes – educandos e educadores – ultrapassem o senso comum dessas representações em busca de uma compreensão mais aprofundada, filosófica (SAVIANI, 1991). Reigota (1995a) nos mostra a importância dos estudos das re-presentações sociais do meio ambiente como ponto de partida para um proces-so educativo ambiental mais consciente e consequente. Nesse sentido, trata-se de superar as definições restritivas de meio ambiente (representações sociais) em busca de definições mais complexas (concepção filosófica). O conceito de am-biente é bem mais complexo do que o de natureza. Estudemos, então, algumas das representações de ambiente mais encontradas em nossa sociedade: as re-presentações naturais, utilitárias e críticas de ambiente (TOZONI-REIS, 2004).

As representações de ambiente identificadas como representações “natu- �rais” da relação das sociedades com a natureza expressam-se pela ideia de que a posição dos sujeitos no ambiente é definida pela própria natureza e que os estudos sobre as relações entre natureza e sociedade no âmbito educativo têm como função reintegrar esses sujeitos à natureza e, por con-sequência, adaptá-los à sociedade. Essa representação, ingênua, tem ca-ráter fortemente imobilizador pois, ao defender a adaptação dos sujeitos ao ambiente natural, ela não potencializa o processo de conscientização exigido pelas posturas mais críticas. Lembremos que a educação como função adaptadora em relação à sociedade é o fundamento filosófico- -político da educação moderna: as instituições educativas (principalmente a família e a escola) sempre estiveram vinculadas estrategicamente às re-lações de produção. Na sociedade moderna, a escola se consolidou como principal instituição formadora para o trabalho moderno, industrial. Essa formação não diz respeito somente à dimensão técnica dos processos de trabalho mas principalmente à dimensão política: a formação cultural – ideológica – dos indivíduos para o trabalho industrial (ENGUITA, 1989). Seu fundamento está no controle do tempo, na eficiência, na ordem e na disci-plina, na subserviência etc. Então, a educação adaptadora, disciplinatória,


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tem origem histórica nas teorias não críticas (SAVIANI, 1983), adaptadoras, geradas no início do processo de industrialização e a seu serviço. Assim, as representações naturais e ingênuas do ambiente levam a processos educativos das relações entre natureza e sociedade baseados em formas disciplinatórias (TOZONI-REIS, 2006), objetivando a “mudança de com-portamento” dos sujeitos em busca de comportamentos considerados ambientalmente corretos, configurando-se, como nos ensina Brügguer (1994) em um adestramento ambiental. Assim, também temos que buscar a superação do caráter moralista e moralizante que podemos observar em algumas ações educativas (LOUREIRO, 2004) que se fundamentam nessas representações.

Nas representações de ambiente em que os sujeitos sociais têm domínio �sobre a natureza, principalmente por meio dos conhecimentos produzi-dos pela ciência sobre seus processos, temos as representações utilitárias, nas quais encontramos a ideia de que a preocupação das sociedades com o ambiente natural tem sentido utilitário, isto é, a lógica é estritamente econômica, poupadora. A ideia-síntese aqui diz respeito ao cuidado com o ambiente natural como poupança, isto é, os recursos naturais devem ser cuidados para que continuem sendo recursos, mercadorias, para se-rem explorados por mais tempo. Fundamentados nessas representações, os processos educativos que problematizam a relação da natureza com a sociedade têm como principal tarefa a transmissão/aquisição de conheci-mentos técnico-científicos, considerados também como princípio de or-ganização da própria sociedade (TOZONI-REIS, 2006).

Nas concepções críticas de ambiente, encontramos a ideia de que a relação �entre homem e natureza é construída pela história social. As teorias críticas de interpretação da realidade fundamentam a ideia de que as formações econômicas da sociedade capitalista são as condições históricas determi-nantes da vida dos sujeitos. Nesse sentido perpassam as propostas educa-tivas fundamentadas nessas teorias, as categorias de totalidade, concretu-de, historicidade e contraditoriedade em um movimento (dialético) que dá forma histórica e social à relação dos sujeitos com a natureza. A história é, então, a força construtiva das relações sociais, e as relações sociais são a força construtiva da relação dos sujeitos com o ambiente em que vivem (TOZONI-REIS, 2004). As ideias educativas que emergem dessa concepção histórica das relações sociais dizem respeito à formação humana: o desen-volvimento pleno dos sujeitos, construídos pelo processo de humanização, que é histórico, concreto e dialético, e é expresso pela prática social, faz

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a estrutura das ideias educativo-pedagógicas desse referencial. Os temas educativos e as ideias sobre escola tomam a centralidade do trabalho como base teórica: a escola formativa, desinteressada, é a expressão gramsciana de uma proposta educativa em que a preparação para o trabalho não é o objetivo da educação (técnica, de treinamento, profissionalizante), mas o princípio (filosófico e político, humanizador) da organização da educação e do ensino (TOZONI-REIS, 2006). Dessa forma, a concepção crítica da relação entre sociedade e natureza implica um processo educativo com a função de instrumentalizar os sujeitos para uma prática social ecológica e demo-crática, uma prática social transformadora.

Assim, para que os temas natureza e sociedade sejam tratados de forma mais aprofundada na Educação Infantil, a identificação das representações de am-biente que as crianças trazem é ponto de partida para um processo de constru-ção, junto às crianças, de um conceito mais complexo de ambiente.

As diferentes concepções de natureza Continuando nossas reflexões acerca da necessidade de pensarmos o am-

biente e as relações da sociedade com a natureza de forma mais complexa e ampliada, vejamos “como foi e como é concebida a natureza em nossa socieda-de” (PORTO-GONÇALVES, 1990). Podemos buscar na Filosofia, na História e na Economia subsídios teóricos para a compreensão do conceito de natureza.

A história da filosofia nos traz importantes contribuições para o estudo do conceito filosófico de natureza. Duarte (1986) estudou o conceito de natureza nos diferentes momentos da história da humanidade como “concepção mágica da natureza” (humanidade primitiva); como “passagem da concepção mágica à concepção científica da natureza” (pensamento clássico grego); como “concep-ção mecanicista” (revolução mecanicista); “como concepção hegeliana de natu-reza” (pensamento dialético).

Na concepção mágica temos uma total antropomorfização (antro: “homem, ser humano”) da natureza. Considerada a primeira concepção de natureza da história, caracteriza-se como mágica porque o homem primitivo projetava na natureza traços humanos. Assim, a natureza é valorizada a partir das necessida-des dos seres humanos. A natureza é humanizada, antropoformizada, tem com-portamentos humanos (a árvore “sente”, “pensa” ou “quer”, por exemplo), por isso a chamamos de concepção mágica de natureza.


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Já no pensamento clássico grego, essa concepção sofreu uma modificação que se caracterizou pela “passagem da concepção mágica à concepção científica” de natureza (DUARTE, 1986). Nesse momento, apareceu uma certa objetividade no conhecimento da natureza, a ideia de domínio, de relação utilitarista do homem com a natureza estava se desenvolvendo. O homem estava na natureza.

A ideia de que o homem transcende a natureza também esteve presente no cristianismo da Idade Média – o homem sendo o elo privilegiado entre a natureza e Deus. A relação utilitarista estava implícita na ideia de que a natureza existe para servir ao homem, que era a imagem e criatura de Deus. Assim, essa concepção de natureza ainda era de natureza orgânica, a qual se sustentava na ideia de que o mundo está organizado segundo um sistema de “relação orgânica entre as partes”, que não são autônomas ou independentes. Podemos relacionar a visão orgânica com a visão mágica de natureza, caracterizada por projetar na natureza traços humanos, a natureza sendo vista como algo humanizado e vivo: o organismo.

E é importante resgatarmos na história da filosofia a concepção mecani-cista, científica, da natureza, construída pela revolução mecanicista, científica, do século XVII. As ideias produzidas e divulgadas por esse movimento históri-co trouxe a substituição da concepção orgânica pela concepção mecânica do mundo e, portanto, da natureza. Essa concepção mecânica do mundo entende o funcionamento dos processos naturais como semelhante ao de uma máquina, em especial o mecanismo do relógio. Ao descrever a analogia entre máquina e vida biológica, Channel (1991) demonstra como essa concepção se propagou a partir da revolução científica – ou revolução mecanicista – e se incorporou no pensamento moderno. A ideia principal é a de que a natureza tem um funcio-namento semelhante a uma engrenagem, dividida em partes. Essa concepção tem a marca do pensamento de Descartes, que fundamenta a ciência moderna ainda hoje, apesar de todas as discussões sobre sua superação.

A lógica antropocêntrica é muito anterior a Descartes, mas a ciência moder-na, fortemente apoiada no pensamento cartesiano, resgatou e fortaleceu o an-tropocentrismo. A crítica à lógica antropocêntrica é a preocupação central de alguns daqueles que tratam do tema ambiental. No entanto, é preciso refletir sobre o conteúdo dessa crítica: é simplista a ideia de que a solução dos proble-mas ambientais ocorrerá pelo deslocamento do homem como dominador da natureza para o homem como mais um elemento da natureza.

O pensamento científico (nos séculos XVI e XVII, Copérnico e Galileu contri-buíram para revolucioná-lo) foi organizado sistematicamente por Bacon, que

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desenvolveu o método empírico na ciência. O objetivo das ciências era dominar e controlar a natureza. Se na Antiguidade a sabedoria servia para a compreensão da ordem natural da vida, no século XVII, como afirmou Capra (1993) “ela passa da integração para a autoafirmação”. Essas ideias foram depois desenvolvidas por Descartes e Newton.

A concepção cartesiana caracteriza a ruptura entre homem e natureza, pois o domínio da natureza pelo homem se dá, nessa concepção, por meio da ciência (o instrumento). Nessa lógica, a ciência permite a intervenção na natureza com objetivos práticos e econômicos, emancipando o homem de sua dependência da natureza, considerada aqui primitiva, pré-científica. Com a subordinação à lógica antropocêntrica pelo pensamento científico moderno, a concepção da natureza como selvagem e perigosa foi superada, a natureza sendo então domi-nada pelos homens.

Com o desenvolvimento do pensamento dialético, havendo a superação da dialética idealista de Hegel por Marx, a relação entre homem e natureza passou a ser concebida como uma construção histórica e social. Isto é, a concepção de natureza, e da relação da sociedade com a natureza, é resultado das relações que os sujeitos produziram histórica e socialmente. Isso significa dizer que, se temos hoje muitos problemas ambientais, eles não são resultado de ações naturais dos sujeitos sobre o meio, mas de ações intencionais, decididas pelas formas de orga-nização da vida dos sujeitos em sociedade – em particular, as formas econômi-cas. Observemos que, em nossas sociedades desiguais, os sujeitos não decidem, juntos e coletivamente, as formas de se relacionar com a natureza e que os proble-mas ambientais vividos por todos são resultado da decisão daqueles que têm mais poder econômico e político na organização da sociedade.

Assim, se a relação entre sociedade e natureza subjacente à lógica formal cartesiana separa o universo em objetos/partes e dá ao homem o poder de do-miná-los, a lógica dialética compreende essa relação permeada pela totalidade, pela contradição e pela intencionalidade humana. O ser humano, segundo essa concepção, é sujeito histórico da construção de sua relação com a natureza. Se a natureza é o “corpo inorgânico” do homem, a extensão de seu limitado e incom-pleto ser biológico, ele transforma-se em natureza, assim como transforma a na-tureza em homem: “o homem vive da natureza, quer dizer: a natureza é seu corpo, com o qual tem que se manter em permanente intercâmbio para não morrer” (MARX, 1993, p. 164). Essa ideia de intercâmbio parece superar a ideia utilitarista ou a ideia de superioridade que indicam ruptura entre o homem e a natureza, assim como a ideia de relação natural, idílica, do homem com a natureza.


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Para a ampliar nossa própria concepção acerca da relação entre a natureza e a sociedade, passamos agora a refletir sobre sua dimensão econômica. As relações econômicas estabelecidas na sociedade moderna pelo novo modelo de produ-ção – o capitalismo industrial – levaram a uma aceleração, sem precedentes, da degradação ambiental. A desenfreada transformação da natureza em mercado-ria esgotou de tal forma os recursos naturais (que não se renovam na mesma velocidade com que são retirados) que originou a busca de estratégias mundiais de controle (TOZONI-REIS, 2004). Por outro lado, é preciso perceber que, em função dos interesses econômicos internacionais, os países mais ricos tendem a cobrar dos países mais pobres a diminuição do uso dos recursos sem criar, eles próprios, estratégias para isso.

Conclusão Vimos, nesta aula, a importância de aprofundarmos nossas concepções acerca

de natureza e ambiente como forma de melhor compreender as relações entre natureza e sociedade. Algumas representações, mais restritas ou mais complexas, foram aqui apresentadas. Vimos como essas representações de natureza e da rela-ção sociedade e natureza são a base teórica para ações educativas cujos princípios, objetivos e estratégias não são iguais para todos aqueles que a praticam. Isso signi-fica dizer que há diferenças conceituais que resultam na construção de diferentes práticas educativas ambientais que tematizam a relação entre sociedade e natureza. Essas diferenças conceituais foram sintetizadas em alguns grandes grupos:

os que pensam que o processo educativo tem como tarefa promover �mudanças de comportamentos ambientalmente inadequados (a educa-ção ambiental de fundo disciplinatório e moralista, como “adestramento ambiental”);

aqueles que pensam esse processo como responsável pela transmissão �de conhecimentos técnico-científicos sobre os processos ambientais que teriam como consequência o desenvolvimento de uma relação mais ade-quada com o ambiente (a educação ambiental centrada na transmissão de conhecimentos) e

aqueles que pensam a educação como um processo político de apropria- �ção crítica e reflexiva de conhecimentos, atitudes, valores e comportamen-tos que têm como objetivo a construção de uma sociedade sustentável do ponto de vista ambiental e social (a educação ambiental transformadora e emancipatória).

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Podemos perceber, nessas diferentes abordagens, que a educação que tema-tiza a relação entre sociedade e natureza pode ter uma perspectiva adaptadora, na medida em que parte de uma análise acrítica das relações sociais e históricas dos sujeitos com o ambiente, ou pode ter uma perspectiva transformadora, par-tindo de uma análise crítica das relações dos sujeitos com o ambiente em que vivem, as quais são determinadas pelas formas históricas da organização das sociedades e cuja marca tem sido a desigualdade. Se o pensar e o agir educativo sobre o ambiente exigem definição conceitual, também é importante que as re-presentações da relação entre sociedade e natureza sejam estudadas, analisadas e refletidas para que, mais competente e consequente, conceitual e praticamen-te, o processo educativo cumpra seu papel respondendo às expectativas que temos criado sobre sua atuação (TOZONI-REIS, 2005).

A concepção histórico-social tem sido, portanto, segundo o paradigma que orienta as discussões aqui empreendidas, a mais própria para compreender, da forma mais complexa possível, essa relação. Trata-se de levar em conta as formas históricas de organização dos homens em sociedade e sua relação, também his-tórica, com a natureza. Isso significa dizer que as formas predatórias com que his-toricamente nos relacionamos com o ambiente natural, assim como o ambiente social, foram escolhas que a humanidade fez com relação à organização da socie-dade. A ideia central é que cada sociedade se relaciona com a natureza da forma como escolheu, historicamente. Essa tendência é caracterizada pela ideia de que a relação entre homem e natureza é construída pela história social e que, portanto, a educação, em particular na sua dimensão ambiental, tem como função instru-mentalizar os sujeitos para uma prática social ecológica e democrática.

É o pensamento marxista o principal referencial epistemológico das concep-ções críticas de ambiente e de educação. Na teoria marxista de interpretação da realidade, as formações econômicas da sociedade capitalista são as condições his-tóricas determinantes da vida dos sujeitos. Nesse sentido, perpassam essa inter-pretação as categorias de totalidade, concretude, historicidade e contraditoriedade em um movimento (dialético) que dão forma à relação da sociedade com a nature-za. A história é, então, a força construtiva das relações sociais, e as relações sociais são a força construtiva da relação dos sujeitos com o ambiente em que vivem.

As ideias educativas que emergem dessa concepção histórica das relações sociais dizem respeito à formação humana: o desenvolvimento pleno dos sujei-


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tos, que são construídos pelo processo de humanização (que é histórico, con-creto e dialético, sendo expresso pela prática social), faz a estrutura das ideias educativo-pedagógicas desse referencial.

A contextualização histórica e social dos conhecimentos é uma outra con-tribuição dessa abordagem para o entendimento da relação entre sociedade e natureza e para o entendimento da educação crítica: a apropriação desses co-nhecimentos como instrumentos do processo de humanização modifica inten-cionalmente os sujeitos, os próprios conhecimentos, a história e a sociedade e elabora a cultura para que ela seja apropriada no processo de humanização.

A formação de sujeitos social e ambientalmente responsáveis, comprometi-dos com a construção de uma relação mais responsável da sociedade para com a natureza, é uma ação política intencional e, portanto, necessita de sistemati-zação pedagógica e metodológica. A formação humana que essa abordagem requer é educação plena, é um processo de apropriação, pelos sujeitos, da hu-manidade construída histórica e coletivamente pela própria humanidade (SA-VIANI, 1994). Dessa forma, o processo educativo para a construção dessa relação diz respeito à relação entre cidadania e ambiente, às formas históricas com que a humanidade se relaciona com o ambiente assim como às formas históricas das relações entre os sujeitos e destes com o ambiente, priorizando a necessidade de participação política dos sujeitos sociais. Essa participação política é resulta-do, no campo educativo, da apropriação crítica e reflexiva dos conhecimentos sobre o ambiente, a qual poderá garantir os espaços de construção e reelabo-ração de valores éticos para uma relação responsável dos sujeitos entre si e dos sujeitos com o ambiente.

A apropriação crítica de conhecimentos parte de uma concepção de ambien-te mais complexa, que considera seu caráter social, histórico e dinâmico, supe-rando a concepção biológica, reducionista, entendendo o ambiente como sínte-se de múltiplas determinações. Nesse sentido, Leff (2001) afirma que “o ambiente não é, pois, o meio que circunda as espécies e as populações biológicas, é uma categoria sociológica (e não biológica), relativa a uma racionalidade social, confi-gurada por comportamentos, valores e saberes, como também novos potenciais produtivos” (LEFF, 2001, p. 224). O ambiente é, assim, fundante do processo de construção do saber ambiental, que, problematizado, gera ações voltadas para a construção de uma nova racionalidade social e ambiental em que a sustentabili-dade, a justiça e a democracia estejam sempre presentes.

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Texto complementar

O conceito de natureza não é natural (PORTO-GONÇALVES, 1990)

É comum entre aqueles que se envolvem com a problemática ecológica citar outras sociedades como modelos de relação entre os homens e a natu-reza. As comunidades indígenas e as sociedades orientais são, via de regra, evocadas como modelos de uma relação harmônica com a natureza. Se em diferentes religiões o paraíso é projetado no reino dos céus, para diversos eco-logistas este se localiza em outras sociedades. Há uma virtude nesse procedi-mento: ele oferece um consolo, enquanto ideia, para o mundo em que vive-mos – que concretamente não tem consolo. Isso não deixa de ser, à sua moda, uma crítica à sociedade que não é tal e qual os modelos citados, daí as utopias. Nesse sentido, as utopias têm lugar concreto num mundo onde não existem concretamente, sendo por isso sonhadas e projetadas enquanto utopias. Por outro lado, esse procedimento não deixa de ser também uma fuga dos pro-blemas concretos, muitas vezes derivada de uma incompreensão das razões pelas quais em nossa sociedade e cultura as coisas são do jeito que são.

Toda sociedade, toda cultura cria, inventa, institui uma determinada ideia do que seja a natureza. Nesse sentido, o conceito de natureza não é natural, sendo na verdade criado e instituído pelos homens. Constitui um dos pilares através do qual os homens erguem as suas relações sociais, sua produção material e espiritual, enfim, a sua cultura.

Dessa forma, é fundamental que reflitamos e analisemos como foi e como é concebida a natureza na nossa sociedade, o que tem servido como um dos suportes para o modo de produzirmos e vivermos, que tantos problemas nos tem causado e contra o qual constituímos o movimento ecológico.

Dicas de estudo LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetória e Fundamentos da Educação Am-biental. São Paulo: Cortez, 2004.


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Esse livro tem sido uma das principais referências sobre a educação ambien-tal na perspectiva crítica, transformadora e emancipatória. Dessa forma, é funda-mental sua leitura para que se tenha mais clareza desse tipo de abordagem na relação entre a sociedade e a natureza.

REIGOTA, Marcos. Por uma filosofia da educação ambiental. In: _____. Meio Am-biente e Representação Social. São Paulo: Cortez, 1995.

Nesse texto, Reigota discute diferentes representações de ambiente que im-plicam em diferentes relações entre a sociedade e a natureza. Trata-se de uma leitura obrigatória para o estudo das diferentes abordagens na relação entre na-tureza e sociedade.

TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. (Re)pensando a educação ambiental. 5.º Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental. Anais... Joinville, abr. 2006.

Nesse pequeno texto tento sintetizar a discussão sobre as diferentes aborda-gens da educação ambiental, que implica também em diferentes abordagens sobre as relações entre sociedade e natureza, tema de estudo deste capítulo.

Vídeo:

Ilha das Flores. Diretor: Jorge Furtado. Brasil: Sagres, 1988. Parte da coletânea Curta os Gaúchos.

Atividades 1. Leia atentamente o texto sublinhando as ideias principais para identificar as

diferentes concepções entre sociedade e natureza

2. Faça um esquema com as ideias que identifiquem as diferentes concepções das relações entre sociedade e natureza

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3. Descreva a concepção histórica e social das relações entre sociedade e na-tureza.


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ReferênciasBRÜGGER, Paula. Educação ou Adestramento Ambiental? Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1994.

CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergen-te. 9. ed. São Paulo: Cultrix, 1993.

CARVALHO, Vilson Sérgio. Educação Ambiental e Desenvolvimento Comuni-tário. Rio de Janeiro: Wak, 2002.

CHANNEL, David F. The Vital Machine. Oxford: Oxford University Press, 1991.

DIAS, Genebaldo Freire. Atividades Interdisciplinares de Educação Ambien-tal: manual do professor. São Paulo: Global, 1994.

DUARTE, Rodrigo A. de Paiva. Marx e a Natureza em o Capital. São Paulo: Loyola, 1986.

ENGUITA, Mariano Fernandes. O trabalho atual como forma histórica. In: ENGUI-TA, M.F. A Face Oculta da Escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

GUIMARÃES, Mauro. A Formação de Educadores Ambientais. Campinas: Papi-rus, 2004.

LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexida-de, poder. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetória e Fundamentos da Educação Am-biental. São Paulo: Cortez, 2004.

MARX, Karl. Manuscritos Económicos-Filosóficos. Lisboa: Edições 70. 1993.

MOSCOVICI, Serge. A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

PARDO DÍAZ, Alberto. Educação Ambiental como Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. Os (Des)Caminhos do Meio Ambiente. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1990.

REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1995a.

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_____. Por uma filosofia da educação ambiental. In: _____. Meio Ambiente e Representação Social. São Paulo: Cortez, 1995b.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela Mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1983.

_____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10. ed. São Paulo: Cortez, 1991.

_____. A Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas: Au-tores Associados, 1994.

TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Infância, Escola e Pobreza: ficção e realidade. Campinas: Autores Associados, 2002.

_____. Educação ambiental: natureza, razão e história. Campinas: Autores As-sociados, 2004.

_____. Compartilhando saberes: pesquisa e ação educativa ambiental. In: FERRARO JÚNIOR, Luiz Antônio (Org.). Encontros e Caminhos: formação de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Brasília: Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental, 2005.

_____. (Re)pensando a educação ambiental. CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 5. Anais... Joinville-SC, abril de 2006.

Gabarito2. Concepções adaptadoras ou conciliatórias: defendem propostas que conci-

liam a forma de organização das sociedades atuais em suas relações com a natureza.

a) Disciplinatória e moralista: os sujeitos sociais devem se submeter às leis da natureza, se adaptando a ela.

b) Conteúdista: os sujeitos sociais devem conhecer as leis da natureza para se adaptar a ela.


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Concepções transformadoras: defendem propostas que consideram que o modelo de organização das sociedades atuais precisa ser transformado para que se estabeleça uma relação de respeito entre a sociedade e a natureza

3. A concepção histórica e social é uma concepção transformadora das rela-ções atuais entre a sociedade e a natureza porque insere na história das re-lações sociais com a natureza a responsabilidade dos problemas ambientais, pois foram nossas escolhas econômicas, políticas e sociais que, ao longo da história, determinaram os problemas que hoje vivemos.

natureza e sociedade -...

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