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MODELOS INSTITUCIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE. Prof. Carlos Roberto Jamil Cury

1ª. Parte: Contextos dos Modelos.

1.1. Formação Docente no Brasil: as 5 possibilidades.

No Brasil, hoje, a formação institucional de docentes compreende vários

modos de fazê-la.

A primeira e a mais antiga é a do Curso Normal em nível Médio. Essa

maneira profissionaliza docentes para atuarem em estabelecimentos de educação

infantil e dos quatro primeiros anos de escolaridade. Esse formato continua vigente.

Após 1996, com as novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), Lei n. 9.394/96, criou o Curso Normal Superior com os mesmos objetivos

do curso normal médio mas com formação superior. Esse curso, segunda

possibilidade de formação, deve se situar nos Institutos Superiores de Educação

(ISE).

A partir dos anos 80, muitas universidades passaram a oferecer, dentro dos

cursos de Pedagogia, a modalidade que habilita os formados para lecionar na

educação infantil e nos quatro primeiros anos da escolarização. É a terceira

possibilidade.

Para os anos subseqüentes aos quatros primeiros anos, há exigência dos

cursos de Licenciaturas para as disciplinas específicas tais como a língua e

literatura, a matemática, a geografia, a história, a física, a química, as artes, a

filosofia, a sociologia e a biologia, entre outras. É a quarta possibilidade.

Existe também, em casos especiais, a possibilidade de uma formação

pedagógica para bacharéis que queiram se dedicar à educação escolar e em cujos

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locais de atuação não haja professores habilitados em licenciaturas.1 É uma

possibilidade que deve ser vista como excepcional.

Contudo, essa apresentação sumária e descritiva deve ser vista de um

modo amplo e contextual. O modelo institucional de formação docente no Brasil

sofreu, nos últimos anos, modificações significativas. As associações científicas e os

estabelecimentos universitários -- com a elevação do número de professores

portadores do diploma de doutor ou de mestre --, passaram a contar com pesquisas

avançadas (nacionais e internacionais) no assunto, questionando o status quo da

formação existente e propondo alternativas. A circulação internacional, propiciada

pelo sistema nacional de pós – graduação, pela rapidez dos novos meios de

comunicação e de informação, pela presença em congressos e eventos, foi fator

determinante para novos pontos de vista. Também o ordenamento jurídico conheceu

alterações a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Bases da Educação

Nacional (LDBEN) que formalizaram uma série de mudanças legais entre as quais a

maior autonomia dos estabelecimentos na definição curricular. Vale considerar

também a hermenêutica das leis dada pelo Conselho Nacional de Educação

(CNE), criado pela Lei 9.131/95. Além disso, a prática revelou experiências e

projetos levados adiante pelas instituições de ensino superior, especialmente, nas

universidades públicas.

Para se entender esse processo, faz-se necessário conhecer um pouco

mais do Brasil, de sua organização político – administrativa e de aspectos

contextuais significativos. Esses aspectos, aqui denominados Preliminares, devem

servir de referência para um esboço de contextualização.

1 Por exemplo, em uma região distante, onde não haja um professor licenciado em matemática, um

engenheiro pode vir a se tornar docente desde que cumpra certas exigências de formação pedagógica. Mas isso deve ser considerado como uma exceção.

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1.2. Formação Docente no Brasil: pressupostos e contexto.

O primeiro pressuposto é não ignorar a situação do Brasil em matéria

sócio-econômica e vê-lo como suscetível de superar, por meio de políticas sociais

redistributivas e de reconhecimento, suas desigualdades sociais, discriminações

étnicas e disparidades regionais. Afirmar a relação entre o contexto sócio-econômico

e a educação é não abster-se de um realismo indispensável para uma política

educacional emancipatória. Nesse sentido, não é novidade que nem a educação

escolar foi prioridade de governos nacionais e regionais durante séculos e nem as

heranças dessa situação foram eliminadas. Sabe-se o quanto a alta concentração

da renda em camadas privilegiadas é perversa para o desenvolvimento social. O

impacto dessa situação sobre as camadas populares e sobre o corpo docente é

altamente negativo e interfere no acesso, na permanência e na qualidade da

escolaridade oferecida.

O segundo pressuposto a ser analisado é o conceito de educação básica.

Trata-se de um conceito avançado, pelo qual o olhar sobre a educação ganha uma

nova significação e estrutura.

A Constituição Federal de 1988, cujo avanço em matéria de direitos é

ineqüívoco, e a LDBEN assumiram este conceito. O art. 21 da LDBEN o define um

nível da educação nacional com três etapas sucessivas: a educação infantil , o

ensino fundamental e o ensino médio.

A educação infantil2, primeira etapa da Educação Básica, se subdivide em

creche (de zero a três anos) e pré-escola (de quatro a cinco ou de quatro a seis

anos). Já o ensino fundamental, atribuição de Municípios e Estados, é gratuito em

escolas públicas, obrigatório para todos (na faixa de sete a quatorze anos), pode

2 A educação infantil é de responsabilidade executiva dos Municípios que, nessa função, devem ser apoiados tecnica e financeiramente pelos Estados e pela União.

4

iniciar-se aos seis anos.3 O ensino médio, etapa conclusiva da educação básica,

competência dos Estados, é gratuito nos estabelecimentos estatais e vai dos quinze

aos dezessete anos sendo progressivamente obrigatório. Segundo o Plano Nacional

de Educação, em 2011, o ensino médio deverá ser universalizado e obrigatório para

a faixa dos quinze aos dezessete anos.

A educação básica é direito do cidadão e dever do Estado, mas a

obrigatoriedade inarredável do Estado, da família e do indivíduo – cidadão é inerente

apenas do ensino fundamental é direito público subjetivo.4

A LDBEN, no art. 22, estabelece os fins da educação básica:

A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em

estudos posteriores.

Esse conceito, original e amplo, em nossa legislação educacional, é fruto de

muita luta e de esforço histórico por parte de educadores.5 Sua intencionalidade

maior está posta no art. 205 da Constituição Federal:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

3 Tal possibilidade depende da autonomia dos Estados e dos Municípios. Contudo, atualmente, o

Plano Nacional de Educação (PNE), lei n. 10.172/01, prevê o início do ensino fundamental aos seis anos à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos. A atual gestão do Ministério da Educação envida esforços no sentido de antecipar esse atendimento e de apoiar Estados e Municípios que tomam a decisão de ampliar o início do ensino fundamental para 9 anos. É o caso do Estado de Minas Gerais. 4 O financiamento da educação no Brasil está disposto na Constituição. A União deve dispender 18%

em educação tomando-se como referência o conjunto de seus impostos. Já os Estados, Municípios e Distrito Federal devem aplicar, pelo menos, 25% dos seus impostos. Entretanto, o ensino fundamental possui uma sub-vinculação específica e própria que envolve todos os entes federativos por meio do Fundo de Valorização do Magistério e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF). 5 Desde 1932, a partir do famoso “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, os educadores se empenham tanto pela ampliação do ensino obrigatório quanto pela formação superior dos docentes.

5

A formação docente está diretamente intencionada a essas etapas. Na

educação infantil e nos 4 primeiros anos do ensino fundamental estão habilitados a

exercer o magistério os formados no curso normal médio, ou no curso normal

superior ou em faculdades de pedagogia quando essas explicitamente contenham

essa habilitação. Já nos 4 últimos anos do ensino fundamental e nos anos do ensino

médio só podem exercer aí o magistério os formados em licenciaturas ou,

excepcionalmente, os que fizeram a formação pedagógica.

Um terceiro pressuposto resulta, então, da mola insubstituível que põe em

marcha este direito a uma educação básica: a ação responsável do Estado e suas

obrigações correspondentes. Sendo a educação escolar um serviço

eminentemente público da cidadania, a nossa Constituição a reconhece como o

primeiro dos direitos sociais e como dever do Estado, no seu artigo 6º.

São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

Quando autorizada pelo Estado a oferecer este serviço, a instituição privada

pode prestar esse serviço de caráter público inerente à educação escolar (finalidade)

ainda que sendo pessoa jurídica de direito privado (meio).

Um quarto pressuposto se refere ao caráter federativo do Estado

Nacional Brasileiro. O Brasil, Estado Democrático de Direito, é um país federativo.6

E um país federativo supõe o compartilhamento do poder e a autonomia relativa das

circunscrições federadas em suas áreas de competências próprias. Outra

característica de uma organização federativa é a não centralização do poder em um

único locus ou seja: um certo grau de unidade convive com o partilhamento relativo

6 Embora o regime federativo possa se dar de vários modos, na América do Sul, a Argentina com

suas províncias e a Venezuela com seus Estados acompanham o Brasil nessa forma de divisão político-administrativa.

6

de poderes sem amordaçar a diversidade. E, na forma federativa adotada pela

CF/88, com 27 Estados e mais de 5.500 Municípios, a realização do sistema

federativo deve(ria) se dar por um regime de cooperação recíproca

constitucionalmente prevista. Sem esse regime cooperado recíproca que inclui a

divisão de tributos, dificilmente o Brasil poderá encontrar os caminhos para superar

os problemas que o atingem. E sem a compreensão do federalismo, dificilmente se

poderá entender os modelos institucionais de formação docente.

O Brasil é, pois, uma República Federativa formada pela União indissolúvel

dos Estados, Municípios e Distrito Federal, todos entes federativos e autônomos em

suas áreas de competências.

Para dar conta deste modelo federado e cooperativo, a Constituição compôs

um ordenamento jurídico complexo no qual coexistem as finalidades gerais e

comuns com competências privativas de cada ente federativo, competências

concorrentes entre si, com a eventual possibilidade de delegação de competências.

Junto a essas, associam-se também as competências comuns a todos os entes

federativos.7

Percebe-se, pois, que, ao invés de um sistema hierárquico/dualista,

comumente centralizado, a Constituição Federal montou um sistema de repartição

de competências e atribuições legislativas entre os integrantes do sistema

federativo, dentro de limites expressos, reconhecendo a dignidade e a autonomia

próprias dos mesmos enquanto poderes públicos e a necessidade da cooperação

recíproca e entendimento mútuo entre os entes federativos.

No caso da educação escolar, a Constituição não optou por criar um

sistema nacional de educação ou um sistema único. A escolha foi por uma

7 Isso possibilita tanto a existência de uma rede pública de ensino superior nos Estados quanto uma

margem de flexibilidade para eles e para suas instituições, inclusive em planos de carreira, cargos e salários dos docentes, desde que observadas as normas gerais nacionais.

7

pluralidade de sistemas de ensino (art. 211) cuja articulação mútua exige uma

engenharia consociativa por meio de finalidades gerais e respeito às competências.

Temos quatro sistemas de educação: o federal, os estaduais, os municipais e o

distrital8. As leis nacionais com suas normas e diretrizes gerais devem ser acatadas

por todos os sistemas.

A situação educacional do país, em contraste com os benefícios que a

educação propicia e em contradição com os valores sustentados por uma legislação

avançada, se revela excludente.

1.3 Alguns dados estatísticos: situando o campo da formação

O Brasil conta com 1.859 instituições de ensino superior, sendo 207

públicas (83 federais; 65 estaduais e 59 municipais) e 1.652 privadas. As instituições

de ensino superior abrigavam 254.153 docentes dos quais 54.487 doutores, 89.288

mestres e 110.378 com até especialização. As instituições públicas contavam com

35.030 doutores, 24.229 mestres e 29.536 com até especialização. Já as

instituições federais de ensino superior tinham 20.477 doutores, 14.079 mestres e

7.807 com até pós-graduação lato sensu (especialização).

A educação infantil, voltada para um universo de 22 milhões de crianças

entre zero a seis anos, hoje acolhe, nas creches -- primeiro segmento destinado a

crianças de zero a três anos --, apenas 1.236.814 crianças. A rede privada abrange

469.229 crianças. Por sua vez, a pré-escola -- segundo segmento da educação

infantil --, consagrado a crianças de 4 a 6 anos, recebe 5.160.787 alunos dos quais

1.371.679 na rede privada.

8 O sistema distrital se refere ao Distrito Federal em cujo território se situa Brasília, a capital federal.

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Atuam, nessa etapa da educação, 345.341 docentes. Desses, 230.238

possuem o curso de formação chamado ensino normal médio e 97.895 possuem o

ensino superior. Ou seja, dos docentes em exercício, 17.208 deles não possuem

mínimo legal exigido para essa etapa, isto é o curso normal médio.

O ensino fundamental, gratuito -- direito público subjetivo --, cercado de

programas de assistência técnica, financeira e didática, inclusive merenda, apoiado

por mecanismos jurídicos vinculantes de proteção do direito, se destina a todos os

cidadãos brasileiros e é obrigatório para adolescentes entre sete e catorze anos. Ele

atende a 34.719.506 alunos sendo 31.445.336 nas redes públicas dos sistemas de

ensino. Se no conjunto dos oito anos obrigatórios estão presentes na escola mais de

97% da população dessa faixa etária ou seja quase 20% da população brasileira,

efetivando o princípio do acesso, a trajetória escolar dos mesmos revela o grave

déficit em matéria de permanência e qualidade. O número de matrículas no primeiro

ano do ensino fundamental se aproxima de 5.600.000 e não chega a 2.900.000 no

oitavo ano. Por outro lado, as avaliações de desempenho escolar indicam que

muitos alunos lêem mal e escrevem com erros e muita dificuldade.

Os docentes atuantes no conjunto do ensino obrigatório perfazem um total

de 1.603.851. Desses, 811.112 exercem a docência nos 4 primeiros anos do ensino

fundamental. Possuem o ensino normal médio 503.664 docentes e 293.083

possuem o ensino superior. Logo, para atingir o mínimo legal, ainda carecem de

formação no normal médio 14.365 docentes.

Já os 4 anos finais do segundo segmento dessa etapa contam com 823.485

docentes. Possuem formação superior 635.110 docentes e 188.738 possuem o

ensino médio. Esses últimos, forçosamente, devem fazer o ensino superior.

9

O ensino médio, conceituado como etapa conclusiva da educação básica,

voltado para jovens de 15 a 17 anos, absorve, em seus três anos de duração,

9.132.698 matrículas, sendo que mais da metade no turno noturno e com pessoas

de mais de 17 anos. Mas o número de concluintes fica próximo de 2.000.000.

Atuam, nessa etapa do ensino, 488.378 docentes dos quais 440.405

possuem o ensino superior.

Se tomarmos como referência a exigência de formação superior para os

próximos 6 anos, posta em metas do Plano Nacional de Educação: 2001-2011,

chegamos ao número de mais de 800.000 docentes que ainda devem fazer o ensino

superior.

E o salário médio dos professores da educação infantil fica próximo de R$

430,00 (algo como 160 dólares), os de 1º. ao 4º. ano se aproxima de R$ 470,00

(US$ 175). O docente do 5º. a 8º. ano ganha em torno de R$ 605,00 (US$ 225) e o

de ensino médio é de R$ 700,00 (US$ 260).

A pergunta mais ampla que se tira desse quadro é óbvia: quanto de

igualdade social ainda é preciso para que se atinja uma cidadania nacional digna

dos direitos civis, políticos e sociais ? Mais do que isso: quais são as reais

oportunidades de sustentação da democracia quando a desigualdade não dá

mostras de efetivo recuo9 ? Será possível a exclusiva responsabilização dessa

realidade por conta da formação dos docentes ?

Estamos diante de um desafio instaurador de um processo cuja efetivação

amplia a democracia e educa para a cidadania, rejuvenesce a sociedade e irriga a

9 Segundo um estudo recente feito pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), para reverter a situação social, seria preciso o aporte de 2,8 trilhões de dólares em 15 anos. Dentro disso, a educação deveria contar com 650 bilhões de dólares nos mesmos 15 anos. O PIB brasileiro está em torno de hum trilhão e 300 milhões de reais ou seja algo em torno de 500 bilhões de dólares ou 360 bilhões de euros. Hoje, o gasto oficial com toda a educação pública (básica e superior) está perto dos 54 bilhões de reais ou seja 15 bilhões de euros ou 21 bilhões de dólares. Isso significa perto de 4% do PIB.

10

economia, no qual está o desafio da formação de profissionais qualificados, famílias

com melhor renda e uma administração mais racional dos recursos.

Sem a compreensão dessas preliminares, especialmente a do modelo

federativo que abriga sistemas autônomos de ensino, não se entenderá o sistema de

formação de docentes no Brasil e nem os limites de sua atuação.

1.4 A formação docente: uma história complexa

Em 1827, o Brasil - Império conheceu sua primeira lei geral de educação a

fim de fazer jus ao mandamento constitucional da gratuidade do ensino primário

(primeiras letras) para os considerados cidadãos. Ela pressupunha a formação de

docentes como incumbência dos poderes gerais. Contudo, a formação de docentes

para o ensino primário passou a ser levada adiante pelas Províncias como

conseqüência do Ato Adicional de 1834. Desde então, por conta da descentralização

promovida por esse Ato, a formação de docentes para atuarem no "ensino primário"

se dava no âmbito das escolas normais sob a responsabilidade das Províncias as

quais detinham os impostos menores. Após a proclamação da República, em 1889,

cada unidade federada (Estados) pôde criar estabelecimentos voltados para a

formação docente: as escolas normais estaduais republicanas. 10 O ensino superior

continuo sendo competência da União.

Nos anos 30, apesar dos eloqüentes discursos em torno do papel da União

em apoio ao ensino primário, nada se realizou de concreto.

10

A primeira escola normal data de 1835 na cidade de Niterói então capital da Província do Rio de Janeiro.

11

O curso normal médio destinado à atuação docente no ensino primário de

quatro anos, competência dos Estados, permaneceu como tal com a Lei Orgânica do

Ensino Normal de 1946, com a LDBEN da lei 4.024/61, com a Lei n. 5.692/71 e com

a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e respectivas

normatizações. A autonomia dos Estados nesta matéria permitia uma relativa

variação formativa em matéria curricular de tal modo que os respectivos diplomas

estaduais não possuíam validade nacional.

O decreto n. 19581/31 do Ministério da Educação e Saúde Pública, outorga

o Estatuto das Universidades Brasileiras. Ao lado das Faculdades de Direito,

Engenharia e Medicina, havia a possibilidade de uma delas ser substituída por uma

Faculdade de Letras, Ciências e Educação com os objetivos específicos “ampliar a

cultura no domínio das ciências puras, promover e facilitar a prática de investigações

originais, desenvolver e especializar conhecimentos necessários ao exercício do

magistério”. Essa faculdade teria três seções: a de educação, a de ciências

(compreendendo esta os cursos de matemática, física, química e ciências naturais),

e a de letras (com os cursos de letras, filosofia, história e geografia, e línguas vivas).

Esses os cursos dariam a licença para que os diplomados pudessem lecionar as

disciplinas de sua especialidade nas escolas de ensino secundário.

Em 1937, o governo Vargas, que organiza a Universidade do Brasil. Dela

constaria uma Faculdade Nacional de Educação cujo curso prepararia trabalhadores

intelectuais em vista da realização de pesquisas e do preparo de candidatos ao

magistério do ensino secundário e normal. Eles deveriam fazer um curso de

didática de 1 ano e que cursado em 3 anos por bacharéis de letras e ciências,

dar-lhes-ia o título de licenciado. É o início do chamado esquema 3 + 1.

12

O Curso de Pedagogia, com duração definida e com um currículo mínimo

teria uma base comum nacional com posterior formação diferenciada para o

chamado técnico ou especialista (supervisor, coordenador, inspetor, administrador

entre outros).

Mantém-se assim a dupla rede de formação docente. Para o ensino

primário: a escola normal (secundária) estadual, seja na rede pública, seja na rede

privada. Para o (então chamado) ensino secundário exige-se uma profissionalização

em nível superior em cursos de licenciatura. Esses últimos se ancoram no clássico

esquema chamado de 3+1 (três mais um) ou seja 3 anos de formação

profissionalizante específica de áreas de conhecimento (bacharelado) mais um ano

de formação pedagógica (licenciatura). O formado saia com dois diplomas (bacharel

e licenciado). Mas só com o diploma de licenciado, o profissional poderia postular

sua presença nas redes de ensino secundário.

A formação de pedagogos e licenciados deveria integrar, no processo

educativo, a dimensão integral do futuro aluno, os conhecimentos da matéria e os

métodos apropriados.

A reforma do ensino superior de 1968, por meio da Lei N. 5.540/68,

possibilitava o desmembramento das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e a

criação de uma unidade voltada para a formação de professores seja para o (então

chamado) ensino secundário (Licenciatura), seja para professores dos Cursos

Normais Estaduais, seja para especialistas em educação. Essa unidade é a

Faculdade de Educação na qual poderia haver o curso de Pedagogia.

O curso de Pedagogia, baseado na idéia de polivalência, consistiria em uma

parte comum, básica a todo e qualquer profissional da área, e outra parte

diversificada em função de habilitações específicas a serem trabalhadas. Essa lei

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definiu os especialistas que atuariam nos sistemas de ensino nas funções de

Administração, Inspeção, Supervisão, Orientação e Planejamento. Do Pedagogo

exigir-se-ia experiência de magistério. A Faculdade de Educação, assim, não se

limitaria apenas ao curso de Pedagogia, mas abrangeria as Licenciaturas. E um

pedagogo poderia ser professor de ensino primário caso comprovasse, no curso, a

oferta de uma adequada capacitação curricular e de uma complementação

metodológica e da prática de ensino correspondente.

No caso das escolas normais estaduais, o surgimento da Lei 5.692/71, ao

tornar compulsória a profissionalização do então ensino de 2º grau, as nivelou a

outros cursos profissionalizantes. Isso cooperou para uma inadequação de sua

oferta. Essa inadequação deve ser entendida como uma incapacidade de discernir,

no contexto de então, o novo perfil de aluno que batia às portas do ensino (agora) de

primeiro grau com 8 anos obrigatórios: crianças e adolescentes provindos das

camadas populares urbanas. Os cursos de Pedagogia, especialmente em

estabelecimentos isolados, quando ofertavam a habilitação não fugiram muito de tal

quadro.

O final dos anos 70 e a década de 80 ensejaram muitas discussões em

encontros e congressos como o dualismo existente entre o docente e o especialista,

entre concepção e execução, entre teoria e prática e entre a dupla rede de formação

de docentes.

Pesquisas se multiplicaram e publicações vieram à tona, ao mesmo tempo,

desafios complexos postulavam investidas conceituais para categorizar novos

fenômenos e novas práticas.

A década de 80 ampliou o acesso à escolarização do então ensino de

primeiro grau agora estendido para oito anos obrigatórios. Houve até mesmo a

14

criação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) de

nível médio, que nascem como resposta às críticas feitas aos cursos de habilitação

para o magistério na vigência da lei n. 5.692/71 e à queda de matrícula nestes

cursos. O MEC apoiaria técnica, pedagógica e financeiramente os Estados que

quisessem fortalecer qualitativamente estes cursos. Cria-se também, fora dos

espaços estatais, um Comitê Pró-Formação do Educador e que, mais tarde, viria a

ser Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE)

em 1990.

A década de 90 traz novas realidades como a presença do Brasil na

Conferência de Jomtien, a focalização de políticas no ensino fundamental, a busca

em fazer da administração da escola um foco de liderança e, em certo sentido, um

voltar-se para a escola responsabilizando-a por muitos de seus fracassos e êxitos.

As teses pragmáticas do néo – liberalismo forçavam o recuo do Estado em ações

sociais e na garantia de direitos.

Tais movimentos abrigam variadas tendências em vista da transformação

dos cursos de licenciatura e, no caso do curso de pedagogia ele se torna objeto de

debates acalorados. De um lado, a postulação de um curso que deveria conter a

licenciatura dos anos iniciais e da educação infantil. De outro lado, a exigência de

um pedagogo como detentor de conhecimentos, métodos e técnicas das ciências da

educação.

É do movimento de docentes identificados com a formação de professores

que (re)nasce a expressão base comum nacional11 para a formação de todo e

qualquer profissional da educação escolar. Nele se busca articular, em experiências

11

Esta base comum nacional tem sido interpretada no Conselho Nacional de Educação como tradução das

Diretrizes Curriculares Nacionais para os diferentes níveis e respectivas etapas e modalidades da educação. Não

confundir as Diretrizes (que são de lei e obrigatórias) com os Parâmetros Curriculares (que são propostas dos

governos para enriquecimento dos currículos).

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inovadoras, o compromisso democrático com a competência profissional e uma

sólida formação teórico – prática. Assim, muitas Instituições de Ensino Superior,

sobretudo, Universidades Públicas, redefiniram seus currículos no sentido de uma

habilitação obrigatória para os anos iniciais da escolarização sem o que os

estudantes não poderiam cursar outras habilitações.

Tal presença da Universidade Pública não deve obscurecer o fato que a

predominância do processo formativo das licenciaturas e mesmo dos cursos de

pedagogia se dá no âmbito do ensino privado, em instituições isoladas e em cursos

noturnos.

O conjunto dos cursos de Pedagogia, segundo os dados do Censo da

Educação Superior 2003 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio

Teixeira (INEP), era o terceiro, na ordem decrescente, em número de matrículas:

373.945 estudantes (9,6% do total de matriculados no ensino superior) com 65.475

concluintes por ano (12,4% do total de concluintes).

As licenciaturas tinham 748.471 matrículas (19,5%) com 114.392

concluintes(21,7%).12 De acordo com o Censo, tínhamos 3.887.771 matriculados e

528.102 concluintes nas licenciaturas.

Vê-se que o desafio é muito grande.

1.5 A Formação Docente e a Educação Nacional: educação infantil e primeiros anos do ensino fundamental.

12

Foram considerados os seguintes cursos: letras, educação física, ciências biológicas, matemática, história,

geografia, ciências, química, ciências sociais, física, filosofia, artes, belas artes, música e estudos sociais.

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A formação de docentes para atuar em escolas da educação básica, é

uma função de Estado, e um assunto de políticas sociais dos governos dado o

caráter de serviço público do ensino na educação escolar. A legislação a põe como

matéria constitucional dela se exigindo “padrão de qualidade” e “valorização dos

profissionais do ensino”, de acordo com o art. 206 e legislação correlata.

Assim, essa articulação entre importância da educação escolar, ensino de

qualidade e a qualificação dos profissionais passa a ser objeto de uma efetivação

cujo sucesso depende, entre outros fatores, da boa formação inicial e continuada

dos educadores. Junto com a formação inicial e continuada não se pode deixar de

considerar a forma de inserção na carreira que, no setor público, só se entra por

meio de concursos públicos de títulos e provas. Há que se considerar também que

a legislação prevê que atuação profissional seja objeto de uma avaliação de

desempenho e que os projetos pedagógicos dos estabelecimentos estão na esfera

da autonomia dos mesmos.

A preparação de docentes para atuarem na escolaridade fundamental, fez

parte das expectativas dos governos havidos no Brasil desde o Império. Isto não

quer dizer que tais expectativas representassem prioridades de governos ou que

elas fossem efetivadas.

A Lei n. 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDBEN)

deu o Título VI para os Profissionais da Educação no qual se elenca dispositivos

para a valorização destes profissionais. Diz o artigo 61:

A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

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O artigo 62, ao admitir o ensino normal médio como formação mínima,

trouxe intensa polêmica nos meios educacionais já que o artigo 87, já nas

Disposições Transitórias, dispõe em seu § 4º. :

Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível

superior ou formados por treinamento em serviço.

Além da má redação que coloca sob uma conjunção alternativa (ou) um

nível (superior) face a uma técnica de formação (treinamento em serviço), é preciso

considerar a distinção própria da cultura jurídica pela qual o artigo 62 faz parte do

corpo permanente, enquanto o artigo 87 faz parte das Disposições Transitórias.

Essas possuem uma vigência limitada no tempo e, no prazo estipulado, elas se

extinguem.

Conseqüente a isso, a Lei n. 10.172 de 9/12/2001 -- Plano Nacional de

Educação13 – no capítulo referente à formação dos professores e valorização do

magistério, determina, entre outras, metas que têm a ver com a formação de

docentes. Entre essas, mantida a possibilidade do ensino normal médio, a da

elevação progressiva dos professores ao nível superior para a educação infantil e 4

primeiros anos. Assim, até 2011, 70% dos docentes que atuam nos sistemas

estaduais e municipais deverão possuir a formação superior.

Alguns pontos devem ficar claros: 1. a situação da formação do conjunto dos docentes já deveria ter sido

diagnosticada pelos sistemas de ensino, a fim de iniciar políticas planejadas para a sua qualificação superior;

2. as diretrizes da carreira docente impõem o incentivo que deve ser dado aos docentes que se disponham à qualificação superior e a exigência de oferta desta mesma qualificação por parte dos sistemas de ensino;

3. os sistemas devem envolver as instituições formadoras nestas metas e nesta vontade política;

4. o curso de formação de professores de nível médio na modalidade normal é legal, legítimo e direito adquirido dos indivíduos que por ele optaram.

13

De acordo com a LDB, o PNE deve estar em sintonia com a Declaração Mundial da Educação para Todos (§

1º. do art. 87).

18

1.7 A Formação Docente, a Educação Nacional e as Licenciaturas.

A LDB aprovada em 1996 se encaminha uma interpretação que aponta

para a incapacidade, e não somente para a insuficiência do esquema 3+1, em dar

conta de aprender a ser professor hoje.

O Conselho Nacional de Educação14 elaborou um Parecer sobre a

Formação de professores de nível médio na modalidade normal (Parecer CNE/CEB

01/99). Elaborou também dois pareceres sobre as licenciaturas (Parecer CNE/CP

09/01 e Parecer CNE/CP 28/01): o primeiro sobre as diretrizes nacionais curriculares

da formação docente em nível superior e o segundo sobre a duração desses cursos

e respectivas cargas horárias. Daí resultaram três resoluções (Resolução CNE/CEB

02/99, Resolução CNE/CP 01/02 e Resolução CNE/CP 02/02) que passaram a

normatizar, com força de lei, respectivamente o curso normal médio e as

licenciaturas.

Com esses pareceres e essas resoluções, o esquema 3+1 está extinto,

respeitados os direitos adquiridos e as resoluções passam a ser obrigatórias para

todo o conjunto do ensino superior no Brasil já que são parte das normas gerais.

O novo modelo de formação, em implantação, visa formar o docente das

redes escolares dos sistemas de ensino. Pretende-se que ele vá “aprendendo a ser

professor” e adquirindo, desde a formação inicial, tal identidade . Mas não há uma

fórmula nacional fechada. O que há são diretrizes nacionais.15 Antes, o (extinto)

14

O Conselho Nacional de Educação (CNE), criado por lei, tem como objetivo maior a normatização e interpretação da legislação educacional. Possui duas Câmaras: a de Educação Básica (CEB) e a de Educação Superior (CES). Quando reunidas, formam o Conselho Pleno (CP). 15

Há Diretrizes Curriculares Nacionais tanto para a Educação Básica quanto para a Educação Superior. E, no caso da educação básica, há diretrizes para os profissionais que atuam nos sistemas tanto para as etapas (infantil, fundamental e médio) quanto para as modalidades (educação especial,

19

Conselho Federal de Educação (CFE), por lei, impunha a todo o território nacional a

grade curricular mínima, com x disciplinas obrigatórias, com y horas de duração.

Hoje, não há mais o currículo mínimo definido para as instituições formadoras. O

Brasil é um país federativo e muito diferenciado em seu vasto território. As diretrizes

não são camisas de força, são grandes orientações que, obrigatoriamente, se deve

levar em conta na montagem curricular das instituições públicas ou privadas já que o

diploma possui validade nacional. Há que se respeitar a autonomia dos Estados os

quais, por sua vez, também possuem Constituições Estaduais, leis educacionais,

planos plurianuais e Conselhos Estaduais de Educação. Cabe a esses últimos

adequar as normas e diretrizes gerais nacionais à especificidade dos Estados.

As instituições de ensino médio e de ensino superior gozam de maior ou

menor autonomia, mas são autônomas para (re)elaborar as diretrizes nacionais e

estaduais. E, uma vez mantido o princípio da igualdade das diretrizes, as instituições

guardam suas diferenças. Igualdade e diferença vão desaguar no Projeto

Pedagógico de cada Instituição e na Proposta Curricular.

O Projeto Pedagógico, espaço de autonomia das instituições, é o

momento de um planejamento colegiado dos professores. Por serem profissionais

qualificados16, compromissados e conscientes, os docentes, por lei, são incumbidos

de fazer a articulação entre as diretrizes nacionais curriculares, o conhecimento e os

lugares institucionais diferenciados. Trata-se tanto da assunção das diretrizes, da

tradição das suas áreas, dos avanços científicos quanto da articulação com o

contexto. E a exigência do trabalho coletivo faz jus a um mundo que desmoronou a

educação de jovens e adultos, educação indígena, educação do campo e educação profissional). Para mais informações: www.mec.gov.br/cne 16

O investimento que o Brasil fez e continua fazendo na Pós-Graduação é dos maiores. São 2.999 cursos sendo 1.829 de Mestrado, 135 de Mestrado Profissional e 1.035 de Doutorado. Esses cursos formam 20.000 mestres/ano e 8.000 doutores/ano. O Brasil conta com 1.859 instituições de ensino superior, sendo 207 públicas (83 federais; 65 estaduais e 59 municipais) e 1.652 privadas. As instituições federais de ensino superior tinham 20.477 doutores, 14.079 mestres, 4.842 com pós-graduação lato sensu e 2.965 com graduação.

20

compartimentalização de áreas, exigindo dos professores e estudantes a

capacidade de se abrirem para o plural e para o diálogo interdisciplinar ou

transdisciplinar.

A proposta curricular que, obrigatoriamente deve ser apresentada aos

estudantes no início do ano letivo, decorre dessa sistemática. Há uma inversão

quanto à cultura do currículo mínimo. Esse, na antiga lei, era o primeiro

determinante do processo. Agora ele não só é o último elo de uma cadeia como

depende bastante de um esforço conjunto e contextual dos docentes.

A criação de uma nova cultura implica uma radical ou parcial

desconstrução da anterior, o que não é fácil.

Percebe-se que, na situação concreta das instituições formadoras, o Brasil

vive um momento de transição entre uma cultura já instalada há tempos, inadequada

para os novos tempos, e a difícil construção de uma nova cultura mais apropriada ao

avanço do conhecimento.

A situação do curso de Pedagogia, até hoje, continua sendo objeto de

interpretações diversas e polêmicas intensas. Espera-se, para esse ano, uma

definição por parte do Conselho Nacional de Educação por meio de suas Diretrizes

Nacionais Curriculares.

2ª. Parte: Modelos de Formação: em 4 instituições.

Em função dessa complexidade federativa, diversidade institucional,

flexibilidade curricular e da situação de transição, optou-se por focalizar, no Estado

de Minas Gerais, quatro modelos institucionais de formação docente.

21

Dois se referem ao Curso Normal, sendo um de nível médio e outro de nível

superior. Ambos pertencem à rede pública estadual de Minas Gerais. O de nível

superior conta com a peculiaridade de sr semi – presencial e de formação em

serviço. Já os outros dois, de curso de Pedagogia, pertencem à Universidades. Uma

é pública e federal, já a outra é um universidade privada, confessional e sem fins

lucrativos.

Dada a limitação de páginas e de tempo, não comparecem, nesse estudo,

as Licenciatura e os cursos de Formação Pedagógica. Por outro lado, teria sido de

bom alvitre a análise de instituições privadas que ofereçam o curso normal médio e

de instituições privadas superiores não – universitárias que ofereçam tanto o curso

normal superior como o curso de Pedagogia.

2.1 Um Curso Normal Médio.

Para visualizar esse modelo, tomou-se como referência a formação de

professores no Instituto de Educação de Minas Gerais em Belo Horizonte.

2.1.1 Um pouco de história

O Instituto de Educação de Minas Gerais foi criado pela Lei Estadual 439 e

pelo Decreto nº 1960, do ano de 1906, com o nome inicial de ESCOLA NORMAL DO

ESTADO.

O IEMG situa-se na região central da capital de Belo Horizonte.

Transformada em ESCOLA NORMAL MODELO pelo Decreto nº 1836,

reformou seu Ensino quando teve o seu curso aumentado para quatro anos.

A reforma “Melo Viana” em 1925 – através do Decreto 6831, de 1925, previa

que o Ensino Normal deveria ser ministrado por uma Escola Normal Modelo e por

22

uma Escola Normal Superior, estabelecia, ainda, dois tipos de ensino: o fundamental

e o normal. A Escola Normal Superior não chegou a funcionar.

A reforma “Francisco Campos”, de 1928 na gestão do Governador Antônio

Carlos Ribeiro de Andrade, considerada das mais importantes na história da

educação mineira, dividiu o Curso Normal em três etapas: Curso de Adaptação, com

duração de dois anos; Curso Normal, de três anos e Curso de Aplicação, de dois

anos, sendo este último considerado, propriamente, profissionalizante. Para

implantação desta reforma, recrutaram-se professores estrangeiros especializados,

que fundaram, mais tarde, a Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte, o

embrião do Curso de Pedagogia.

Adaptada à Lei Orgânica do Ensino Normal – Decreto Lei Federal 8530, de

1946 foi, finalmente, transformada em INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE MINAS

GERAIS, pelo decreto 1666, do mesmo ano, passando a ministrar os seguintes

cursos:

a) Curso Ginasial – 4 anos

b) Curso de Formação de Professoras Primárias – 3 anos

c) Curso de Administração Escolar – 2 anos

(habilitação para diretoras primárias, orientadoras de ensino, supervisoras e

auxiliares técnicas em medidas escolares)

d) Curso de Especialização

e) Curso Primário e Jardim de Infância

Pela então Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional lei 4.024/61, o

Instituto de Educação de Minas Gerais torna-se Estabelecimento Oficial de Ensino

Médio, filiado ao Sistema Estadual de Educação.

23

Em 1963, pela Lei Estadual 2945/63, foi criada a Escola Normal Noturna com

a duração de quatro anos, posteriormente reduzidos para três.

Finalmente, pelo Decreto 12.235, de 01.02.69, foi criada do CURSO DE

PEDAGOGIA, que veio substituir, por força da Lei 5540, de 28.11.68, o Curso de

Administração. A partir de então o Instituto de Educação de Minas Gerais passa a

ministrar o Ensino Pré-Escolar 1º, 2º e 3º graus.

O Instituto de Educação conta com os serviços do SOSP (Serviço de

Orientação Profissional). No momento, há aproximadamente 6.100 alunos, 230

professores e 180 funcionários.

2.1.2 A Proposta Pedagógica do Curso

O Instituto de Educação de Minas Gerais com o seu lema “Educar-se para

Educar”, se faz presente em sua proposta pedagógica do Curso Normal em nível

médio para a formação de docentes da Educação Infantil.

A preocupação na elaboração da proposta se traduz no compromisso em

preparar professores, atendendo as diversidades educacionais emergentes para o

exercício profissional, respeitando os valores políticos, éticos e estéticos

preconizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil.

A exigência do cumprimento de Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 9394/96 e da Resolução CEE/MG nº 440 de 19.01.2001 que

regulamenta para Minas Gerais o Curso Normal em nível médio, constituem a força

maior e o delineamento seguro para implantação de uma proposta curricular para a

formação de professores para atuarem na Educação Infantil.

Embasada no espírito da Lei e nos aspectos políticos, éticos e estéticos

preconizados nas Diretrizes Nacionais Curriculares, considerando a necessidade de

24

resgatar o ensino de qualidade, frente a uma nova postura de formação profissional,

onde o professor deverá demonstrar a capacidade para SER, vivendo os princípios

da ética e dos valores morais; para SABER, demonstrando a capacidade da busca

constante e do domínio do conhecimento; para SABER FAZER, desenvolvendo

habilidades requeridas para o exercício da docência.

O IEMG tem uma importância e uma responsabilidade social como instituição

de referência na formação de docentes e como instituição pública, nos seus 98 anos

de funcionamento.

A oferta do curso de Educação Infantil justifica-se pela necessidade de

atender ao mercado de trabalho que exige profissionais habilitados e competentes

nesta área. As transformações sociais e econômicas impulsionaram um aumento

significativo de Creches, Berçários, Pré-Escolares e os profissionais habilitados são

escassos, deixando espaço para monitores, muitas vezes limitados pela condição

social e pelo exigüo acesso às oportunidades educacionais.

O IEMG tem como objetivos:

Enfrentar as transformações sociais que irão refletir mudanças no mundo do

trabalho;

Reconhecer que a formação de professores faz parte deste cenário de

transformação que é o de exigir sempre mais o desenvolvimento de

competências cognitivas na atuação profissional;

Reconhecer a importância dos princípios estéticos, políticos e éticos

estabelecidos pela LDBEN para o gerenciamento da vida profissional;

Desenvolver ações concretas de pesquisa, estudo e discussão como meta

contínua de acesso ao conhecimento;

25

Desenvolver situações de aprendizagem que possibilitem o reconhecimento e

o respeito à diversidade;

Experimentar uma nova forma de adquirir o conhecimento, com uma visão

dialética, teórica e prática no decorrer do curso;

Refletir sobre o papel do educador em interação com a criança que é de

grande importância no processo de construção do conhecimento e também

no desenvolvimento do julgamento moral e no fortalecimento da auto-estima;

Utilizar metodologia, recursos e procedimentos adequados à construção e

reorganização dos conhecimentos;

Implementar os conteúdos curriculares com projetos, assegurando o domínio

de conhecimentos básicos necessários ao exercício competente do

magistério.

Preparar os alunos para atuarem na sociedade em que vivem, usando da

linguagem e da cidadania com competência e ética;

Possibilitar o desenvolvimento da capacidade de adquirir conhecimentos de

observar e explorar o ambiente, colocando-se como um agente

transformador, respeitando a diversidade e desenvolvendo atividades de

ajuda e colaboração;

2.1.3 A Organização Curricular

O Curso Normal em nível médio está estruturado em quatro séries com a

carga horária mínima de 3.200 horas, Parecer CNE/CEB 01/99 e Resolução do

CNE/CEB 02/99, Parecer CEE/MG 1175/2000 e Resolução CEE/MG 440/2000.

A organização curricular é dinâmica possibilitando a interação entre as áreas

do conhecimento, através da integração das disciplinas do Ensino Médio e as de

26

caráter pedagógico, relacionando a cultura, a investigação científica, o conhecimento

tecnológico e a realidade social do educando.

A organização curricular é constituída dos conteúdos da “Base Nacional

Comum e da Formação Pedagógica”. Estes serão trabalhados numa perspectiva

interdisciplinar e contextualizada, situando o aluno como sujeito produtor do

trabalho, capacitando-o para exercer a sua formação profissional e sua cidadania.

A área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, abrangerá: Língua

Portuguesa como língua materna, geradora de significados e integradora da

organização do mundo e da própria identidade para conhecer e usar língua(s)

estrangeira(s) para acesso a outras culturas e grupos sociais. Nesta área serão

trabalhadas outras linguagens como a arte, a educação física e a informática, que

buscarão correspondência nas diferentes formas de expressão.

Na área das Ciências da Natureza suas interações e desdobramentos como

formas indispensáveis ao atendimento do significado do mundo organizado e

racional.

Da mesma forma, a área de Ciências Humanas e seus campos de

conhecimento, promoverão a compreensão do significado da identidade, da

sociedade e da cultura, necessários para o exercício da cidadania.

Os aspectos: antropológicos, filosóficos e históricos serão abordados de

forma contextualizada para melhor compreensão do homem, e sua inserção pessoal

e social no mundo contemporâneo.

A Psicologia, a Biologia e a Sociologia encontram-se associadas, de forma a

serem compreendidos os aspectos do desenvolvimento humano nas áreas

biopsicossociais.

27

A Didática associa-se as metodologias de forma a apontar para um trabalho

integrador. As metodologias também aparecem com uma nova interface de ação-

reflexão-ação na construção do saber fazer.

A área de Gestão Escolar aborda aspectos do sistema de ensino,

organização e funcionamento priorizando a instituição e a sala de aula.

A Introdução à Pesquisa Escolar está inserida na proposta curricular,

permeando o teórico e o prático, analisando e buscando soluções para o cotidiano

escolar.

A Prática Pedagógica da Formação acontecerá concomitantemente com

aulas teóricas e atividades na escola campo-de-estudo. De início, é feito a

observação, a investigação, a participação e a iniciação profissional, culminando

com o exercício da docência compartilhada sob a supervisão da escola de formação

(IEMG) e da escola campo-de-estudo.

2.1.4 O Quadro Curricular: Curso Diurno.

(aprovado pelo Parecer CEE/MG nº 1175/2000 e Resolução CEE/MG nº 440/2000) Turno: Diurno

Áreas de

Conhecimento

Disciplinas

2004 2005 2006 2007 Carga Horária Total

1ª Série 2ª Série 3ª Série 4ªSérie

AS MA CHA AS MA CHA AS MA CHA AS MA CHA

BASE

Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias

Língua Portuguesa 3 120 100:00 3 120 100:00 2 80 66:40 3 120 100:00 366:40

N A C I O N A L

C O M U M

Artes: Desenho, Pintura, Arte Visual e Música

-

-

-

-

-

-

-

-

-

2

80

66:40

66:40

Educação Física:

Ludicidade e Corporeldade

2

80

66:40

2

80

66:40

2

80

66:40

2

80

66:40

266:40

Matemática, Ciências da Natureza e

suas Tecnologias

Matemática, Ciências 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 3 120 100:00 300:00

Biologia 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - 200:00

Física 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - 200:00

Química 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - 200:00

Ciências e Humanas e

suas Tecnologias

Geografia 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - - - - 133:20

História

2

80

66:40

-

-

-

-

-

-

-

-

-

133:20

Sub-Total 17 680 566:40 17 680 566:40 12 480 400:00 10 400 333:20 1866:40

P

Linguagens Códigos e suas

Tecnologias

Língua Estrangeira Moderna: Inglês/

Espanhol

2

80

66:40

2

80

66:40

-

-

-

-

-

-

133:20

F

Formação Pessoal e

Social

Fundamentos

Antropológicos, Filosóficos, Histórico e

Sociológicos da Educação

3

120

100:00

2

80

66:40

-

-

-

-

-

-

166:40

28

A R T E

D I V E R S I F I C A D A

O R M A Ç Ã O

P E D A G O G I C A

Fundamentos Bio-Psico- Sociais da Educação

3 120 100:00 4 160 133:20 233:20

Fundamentos da Educação Especial

2 80 66:40 66:40

Conhecimentos da Comunicação, da

Cultura e da Lingüística-Letramento

2

80

66:40

2

80

66:40

133:20

Conhecimentos dos processos

de ensino-aprendizagem

Fundamentos da

Didática

-

-

-

2

80

66:40

2

80

66:40

-

-

-

133:20

Metodologias Da Aprendizagem:

Linguagem Portuguesa/ Geografia/História

3

120

100:00

4

160

133:20

233:20

Metodologias da Aprendizagem:

Matemática/ Ciências

3

120

100:00

3

120

100:00

200:00

Pesquisa

Introdução à pesquisa educacional

3 120 100:00 100:00

Gestão Escolar

Organização e Funcionamento do Sistema Escolar

-

-

-

2

80

66:40

-

-

-

-

-

-

66:40

Prática de Ensino

Orientado

Prática Pedagógica da

Formação

-

-

100:00

-

-

200:00

-

-

200:00

-

-

300:00

800:00

Sub-Total 8 320 366:40 8 320 466:40 13 520 633:20 15 600 800:00 2266:40

Total Geral 25 1000 933:20 25 1000 1033:20 25 1000 1033:20 25 1000 1133:20 4133:20

2.1.5. O Quadro Curricular: Curso Noturno.

(De acordo com o Parecer CEE/MG nº 1175/2000 e Resolução CEE/MG nº 440/2000)

CURRÍCULO DO CURSO NORMAL – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

Turno: Noturno

Áreas de

Conhecimento

Disciplinas

1º ano

2º ano

Carga horária

total

AS MA CHA AS MA CHA

Formação Social e Pessoal

Fundamentos Antropológicos, Filosóficos e Históricos da Educação

03 120 100:00 - - - 100:00

Fundamentos Bio-Psico-Sociais da Educação

03 120 100:00 03 120 100:00 200:00

Fundamentos da Educação Especial

- - - 02 80 66:40 66:40

29

Fundamentos da Educação Infantil

02 80 66:40 02 80 66:40 133:20

Conhecimentos dos Processos

de Ensino – Aprendizagem

Fundamentos da Didática 03 120 100:00 - - - 100:00

Metodologias da Aprendizagem: Língua Portuguesa/História/Geografia

03 120 100:00 04 160 133:20 233:20

Metodologias da Aprendizagem: Matemática/Ciências

03 120 100:00 04 160 133:20 233:20

Pesquisa Introdução a Pesquisa Educacional

02

80 66:40

- - - 66:40

Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias

Artes: Desenho, Pintura, Arte Visual e Música

-

- - 02 80 66:40 66:40

Educação Física: Ludicidade e Corporeidade

01 40 33:20 01 40 33:20 66:40

Gestão Escolar Organização e Funcionamento do Sistema Escolar

- - - 02 80 66:40 66:40

Prática de Ensino

Orientado

Prática Pedagógica de Formação

- - 300:00 - - 500:00 800:00

Total Geral 20 800 966:40 20 800 1166:40 2133:20

Indicadores fixos: Duração: 3.200 horas17 Legenda: Módulo-aula: 50 minutos AS = aulas semanais Nº de semanas letivas 40 MA = módulos anuais Dias Letivos: 200 CHA = carga horária anual Dias letivos semanais: 05

2.1.6 Formas de aproveitamento de estudos

Considerando o funcionamento no IEMG, o Curso Normal em nível médio,

estruturado em 4(quatro) anos letivos, a escola propõe o aproveitamento de

estudos para estudantes que já hajam concluído o ensino médio comum. Nesse

caso, para integração de carga horária do curso normal, tais alunos deverão ter

um aproveitamento de estudos conforme o que dispõe no artigo 12 da Resolução

CEE/MG nº 440/2000 e legislação complementar, após análise de seus currículos.

17

A duração é de 3.200 horas – relógio. Dentro desse valor que é um direito do aluno a instituição estabeleceu

que as aulas terão duração de 50 minutos. Ou seja: a duração do curso é igual a 192.000 minutos com 3.840

aulas de 50 minutos.

30

2.1.7 A Organização Administrativa

O Instituto de Educação de Minas Gerais possui:

01 Diretora Geral

06 vice-diretores

11 especialistas (Orientadores e Supervisores)

2.1.8 Pessoal Docente

O IEMG, conta com um total de 20 professores em seu curso Normal-Nível Médio

nos turnos manhã e noite:

Situação Formação Número

Efetivas - em exercício no IEMG

Graduadas Pedagogia 6

Especialização 7

Mestrado em Educação 1

Situação extra A serviço da SEE/MG 2

Direção geral do IEMG 1

Afastamento 1

Designação No 1º turno 1 No 3º turno 1

Total geral 20 Professores

A dedicação dos docentes do IEMG:

(Efetivos) Apenas o diretor possui dedicação exclusiva de 40 h/semana,

enquanto que os professores, para aqueles que possuem apenas 1 cargo é de 18

h/a por semana, mais 6 horas módulos/preparação de aulas;

Contratados, os professores dedicam-se apenas às disciplinas para as quais

foram contratados.

2.1.9 Corpo Discente

Alunos matriculados Curso Normal Regular ( 4 séries) - 2005

31

Turno Série Nº de alunos

Manhã

1ª série 61

2ª série 69

3ª série 34

4ª série 73

Total 237

Alunos matriculados Curso Aproveitamento de Estudos (2 séries) - 2005

Noite 1ª série 200

2ª série 220

Total 420

2.1.10 Requisitos de Acesso ao Curso

Observados o número de vagas, o aluno da escola interessado no curso terá

sua matrícula garantida, desde que haja concluído o ensino fundamental.

Após atendimento aos alunos do ensino fundamental do Instituto, havendo

vagas, serão abertas inscrições aos interessados e que serão submetidos a um

sorteio para a garantia de sua matrícula.

2.2 O Modelo do Curso Normal Superior.

Para esse modelo, baseado no art. 63 da LDB, tomou-se como referência o Projeto

VEREDAS – Formação Superior de Professores.18

2.2.1 Apresentação

O Projeto Veredas se enquadra dentro do Programa Anchieta de

Cooperação Interuniversitária (PACI) surgiu da proposta de um grupo de

universidades, no marco da Red Unitwin/UNESCO de Universidades en Islas

Atlánticas de Lengua y Cultura Luso-española (Red ISA), com a finalidade de

promover a compreensão e a consciência intercultural dos povos ibero-americanos e

de fomentar a melhoria da qualidade do ensino, por meio de ações no campo da

18

www.veredas.mg.gov.br/

32

formação de professores e do desenvolvimento sustentado, incluindo o turismo. Seu

quadro de referência encontra-se nos documentos: (a) “Declaração Mundial sobre a

Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação” e (b) “Marco referencial de ação

prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino superior”, produzidos no

curso da Conferência Mundial de Educação Superior, realizada pela UNESCO em

Paris, em 1998.

A proposta do PACI de formação de professores em nível superior tem

como objetivos a formação e a qualificação do professorado dos anos iniciais do

ensino fundamental, podendo ser desenvolvida em diferentes estados ou países, por

meio de tecnologias apropriadas a cada contexto, dando-se ênfase especial à

educação a distância.

2.2.2 Veredas: um nome significativo

O Projeto “Veredas” da secretaria Estadual de Minas Gerais faz jus ao seu

nome. Vereda é um substantivo vindo etimologicamente do celta voredos e que

assumiu a forma de veredus em latim. Voredus/Veredus significam o cavalo que

servia aos mensageiros para levar as mensagens, as novas, as notícias.

Lentamente, o caminho, a estrada, a senda foi assumindo o nome do cavalo que os

percorria junto com seu cavaleiro. É desta origem a expressão vereador e,

originalmente, significava aquele que toma conta da conservação e melhoria das

estradas.

2.2.3 A Organização do Projeto

O Projeto Veredas – Formação Superior de Professores é organizado na

forma de um curso superior de graduação plena. Caracteriza-se como formação

33

inicial em serviço, habilitando em nível superior os professores para o exercício do

magistério nos primeiros anos do ensino fundamental, de acordo com os requisitos

contemporâneos para os profissionais da área de educação e as determinações

legais vigentes no Brasil.

Desenvolvido em parceria com Universidades e outras Instituições de Ensino

Superior de Minas Gerais (IES) estimula uma estreita colaboração entre as redes de

ensino fundamental do Estado e as IES e propicia aos professores a vivência no

ambiente universitário.

O curso faz uso de tecnologia da informação e é oferecido na modalidade de

educação a distância, com momentos presenciais. Assim, além das atividades auto-

instrucionais, há também encontros, oficinas, debates e atividades culturais que

propiciam o desenvolvimento de competências necessárias para o trabalho coletivo

e a ampliação dos horizontes pessoais e profissionais dos professores cursistas.

2.2.4 Objetivos do Projeto

Habilitar, em curso de graduação plena, os professores das Redes Públicas de

Educação de Minas Gerais, de acordo com a legislação vigente;

Elevar o nível de competência profissional dos docentes em exercício;

Contribuir para a melhoria do desempenho escolar dos alunos das redes públicas

de Minas Gerais, nos anos iniciais da educação fundamental;

Valorizar a profissionalização docente.

2.2.5 População-alvo

A população-alvo do projeto Veredas – Formação Superior de Professores é

constituída por 14.700 docentes das redes estaduais e municipais de Minas Gerais

34

que se encontram em exercício nos anos iniciais do ensino fundamental, sem, no

entanto, possuírem a habilitação em nível superior. Nesse sentido, tal formação se

dá em serviço, inclusive com recurso à educação a distância e ao sistema de tutoria.

2.2.6 A Proposta Pedagógica

A proposta pedagógica do Veredas – Formação Superior de Professores tem

como referência básica, as características do educador preparado para atuar nos

primeiros anos do ensino fundamental, a análise da natureza do fazer docente e os

pressupostos pedagógicos da formação inicial em serviço. Inclui também as

diretrizes curriculares nacionais desse referencial e sua concretização em uma

proposta de currículo para formação inicial em serviço, por meio da educação a

distância.

As características do profissional para atuar nos anos iniciais do ensino

fundamental baseiam-se nas considerações precedentes sobre as funções sociais

da educação escolar no mundo contemporâneo, nas três dimensões da prática

pedagógica e nas disposições da Constituição Federal, da LDB, e das diretrizes

curriculares do Conselho Nacional de Educação para a formação de docentes da

educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.

O professor preparado para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental

caracteriza-se como um profissional que busca os instrumentos necessários para o

desempenho competente de suas funções e com capacidade de questionar a

própria prática, refletindo criticamente a respeito dela. Ele deve conhecer bem os

conteúdos curriculares, saber planejar e desenvolver situações de ensino e

aprendizagem estimular as interações sociais de seus alunos e administrar com

35

tranqüilidade as situações de sala de aula. Deve conhecer, aceitar e valorizar as

formas de aprender e interagir de seus alunos respeitando suas diversidades

culturais e sabendo lidar com elas. O sucesso dos estudantes e o funcionamento

eficiente e democrático da escola em que atua é um dos seus compromissos.

Valorizando o saber que produz em seu trabalho cotidiano, deve empenhar-se no

próprio aperfeiçoamento e ter consciência de sua dignidade como pessoa e como

profissional. Assim, é um profissional capaz de continuar aprendendo e um cidadão

responsável, participativo e crítico.

O conjunto de competências que caracteriza o professor como profissional,

como pensador e como cidadão constitui a prática docente, que se desdobra em

atividades na sala de aula, na escola e na comunidade.

As diversas fontes dos saberes docentes e pedagógicos mostram que o corpo

de conhecimentos do professor se constrói a partir do encontro de diferentes tipos

de saber, envolvendo conceitos e princípios pedagógicos e científicos, percepções

estéticas, julgamentos éticos, interações sociais, vivências culturais e políticas.

A identidade profissional do professor está ligada às representações sociais

sobre ele, ligada às idéias e crenças que a população e os próprios professores têm

sobre o trabalho que fazem.

Por outro lado, as políticas de formação de professores têm pressupostos que

trazem implicações para quaisquer programas ou cursos nos quais venham a

concretizar a sua atuação. Esses pressupostos estão relacionados principalmente às

concepções de educação, aprendizagem, escola, prática pedagógica, conhecimento

escolar, currículo, avaliação, relação teoria/prática e interdisciplinaridade.

36

2.2.7 Organização Curricular

A proposta curricular do Curso de Formação Superior de Professores será

apresentada em três seções, que focalizam, respectivamente, as atividades de

ensino e aprendizagem, os componentes curriculares, e a estrutura dos sete

módulos em que se organiza o currículo.

O Curso de Formação Superior de Professores tem duração total de 3.200

horas e atende aos requisitos legais relativos à formação de professores para o

magistério, em nível superior, no Brasil. Será desenvolvido em sete módulos, com a

duração de 16 semanas cada um, englobando um conjunto de atividades de ensino

e aprendizagem planejadas em consonância com as diretrizes curriculares para a

formação superior de professores.

2.2.8 Estrutura das Atividades Formativas

Atividades

Horas por módulo

Horas

totais no

curso

Observações Horas

semanais

Total por

módulo

Atividades da Fase Presencial Intensiva

-

40

280

Uma semana no início do semestre

Atividades Individuais a Distância 10 160 1,120 16 semanas por módulo

Prática Pedagógica Orientada (incluindo Estágio Curricular Supervisionado)

10

150

1.050

15 semanas por módulo

Atividades Coletivas - 24 168 3 vezes por módulo durante 8 horas

Atividades de Avaliação - 8 56 1 vez no final de cada módulo durante 8 horas

Memorial 2:30 40 280 16 semanas por módulo

Monografia

2

32

246

16 semanas por módulo, mais 22 horas no Módulo 7

Total

24:30

454

3.200

454 x 7 3.178

3.178 + 22 3.200

2.2.9 Componentes Curriculares

37

A partir das diretrizes curriculares para a formação superior de professores, o

currículo foi organizado em três grandes blocos, que compreendem: (a) Núcleo de

Conteúdos do Ensino Fundamental; (b) Núcleo de Conteúdos Pedagógicos e (c)

Núcleo de Integração.

O Núcleo de Conteúdos do Ensino Fundamental (a) engloba três áreas de

conhecimento:

Linguagens e Códigos;

Identidade Cultural e Sociedade;

Matemática e Ciências.

O Núcleo de Conhecimentos Pedagógicos (b) possui duas vertentes

complementares:

Fundamentos da Educação;

Organização do Trabalho Pedagógico.

O Núcleo de Integração (c) abrange temas que integram os seguintes

conhecimentos:

Educação, família e sociedade;

Escola, sociedade e cidadania;

Escola: campo da prática pedagógica;

Dimensão institucional e projeto político-pedagógico da escola;

Organização do trabalho escolar;

Dinâmica psicossocial da classe;

Especificidade do trabalho docente.

2.2.10: A Matriz Curricular

38

MATRIZ CURRICULAR DO VEREDAS – CURSO DE FORMAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES

MÓDULOS NÚCLEO DE CONHECIMENTOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

NÚCLEO DE CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS NÚCLEO DE INTEGRAÇÃO

LINGUAGENS E CÓDIGOS

IDENTIDADE CULTURAL E SOCIEDADE

MATEMÁTICA E CIÊNCIAS

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

ORGANIZ. DO TRABALHO PEDAGÓGICO

EIXO INTEGR: IDENT. Do PROFIS. DA

SEMINÁRIOS DE ENSINO E PESQUISA

TÓPICOS DE CULTURA CONTEMP.

1 Linguagem

Matemática I Antropologia e Educação

Sociologia da Educação

Sistema Educacional no Brasil

Educação Família e Sociedade

O campo da Educação e da Pedagogia

Informática I

2 Língua Portuguesa I

Matemática II Economia e Educação

Política e Educação

Política Educacional no Brasil

Escola Sociedade e Cidadania

Ciência Realidade Fontes da Pesq. em Educação

Literatura

3 Língua Portuguesa II

História e Geografia I

Matemática III História da Educação Currículo Escola: Campo da Prática Pedagógica

Definição de um Probl. De Pesq. Pedagógica

Informática II

4 Arte-Educação História e Geografia II

Ciências da Natureza I

Psicologia Social Gestão Democrática da Escola

Dimensão Institucional e PPP da escola

Metodologia da Pesquisa: Abord. Qualitativa

Teatro e Cinema

5 Alfabetização e Letramento

História e geografia III

Ciências da Natureza II

Psicologia da Educação I Bases pedag. Do trabalho escolar

Organização do Trabalho Escolar

Metodologia da Pesquisa: Abord. Quantitativa

Artes Plásticas

6 Educação Corporal

História e Geografia IV

Ciências da Natureza III

Psicologia da Educação II

Planejamento e Avaliação do ensino e Aprendizagem

Dinâmica psicossocial da classe

Oficinas de Monografias I

Música e Dança

7 Projetos Interdisciplinares I, II e III Filosofia da Educação Ação Docente e Sala de Aula

Especificidade do Trabalho Docente

Oficinas de Monografias II

Rádio e Televisão

39

2.2.11 As Agências formadoras

Agências de Formação (AFOR) são as instituições de ensino superior

incumbidas de implementar, em determinada região de Minas Gerais, o Curso

Normal Superior destinado a formação em serviço dos professores dos anos

iniciais do ensino fundamental, em parceria com a Secretaria de Estado da

Educação de Minas Gerais (SEE-MG).

As AFOR foram escolhidas em decorrência de Licitação Pública, do qual

puderam participar todas as universidades, centros universitários e

estabelecimentos isolados de ensino superior que comprovassem experiência em

ensino, pesquisa e extensão na área de formação de professores, públicas ou

particulares.

Para realizar o Curso Normal Superior a Distância e atingir todas as

regiões, o Estado de Minas Gerais foi dividido em 29 pólos/lotes (site

www.veredas.mg.gov.br/sub-pólos das AFOR). A Secretaria de Estado de

Educação está trabalhando em parceria com 18 instituições de ensino superior, as

Agências Formadoras (AFOR).

Compete a cada AFOR organizar a infra-estrutura, expedir diplomas de conclusão

do curso; distribuir as guias de estudo e materiais necessários às reuniões de

tutoria e planejar as atividades presenciais, selecionar os tutores e promover a

capacitação dos mesmos, além de outras atribuições. A relação das AFOR e o

número de estudantes atendidos segue abaixo:

Agências Formadoras – AFOR Alunos atendidos

40

Fundação Mineira de Educação e Cultura (FUMEC) 502

Universidade Federal de Uberlândia (UFU) 615

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) 1.807

Fundação Educacional de Machado (FEM) 296

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Carangola (FAFILE)

428

Fundação de Ensino Superior de Passos (FAFIPA) 406

Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações (UNINCOR)

1.475

Universidade Federal de Viçosa (UFV) 991

Faculdade do Noroeste de Minas (FINOM) 491

Fundação Educacional Nordeste Mineiro (FENORD) 550

Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM) 481

Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) 1.296

Faculdade de Filosofia e Letras de Diamantina (FAFIDIA) 618

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) 564

Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) 840

Universidade de Uberaba (UNIUBE) 613

Fundação Educacional de Divinópolis (FUNEDI) 568

Centro Universitário do Sul de Minas (UNIS) 1.483

Total Geral 14.024

2.2.12 Sistema de Tutoria

O Sistema de Tutoria prevê o apoio pedagógico às atividades de todos os

participantes do Curso de Formação Superior de Professores e sua contínua

capacitação. O que inclui:

Planejamento do esquema de tutoria;

Acompanhamento das Atividades Individuais a Distância e da Prática

Pedagógica Orientada;

Planejamento de atividades para recuperação da aprendizagem;

Elaboração dos materiais de apoio à atuação dos participantes do projeto;

Planejamento do treinamento dos tutores.

41

Aos 851 tutores das 18 AFOR cabe um importante papel no curso,

desempenhando diferentes tipos de ação:

- Ações de caráter mais geral, que envolve tarefas orientadoras: ajudar nas

dificuldades, orientar os estudos, explicar metodologias, etc; tarefas de caráter

acadêmico: orientar e programar estudos, orientar monografias e bibliografias,

dirigir as atividades coletivas; tarefas de caráter pessoal: orientar, animar,

motivar, ajudar.

- Ações Específicas: acompanhar um grupo de 15 professores cursistas,

orientando suas leituras, auxiliando-os em suas dúvidas e na execução das

atividades pedagógicas com seus próprios alunos; reunir-se com os professores

cursistas uma vez por mês; visitar as escolas de cada Professor Cursista para

acompanhar atividades pedagógicas; preencher fichas e relatórios de

acompanhamento, monitoramento e avaliação do desempenho do cursista.

O Tutor deverá ser um profissional da educação (pedagogo ou licenciado em

disciplinas do ensino fundamental) que tenha experiência de ensino superior e

tenha exercido regência de turma no ensino fundamental, especialmente nos seus

anos iniciais. Este deverá ter disponibilidade de tempo para dedicar-se ao curso

pelo menos 40 (quarenta) horas por mês.

2.2.12 Organização administrativa

A equipe administrativa do Projeto Veredas é composta por uma

Coordenadora Geral, uma Consultora da Área Pedagógica, três Consultoras

42

Técnico-Pedagógicas, um Consultor da Área Administrativo-Financeira e possui

uma Equipe de Apoio composta por sete pessoas.

2.3 Um Modelo de Formação em Curso de Pedagogia: a Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais.

2. 3.1 Um pouco de história

A PUC Minas é uma das universidades privada sem fins lucrativos.19 O

campus Coração Eucarístico localiza-se na região oeste da capital (com uma

superfície de 340.560 m², dos quais 39.270 m² são áreas de edificações e 144.087

m² de jardins e reservas ecológicas).

A Universidade foi criada em 1940, por uma entidade mantenedora

Sociedade Mineira de Cultura, definindo-se como uma Instituição Católica.

A referida Sociedade Mineira de Cultura se constitui como sociedade civil,

sem fins lucrativos, foi criada com o objetivo de instituir e administrar as

faculdades e os institutos que se integram à instituição.

A origem da PUC Minas pode ser identificada com a criação das seguintes

unidades: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Escola de Serviço Social,

Escola de Enfermagem Hugo Werneck, implementada em 1945.

19Cf: www.pucminas.br/

43

A elevação da Universidade Católica de Minas Gerais, ao status de

Pontifícia Universidade Católica, se deu em 1984, por delegação do Vaticano.

Com a vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

4024/61) os antigos cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras são

reestruturados, em consonância com os novos ordenamentos normativos,

passando a se configurar como Cursos de Filosofia, Pedagogia, Letras, História e

Geografia, com duração de 4 anos e tendo a prerrogativa de conferir, aos seus

egressos, os títulos de bacharelado e licenciatura.

No início dos anos 80, instaura-se o Instituto de Ciências Humanas que

passa a ser o lócus da formação de professores, da Instituição, e são realizados,

então diversas reformações no âmbito das licenciaturas e no Curso de Pedagogia.

A comunidade acadêmica reúne em torno de 45.852 mil estudantes

matriculados em 2005, 2.633 professores e 1460 funcionários, espalhados pelos

diversos campi.

A universidade oferece 47 cursos de graduação e 13 programas no nível de

mestrado e 03 em nível de doutorado, dentre os quais se destaca o Curso de

Mestrado em Educação, além de 83 cursos de pós-graduação latu-sensu

(especialização), cursos de aperfeiçoamento, extensão e seqüenciais. São

ofertados também, 40 cursos de especialização e aperfeiçoamento em um sistema

de Educação a Distância (PUC Minas Virtual), com cursos e especialização e

aperfeiçoamento.

A PUC Minas difunde o conhecimento produzido e presta serviços

complementares às políticas públicas, através da criação de mecanismos de

prática profissional visando beneficiar os setores mais carentes da sociedade.

44

Destaca-se na trajetória da Instituição, o papel do Programa Especial de

Preparação do Ensino Superior (PREPES) que há décadas vem exercendo, na

área de pós-graduação “Lato Sensu” e no campo específico de formação de

professores, para o ensino superior. Esse programa vem contribuindo para a

capacitação de docentes, no referido nível, tanto em Minas Gerais, quanto no que

se refere ao País, como um todo.

2.3.2 O Curso de Pedagogia da PUCMG

Com a promulgação da Lei da Reforma Universitária (Lei 5.540/68), o Curso

de Pedagogia passou ao preparo do Especialista em Educação. Assim, o curso

detém a formação de professores para o magistério dos Cursos Normais e as

atividades de Orientação, Administração, Supervisionando com o título único de

“Licenciado”, o que evoca a posição de Pedagogo que, em princípio, sempre deve

ser Professor.

A regulamentação do curso de Pedagogia deu-se através do Parecer

CFE/69 que, incorporado à resolução CFE nº 2/69, fixou os mínimos de conteúdo

curricular e a duração a serem observados.

A década de 80 evidenciou a necessidade de redefinição nas políticas de

formação dos profissionais da educação, diminuindo a ênfase até então dada à

formação do especialista, para formar um profissional mais generalista cuja

formação pedagógica lhe permita ser administrador, integrando aspectos técnicos,

humanos e políticos.

Nessa década, cria-se o Instituto de Ciências Humanas da PUC Minas que

se incorpora às discussões e reformulações nos cursos de Licenciatura e de

Pedagogia.

45

O curso de Pedagogia, em 2005 conta com o número de 446 alunos

matriculados. E, em seu último vestibular para ingresso em 2005, o curso contou

com 171 candidatos inscritos para um total de 60 vagas.

3.3 Organização Acadêmica e Proposta Curricular do Ano 2001.20

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº. 9394/96,

rearticularam-se diversos conteúdos curriculares até então vigentes.

Passou-se a privilegiar a práxis social e produtiva como ponto de partida

para seleção e organização dos conteúdos, mediatizados pela transposição

didática, a partir da análise dos processos sociais que têm lugar no mundo do

trabalho.

Na busca de uma superação da fragmentação curricular, do formalismo

conceitual, tem-se procurado conferir à prática pedagógica enfoques

interdisciplinares, transdiciplinares, articuladores e integradores do pensar e do

fazer.

No referido currículo, as habilitações oferecidas pela PUC no Curso de

Pedagogia, são: Magistério de Ensino Médio; Supervisão Escolar do ensino

Fundamental e Médio. E, apesar de o profissional não ter o direito amparado por

lei específica para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental, o profissional,

ao término do curso, possui formação adequada para lecionar no referido nível de

ensino.

A duração do curso é de sete, oito e nove períodos, dependendo da

demanda dos alunos por concluírem a habilitação em Magistério do Ensino Médio

20

O objetivo de descrever essa proposta, hoje já sem vigência, é o de oferecer uma comparação com a atual

proposta já em vigor.

46

(7º período), ou a habilitação Supervisão Escolar do Ensino Fundamental e Médio

(8º período), ou ainda as habilitações Administração Escolar de Ensino Médio e/ou

Orientação Educacional (9º período).

As duas primeiras são concomitantes, concluídas no 7º e 8º períodos do

curso respectivamente. As outras duas eram oferecidas no 9º período sob a forma

de complementação de estudos, dependendo da demanda e dos critérios

estabelecidos pela Universidade.

2.3.3 A Estrutura dos Planos de Estudo

A organização do presente currículo, do Curso de Pedagogia da PUC

Minas, aprovada pela Resolução Reitoria nº 23/96, abrange duas partes

intrinsecamente relacionadas – os conteúdos básicos e a parte diversificada ou de

aprofundamento, às quais correspondem os seguintes eixos

curriculares/disciplinares: Construção, reconstrução e sistematização do

conhecimento (1); Gestão Escolar e de outras instituições educativas (2); O

Cotidiano das práticas pedagógicas na escola e outras instituições: conteúdo,

método e avaliação(3).

O primeiro eixo se constitui como base do conjunto das diferentes áreas,

propondo-se à construção do conhecimento diante dos avanços epistemológicos

modernos dos vários campos da Ciência. Possibilita desenvolver a percepção de

como as forças externas à escola e outras agências educativas determinam as

condições objetivas, reais, dentro das quais as instituições funcionam.

47

O segundo eixo considera as novas exigências e bases científico-

tecnológicas sintonizadas com o momento marcado pela reestruturação produtiva

e pelo processo de globalização que traz desdobramentos na área educacional.

Também permite ao aluno perceber a organização e o funcionamento da

Escola e de outras instituições, não como “natural”, “racional”, mas como a

expressão da própria racionalidade capitalista. Indica também a necessidade de

uma leitura das políticas educacionais traduzidas na legislação de ensino e planos

educacionais como expressão de tendências filosófico-políticas.

Os eixos curriculares 1 e 2 correspondem aos conteúdos básicos da

primeira parte da organização curricular do Curso de Pedagogia.

O terceiro eixo tem como objetivo, construir/definir categorias explicativas

da realidade do cotidiano da sala de aula e de outros espaços educativos

procurando estabelecer a síntese dessas realidades.

O eixo curricular 3 corresponde, aos conteúdos básicos, na medida que

contempla o contexto do exercício profissional em âmbitos escolares e não

escolares, articulando saber acadêmico, pesquisa e prática educativa; e, de outro

lado, a diversificada, da organização da estrutura curricular, pois se refere ao

estudo, aprofundamento e diversificação da formação do pedagogo.

Os três eixos curriculares, organizadores e articuladores da estrutura do

curso de Pedagogia, são mediados por linhas de pesquisas, módulos de estágios

e práticas nas várias áreas de atuação do pedagogo: educação básica, empresas,

associações culturais e comunitárias, órgãos dos sistemas de ensino, e objetivam

orientar o ensino da graduação. Ao mesmo tempo possibilita a ponte entre a

graduação e a pós-graduação.

48

2.3.4 : Currículo do Curso de Pedagogia

PERÍODO

DISCIPLINAS

CARGA

HORÁRIA

CR

1º

Formação Histórica do Mundo Contemporâneo

Metodologia do Trabalho Científico

Português I: Leitura e Produção do Conhecimento

Estatística Aplicada à Educação

Filosofia I

60

30

60

60

60

04

02

04

04

04

2º

Filosofia II

Organização do Espaço Mundial

Sociologia Geral

Pesquisa e Prática Pedagógica I

Português II – A Produção do Texto Escrito

Prática de Ensino/Estágio Supervisionado I

60

60

60

60

60

15

04

04

04

04

04

01

3º

Cultura Religiosa I

Filosofia da Educação I

Sociologia da Educação I

Psicologia da Educação I

Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental

Tópicos Especiais em Educação I

Pesquisa e Prática Pedagógica II

Prática de Ensino/Estágio Supervisionado II

60

60

60

60

60

30

30

30

04

04

04

04

04

02

02

02

4º

Sociologia da Educação II

História da Educação

Estrutura e Funcionamento do Ensino Médio

Psicologia da Educação II

Didática I

Cultura Religiosa II

Metodologia do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa I

Prática de Ensino/Estágio Supervisionado III

60

60

30

60

60

30

60

30

04

04

02

04

04

02

04

02

5º

Psicologia da Educação III

Didática II

Metodologia do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa II

Metodologia do Ensino Fundamental: Matemática II

Prática de Ensino na Escola Fundamental

Informática Aplicada à Educação

Prática de Ensino/Estágio Supervisionado IV

60

60

60

60

60

60

75

04

04

04

04

04

04

05

6º

Gestão Escolar

Metodologia do Ensino Fundamental: Matemática II

Currículo e Programas

Metodologia do Ensino Fundamental: Ciências

Didática III

Metodologia do Ensino Fundamental: Estudos Sociais

Tópicos Especiais em Educação II

60

60

60

30

60

30

60

04

04

04

02

04

02

04

7º

Princípios e Métodos de Supervisão Escolar I

Novas Tecnologias em Educação

Pesquisa e Prática Pedagógica III

Prática de Ensino/Didática (Estagio Supervisionado)

Prática de Ensino/Metodologias do Ensino Fundamental. (Estagio

Supervisionado)

Prática Ensino/Psicologia Educação (Estagio Supervisionado)

60

60

60

30

30

30

04

04

04

02

02

02

Princípios e Métodos Supervisão Escolar II 30 02

49

8º Estágio Supervisionado de Supervisão Escolar no Ensino Fundamental

e Médio

135 03

TOTAL

2.595

167

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Princípios e Métodos de Orientação Educacional

Medidas Educacionais

Estagio Supervisionado Orientação Educacional do Ensino

Fundamental e Médio

Orientação Vocacional

60

30

135

30

04

02

03

02

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR DE 1º E 2º GRAUS

Princípios Métodos de Administração Escolar I

Princípios Métodos de Administração Escolar II

Estágio Supervisionado de Administração Escolar no Ensino

Fundamental e Médio

60

30

135

04

02

03

2.3.5 Proposta Curricular de 2004

As seguidas discussões e polêmicas em torno do curso de graduação em

Pedagogia fizeram com que a PUCMG novamente buscasse um outro modelo

institucional como espaço de formação de profissionais da educação para atuarem

na Educação Infantil, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino

Médio tendo a docência como base.

A concepção de profissional da educação é fundamental para a

compreensão contextualizada desse espaço formativo do Pedagogo no Curso de

Pedagogia.

Essa concepção de docência supõe:

Sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e

seus fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos

conteúdos a serem ensinados pela escola (matemática, ciências, história,

geografia, etc) que permita a apropriação do processo de trabalho

50

pedagógico, criando condições de exercer a análise crítica da sociedade

brasileira e da realidade educacional;

Unidade entre teoria e prática;

Capacitação para gestão democrática como instrumento de luta pela

qualidade do projeto educativo;

Compromisso social do profissional da educação;

Trabalho coletivo e interdisciplinar.

2.3.6 Objetivos da Formação do Pedagogo

Produzir conhecimento sobre o fenômeno educacional na multiplicidade das

suas práticas educativas, buscando nas diversas áreas do conhecimento as

necessárias ferramentas para construir categorias de análise que lhe

permitam aprender e compreender as diferentes concepções e práticas

pedagógicas “stricto e lato sensu”, que se desenvolvem nas relações

sociais e produtivas de cada época;

Transformar o conhecimento social e historicamente produzido em saber

escolar, selecionando e organizando conteúdos a serem trabalhados

através de formas metodológicas adequadas;

Construir formas de organização e gestão dos sistemas de ensino nos

vários níveis modalidades;

Orientar o processo de ensino-aprendizagem no que se refere às

demandas do cotidiano escolar, bem como as demandas educativas e de

outras instituições, participando como um dos atores da organização de

51

projetos educativos, escolares, que expressem o desejo e necessidade

coletiva da sociedade;

Compreender a história dos processos pedagógicos e a organização de

suas práticas para o que usará dos aportes teóricos das várias ciências.

Para o alcance de tais objetivos, são propostos dois eixos de formação:

Educação e Sociedade (1) e Práticas Pedagógicas no Cotidiano Escolar e

não Escolar (2).

Ambos constituem-se como base do conjunto das diferentes áreas,

propondo-se à construção do conhecimento diante dos avanços epistemológicos

modernos dos vários campos da ciência. Ao mesmo tempo, ambos pretendem se

expressar numa metodologia interdisciplinar que pressupõe a complexidade do

objeto pedagógico. Desse modo, postula-se a concorrência de campos diversos

do conhecimento para sua elucidação. Essa abordagem multidisciplinar deve

avançar para uma relação recíproca entre os diversos componentes curriculares –

a interdisciplinaridade – a fim de assegurar a conexão dos conteúdos estudados

bem como sua atualização constante.

2.3.7 Currículo do Curso de Pedagogia/2004

Período

Componentes Curriculares

Caga

Horária

Carga Horária do

Período

1º

História e Cultura Contemporâneas

Organização do Espaço Geográfico

Filosofia I

Leitura e Produção de Texto

Pedagogia: Identidade, teoria e práticas

Prática de Ensino: Métodos e Técnicas de Produção Científica e Prática

Pedagógica I*

60

60

60

60

30

80

350

(*20 h sem encargos

financeiros)

2º

Filosofia II

História da Educação

Psicologia da Educação I

60

60

60

380

52

Sociologia da Educação I

Fundamentos da Educação Inclusiva

Prática de Ensino: Laboratório de Pesquisa e Prática Pedagógica II

60

60

80

(*20 h sem encargos

financeiros)

3º

Cultura Religiosa I

Filosofia da Educação

Psicologia da Educação II

Sociologia da Educação II

Políticas Públicas da Educação Básica

Práticas de Ensino: Laboratório de Pesquisa e Prática Pedagógica III

60

60

60

60

60

80

380

(*20 h sem encargos

financeiros)

4º

Psicologia da Educação III

Educação e Antropologia Social

Fundamentos da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Metodologia da Alfabetização e Letramento I

Metodologia e Conteúdos Básicos de Ciências Naturais

Didática I

Prática de Ensino: Laboratório de Pesquisa e Prática Pedagógica IV

60

60

60

60

30

60

30

360

5º

Didática II

Cultura Religiosa II

Arte e Educação

Metodologia da Alfabetização e Letramento II

Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática I

Metodologia e Conteúdos Básicos de Geografia e História

Estágio Curricular Supervisionado da Educação Infantil**

60

30

60

60

60

60

100

390

(**30 h na PUC e 70 h

no campo sem

encargos financeiros)

6º

Didática III

Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática II

Práticas Educativas na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental*

Educação e Inovações Tecnológicas

Estágio Curricular Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

60

60

80

60

130

390

(*20 h na PUC sem

encargos financeiros)

(**30 h na PUC + 100

h no Campo sem

encargos financeiros)

7º

Currículo e Escola

Fundamentos da Supervisão Escolar

Gestão de Instituições Escolares e não Escolares

Informática e Educação

Estágio Curricular Supervisionado de Didática, Psicologia da Educação e

Metodologias

60

60

60

60

120

360

(**30 h na PUC + 90 h

no Campo sem

encargos financeiros)

8º

Fundamentos da Prática Pedagógica da Supervisão Escolar da Educação

Básica

Educação de Jovens e Adultos

Estágio Curricular Supervisionado de Supervisão Escolar da Educação

Básica**

Prática de Ensino: Laboratório de Pesquisa e Prática Pedagógica V*

60

60

150

80

350

(**30 h na PUC + 120

h no Campo sem

encargos financeiros)

Atividade acadêmico-científico-culturais complementares da graduação –

200 h.

3.4.2.1 Dimensões do Currículo:

- Conteúdos curriculares de natureza Científico-cultural – 2.110 h/a

- Prática de ensino – 430 h/a

53

- Estágio Curricular Supervisionado – 500 (120 h/a na PUC e 380 no campo

de Estágio)

- Atividades acadêmico-científico complementares – 200 h

Total: 3.240 h

Os dois currículos em anexo, encontram-se vigentes na PUC Minas.

Respeitados os direitos dos alunos que iniciaram o curso nos moldes do currículo

anterior (nº 23/96), o curso de Pedagogia da PUC Minas continua a oferecê-lo até

que esses alunos o tenham concluído. Ao analisar os mesmos, podemos perceber

que o currículo 23/96, apesar de oferecer habilitação para o Magistério do Ensino

Médio, Supervisão, Orientação e Administração Escolar e que oferece formação

para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental (hoje amparado pela

Resolução nº 1, de 1º de fevereiro de 2005. A mesma, “estabelece normas para o

apostilamento, em diplomas de cursos de graduação em Pedagogia, do direito ao

exercício do magistério nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental”).

No entanto, ao analisar a nova organização curricular que entrou em vigor

no 2º segundo semestre de 2004, verifica-se que o mesmo tem a docência como

base, no qual são oferecidas aos futuros docentes habilitações como Educação

Infantil, Magistério nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio,

e a Supervisão Escolar do Ensino Fundamental e Médio.

É oferecido aos estudantes um currículo mais abrangente no âmbito da

docência. Os conteúdos/disciplinas estão diversificados, abordando temas bem

atuais, o que favorece uma formação de profissionais para atuar numa sociedade

em constante transformação.

54

O mesmo acima, não mais oferece as habilitações de Orientação e

Administração Escolar, o que leva a afirmar o caráter docente do novo currículo

vigente.

O curso de Pedagogia conta com um total de 30 professores, com diferentes

níveis de formação:

Especialização (Latu sensu) 08

Mestrado 15

Doutorado 07

Total 30

A dedicação dos docentes da PUC Minas, em matéria de contrato, caracteriza-se

como: (1) regime de 20, 30 ou 40 horas, que são aqueles que fazem parte do

corpo docente da Instituição; (2) aulistas, são aqueles contratados para lecionar

determinada disciplina.

2.4 Um outro Modelo de Formação em Curso de Pedagogia: a

Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG

2.4.1 Um pouco de história

A Universidade Federal de Minas Gerais é uma das instituições de ensino

superior público federal do Estado.21 O campus Pampulha, localiza-se na região

Norte da Capital de Belo Horizonte (possui uma superfície de 3.340.000 m2 dos

quais, 362.320 m2 são ocupados por edificações.

A UFMG é uma instituição cuja origem data do ano 1927. No Brasil, a

Universidade surgiu na República como continuação de um processo iniciado

no Império, com a abertura das primeiras escolas de nível superior no país.

21

www.ufmg.br/

55

A criação de uma universidade no Estado já fazia parte do projeto político dos

Inconfidentes. A idéia, porém, só veio a concretizar-se em 1927, com a

fundação da Universidade de Minas Gerais (UMG), instituição privada,

subsidiada pelo Estado, surgida a partir da união das quatro escolas de nível

superior então existentes em Belo Horizonte. A UMG permaneceu na esfera

estadual até 1949, quando foi federalizada.

O nome atual – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) – só foi

adotado em 1965.

Em 1968, a Reforma Universitária impôs profunda alteração à estrutura

orgânica da UFMG. Desta reforma resultou o desdobramento da antiga

Faculdade de Filosofia em várias faculdades e institutos. Surgiram, assim, a

atual Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, o Instituto de Ciências

Biológicas, o Instituto de Ciências Exatas e seus respectivos ciclos básicos, o

Instituto de Geociências e as Faculdades de Letras. Surgiu também a

Faculdade de Educação.

Hoje, firmemente estabelecida como instituição de referência para o resto

do país, a UFMG continua em franca expansão. Numa área total de 8.794.767 m2

em seus 3 campi, possui 592.053 m2 em área construída, e 19 unidades

acadêmicas. Atualmente, a graduação da UFMG oferece 56 cursos em todas as

áreas do conhecimento. As Licenciaturas, um número de 15 os Bacharelados, um

número de 30, coexiste 58 Programas de Mestrado e 46 de Doutorado. São

ofertadas também, 92 Especializações em diversas áreas.

56

No âmbito da pesquisa, a UFMG possui 555 grupos de pesquisa; 1.169

linhas de pesquisa possui 9.484 publicações científicas. Possui 272 projetos e 398

cursos de Extensão.

A UFMG, no ano de 2004/05, possui uma população de 22.516 alunos

matriculados nos cursos de Graduação, 5.193 em Especialização, 3.255 em

Mestrado, 1.894 em Doutorado, 3.369 em Ensino Técnico e 1.277 em Educação

Básica somando um total de 37.504 alunos.

Em seu último vestibular, a UFMG contou com um total de 73.730

candidatos inscritos para um número de 4.674 vagas.

A oferta de cursos está centralizada em Belo Horizonte, em 19 unidades

acadêmicas, das quais 11 estão sediadas no campus Pampulha. Existem seis

unidades isoladas: Medicina, Enfermagem, Nutrição e Fonoaudiologia compõem,

juntamente com o Hospital das Clínicas, o campus Saúde. Apenas o curso de

Agronomia funciona fora da Capital, no Núcleo de Ciências Agrárias, em Montes

Claros, região Norte de Minas Gerais.

2.4.2 A Faculdade de Educação da UFMG

A Faculdade de Educação da UFMG (FAE-UFMG) foi criada pelo Decreto-

Lei Nº 62317, de 28 de Fevereiro de 1968, que reestruturou a Universidade

Federal de Minas Gerais, sendo resultado do desdobramento do Departamento de

Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.

De acordo com a estrutura da UFMG, a FAE se responsabiliza pelo Curso

de Pedagogia e pela formação pedagógica dos Cursos de Licenciatura. Mantém,

57

ainda, o Curso de Pós-Graduação em Educação, nas modalidades de Mestrado e

Doutorado, bem como o Curso de Especialização em ensino de Ciências.

A Faculdade de Educação é constituída de três departamentos:

Departamento de Administração Escolar (DAE), Departamento de Ciências

Aplicadas á Educação (DECAE) e Departamento de Métodos e Técnicas de

Ensino (DMTE);dois órgãos complementares, o Centro de Alfabetização, Leitura e

Escrita (CEALE) e o Centro de Ensino de Ciências e Matemática (CECIMIG),

tendo ainda a ela vinculado o Centro Pedagógico, composto pela Escola

Fundamental e o Colégio Técnico.

A coordenação didática dos Cursos da FAE é realizada pelo Colegiado de

Pedagogia, Colegiado Especial das Disciplinas Pedagógicas dos Cursos de

Licenciatura, Colegiado de Pós-Graduação em Educação e Colegiado de

Especialização em Ensino de Ciências, integrados por representantes dos

departamentos e representantes dos alunos.

A Faculdade de Educação tem por finalidade tornar-se cada vez mais uma

Unidade de Referência – um pólo de produção e irradiação de novas abordagens

teóricas do campo educacional – para o Estado de Minas Gerais e para o país. As

atividades acadêmicas desenvolvidas pelo Programa de Pós-Graduação

(Mestrado e Doutorado), as atividades do CEALE e CECIMIG e o Centro de

Extensão e apoio á Pesquisa, são de reconhecida relevância social para a

formação de pesquisadores e profissionais em educação. Os dados aqui

apresentados refletem a expansão de suas atividades de ensino, pesquisa e

extensão, que são decorrentes da intensificação das demandas sociais e da

58

redefinição e ampliação de concepções de educação e do processo de ensino

aprendizagem.

2.4.3 Organização acadêmica e administrativa

O Curso de Pedagogia, originalmente, formou especialistas no campo das

Ciências da Educação, voltado particularmente para questões relativas ao

currículo, ao planejamento e à questão escolar, formando o administrador escolar,

o supervisor pedagógico, o inspetor escolar e o orientador educacional. Nos

últimos 15 anos, a comunidade acadêmica tem realizado inúmeras discussões

sobre a necessidade de formação qualificada dos professores para os anos

iniciais do Ensino Fundamental e de formação de profissionais para atuarem em

diferentes espaços educativos.

Atualmente, o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFMG

assumiu uma dupla função: a formação de professores para os anos iniciais da

educação básica, com aprofundamento para a Educação Infantil; Alfabetização de

Jovens e Adultos; e a formação do Pedagogo, dentro de uma perspectiva

generalista para a gestão e coordenação pedagógica em amplos espaços

educativos.

O curso de Pedagogia oferece 66 vagas no período diurno e 66 no noturno,

e, atualmente possui 658 alunos matriculados em seus dois turnos. Em seu último

vestibular para ingresso no 1º e 2º semestres de 2005 o curso contou com 717

candidatos inscritos para o turno da manhã e 928 para o turno da noite, somando

um total de 1.635 candidatos.

59

2.4.4 Estrutura dos Planos de Estudo

A proposta curricular do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da

UFMG considera duas premissas básicas:

1) O Curso de Pedagogia tem sido lócus de formação de professores da

educação básica (anos iniciais) desde 1986. A organização curricular

proposta na época colocava a docência como base comum na formação do

pedagogo. A idéia central era a de que o especialista deveria ter

conhecimento e experiência no campo do ensino para atuar na gestão e

coordenação pedagógicas da escola;

2) O mercado de trabalho se diversificou e as atuais exigências em relação ao

Curso de Pedagogia extrapolam a possibilidade de pensá-lo como um

curso voltado, exclusivamente, para a competência profissional em âmbito

escolar. É cada vez maior a presença do pedagogo em contextos

profissionais variados.

4.3.2 Objetivos gerais do curso:

- Formar profissionais da educação, capazes de entender e contribuir,

efetivamente, para a melhoria das condições em que se desenvolve a

educação na realidade brasileira, comprometidos com um projeto de

transformação social;

- Propiciar uma formação teórica e prática que favoreça a reflexão

contextualizada sobre os principais problemas do sistema de ensino e

60

aponte possibilidades para a atuação dos profissionais da educação em

seu campo de trabalho.

O curso confere aos seus egressos uma dupla habilitação: Pedagogo-

Licenciado para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental,

complementada com um dos quatro percursos.

Os 4 percursos de Formação Complementar oferecidos pelo Curso são:

1 – Gestão educacional e coordenação pedagógica (antiga formação

pedagógica): para os diferentes campos de atuação do Pedagogo, tais como:

coordenação pedagógica em escolas, gestão de escolas e de sistemas

educacionais, projetos socio-educativos e culturais, e práticas pedagógicas

desenvolvidas por entidades dos movimentos sociais, dentre outros.

2 – Educação de Jovens e Adultos: Formação para docência e coordenação de

projetos educativos em Educação de Jovens e Adultos. O profissional da EJA está

capacitado para atuar em dois campos de ação: a) o da escolarização de jovens e

adultos (da alfabetização ao ensino médio), b) o dos espaços educativos fora da

escola, conhecido como da educação não-formal (ONG’S, associações

comunitárias, projetos de educação popular, projetos de educação profissional,

etc).

3 – Educação Infantil: Formação para docência e coordenação de projetos

educativos em Educação Infantil. O profissional da educação infantil está

capacitado para atuar em berçários, hospitais, creches de empresas, ONG’S e em

atividades que envolvem o cuidar de crianças pequenas.

4 – Alfabetização, leitura e escrita: Formação para docência e coordenação de

projetos educativos em alfabetização, leitura e escrita.

61

2.4.5 Estrutura Curricular

A Estrutura Curricular é composta da Formação Específica em educação, que

tem por finalidade favorecer a reflexão contextualizada das questões

educacionais e abrir um campo de possibilidades para a atuação profissional, e

das Formações Complementares com diferentes percursos de aprofundamento

dos estudos. Acrescenta-se, ainda, a possibilidade da Formação Complementar

Aberta, com percursos específicos a serem propostos pelos alunos com

acompanhamento por um professor ou grupo de professores. No sexto período

diurno e no sétimo noturno, o aluno deve escolher uma das Formações

Complementares oferecidas pelo Curso. O currículo-padrão pode ser

integralizado em quatro anos para o turno diurno e em quatro anos e meio para

o noturno.

A estrutura curricular do Curso de Pedagogia, versão 2000/2002, compõe-

se de três “Núcleos de Formação” que se articulam:

I – Núcleo de Formação Específica, composto por atividades acadêmicas

curriculares obrigatórias e optativas. Consiste na essência dos saberes a serem

adquiridos pelo pedagogo/licenciado.

II – Núcleo de Formação Complementar, composto por disciplinas que

propiciam uma adequação do núcleo de formação específica a um outro campo de

saber que o complemente.

III – Núcleo de Formação Livre, composto por disciplinas que não fazem parte do

currículo pleno do curso de origem e que o aluno poderá escolher/eleger para

62

completar “livremente”, dependendo do percurso que optar, a carga horária

exigida para a integralização curricular. Essas disciplinas são classificadas no

currículo como Disciplinas Eletivas (EL).

Dessa forma o desenho da estrutura curricular do curso de Pedagogia apresenta-

se como segue:

I. Núcleo de Formação Específica para a Formação Docente dos Anos Iniciais

do Ensino Fundamental:

1 – No curso diurno: 1.740 h em atividades obrigatórias distribuídas em seis

períodos, como segue:

- 1.380 h em atividades obrigatórias classificadas como Disciplinas

Obrigatórias (OB);

- 120 h em atividades optativas classificadas como Optativas Direcionadas

(OD);

- 180 h em atividades práticas denominadas de “Prática Educativa I, II, e III”

classificadas como Disciplinas Obrigatórias (OB);

- e 60 h de atividade prática denominada “Prática Educativa IV : Estágio

Curricular Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”

classificada como Estágio Curricular (EC).

2 – No curso noturno: 1.740 h em atividades obrigatórias distribuídas em seis

períodos, como segue:

- 1.380 h em atividades obrigatórias classificadas como Disciplinas

Obrigatórias (OB);

- 120 h em atividades optativas classificadas como Optativas Direcionadas

(OD);

63

- 180 h em atividades práticas denominadas de “Prática Educativa I, II e III”

classificadas como Disciplinas Obrigatórias (OB);

- e 60 horas de atividade prática denominada “Prática Educativa IV”: Estágio

Curricular Supervisionado nos anos Iniciais do Ensino Fundamental”

classificada como Estágio Curricular (EC).

II . Núcleo de Formação Complementar subdividido em:

1 – “Formação Complementar Pré-estabelecida” com quatro percursos

direcionados: a) Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica;

b) Alfabetização, Leitura e Escrita;

c) Educação de Jovens e Adultos;

d) Educação Infantil.

Em qualquer um dos percursos que o aluno optar, este, é obrigado a cumprir

840 h em atividades obrigatórias para integralização curricular distribuídas, a

partir do sexto período.

2 – “Formação Complementar Aberta”. Esta formação complementar será

construída a partir de proposição do aluno e deverá apresentar uma conexão

conceitual com a linha básica de atuação do curso de Pedagogia. A Formação

Complementar Aberta será ativada mediante aprovação do Colegiado, e os alunos

que por ela optarem, deverão ser acompanhados por um professor/orientador ou

por comissão que responda pela realização da mesma. Tendo possibilidades

variadas de percurso, através de 240 horas de disciplinas eletivas, a saber:

a) Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica/Aberta;

b) Alfabetização, Leitura e Escrita/Aberta;

64

c) Educação de Jovens e Adultos/Aberta;

d) Educação Infantil/Aberta.

A Formação Complementar Aberta, tem uma carga horária de 960 h em

atividades obrigatórias para integralização curricular distribuídas, a partir do

sexto período.

III – Formação Livre é constituída de disciplinas eletivas (EL) que o aluno

poderá escolher a fim de plenificar a carga horária, dependendo do percurso

escolhido. Elas podem ser cursadas na faculdade de Educação ou em outra

faculdade ou instituto da UFMG ou até mesmo, em casos excepcionais, em

outra instituição.

2.4.6 Grade Curricular do Curso de Pedagogia Diurno – 2002

Curso: 2.800 horas. Dados Gerais: - Reconhecimento – Lei: 23324 Em 14/07/1947 - Número de Habilitações Permitidas Simultaneamente: 02 - Período de Opção para Habilitação e/ou Ênfase: 05

Estruturação do Curso por Modalidade/Habilitação/Ênfase

Códigos

M O D

H A B

E N F

DENOMINAÇÃO

2 00 00 Pedagogia – Licenciatura

2 09 00 Licenc-Mag Anos Iniciais Ensino Fundamental/F.C.:/F.Livre

2 09 01 Licenc-Mag Anos Iniciais Ens. Fundamental/F.C.: Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica/F. Livre

2 09 02 Licenc-Mag Anos Iniciais Ens. Fundamental/F.C.:Alfabetização, Leitura e Escrita/F. Livre

2 09 03 Licenc-Mag Anos Iniciais Ens. Fundamental/F. C.:Ed. Jovens e Adultos/F. Livre

2 09 04 Licenc-Mag Anos Iniciais Ens. Fundamental/F.C.:Ed. Infantil/F. Livre

2 09 00 Licenc-Mag Anos Iniciais Ens. Fundamental/F.C./Aberta/F. Livre

2 09 05 Licenc-Mag Anos Iniciais Ens. Fundamental/F.C.:Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica/Aberta/F. Livre

2 09 06 Licenc-Mag Anos Iniciais Ens. Fundamental/F.C.:Alfabetização,Leitura e Escrita/Aberta/F. Livre

2 09 07 Licenc-Mag Anos Iniciais Ens. Fundamental/F. c.:Ed. Jovens e Adultos/Aberta/F.Livre

2 09 08 Licenc-Mag Anos Iniciais Ens. Fundamental/F.C.:Ed. Infantil/Aberta/F. Livre

65

Legenda MOD/MD – Modalidade OB – Disciplina Obrigatória

HAB/HB – Habitação EL – Disciplina Eletiva

ENF/EF – Enfase OP – Disciplina Optativa

CR – Créditos OC – Optativa Complementar

CH – Carga Horária OD – Optativa Direcionada

TOT – Carga Horária Total GR – Grupos De Optativas

CHT – Carga Horária Teórica PAD – Tempo Padrão

CHP – Carga Horária Prática MIN – Tempo Mínimo

CM – Disciplina De Currículo Mínimo MAX – Tempo Máximo

EC – Estágio Curricular

Elenco de Disciplinas MD 2 2 2 2

P ER I ODO

C O D I G O

DENOMINAÇÃO

C R

T O T

C H T

CHP

PRÉ-REQUISITOS

HB 09 09 09 09

1º

EF 01 02 03 04

ADE007 Política Educacional I 04 60 60 00 OB OB OB OB

CADE Prática Educacional I 04 60 00 60 OB OB OB OB

CAE005 Metodologia de pesquisa 04 60 60 00 OB OB OB OB

CAE104 Sociologia da Educação I 04 60 60 00 OB OB OB OB

CAE108 História da Educação I 04 60 60 00 OB OB OB OB

CAE111 Filosofia da Educação I 04 60 60 00 OB OB OB OB

Carga Horária Total OB 360 360 360 360

2º

ADE009 Política Educacional II 04 60 60 00

ADE Prática Educativa II 04 60 60 60 OB OB OB OB

CAE105 Sociologia da Educação II 04 60 60 00 OB OB OB OB

CAE109 História da Educação II 04 60 60 00 OB OB OB OB

CAE112 Filosofia da Educação II 04 60 60 00 OB OB OB OB

CAE129 Psicologia da Educação I 04 60 60 00 OB OB OB OB

Carga Horária Total OB 360 360 360 360

3º

ADE010 Currículo:Teoria e Prática 04 60 60 00 OB OB OB OB

CAE007 Antropologia e Educação 04 60 60 00 OB OB OB OB

CAE130 Psicologia da EducaçãoII 04 60 60 00 OB OB OB OB

MTE005 Fundamentos Metodol. Ensino Matemática I

04 60 60 00 OB OB OB OB

Carga Optativa Direcionada 04 60 OD OD OD OD

Carga Optativa Direcionada 04 60 OD OD OD OD

Carga horária total OB 240 240 240 240

Carga horária total OD 120 120 120 120

4º

CAE131 Psicologia da Educação III 04 60 60 00 OB OB OB OB

MTE006 Fundamentos Metodol. Ensino Matemática II

04 60 60 00 OB OB OB OB

MTE025 Didática 04 60 60 00 OB OB OB OB

TEM Prática Educativa III 04 60 00 60 OB OB OB OB

MTE024 Fundam. Metodol. Ens.da Língua Portuguesa

04 60 60 00 OB OB OB OB

Carga Optativa 04 60 OP OP OP OP

Carga horária total OB 300 300 300 300

Carga horária total OP 60 60 60 60

5º

ADE011 Processos Educativos nas Ações Coletivas

04 60 60 00 OB OB OB OB

ADE012 Gestão da Escola e Coord. Pedagógica I

04 60 60 00 OB OB OB OB

MTE028 Fundamentos e Metodol. Ens. Ciências Naturais

04 60 60 00 OB OB OB OB

66

MTE030 Fundam. da interp. Esp-temp. da realidade social

04 60 60 00 OB OB OB OB

MTE026 Alfabetização e Letramento 04 60 60 00 OB OB OB OB

Carga horária total OB 300 300 300 300

6º

ADE013 Processos Educat. Nas ações Coletivos II

04 60 60 00 ADE011 OB

CAE008 Temas Fundamentais Ciências da Educação

04 60 60 00 OB

CAE Fund. da Educ. Especial e Educação Inclusiva

04 60 60 00 OB

TEM Dificuldades no Ensino-Aprendizagem da Leitura e da Escrita

04 60 60 00 OB

MTE032 Teorias em Pedagogia 04 60 60 00 OB

MTE033 Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas

04 60 60 00 OB OB OB

MTE034 Metodologia do Ensino de Ciências Físicas

04 60 60 00 OB OB OB

MTE035 Metodologia do Ensino de História

04 60 60 00 MTE030 OB OB OB

MTE036 Metodologia do Ensino de Geografia

04 60 60 00 MTE030 OB OB OB

TEM Prat. EducativaIV:Estágio Curricular Superv. nos xxxxxxxx do Ensino

04 60 00 60 EC EC EC EC

Carga horária total OB 240 240 240 240

Carga horária total EC 60 60 60 60

7º

ADE014 Gestão da Escola e Coord. Pedagógica II

04 60 60 00 OB

ADE015 Gestão Econômica da Educação

04 60 60 00 OB

ADE023 Organização da Educação Infantil

04 60 60 00 OB

ADE026 Organização da Educ. de Jovens e Adultos

04 60 60 00 OB

CAE012 Fundam. Psicológicos da Educação Infantil

04 60 60 00 OB

MTE037 Comunicação Educativa 04 60 60 00 OB

MTE043 Prát. Discurs. Gêneros e Tipos de Texto

04 60 60 00 OB

MTE044 Produc. Textos Escritos: Teoria e Prática

04 60 60 00 OB

MTE050 Educação Matemática de Jovens e Adultos

04 60 60 00 OB

MTE052 Didática: Alternativas da Educ. Infantil

04 60 60 00 OB

MTE055 Didática: Alternativas Educ. Jovens e Adultos

04 60 60 00 OB

Carga Optativa Complementar

04 60 OC OC OC OC

Carga Eletiva EL EL EL EL

Carga horária total OB 180 180 180 180

Carga horária total OC 60 60 60 60

Carga horária total EL 60 60 60 60

ADE Prat. Educativa V: Estágio Curricular Superv. Em Gestão Educacional e Coord. Pedagógica I

04 60 00 60 EC

ADE Prat. Educativa VI: estágio Curricular Superv. Em Gestão Educacional e Coord. Pedagógica II

04 60 00 60 EC

67

8º

ADE Prat. Educativa V: Estágio Curricular Superv. em Educação de Jovens e Adultos I

04 60 00 60 EC

ADE Prat. Educativa VI: Estágio Curricular Superv. em Ed. de Jovens e Adultos II

04 60 00 60 EC

MTE Prat. Educativa V: Estagio Curricular Superv. em alfab.. Leitura e Escrita I

04 60 00 60 EC

MTE Prat. Educativa VI: Estagio Curricular Superv. em alfab.. Leitura e Escrita II

04 60 00 60 EC

MTE

Prat. Educativa V: Estagio Curricular Superv. em Educação Infantil I

04 60 00 60 EC

MTE Prat. Educativa VI: Estagio Curricular Superv. em Educação Infantil II

04 60 000 60 EC

CARGA OPTATIVA 04 60 OP OP OP OP

CARGA ELETIVA 04 60 EL EL EL EL

Carga horaria total EC 120 120 120 120

Carga horaria total OP 60 60 60 60

Carga horaria total EL 60 60 60 60

Percebe-se que há disciplinas optativas. Essas foram criadas com o objetivo

de complementar, aprofundar ou atualizar conhecimentos ministrados no curso,

compostas na grade curricular, por um elenco variado de disciplinas para que o

discente possa optar. A oferta ocorre de acordo com a demanda apresentada

pelo Colegiado de curso e aquiescência dos departamentos. Estas foram

classificadas, para contemplar as características da flexibilização de acordo

com as exigências do sistema acadêmico como segue:

OP - optativa (livres) OC – optativa complementar

OD – optativa direcionada GR – grupo de optativas

MD 2 2 2 2

CÓDIGOS DENOMINAÇÃO CR TOT CHT CHP PRÉ- REQUISITOS

HB 09 09 09 09

EF 01 02 03 04

ADE013 Processos Educativos Ações Coletivas II

04 60 60 00 ADE011 OP OP OP

ADE014 Gestão da Escola e Coord. Pedagógica II

04 60 60 00 OP OP OP

ADE015 Gestão Econômica da Educação

04 60 60 00 OP OP OP

ADE018 Tópicos em Gestão da Educação

04 60 60 00 OC OP OP OP

ADE021 Monografia em Educação de 04 60 60 00 OP

68

Jovens e Adultos

ADE022 Tópicos em Educação de Jovens e Adultos

04 60 60 00 OP OP OP OP

ADE023 Organização da Educação Infantil

04 60 60 00 OP OP OP

ADE024 Monografia em Educação Infantil

04 60 60 00 OP

ADE025 Tópicos em Educação Infantil

04 60 60 00 OP OP OP OP

ADE026 Organização da Educação de Jovens e Adultos

04 60 60 00 OP OP OP

CAE Fundamentos da Educação Especial e Educ. Inclusiva

04 60 60 00 OP OP OP

CAE008 Temas Fundamentais Ciências da Educação

04 60 60 00 OP OP OP

CAE009 Monografia e Pesquisa I 04 60 60 00 OP

CAE010 Monografia e Pesquisa II 04 OP

CAE0111 Tópicos em Ciências da Educação

04 60 60 00 OP OP OP OP

CAE012 Fundamentos Psicológicos da Educação Infantil

04 60 60 00 OP OP OP

CAE013 História da Infância e da Educação Infantil

04 60 60 00 OP OP OP OP

COM089 Comunicação e Movimentos Sociais

04 60 60 00 OD

DCP021 Introdução à Teoria Democrática

04 60 60 00 OD OD OD OD

DCP023 Estado Moderno e Capitalismo

04 60 60 00 OD OD OD OD

ECN010 Tópicos em Economia 04 60 60 00 OD OD OD OD

EFI006 Ritmo e Movimento 04 60 20 40 OP OP OP OP

EFI007 Introdução Recreação Estudos sobre Lazer

04 60 30 30 OP OP OP OP

EST178 Estatística Aplicada à Educação

04 60 60 00 OD OD OD OD

FIL028 Introdução à Filosofia: Ética 04 60 60 00 OD OD OD OD

FIL029 Introdução à Filosofia da Ciência e Epistemologia

04 60 60 00 OD OD OD OD

FIT005 Movimento e Desenvolvimento Humano

05 75 45 30 OP OP OP OP

HIS039 Introdução à História da Cultura

04 60 60 00 OD OD OD OD

MTE Dificuldades Ensino-Aprendiz. da Leitura e da Escrita

04 60 60 00 MTE026 OP OP OP

MTE032 Teorias em Pedagogia 04 60 60 00 MTE025 OP OP OP

MTE033 Metodologia Ensino Ciências Biológicas

04 60 60 00 OP

MTE034 Metodologia Ensino Ciências Físicas

04 60 60 00 OP

MTE035 Metodologia Ensino História 04 60 60 00 MTE030 OP

MTE036 Metodologia Ensino Geografia

04 60 60 00 MTE030 OP

MTE037 Comunicação Educativa 04 60 60 00 OP OP OP

MTE038 Tópicos em Educação e Linguagem

04 60 60 00 OP OP OP OP

MTE039 Tópicos em Ensino de Ciências

04 60 60 00 OP OP OP OP

MTE040 Tópicos em Processos de Ensino

04 60 60 0 OP OP OP OP

MTE As Interfaces do ensino-Aprendiz. da Língua Escrita

04 ´60 60 00 OP OC OC OP

MTE A Leitura: Teoria e Prática 04 60 60 00 OP OP OP

MTE044 Produção de Textos Escritos: Teoria e Prática

04 60 60 00 OP OP OP

MTE051 Arte e Movimento na Educação Infantil

04 60 60 00 OP OP OP OP

MTE052 Didática: Alternativas da 04 60 60 00 OP OP OP

69

Educação Infantil

MTE055 Didática: Alternativas da Educação de Jovens e Adultos

04 60 60 00 OP OP OP

SOA046 Abordagens Temáticas em Sociologia

04 60 60 00 OD OD OD OD

SOA047 Abordagens Temáticas em Antropologia

04 60 60 00 OD OD OD OD

SOA048 Fundamentos Análise Sociológica

04 60 60 00 OD OD OD OD

2.4.7 Corpo Discente

Alunos matriculados Curso de Pedagogia – UFMG - 2005

Habilitações – opção que é feita pelo aluno a partir do 6º ou 7º período

Manhã Noite

295 363

Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica

39 Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica

29

Alfabetização, Leitura e Escrita 23 Alfabetização, Leitura e Escrita 17

Educação de Jovens e Adultos 05 Educação de Jovens e Adultos 09

Educação Infantil Não teve demanda

Educação Infantil 17

2.4.8 Perfil do Corpo Docente da Faculdade de Educação da UFMG

Níveis de Formação e Número de Professores da FaE/UFMG

Graduação 01

Especialização 01

Mestrado 16

Doutorado 70

Total 88

2.4.9 Regime de dedicação dos professores

Os professores da UFMG possuem regime de trabalho de 20 e 40 h/semana,

enquanto que aqueles que possuem dedicação exclusiva, possuem um regime de

40 horas, obrigatoriedade de pesquisa e proibição de outro contrato de trabalho.

70

3. Modelos Institucionais: problemas e perspectivas.

A descrição dos modelos institucionais de formação docente das

instituições escolhidas22 revelou que, em seus cursos, não há currículo mínimo

definido nacionalmente. As instituições gozam de autonomia e de flexibilidade

para suas propostas curriculares. Isto confirma a dimensão federativa do país

também no que se refere aos sistemas de ensino. Isso permite às instituições

grande flexibilidade em matéria de organização curricular seja em nomes,

seja em conteúdos.

Por outro lado, é inegável que as Diretrizes Curriculares Nacionais a serem

emanadas do Conselho Nacional de Educação deverão tanto respeitar a

autonomia dos Estados e dos Municípios, permitindo que os estabelecimentos de

ensino usufruam da autonomia que a lei lhes garante quanto determinar as

grandes linhas ou eixos que obrigatoriamente as instituições deverão respeitar.

É inegável que a tradição da área, associada a uma formação de docentes

do ensino superior em níveis de Mestrado e de Doutorado, seja no país, seja no

exterior, possibilita a circulação por bibliografias ao mesmo tempo comuns e

diferenciadas. Com isso, as propostas curriculares se aproximam de eixos

tradicionais da área como a de fundamentos da educação e de metodologias. Tais

eixos, certamente, hão de constar das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso

de Pedagogia a serem exaradas pelo Conselho Nacional de Educação.

22

O curso normal médio do Instituto de Educação de Minas Gerais, por ser o único apresentado, não será

objeto dessa análise.

71

Os currículos dos cursos da PUC Minas e da UFMG contêm muitos

elementos homogêneos no que se refere ao número de períodos, pois ambos

exigem, em seus propostas pedagógicas, 08 períodos para a conclusão do curso.

Tal homogeneidade se expressa também, no que se refere às disciplinas

de formação geral comumente denominadas de Fundamentos. Ao observarmos as

habilitações que os cursos oferecem, percebe-se também uma semelhança na

nomenclatura das disciplinas de ambas universidades.

Por sua vez, o currículo da UFMG é mais abrangente e maleável, pois o

mesmo dá mais oportunidade e alternativas de escolhas do que o da PUCMG.

A carga horária das duas universidades superam as 2.800 horas

nacionalmente exigidas. Ambas estão com o número de horas bem aproximado. A

PUCMG, em seu atual currículo, possui uma carga horária de 3.240 hs. e a

UFMG 3.540 hs.

Quanto ao número de créditos (cada crédito se converte em 15 horas) o

currículo da PUC Minas possui 216, enquanto que a UFMG possui 236 créditos.

De todo o modo, o que se pôde constatar dos depoimentos dos dirigentes e

professores escutados é uma situação de expectativa quanto às Diretrizes

Curriculares Nacionais dos cursos de Pedagogia. Tal definição poderá trazer

alguma alteração nos currículos hoje existentes.

O grande problema dos cursos de pedagogia é a sua definição estruturante:

ele é um curso de ciências da educação ou é um curso de formação de gestores

ou é de formação para o exercício do magistério na Educação Infantil e nos quatro

primeiros anos da escolarização ? Ou será um híbrido disso tudo ?

72

Essa(s) definição (ções) comporta perguntas cruciais: se for um curso de

ciências da educação, qual é o espaço de inserção profissional desse formado ?

quais os campos de atuação profissional ? ; se for um curso de formação de

gestores, a lei exige a docência como condição prévia e, então, como não oferecer

(como se tem feito tradicionalmente) a formação docente ? Todavia, se há um

campo de gestão comum em todo os Brasil e nos mais diferentes sistemas

federativos de ensino do país é o de diretor(a) de estabelecimento escolar. As

outras formas de gestão (coordenador, inspetor, supervisor, orientador,

planejador) dependem da existência dessa função nos planos de carreira dos

sistemas de ensino. Lembre-se que, em um país federativo, a existência ou não

dessas funções, pertence à autonomia dos entes federativos.

Por outro lado, uma formação híbrida, com uma carga horária aproximada

de 3.200 horas – relógio podem ser consideradas responsáveis em matéria de

formação profissional ?

Já houve propostas, no Brasil, no sentido de atribuir a formação de

gestores, garantida uma formação docente (seja para qualquer das etapas da

educação básica) como assegura a lei a uma especificação mais elevada: a de

pós-graduação, de preferência, em stricto sensu, podendo se admitir também a

lato sensu.

Esses são desafios enormes e que estão sob a alçada de uma aplicação da

lei cuja responsabilidade cabe ao Conselho Nacional de Educação. Certamente, a

depender do teor do Parecer e da Resolução, o impacto sobre os cursos e sobre

a formação em geral será grande.

73

Na medida em que os cursos de Pedagogia puderem continuar oferecer a

formação para a Educação Infantil e para os quatro primeiros anos da

escolaridade23, o papel dos Cursos Normais Superiores entra em suspense. Esses

cursos entraram na LDB justamente para se contrapor ao de Pedagogia. Esses,

oferecendo só habilitação para o magistério, aquele para a formação de gestores.

De um lado, a ambigüidade da LDB a respeito do curso de pedagogia ao se tomar

o conjunto da Lei como um bloco de legalidade associada à morosidade em definir

as Diretrizes desse curso, determinaram intensa polêmica interpretativa com o

governo anterior e, por isso, as autorizações de funcionamento de cursos

continuaram aprovando a existência de habilitações de magistério.

Isso determinou uma espécie de diminutio capitis dos cursos Normais

Superiores vistos como uma espécie de curso de pedagogia disfarçado e

inferiorizado. Acrescente-se que tais cursos normais, em nível superior, não

possuem tradição em nosso país e nem conseguiram se impor devido à

resistência de vários setores universitários em aceitar os Institutos Superiores de

Educação onde os cursos normais superiores deveriam estar alocados. A principal

razão alegada é o distanciamento do conjunto universitário e, conseqüentemente,

da investigação científica. Tal distanciamento poderia provocar, nesses cursos,

uma ênfase maior em aspectos técnico-metodológicos do que em dimensões

contextuais e teóricas. Daí porque a atual proposta de lei de reforma universitária

(em discussão) praticamente extingue os Institutos Superiores de Educação

afetando, assim, a própria existência dos cursos normais superiores. Isso não

23

O projeto de lei reforma universitária do atual governo, a ser enviado ao Congresso Nacional em julho de

2005, encaminha-se no sentido de que tal formação não estará ausente dos cursos de pedagogia. Lembre-se

que uma lei se sobrepõe a uma resolução do Conselho.

74

significa que determinados cursos normais superiores já criados e autorizados não

contenham propostas inovadoras. Um deles é o projeto Veredas.

O currículo do Veredas se difere um pouco dos demais, por ser um curso

que associa momentos presenciais com educação a distância, na medida em que

seu público alvo ser constituído de profissionais que já estão em exercício e que

não possuem formação superior tal como incentiva a LDB e o Plano Nacional de

Educação. Desta forma, as disciplinas de seu currículo buscam equilibrar as de

formação geral como as concepções de educação e seus fundamentos com a real

ênfase que é dada às disciplinas relativas à aprendizagem, à prática pedagógica,

ao conhecimento escolar, ao currículo, à avaliação. Em todas elas nota-se o

empenho em privilegiar a relação teoria/prática e a busca da interdisciplinaridade

sem ignorar o contexto mais amplo e o propiciado por docentes que estão em

exercício nas salas de aula. O mesmo atende aos requisitos legais com relação à

formação de professores para o magistério em nível superior, no Brasil. Possui

duração total de 3.200 horas, desenvolvido em sete módulos com duração de sete

semanas cada um que inclui diversas atividades planejadas de acordo com as

diretrizes curriculares para a formação superior de professores.

Ao mesmo tempo, este último possui características que se assemelham

aos cursos de Pedagogia das Universidades no que se referem à habilitação dos

anos iniciais da escolaridade. Seus três grandes blocos: Núcleo de Conteúdos do

Ensino Fundamental; Núcleo de Conteúdos Pedagógicos e Núcleo de Integração

estão bem próximos dos das Universidades.

75

O momento atual em relação aos modelos institucionais de formação

docente é de transição, de longa e cansativa transição para os cursos de

pedagogia e de difícil assimilação para os cursos de licenciatura.

Dos primeiros, esse estudo já apontou a duplicidade formativa, a existência

de um caráter híbrido e a expectativa das Diretrizes. Se isso traz expectativa e

mesmo angústia para esses cursos, sua proximidade com os cursos normais

superiores e até mesmo com os cursos normais médios produz, aí também, um

sentimento de desconforto.

Quanto às licenciaturas, o problema está em sair do esquema 3 + 1 e se

encaminhar para uma consciente e plena formação docente que marque a

identidade do professor de conteúdos. A nova licenciatura, diferentemente da

outra, propicia apenas um diploma: o de docente. Mas, a valorização do

magistério está longe de ocorrer em nosso país. Os níveis médios de salários não

atraem o conjunto dos estudantes de ensino superior e a categoria docente da

educação básica se revela, em todas as pesquisas realizadas, em processo de

desânimo (burn out) com relação ao futuro e com relação ao ambiente escolar

(violência, por exemplo).

Desse modo, os cursos de pedagogia, os cursos normais e as licenciaturas

dependem, para uma identidade mais ampla de modo a responder aos desafios

do mundo contemporâneo: de uma sólida formação inicial, de uma formação

continuada assegurada, de uma valorização salarial da profissão e de uma

avaliação de desempenho que sane os problemas evidenciados, premie o mérito e

possa se apresentar como uma digna função de Estado.

76

Isso significa que sem uma presença forte do Estado em matéria de

valorização do docente, em matéria de oferta de cursos de licenciatura na rede

pública, em matéria de formação continuada inclusive com os recursos da

educação a distância, dificilmente se poderá ter uma perspectiva promissora,

apesar de a legislação e a normatização oferecerem dimensões abertas,

exigentes e democráticas.

O horizonte de uma escola democrática, competente, contemporânea e

crítica não se realizará sem uma valorização condigna do magistério da qual a

formação inicial e a continuada são faces da mesma moeda.

Mas esse horizonte só se consolidará no dia em que o Brasil deixar de ser

um país rico com uma infinidade de pobres e a redistribuição da renda se fizer em

padrões compatíveis com a dignidade da pessoa humana.