publicações institucionais do mec

Curso preparatório – Concurso para professores –Publicações Institucionais do MEC – Org. Profª Elizabete Cristina O. Jesus Página 1

PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Objetivo: Visa estabelecer os requisitos para a Educação Infantil que possibilite o desenvolvimento integral das crianças, até os cinco anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Busca contemplar: 1) a concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil; 2) o debate sobre a qualidade da educação em geral e o debate específico no campo da educação da criança de 0 até 6 anos; 3) os resultados de pesquisas recentes; 4) a qualidade na perspectiva da legislação e da atuação dos órgãos oficiais do país. 1. Concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele (BRASIL, 1994a). A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura (FARIA, 1999). Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos como necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, foram, durante muito tempo, concepções amplamente aceitas na Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. Os novos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia, a sociologia e a própria psicologia resultando em uma perspectiva que define a criança como ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra. Essa perspectiva é hoje um consenso entre estudiosos da Educação Infantil (BONDIOLI e MANTOVANI, 1998; SOUZA; KRAMER, 1991; MYERS, 1991; CAMPOS ET AL., 1993; OLIVEIRA; ROSSETTI-FERREIRA, 1993; MACHADO, 1998; OLIVEIRA, 2002). A interação a que se referem os autores citados não é uma interação genérica. Trata-se de interação social, um processo que se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórica e culturalmente determinados de agir, pensar e sentir, sendo inviável dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações e os planos psíquico e fisiológico do desenvolvimento decorrente (VYGOTSKI, 1986 e 1989). Nessa perspectiva, a interação social torna-se o espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce (VYGOTSKI, 1991). Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda não é adulto, ou é um adulto em miniatura, a criança é um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. É um ser humano completo porque tem características necessárias para ser considerado como tal: constituição física, formas de agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu corpo está continuamente aumentando em peso e altura. É um ser em desenvolvimento porque essas características estão em permanente transformação. As mudanças que vão acontecendo são qualitativas e quantitativas— o recém-nascido é diferente do bebê que engatinha, que é diferente daquele que já anda, já fala, já tirou as fraldas. O crescimento e o desenvolvimento da criança pequena ocorrem tanto no plano físico quanto no psicológico, pois um depende do outro. Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança é um ser capaz de interagir num meio natural, social e cultural desde bebê. A partir de seu nascimento, o bebê reage ao entorno, ao mesmo tempo em que provoca reações naqueles que se encontram por perto, marcando a história daquela família. Os elementos de seu entorno que compõem o meio natural (o clima, por


exemplo), social (os pais, por exemplo) e cultural (os valores, por exemplo) irão configurar formas de conduta e modificações recíprocas dos envolvidos. No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se que a diversidade de parceiros e experiências potencializa o desenvolvimento infantil. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil — Volume 1 Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas têm seu universo pessoal de significados ampliado, desde que se encontrem em contextos coletivos de qualidade. Essa afirmativa é considerada válida para todas as crianças, independentemente de sua origem social, pertinência étnico-racial, credo político ou religioso, desde que nascem. Por sua vez, a visão da criança como ser que é também parte da natureza e do cosmo merece igualmente destaque, especialmente se considerarmos as ameaças de esgotamento de recursos em nosso planeta e as alterações climáticas evidentes nos últimos anos. Conforme alerta Tiriba (2005), os seres humanos partilham a vida na Terra com inúmeras espécies animais, vegetais e minerais, sem as quais a vida no planeta não pode existir. Essas espécies, por sua vez, interagem permanentemente, estabelecendo-se um equilíbrio frágil e instável entre todos os seres que habitam o ar, a água dos rios, dos lagos e dos mares, os campos, as florestas e as cidades, em nosso sistema solar e em todo o universo. A intenção de aliar uma concepção de criança à qualidade dos serviços educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel específico à pedagogia desenvolvida nas instituições pelos profissionais de Educação Infantil. Captar necessidades que bebês evidenciam antes que consigam falar, observar suas reações e iniciativas, interpretar desejos e motivações são habilidades que profissionais de Educação Infantil precisam desenvolver, ao lado do estudo das diferentes áreas de conhecimento que incidem sobre essa faixa etária, a fim de subsidiar de modo consistente as decisões sobre as atividades desenvolvidas, o formato de organização do espaço, do tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianças. Pesquisas realizadas desde a década de 1970 (HARDY; PLATONE; STAMBACK, 1991) enfatizam que todas as crianças podem aprender, mas não sob qualquer condição. Antes mesmo de se expressarem por meio da linguagem verbal, bebês e crianças são capazes de interagir a partir de outras linguagens (corporal, gestual, musical, plástica, faz-de-conta, entre outras) desde que acompanhadas por parceiros mais experientes. Apoiar a organização em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os parceiros; incentivar a brincadeira; dar-lhes tempo para desenvolver temas de trabalho a partir de propostas prévias; oferecer diferentes tipos de materiais em função dos objetivos que se tem em mente; organizar o tempo e o espaço de modo flexível são algumas formas de intervenção que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. As iniciativas dos adultos favorecem a intenção comunicativa das crianças pequenas e o interesse de umas pelas outras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar em conta os pontos de vista dos outros, permitindo a circulação das ideias, a complementação ou a resistência às iniciativas dos parceiros. A oposição entre parceiros, por exemplo, incita a própria argumentação, a objetivação do pensamento e o recuo reflexivo das crianças. (MACHADO, 1998). Ao se levar em conta esses aspectos, não se pode perder de vista a especificidade da pedagogia da Educação Infantil, como afirma Rocha (1999): Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até 6 anos de idade. É importante destacar que essas relações educativas, às quais a autora se refere, na instituição de Educação Infantil são perpassadas pela função indissociável do cuidar/educar, tendo em


vista os direitos e as necessidades próprios das crianças no que se refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção e ao acesso ao conhecimento sistematizado. Este último aspecto torna-se especialmente relevante no caso das creches no Brasil, onde em muitas delas ainda predomina um modelo de atendimento voltado principalmente à alimentação, à higiene e ao controle das crianças, como demonstra a maioria dos diagnósticos e dos estudos de caso realizados em creches brasileiras (CAMPOS; FULLGRAF; WIGGERS, 2004). Essa afirmação evidencia a não-superação do caráter compensatório da Educação Infantil denunciado por Kramer (1987) que ainda se manifesta nos dias atuais, como também a polarização assistência versus educação, apontada insistentemente por Kuhlmann Jr. (1998). Sabemos que não basta apenas transferir as creches para os sistemas de ensino, pois “na sua história, as instituições pré-escolares destinaram uma educação de baixa qualidade para as crianças pobres, e isso é que precisa ser superado” (p. 208). Assim, a ênfase na apropriação de significados pelas crianças, na ampliação progressiva de conhecimentos de modo contextualizado, com estratégias apropriadas às diferentes fases do desenvolvimento infantil, parece bastante justificada. Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional que respeite a diversidade cultural e promova o enriquecimento permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a necessidade de adoção de estratégias educacionais que permitam às crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades que se tornam especialmente relevantes se considerarmos que as crianças ficam em espaços internos às construções na maior parte do tempo em que se encontram nas instituições de Educação Infantil. Criando condições para que as crianças desfrutem da vida ao ar livre, aprendam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos, compreendam as repercussões das ações humanas nesse mundo e sejam incentivadas em atitudes de preservação e respeito à biodiversidade, estaremos difundindo uma concepção de educação em que o ser humano é parte da natureza e não seu dono e senhor absoluto (TIRIBA, 2005). Os aspectos anteriormente abordados devem ser considerados no processo de discussão e elaboração de diretrizes pedagógicas dos sistemas de ensino e das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil. Vale ressaltar a relevância da participação dos professores, dos demais profissionais da instituição e da comunidade nesse processo, não só para que os aspectos citados sejam efetivamente considerados no desenvolvimento da proposta como também para cumprir a legislação. Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a Educação Infantil, é imprescindível levar em conta que as crianças desde que nascem são: • cidadãos de direitos; • indivíduos únicos, singulares; • seres sociais e históricos; • seres competentes, produtores de cultura; • indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral. Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida em que dependem intensamente do adulto para sua sobrevivência (MACHADO, 2001). Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica: • ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas; • ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas; • ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida. Além disso, para que sua sobrevivência esteja garantida e seu crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos, para que o cuidar/educar sejam efetivados, é necessário que sejam oferecidas às crianças dessa faixa etária condições de usufruírem plenamente suas


possibilidades de apropriação e de produção de significados no mundo da natureza e da cultura. As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a: • brincar; • movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre; • expressar sentimentos e pensamentos; • desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão; • ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura apoiadas por estratégias pedagógicas apropriadas; • diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil. A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país, tem direito: • à dignidade e ao respeito; • autonomia e participação; • à felicidade, ao prazer e à alegria; • à individualidade, ao tempo livre e ao convívio social; • à diferença e à semelhança; • à igualdade de oportunidades; • ao conhecimento e à educação; • a profissionais com formação específica; • a espaços, tempos e materiais específicos. Na última década do século XX, o discurso sobre a qualidade da educação ocupou um espaço significativo no debate educacional e direcionou políticas implantadas no quadro das reformas educacionais nos diversos países. Sucedendo a um período de significativa expansão de matrículas na Educação Básica, com a crescente presença de alunos das classes populares nas escolas, houve um deslocamento das preocupações com a democratização do acesso para a ênfase nas questões de permanência. A educação submeteu-se a uma crescente preocupação com medidas de eficiência na gestão dos recursos disponíveis marcadas pela influência dos órgãos de cooperação internacional. Concepções originadas do mundo empresarial foram adotadas, tais como os chamados programas de qualidade total, que procuram substituir os controles externos do trabalho por uma adesão do trabalhador às metas de qualidade das empresas. No lugar de uma estrutura hierarquizada de administração dos sistemas de educação, buscou-se descentralizar responsabilidades e tarefas, ao mesmo tempo em que se montou um sofisticado aparato de avaliação dos resultados de aprendizagem dos alunos, resultados estes considerados produto da educação. Muitos estudiosos têm analisado criticamente essas tendências, o que vem permitindo uma evolução do debate nos anos mais recentes. Casassus (2002) e Enguita (1994) chamam a atenção para o risco presente nesse deslocamento do discurso que substitui a preocupação com a igualdade pelo foco na qualidade, principalmente em contextos de desigualdade social, nos quais os processos de exclusão acontecem tanto dentro como fora da escola. Nesse sentido, recuperam um debate desenvolvido em décadas passadas, que opunha a preocupação com qualidade à exigência da “quantidade”, ou seja, à democratização do acesso à educação (BEISIEGEL, 1981). Apple (2000) mostra como a importação de critérios de qualidade baseados na lógica do mercado— que incentivam a competição entre escolas, premiam os professores de acordo com os resultados dos alunos e equiparam as famílias a consumidores de produtos e serviços— tende a ampliar as desigualdades nas escolas. Outros autores argumentam que a qualidade da educação não se mede somente pelos resultados obtidos pelos alunos nos testes


de aprendizagem, mas também pelo processo educativo vivido na escola, que envolve aspectos mais amplos de formação para a cidadania, o trabalho e o desenvolvimento da pessoa. Por sua vez, o respeito à diversidade cultural e étnica e a consideração das realidades locais, reivindicados por diversos movimentos sociais, no bojo de um questionamento sobre a imposição de critérios estabelecidos unilateralmente a partir da lógica dos grupos dominantes, reforçam a demanda por processos mais participativos de definição e aferição da qualidade da educação. No Brasil, iniciativas nesse sentido têm sido realizadas por administrações municipais que adotaram a concepção de “qualidade social”e por grupos que militam na área educacional. Um dos exemplos é a Consulta sobre qualidade da educação na escola (2002), pesquisa realizada em dois estados brasileiros com apoio da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que procurou ouvir o que diretores, professores, funcionários, alunos, pais e pessoas da comunidade pensam sobre qualidade da escola. Outro exemplo é o projeto Indicadores da Qualidade na Educação (2004), realizado por Ação Educativa, Unicef, PNUD e Inep, com participação ampla, que buscou desenvolver um instrumento flexível para ajudar a comunidade escolar a avaliar e a melhorar a qualidade da escola. Em recente seminário na Bolívia, promovido pelo Conselho de Educação de Adultos da América Latina (CEAAL, 2003), foram apresentadas e debatidas diversas abordagens desse tema, entre as quais essa experiência brasileira e documentos de outros países com critérios de qualidade elaborados por centrais sindicais, movimentos populares e organizações não governamentais. No que se refere à Educação Infantil, a origem do debate sobre a qualidade foi marcada pela abordagem psicológica. No início, a preocupação com os supostos efeitos negativos da separação entre mãe e criança pequena levou a um questionamento da creche centrado principalmente nos aspectos afetivos do desenvolvimento infantil. Em um segundo momento, sob efeito das teorias da privação cultural a partir da década de 1960, houve um deslocamento do foco para o desenvolvimento cognitivo da criança, visando ao seu aproveitamento futuro na escola primária. O uso de testes psicológicos foi incentivado, e os resultados considerados positivos de algumas experiências, principalmente nos Estados Unidos, reforçaram os argumentos em defesa da expansão da oferta de educação pré-escolar para as crianças menores de 6 anos. A continuidade do debate levou a um amadurecimento das abordagens no campo da psicologia do desenvolvimento. Em diversos países ocorreram mudanças de ênfase que contribuíram para novas concepções direcionadas para a melhoria da qualidade. A crítica ao foco exclusivo na separação mãe–criança, a valorização do papel da mulher na sociedade, a mudança de uma preocupação voltada principalmente à escolaridade futura para a valorização das experiências vividas no cotidiano das instituições de Educação Infantil foram fatores importantes nesse processo. As abordagens de avaliação da qualidade também passaram a conferir maior atenção aos contextos familiares e locais, emergindo desses trabalhos um consenso a respeito da importância da formação em serviço e da participação das famílias. Foram consideradas também nesse debate as diferenças de tradição e as várias modalidades nacionais de oferta de atendimento educacional, as questões das desigualdades sociais e o respeito à diversidade cultural. Na Comunidade Européia, em 1991, foi publicado o documento Quality in services for young children: a discussion paper (Qualidade dos serviços para a criança pequena: um texto para discussão) (BALAGEUR; MESTRES; PENN, 1992), elaborado por integrantes da Rede Européia de Atendimento Infantil, coordenada por Peter Moss, pesquisador ligado à Universidade de Londres. O contexto europeu, caracterizado por uma enorme diversidade de culturas, línguas, identidades nacionais e regionais, exigiu a adoção de uma perspectiva sensível às diferenças de


tradição e às várias modalidades nacionais de oferta de atendimento educacional. Por sua vez, as experiências consolidadas e reconhecidas por sua qualidade, como, por exemplo, aquelas desenvolvidas nas regiões do norte da Itália e na Escandinávia, inspiraram e ajudaram a formulação de uma concepção de qualidade mais avançada, atenta para as questões das desigualdades sociais e ao mesmo tempo voltada para o respeito à diversidade cultural. Mais recentemente, foi feita uma revisão dessa experiência, a qual evidencia a crescente inquietação com os grupos sociais de origem étnica, cultural e religiosa diversa dos povos europeus, representados ali principalmente pelos imigrantes dos países em desenvolvimento. Assim, os problemas decorrentes do confronto entre identidades diferentes contribuem para a ênfase maior na necessidade de uma relativização de perspectivas na definição de padrões de atendimento educacional. Peter Moss fez uma síntese interessante desse debate durante o I COPEDI Congresso Paulista de Educação Infantil, realizado em 2000. Segundo ele: 1) a qualidade é um conceito relativo, baseado em valores; 2) definir qualidade é um processo importante por si mesmo, oferecendo oportunidades para compartilhar, discutir e entender valores, ideias, conhecimentos e experiências; 3) o processo deve ser participativo e democrático, envolvendo grupos diferentes, que incluem alunos, famílias e profissionais; 4) as necessidades, as perspectivas e os valores desses grupos podem divergir; 5) portanto, definir qualidade é um processo dinâmico, contínuo, requer revisões e nunca chega a um enunciado definitivo. (MOSS, 2002, p. 20-21). Na mesma linha de reflexão, Anna Bondioli (2004, p. 13-14) sintetiza a natureza da qualidade nos serviços para a “primeiríssima” infância, na perspectiva dos educadores da região da Emília Romanha, na Itália: • a qualidade tem uma natureza transacional; • a qualidade tem uma natureza participativa; • a qualidade tem uma natureza auto-reflexiva; • a qualidade tem uma natureza contextual e plural; • a qualidade é um processo; • a qualidade tem uma natureza transformadora. No caso brasileiro, a desigualdade apresenta diversas faces, como há tempos aponta Rosemberg (1996, 1999a e 1999b), não se resumindo às diferenças sociais e econômicas, mas expressando-se também nas discriminações de etnia e gênero, nos contrastes entre a cidade e o campo e entre as regiões do país. Em um país marcado por tantas diferenças, o equilíbrio entre a preocupação com a igualdade e a preocupação com o respeito às diferenças nem sempre é fácil de alcançar. O desigual acesso à renda e aos programas sociais está marcado por esses diversos pertencimentos de classe, de etnia e de gênero, heranças históricas e culturais que também se expressam no acesso à Educação Infantil e na qualidade dos programas oferecidos. Assim, no contexto brasileiro, discutir a qualidade da educação na perspectiva do respeito à diversidade implica necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para superar as desigualdades no acesso a programas de boa qualidade, que respeitem os direitos básicos das crianças e de suas famílias, seja qual for sua origem ou condição social, sem esquecer que, entre esses direitos básicos, se inclui o direito ao respeito às suas diversas identidades culturais, étnicas e de gênero. Ademais, é preciso considerar que não existe ainda um patamar mínimo de qualidade que caracterize a maior parte dos estabelecimentos de Educação Infantil. Assim, o respeito à diversidade e a consideração ao contexto local devem ser relativizados quando condições adversas, presentes nas creches ou nas pré-escolas, afetam os direitos básicos da criança


pequena, chegando a significar riscos a seu desenvolvimento físico, psicológico e como ser social. A partir do debate mais geral sobre a qualidade na educação e mais especificamente em relação ao atendimento na Educação Infantil, é possível extrair algumas conclusões: 1) a qualidade é um conceito socialmente construído, sujeito a constantes negociações; 2) depende do contexto; 3) baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades; 4) a definição de critérios de qualidade está constantemente tensionada por essas diferentes perspectivas. Resultados de pesquisas recentes Já existe um conhecimento acumulado, a partir de pesquisas empíricas, sobre os fatores associados a resultados obtidos por crianças em seu desempenho cognitivo e socioemocional que estão ligados a características dos estabelecimentos de Educação Infantil frequentados. Essas pesquisas procuram controlar os demais fatores ligados às condições e às características das famílias e do meio social e cultural das crianças e suas características individuais, no sentido de identificar o peso dos fatores escolares na avaliação dos resultados obtidos pelas crianças em diversos momentos, desde o final da etapa pré-escolar até as primeiras séries do Ensino Fundamental. Esses resultados são importantes no sentido de sugerir quais seriam as dimensões de qualidade estratégicas a serem priorizadas para se obter os resultados mais positivos no desempenho presente e futuro das crianças. Em décadas passadas, foram realizados vários estudos desse tipo, um dos quais bastante divulgado, que acompanhou um grupo de crianças até a fase adulta, realizado nos Estados Unidos, o Perry School Project. Apesar de polêmico, esse estudo até hoje é citado para reforçar o argumento de que investimentos em Educação Infantil de boa qualidade produzem resultados positivos a longo prazo, inclusive do ponto de vista econômico. No Brasil, um estudo promovido pelo Banco Mundial e pelo Ipea (2001) utilizou dados do IBGE para calcular os efeitos da frequência à pré-escola. A pesquisa baseou-se em dados sobre a situação escolar passada de uma amostra da população entre 25 e 64 anos de idade para avaliar retrospectivamente os efeitos dessa variável sobre a escolaridade, o emprego e o estado nutricional dos sujeitos. As conclusões apontam para um efeito significativo da frequência à pré-escola sobre a escolaridade dos indivíduos (série completada e repetências), controlando-se as variáveis de origem socioeconômica. Foram constatadas também taxas de retorno econômicas positivas para o investimento em pré-escola. A maior parte dessas pesquisas investigou os efeitos de programas préescolares, sendo menor o número de estudos sobre a creche. Como já foi comentado em artigo publicado em 1997, que realizou uma ampla revisão sobre investigações realizadas no Brasil e no exterior, inclusive em outros países da América Latina, sobre os efeitos da Educação Infantil, os resultados desses estudos reforçam o fato de que as crianças que frequentam uma Educação Infantil de boa qualidade obtêm melhores resultados em testes de desenvolvimento e em seu desempenho na escola primária, sendo esses efeitos mais significativos justamente para as crianças mais pobres. Resumindo as principais conclusões desses estudos, o artigo aponta para três fatores de qualidade identificados em diferentes países e contextos: a formação dos professores, o currículo e a relação da escola com a família (CAMPOS, 1997). Alguns levantamentos recentes de grande escala estão procurando esmiuçar melhor esses fatores analisando de perto características dos diferentes tipos de serviços frequentados pelas crianças, por meio de estudos longitudinais, em que também são investigados os diversos efeitos constatados no desempenho das crianças em determinadas fases de seu desenvolvimento. São assim comparadas as diferentes trajetórias de crianças: aquelas que não


frequentam nenhum tipo de creche ou pré-escola, as que são cuidadas apenas pelos pais, as que ficam sob cuidados de outros adultos, e assim por diante, tentando cobrir as várias situações possíveis e testando estatisticamente as associações observadas entre as diferentes experiências e os resultados das crianças, medidos com auxílio de diversas técnicas. Dois grandes projetos de pesquisa, um na Inglaterra e outro nos EUA, investigam atualmente essas questões. Os resultados possíveis de serem acessados, em publicações e pela Internet, são ainda parciais, pelo fato de serem estudos longitudinais com muitos dados ainda em análise. O projeto britânico incluiu crianças somente a partir dos 3 anos de idade, e o norte-americano selecionou sua amostra desde o momento do nascimento das crianças, apresentando resultados principalmente sobre a frequência a creches e outras modalidades de cuidado a crianças de até 3 anos. O EPPE The Effective Provision of Pre-School Education Project (Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educação Pré-Escolar), coordenado pelo Instituto de Educação da Universidade de Londres, contou com financiamento governamental e foi iniciado em 1997, com duração prevista de cinco anos (SYLVIA et al., 1999a e b). No Reino Unido, as crianças iniciam a primeira série do ensino primário no ano em que completam 5 anos de idade. Assim, o estudo seguiu uma amostra de 3 mil crianças de 3 a 7 anos de idade que estavam matriculadas em 140 centros de Educação Infantil, de diversas modalidades, durante dois anos da etapa pré-escolar e três anos de escola primária. Para fins de comparação, na amostra também foram incluídas mais duzentas crianças que não haviam frequentado pré-escola no momento do seu ingresso na escola primária. Foi coletada uma série de dados sobre as crianças, seus pais, o ambiente doméstico e as modalidades de pré-escola frequentadas, que cobriram os diversos tipos de serviços existentes naquele país, inclusive o chamado playgroup (grupo de brincadeira), um tipo de Educação Infantil informal que utiliza adultos e espaços da comunidade, mas nem sempre oferece atividades em todos os dias da semana. Em relação ao impacto da frequência à pré-escola, a pesquisa aponta que ela favorece o desenvolvimento da criança, a duração da frequência é importante, e o início antes dos 3 anos de idade pode ser relacionado com maior desenvolvimento intelectual. Todavia, a frequência em tempo integral não pode ser correlacionada a melhores resultados para as crianças em comparação com o meio período. Por sua vez, crianças mais pobres podem se beneficiar significativamente de uma experiência pré-escolar de qualidade, especialmente quando frequentam centros que recebem população heterogênea do ponto de vista da origem social. Quanto à qualidade das práticas nas pré-escolas, foi evidenciado que está diretamente relacionada a melhores resultados no desenvolvimento intelectual e sociocomportamental das crianças e esses efeitos persistem nas avaliações realizadas aos 6 anos e mais. Isso foi constatado, sobretudo, no início da escolaridade formal naquelas crianças que frequentaram, por um longo período, pré-escolas de qualidade. Quanto ao ambiente familiar, a pesquisa confirma dados de outros estudos no sentido de que a educação e a classe social dos pais são importantes preditores do desenvolvimento intelectual e social, mas observa que a qualidade do ambiente de aprendizagem no lar pode promover o desenvolvimento intelectual e social em todas as crianças, superando a influência da classe social e do nível educacional dos pais. No que diz respeito às características dos centros de educação pré-escolar investigados, o estudo encontrou evidências adicionais de que a qualidade pode ser encontrada em todos os tipos de pré-escola, entretanto as de melhor qualidade são aquelas mais formais, que contam com pessoal qualificado e currículo mais sistematizado, combinando educação e cuidado, com um máximo de 13 crianças por adulto e geralmente duas professoras por classe. Outros fatores que contribuem para a qualidade são as relações interativas calorosas com as crianças e o


entendimento de que o desenvolvimento educacional e o desenvolvimento social são aspectos complementares. Outros fatores são a oferta de ambientes instrutivos de aprendizagem, que contem com recursos pedagógicos adequados e uma formação continuada em serviço. (SYLVIA et al., 1999a e b). A pesquisa constatou também que os centros com maior tradição de vinculação com a área educacional foram os que alcançaram melhor pontuação de qualidade, contando com pessoal mais qualificado e melhor supervisão. Aqueles com uma tradição mais ligada à área de bem-estar social foram os que apresentaram piores resultados, mas são justamente os que contam com pessoal com pior qualificação, pior remuneração, com pouca supervisão e alta rotatividade. Apesar de obtidos em contextos bem diversos dos encontrados no Brasil, esses resultados constituem importantes subsídios para a definição de parâmetros de qualidade, pois muitas de suas conclusões são também confirmadas por estudos realizados em outros países. Por exemplo, verificou-se uma associação entre condições de vida das famílias e acesso à pré-escola na população estudada, sendo encontrada uma maior proporção de crianças de famílias com piores condições de vida no grupo daquelas que nunca frequentaram pré-escola do que na amostra de alunos de pré-escolas, fato também constatado no Brasil. Outro estudo que vem sendo desenvolvido sobre a qualidade, que constitui um amplo programa que envolve diversas pesquisas sobre o cuidado de crianças até 3 anos de idade e o desenvolvimento juvenil é o SECC (Study of Early Child Care and Youth Development). Sendo coordenado pelo The NICHD - National Institute of Child Health & Human Development (Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano) do Ministério da Saúde dos Estados Unidos, conta com a participação de equipes de diversas universidades daquele país. Os resultados disponíveis na Internet desse amplo programa de pesquisas em andamento em dez localidades dos EUA ainda são preliminares, parciais e contraditórios em alguns aspectos. A pesquisa foi iniciada em 1989 para investigar as relações entre as experiências de cuidado das crianças pequenas e os resultados em seu desenvolvimento. A primeira fase do estudo acompanhou uma corte de 1.364 crianças escolhidas de acordo com uma amostragem estratificada, desde seu nascimento, em 1991, até os 3 anos de idade; uma segunda fase seguiu um grupo de 1.226 delas, dos 3 anos até a segunda série primária; a terceira fase acompanha 1.100 crianças até a sétima série, em 2005. O estudo utiliza uma grande variedade de estratégias, buscando avaliar a qualidade dos ambientes nos quais as crianças convivem, tanto no âmbito doméstico como no institucional, no caso daquelas que frequentaram creches. De modo geral, na faixa de idade considerada, foi constatado que as variáveis familiares têm um peso significativo sobre o desenvolvimento das crianças. Os efeitos da frequência a creches, quando positivos, mostraram-se complementares às condições do ambiente familiar. A maior parte das pesquisas teve dificuldade em separar os efeitos das experiências na família daqueles ligados às características do tipo de cuidado oferecido à criança fora da família. Assim mesmo, algumas características dos serviços observados, como, por exemplo, a razão adulto–criança, o tamanho dos grupos, a formação e a qualificação do educador, revelaram-se significativamente associados ao desempenho das crianças em diversos aspectos. Outro estudo confirmou essas conclusões, indicando que existe fundamento empírico para políticas de melhoria nas regulamentações oficiais sobre formação dos educadores e proporção de crianças por pessoal. Uma das pesquisas examinou de perto grupos de crianças de famílias de baixa renda em três níveis diferentes de pobreza. Como era de se esperar, as piores condições de vida das famílias estavam associadas a desempenhos mais baixos das crianças. Esse estudo conclui que a oferta de creches é essencial para aquelas famílias que tentam permanecer fora do limite de pobreza.


Nos grupos mais pobres, uma melhor qualidade da creche se mostrou associada a melhores resultados quanto ao desenvolvimento das crianças. Apesar de muitos desses resultados não serem ainda conclusivos, a maioria deles aponta para a importância da qualidade do ambiente sobre o desenvolvimento das crianças nessa fase de vida em todas as situações observadas: na família, na creche, em espaços domésticos fora da família. Uma recomendação que poderia ser deduzida desses resultados seria que, especialmente nesses três primeiros anos de vida, a complementaridade entre os cuidados e a educação na família e na creche deve ser buscada, o que mostra a importância de uma boa comunicação entre os adultos que atuam nesses dois espaços. Estudos anteriores realizados nos Estados Unidos já haviam identificado alguns fatores de qualidade de creches associados a bons resultados de desempenho das crianças, confirmados por esses dados mais recentes. O tamanho dos grupos de crianças, a intensidade das interações entre adultos e crianças e o conhecimento dos educadores sobre a educação de crianças pequenas são fatores significativamente associados aos progressos das crianças (CAMPOS, 1997). A qualidade na perspectiva da legislação e da atuação dos órgãos oficiais no Brasil No Brasil, a partir da década de 1980, no bojo do processo de redemocratização do país, o campo da Educação Infantil ganhou um grande impulso, tanto no plano das pesquisas e do debate teórico quanto no plano legal, propositivo e de intervenção na realidade. Em 1988, a Constituição Federal reconhece o dever do Estado e o direito da criança a ser atendida em creches e pré-escolas e vincula esse atendimento à área educacional. Ressalta-se também a presença no texto constitucional do princípio da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, avanços fundamentais na perspectiva da qualidade e da ampliação dos direitos da criança independentemente de sua origem, raça, sexo, cor, gênero ou necessidades educacionais especiais. Em 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente ratifica os dispositivos enunciados na constituição. O MEC também teve um importante papel, inicialmente na coordenação do Movimento Criança Constituinte, em seguida nos compromissos assumidos internacionalmente na Conferência de Jomtien, e na realização dos debates no âmbito do I Simpósio Nacional de Educação Infantil (1994), preparatório à Conferência Nacional de Educação para Todos. Nesse encontro, realizado no marco do Plano Decenal de Educação para Todos, ao lado de outros temas, foi realizada uma mesa-redonda sobre experiências internacionais de melhoria da qualidade na Educação Infantil (ROSEMBERG; JENSEN; PERALTA, 1994). Entre 1994 e 1996, o MEC realizou vários seminários e debates, com a participação de diferentes segmentos e organizações sociais, buscando contribuir para a construção de uma nova concepção para a educação das crianças de 0 até 6 anos. As discussões realizadas nesses eventos deram origem a uma série de publicações. São elas: Política Nacional de Educação Infantil (Brasil, 1994a); Educação Infantil no Brasil: situação atual (Brasil, 1994b); Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil (Brasil, 1994c); Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças (Brasil, 1995a); Educação Infantil: bibliografia anotada (Brasil, 1995b) e Propostas pedagógicas e currículo em Educação Infantil (Brasil, 1996). Essas publicações contaram com a colaboração de muitos professores e pesquisadores, configurando uma produção intensa e rara entre profissionais ligados à universidade e profissionais com responsabilidades executivas. Dois desses trabalhos merecem destaque por enfocarem diretamente a questão da qualidade na Educação Infantil. O primeiro foi o documento sobre critérios de qualidade, que compunha um conjunto formado também por um cartaz contendo os 12 critérios para a unidade creche e por um vídeo – Nossa creche respeita criança – acompanhado de um folheto com sugestões para


discussão em grupos de formação. Seu conteúdo baseou-se em uma experiência de assessoria e intervenção em creches conveniadas do município de Belo Horizonte, que contou com a parceria de diversas instituições e de órgãos da prefeitura. Reflete, assim, a realidade encontrada nessas instituições, que pela primeira vez contavam com uma supervisão sistemática da prefeitura. Procurou abordar os problemas concretos observados nessas creches e as dificuldades que as equipes de educadoras sem formação enfrentavam em seu cotidiano, comum à maioria das instituições que atendem crianças pequenas das classes populares pelo país afora4 (BRASIL, 1995a). Este documento foi reproduzido na edição preliminar deste texto (MEC, s.d.). Segundo foi um estudo sobre propostas pedagógicas e currículo que realizou um levantamento nacional dos documentos elaborados por secretarias estaduais e de municípios de capital, desenvolvendo uma metodologia de análise e avaliação desses documentos e fornecendo um modelo orientador para a elaboração e a implementação de propostas pedagógicas ou curriculares para unidades ou sistemas de educação infantil, (BRASIL, 1996). Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) foi promulgada, contribuindo de forma decisiva para a instalação no país de uma concepção de Educação Infantil vinculada e articulada ao sistema educacional como um todo. Na condição de primeira etapa da Educação Básica, imprime-se uma outra dimensão à Educação Infantil, na medida em que passa a ter uma função específica no sistema educacional: a de iniciar a formação necessária a todas as pessoas para que possam exercer sua cidadania. Por sua vez, a definição da finalidade da Educação Infantil como sendo o “desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” evidencia a necessidade de se tomar a criança como um todo para promover seu desenvolvimento e implica compartilhamento da responsabilidade familiar, comunitária e do poder público. A avaliação na Educação Infantil é definida a partir dessa concepção de desenvolvimento integrado, e assim deve ser processual acontecendo de forma sistemática e contínua. Seu acompanhamento e registro têm objetivos de diagnóstico e não de promoção ou retenção, exigindo a redefinição das estratégias metodológicas utilizadas com as crianças de 0 até 6 anos de idade. Em decorrência da inserção da Educação Infantil na Educação Básica, a formação exigida para o profissional que atua com essa faixa etária passa a ser a mesma daquele que trabalha nas primeiras séries do Ensino Fundamental: nível superior em curso de licenciatura, admitindo-se, como formação mínima, a oferecida em nível médio na modalidade normal. Considerando que o professor tem um papel extremamente importante na garantia da qualidade do trabalho realizado na educação, além de tratar da formação inicial dos profissionais de Educação Infantil, a LDB estabelece que os sistemas promoverão a valorização desses profissionais, assegurando-lhes nos termos dos estatutos e dos planos

ção, incluído na carga horária, e condições adequadas de trabalho

de carreira do magistério público, ingresso exclusivamente por concurso de provas e títulos, formação continuada, piso salarial profissional, progressão funcional, período reservado a estudos, planejamento e avaliação, e condições adequadas de trabalho. De acordo com os dispositivos constitucionais e com a LDB, cabe aos municípios a responsabilidade pela Educação Infantil. Mas para que o reconhecimento legal do dever do Estado e do direito da criança a ser atendida em creches e pré-escolas possa ser efetivado e para que esse atendimento se vincule efetivamente à área educacional, é necessária uma ação conjunta dos governos, nas instâncias federal, estadual e municipal, e a parceria com a sociedade.


Nas disposições transitórias dessa lei, foi estabelecido um prazo de três anos, a contar da data de sua publicação, para que as creches e as pré-escolas existentes ou que viessem a ser criadas se integrassem ao respectivo sistema de ensino. Para que a integração se efetivasse, era necessário que os Conselhos de Educação elaborassem regulamentações para o credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil. A definição e o cumprimento dessas normas teriam, certamente, impacto direto na qualidade do atendimento, na medida em que visavam garantir que as creches e as pré-escolas tivessem espaço físico e materiais adequados, formação do profissional de acordo com a exigência legal e proposta pedagógica, entre outros aspectos. Assim sendo, após a aprovação da LDB, o MEC promoveu uma discussão no âmbito do Conselho Nacional e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação que culminou com a publicação do documento Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de Educação Infantil (BRASIL, 1998a). Os textos dessa publicação contêm sugestões de critérios de qualidade que servem como referência para a elaboração das regulamentações específicas para a Educação Infantil pelos Conselhos Estaduais e Municipais. Ainda no final da década de 1990, o MEC elaborou e distribuiu às escolas de todo o país o documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998b). Em seguida, desenvolveu um programa de formação continuada nos sistemas de ensino que tinha como objetivo principal divulgar e discutir esse documento. O Referencial visa auxiliar o professor na realização de seu trabalho educativo diário com as crianças de 0 a 6 anos. Aponta metas de qualidade para garantir o desenvolvimento integral das crianças, reconhecendo seu direito à infância como parte de seus direitos de cidadania (p. 5, vol. I). Sendo composto por três volumes, o primeiro apresenta uma reflexão geral sobre o atendimento no Brasil, sobre as concepções de criança, de educação e do profissional; o segundo trata da Formação pessoal e social e o terceiro volume ocupa-se dos diferentes conteúdos incluídos em Conhecimento do mundo. Sua primeira versão foi comentada por um significativo número de pareceristas individuais, evidenciando críticas e polêmica em alguns meios . Contudo, vale ressaltar a importância desse documento, que se constitui na primeira proposta curricular oficial destinada igualmente à creche e à pré-escola. O Referencial havia sido antecedido por um trabalho desenvolvido pelo próprio MEC na década de 1990, os dois volumes de Professor da pré-escola (BRASIL, 1991), os quais continham textos que acompanhavam vinte vídeos com o título geral de Menino, quem foi teu mestre? e apresentavam uma abordagem bastante aberta e pouco estruturada de um currículo para a pré-escola. No âmbito da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), de acordo com as atribuições que lhe foram conferidas pela nova legislação, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, como Resolução CNE/CEB n° 1 de 07/04/1999 (BRASIL, 1999b). Essas diretrizes têm caráter mandatório para todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educação, diferentemente do Referencial, que se constitui apenas em um documento orientador do trabalho pedagógico. A resolução que instituiu essas diretrizes foi precedida por um parecer que trata de várias questões relativas à qualidade (Parecer CNE/CEB nº 2/98, de 17/12/98). Por exemplo, na relação adulto — criança, indica a seguinte proporção: • 1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos ; • 1 professor para cada 15 crianças de 3 anos; • 1 professor para cada 20 crianças de 4 a 6 anos.


No final de 1996, foi criado o Conselho Nacional de Educação, em substituição ao antigo Conselho Federal de Educação, sendo uma parte dos novos membros indicados por um conjunto representativo de entidades. Tanto o Parecer quanto a Resolução são muito claros ao englobarem na nomenclatura instituições de Educação Infantil creches, pré-escolas, classes e centros de Educação Infantil. Reforçam também a faixa etária de 0 até 6 anos como um todo íntegro e delimitador das matrículas nas instituições de Educação Infantil. Em ambos, a criança ocupa um lugar central como sujeito de direitos. As Diretrizes definem em seu art. 3º os fundamentos norteadores que devem orientar os projetos pedagógicos desenvolvidos nas instituições de Educação Infantil: a) “Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.” O CNE também se ocupou da questão da formação dos professores que atuam com às crianças de 0 até 6 anos. Em 1999, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal (Resolução CNE/CEB nº 2, de 19/04/1999a), que se aplicam aos professores de Educação Infantil, das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, da Educação de Jovens e Adultos, da Educação nas Comunidades Indígenas e de Educação Especial. Em que pese a dificuldade de contemplar, no mesmo documento, uma orientação para os cursos de formação de professores que trabalham com alunos tão diferentes quanto à faixa etária, contextos sociais e modalidades de ensino que frequentam, o relatório que introduz esse documento traz uma concepção de formação atualizada no que diz respeito aos fundamentos teóricos, abrangente quanto à visão de educação e coerente com os princípios de cidadania definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. No ano seguinte, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB nº 04/0, de 16/02/0), as quais deliberam sobre a vinculação das instituições de Educação Infantil aos sistemas de ensino e sobre vários aspectos que afetam a qualidade do atendimento: proposta pedagógica, regimento escolar, formação de professores e outros profissionais, espaços físicos e recursos materiais. Essas diretrizes definem também a responsabilidade de autorizar com validade limitada, avaliar e supervisionar as instituições de Educação Infantil. Paralelamente a esses esforços, o debate sobre o Plano Nacional de Educação (PNE) desenvolvia-se nas organizações da sociedade civil e no Congresso Nacional. Antigo sonho dos Pioneiros da Educação de 1932, a definição de um plano que seja compromisso de Estado, e não apenas de um governo, atende à necessidade de conferir prioridade à educação, reconhecendo que os progressos nesse campo necessitam de esforços continuados e coordenados que não alcançam seus resultados em prazo curto. Para definir parâmetros de qualidade para a Educação Infantil, não é suficiente consultar a legislação específica para essa etapa de ensino, especialmente quando se trata de contemplar temas relativos à diversidade étnica, racial, de gênero ou as disparidades entre cidade e campo. As resoluções e os pareceres do CNE adquirem importância relevante ao tocarem em matérias ainda não suficientemente esclarecidas pela legislação anterior aplicáveis à educação das crianças de 0 até 6 anos.


No que diz respeito às ações mais recentes do MEC na perspectiva da qualidade na Educação Infantil, faz-se necessário citar não só a realização dos seminários regionais Política Nacional de Educação Infantil em Debate como os documentos reformulados a partir das discussões realizadas nesses eventos. Além do presente tema, foram debatidos os seguintes documentos: Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de 0 até 6 anos à educação (BRASIL, 2005a), Parâmetros Nacionais de infra-estrutura para instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2005b) e Parâmetros Básicos de infra-estrutura para instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2005c). O primeiro contém diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área, o segundo e o terceiro apresentam alguns parâmetros básicos de infra-estrutura para as instituições de Educação Infantil na perspectiva de subsidiar os sistemas de ensino em adaptações, reformas e construções de espaços de Educação Infantil. As sugestões apontadas não são mandatórias, cabendo a cada sistema de ensino adequá-las à sua realidade, respeitando as características da comunidade na qual a instituição está ou será inserida. Essas ações inserem-se em um processo coordenado pelo MEC de discussão das políticas educacionais em parceria com os sistemas de ensino e a sociedade civil organizada. Essas citações evidenciam o esforço que vem sendo realizado, no âmbito federal, desde a promulgação da Constituição, no sentido de definir uma nova legalidade para a educação da criança de 0 até 6 anos, no mesmo plano da importância conferida aos demais níveis de ensino, o que tem sido especialmente inovador para a instituição creche, até então completamente à margem das análises e das intervenções da área educacional. Importante também é o reconhecimento de que esses avanços não teriam ocorrido não fosse a ampla mobilização social, desde os movimentos populares nos bairros, até as organizações de âmbito nacional, não só no campo educacional, mas também nos movimentos pelos direitos das mulheres, dos negros e nos movimentos em defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes. Desde a década de 1990, os Fóruns de Educação Infantil espalhados por diferentes estados brasileiros e, desde 1999 o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB) são movimentos da sociedade civil que promovem a mobilização da área da Educação Infantil por todo o país, configurando-se como importantes espaços de troca de experiências, debate, amadurecimento de propostas e de vigilância democrática em defesa dos direitos adquiridos pelas crianças brasileiras. É importante destacar que se a Educação Infantil agora constitui a primeira etapa da Educação Básica, a ela se aplicam todos os princípios e diretrizes voltados para a educação de forma geral. Traduzir os princípios legais em transformações na realidade da educação no país torna-se um desafio a ser superado por todos os níveis da Federação. Tanto em relação ao acesso quanto em relação à qualidade do atendimento existente, a distância entre o que a lei prescreve e as demandas sociais, de um lado, e a realidade das redes e das instituições de educação infantil, de outro, ainda é grande, especialmente para a faixa de 0 a 3 anos. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) evidenciam o crescimento das matrículas nos últimos anos no país, porém ainda longe de atingir a maioria das crianças entre 0 e 6 anos de idade. De acordo com o censo escolar, no período de 2001 a 2003, a média anual de crescimento foi de 6,4% na creche e de 3,5% na pré-escola. Entretanto, de acordo com dados da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), realizada em 2003, apenas 37,7% do total de crianças com idade entre 0 até 6 anos frequentam uma instituição de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental. Esse percentual diminui para 1,7% quando consideramos apenas as crianças de 0 a 3 anos e aumenta para 68,4% quando são consideradas as crianças de 4 a 6 anos de idade. Um estudo realizado por Kappel (2005), com os dados de 2001, mostra, no entanto, que quando essas


porcentagens são examinadas por faixas de renda da população, o acesso é tão maior quanto mais alta a renda familiar per capita; assim, enquanto 94,5% das crianças entre 4 e 6 anos de famílias com mais de três salários mínimos per capita frequentavam pré-escola, essa taxa era de apenas 57,4% dentre famílias de até meio salário mínimo per capita; na faixa de 0 a 3 anos, a diferença encontrada foi de uma taxa de atendimento de 32,6% para o grupo de renda mais alta e apenas 7,3% para os mais pobres (KAPPEL, 2005, p. 195, tabelas 5.7 e 5.8). Os dados examinados por essa autora também revelam outro tipo de problema nas trajetórias educacionais das crianças: o da retensão de crianças em idade superior aos 6 anos em instituições de Educação Infantil. Em 2001, o IBGE registrava um total de 627 mil crianças entre 7 e 9 anos de idade permanecendo na pré-escola ou em classes de alfabetização e um total de 38 mil crianças com mais de 9 anos na mesma situação. Ou seja, essas crianças encontravam-se impedidas de iniciar sua escolaridade regular obrigatória, completamente fora dos parâmetros legais e, pode-se argumentar, ocupando as vagas que poderiam estar sendo abertas para a faixa etária adequada. Rosemberg (1999, p.23) já havia mostrado que 67,7% dessas crianças eram negras, segundo dados de 1995. No que diz respeito à qualidade do atendimento existente, ao lado da preocupação do MEC e de grupos específicos ligados a universidades, a centros de pesquisa ou aos Fóruns de Educação Infantil em melhorar os serviços oferecidos às crianças de 0 até 6 anos, temos ainda uma quantidade indefinida de instituições funcionando à margem dos sistemas educacionais, alheias aos mecanismos de supervisão e sequer identificadas nas estatísticas oficiais. Os dados dos últimos censos escolares revelam que uma parte expressiva das instituições não conta com as condições mínimas de funcionamento definidas na legislação. As informações disponíveis mostram que a qualificação e a escolaridade dos professores são diferenciadas quando se trata de creches ou de pré-escolas. Enquanto na pré-escola tínhamos, no ano de 2004, 62,6% das funções docentes no Brasil com nível médio e 35% com nível superior, na creche, tínhamos 68,9% com nível médio e 23,8% com nível superior (BRASIL, 2004a). Se considerarmos que dentre essas instituições que funcionam à margem dos sistemas educacionais há algumas que sequer participam dos dados estatísticos, não respondendo ao Censo Escolar, concluiremos que o contingente de funções preenchidas por pessoal não habilitado é bem maior. O presente texto pretendeu abordar alguns aspectos relevantes para a definição de parâmetros de qualidade para a Educação Infantil no Brasil. A análise da concepção de criança, de pedagogia da Educação Infantil e da trajetória histórica do debate da qualidade da Educação Infantil, a consideração de alguns dados de pesquisas recentes realizadas dentro e fora de nosso país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área e o evidenciar de contradições a serem superadas subsidiam a definição desses parâmetros. Apresentados no volume I da presente publicação e parte integrante dele, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil para os sistemas educacionais deverão contemplar aspectos unanimemente apontados como relevantes para a melhoria permanente da qualidade do atendimento às crianças, a saber: • as políticas para a Educação Infantil, sua implementação e acompanhamento; • as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil; • a relação estabelecida com as famílias das crianças; • a formação regular e continuada dos professores e demais profissionais; • a infra-estrutura necessária ao funcionamento dessas instituições.


INDICADORES DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL Os objetivos da publicação, explica a coordenadora-geral de educação infantil da Secretaria de Educação Básica, Rita Coelho, são incentivar as redes públicas de ensino e as escolas a construir uma cultura e ter compromisso com a qualidade usando o processo de autoavaliação. “Não é para fiscalizar, não é para medir, não é para comparar”, explica Rita Coelho. Os indicadores, diz, são instrumentos orientadores do debate, que deve contar com diretores, professores, servidores da escola, pais com e sem filhos na educação infantil, e com toda a comunidade. Dimensão 1 Ambiente educativo 19 Dimensão 2 Prática pedagoóica 23 Dimensão 3 Avaliação 27 Dimensão 4 Gestão escolar democrática 31 Dimensão 5 Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola 37 Dimensão 6 Ambiente físico escolar 41 Dimensão 7 Acesso, permanência e sucesso na escola 47 RELATÓRIO DAS CRECHES Hábitos simples, porém muito importantes, como, por exemplo, lavar as mãos após o uso do sanitário e/ou troca de fraldas, estão ali incluídos. As atividades proporcionadas às crianças, os materiais disponíveis e as condições dos espaços obtiveram avaliações bastante preocupantes. As médias mais baixas (abaixo de 2 pontos) foram constatadas nos itens Música e movimento; Blocos; Natureza/ciências e Promoção da aceitação da diversidade. Note-se que a classificação no nível Inadequado significa que não se encontrou, na média das salas observadas, nenhum material disponível para as atividades naquela área do currículo, tais como gravura, livro, material ou objeto relativo àquele item. Preocupa, também, a ausência de livros nas salas das turmas pesquisadas. Nesse item, que compõe a subescala falar e compreender, a pontuação média foi 1,5. A literatura especializada mostra a importância de crianças pequenas terem a oportunidade de manusear livros, como parte do processo de letramento. Em sua pesquisa, após a aplicação da mesma escala em 12 turmas de creche em um município de Santa Catarina, Lima e Bhering(2006, p. 585) constataram que os escores mais baixos foram também obtidos nas subescalas Rotinas de cuidado pessoal e Atividades. Carvalho e Pereira (2008, p. 274), aplicando a Iters-R em 16 unidades de educação infantil de um município, verificaram que a média mais baixa foi obtida na subescala Rotinas de cuidado pessoal, notando a pouca atenção dada a procedimentos como lavagem de mãos das crianças e higiene na troca de fraldas. Na subescala Interação, que obteve a maior média, como nessas duas outras pesquisas, o item mais bem avaliado foi Interação criança-criança. Parece, nesse caso, que os adultos encorajam as relações entre pares, o que é uma característica positiva. Ainda que Florianópolis e Rio de Janeiro apresentem as melhores pontuações, estas correspondem apenas ao nível de qualidade básico, sendo que não há diferenças


estatisticamente significantes entre as médias obtidas nessas duas cidades. As outras médias situam-se no nível de qualidade Inadequado. A interpretação dos dados permite afirmar que as creches com as melhores medidas de qualidade apresentam as seguintes características: • Funcionam em estabelecimentos que atendem exclusivamente crianças da educação infantil; possuem melhor infraestrutura (cinco ou mais salas ou dependências) e contam com maior número de equipamentos e/ ou recursos complementares (mais de oito). • Atendem crianças que fazem uso de algum tipo de transporte escolar. • A matrícula dos filhos de funcionários não é automaticamente assegurada. • O salário bruto do diretor é superior a R$ 4.186,00 (o que corresponde a mais de 9 salários mínimos). • Os professores são mais jovens (até 44 anos) e informam realizar diariamente um conjunto de atividades com as crianças (mais de oito atividades diárias). • Estão localizadas em bairros com baixa porcentagem de responsáveis pelo domicílio com menos de sete anos de estudo. Os resultados de uma simulação sobre qual seria a qualidade esperada de uma creche com todas as características listadas anteriormente, ou seja, uma creche que apresentasse a melhor condição em todas as variáveis, indicam que a nota na escala Iters-R seria igual a 6,56. Analogamente, para o pior cenário, a medida de qualidade esperada seria igual a 0,07. Vale lembrar que a medida de qualidade da creche, obtida via aplicação da escala Iters-R, podia assumir valores de 1 a 10 pontos. No entanto, os valores esperados, obtidos com base no modelo ajustado, não seguem necessariamente essa mesma variação, como se pode verificar pelo cálculo do melhor e do pior cenário mostrado. Quando se ajusta um modelo de regressão, outra informação de interesse é saber qual é a importância de cada uma das variáveis selecionadas. Essa importância é medida pela redução da variabilidade provocada pela inclusão da variável no modelo. Assim, para identificar quais eram as variáveis de maior influência na qualidade da creche, partiu-se do modelo final (com todas as variáveis) e em seguida foram ajustados outros nove modelos, cada um deles com a retirada de apenas uma dessas variáveis. Em seguida, avaliou-se a redução na variabilidade causada pela entrada de cada uma delas. O valor dessa redução é calculado pela diferença entre 1 (ou 100%) e a razão entre a variância do modelo completo (0,8350 no caso aqui considerado) e, ainda, a variância do modelo sem a presença da variável que está sendo avaliada. PRÉ-ESCOLAS Da mesma forma que para as turmas de creche, os aspectos avaliados na subescala Atividades foram os que obtiveram as médias mais baixas. O único item que recebeu uma pontuação média acima do nível de qualidade inadequado foi o relativo à Matemática/número, com 3,3 (Básico). O item Natureza e ciências obteve a pontuação mais baixa (1,6) do conjunto dos itens. Segundo a escala, a nota mínima é dada quando "Não há jogos, materiais ou atividades acessíveis sobre natureza/ciências" (Ecers-R adaptada, p. 56). Parece, nesse caso, que não estão sendo oferecidas oportunidades para que as crianças desenvolvam sensibilidade e conhecimentos sobre o meio ambiente natural, questão cada vez mais importante para as futuras gerações. Como a subescala Atividades refere-se aos materiais disponíveis para as diversas áreas do currículo e respectivas atividades, conclui-se que as turmas de pré-escola têm acesso restrito a materiais que possibilitam a exploração das diversas experiências que crianças pequenas deveriam vivenciar nesta etapa da educação, com algumas áreas significativas sendo quase completamente negligenciadas.


Observando-se as pontuações por item verifica-se que a maioria das turmas de pré-escola da amostra não incorporou modelos de organização do tempo e do espaço que possibilitem às crianças maior autonomia, a oportunidade de escolha entre diversos tipos de atividade e o trabalho em pequenos grupos. Isso se reflete nos itens das subescalas Espaço e Mobiliário e Estrutura do Programa, que foram avaliados no nível Inadequado: Mobiliário para relaxamento e conforto; Organização da sala para atividades; Espaço de privacidade; Programação e Atividade em grupo. Além disso, nas turmas de pré-escola, parece haver poucas oportunidades para brincadeiras e atividades de motricidade ampla: os itens Equipamentos de motricidade ampla, Areia/água e Brincadeira de faz de conta também receberam pontuação Inadequada. Assim como para as turmas de creche, para as turmas de pré-escola as médias mais altas também foram registradas para a subescala Interação (5,6 - nível Adequado). Esse é um aspecto que merece ser mais bem explorado no contexto brasileiro. Uma pesquisa realizada na Califórnia e na Flórida (EUA), que utilizou outros tipos de instrumentos de observação além da escala Ecers-R, identificou efeitos da interação social entre adultos e crianças sobre o desenvolvimento infantil, tanto na dimensão cognitiva, como na comportamental (Loeb et al., 2004, p. 62). Outro estudo, envolvendo 2,4 mil crianças de 4 anos de idade, em onze estados norte-americanos, com emprego da escala Ecers-R, conclui que ...a qualidade das interações afetivas não estava associada ao desenvolvimento de habilidades acadêmicas e de linguagem, mas que a qualidade das interações instrucionais estava positivamente associada às cinco medidas de desenvolvimento acadêmico e de linguagem [adotadas na pesquisa]. (Mashburn et al., s.d., p. 25) Uma análise dos itens que compõem as subescalas indica algumas dimensões da qualidade importantes nas instituições avaliadas nas seis capitais. Esta análise mostrou que, tanto nas creches como nas pré-escolas que obtiveram as pontuações mais altas, haveria maiores possibilidades de: a supervisão ser adequada durante o sono das crianças; as crianças conhecerem bem as regras de segurança; haver bom equilíbrio entre o falar e o ouvir; não se trabalhar matemática de maneira mecânica e repetitiva; a expressão individual ser mais respeitada; brinquedos, materiais, equipamentos e roupas estarem mais acessíveis para as crianças brincarem de faz de conta; haver maior quantidade de materiais para motricidade fina; não haver espera longa por parte das crianças entre os acontecimentos diários e existirem maiores oportunidades para as crianças escolherem seus pares nas brincadeiras e atividades. A média para o conjunto total de estabelecimentos dos municípios foi de 3,4 pontos, o que corresponde ao nível de qualidade Básico (cuja pontuação varia entre 3 e 5); porém, em dois municípios, as médias situam-se no nível Inadequado. A interpretação dos dados reunidos permite afirmar que as pré-escolas com as melhores medidas de qualidade apresentam as seguintes características a seguir: Funcionam em estabelecimentos que atendem exclusivamente crianças da educação infantil e dispõem de maior número de equipamentos complementares (mais de oito). Atendem crianças que fazem uso de algum tipo de transporte escolar. São unidades dirigidas por profissionais que concluíram seu curso de nível superior há 15 anos ou mais e assumiram o cargo de direção por meio de concurso público, processo seletivo ou eleição. Os diretores promovem atividades ou cursos de formação destinados aos professores e aos funcionários na sua própria unidade. O salário bruto do diretor é maior do que 4 salários mínimos (R$ 1.861,00). São dirigidas por profissionais que declaram enfrentar poucas dificuldades no trabalho referentes ao quadro de pessoal, tamanho das turmas etc.


Por último, nas pré-escolas de melhor qualidade os professores realizaram cursos de pós-graduação (especialização ou acadêmico) em Educação, com ênfase na área pedagógica específica para educação infantil. Os resultados de uma simulação sobre qual seria a qualidade esperada de uma pré-escola de qualidade indicam, no caso do melhor cenário, ou seja, com todas as características listadas anteriormente, uma nota esperada igual a 6,64. Analogamente, para o pior cenário a medida de qualidade esperada seria igual a 0,24. Para identificar quais variáveis mais influenciavam na qualidade da pré-escola, usou-se o mesmo procedimento aplicado nos resultados relativos à creche; aplicou-se o modelo final (com todas as variáveis) e em seguida foram ajustados outros nove modelos, cada um deles com a retirada de apenas uma dessas variáveis, avaliando-se a redução na variabilidade causada pela entrada de cada uma delas. Observa-se, pelos dados, que as variáveis de maior impacto na medida da qualidade da pré-escola são a modalidade de atendimento da instituição e o salário do diretor, sendo responsáveis, respectivamente, por 19,6% e por 17,2% da redução na variabilidade. Todas as variáveis juntas explicam 82,3% das diferenças observadas nas notas obtidas na escala Ecers-R. CONSIDERAÇÕES FINAIS De forma geral, as médias das pontuações obtidas pela aplicação das escalas de observação dos ambientes para crianças de creche (Iters-R) e de pré-escola (Ecers-R) da amostra não correspondem a níveis satisfatórios de qualidade. Examinando-se as médias em cada uma das subescalas que compõem esses instrumentos, verificou-se que aspectos importantes de uma programação voltada para crianças nessas faixas etárias estão sendo negligenciados na maioria das instituições avaliadas. As análises que procuraram medir a associação entre os indicadores de qualidade obtidos a partir de questionários para os profissionais e de dados sobre as condições socioeconômicas do entorno das escolas pesquisadas mostraram que, se algumas condições básicas fossem garantidas a essas instituições e aos seus profissionais e algumas mudanças fossem promovidas nas práticas pedagógicas adotadas, seria possível alcançar resultados significativamente mais altos nas pontuações das escalas de avaliação de ambientes de creches e de pré-escolas. É importante também observar que algumas das variáveis associadas a melhores resultados de qualidade referem-se a características socioeconômicas do bairro e da clientela atendida pela instituição, sugerindo que nem só o acesso é mais difícil para os segmentos de menor renda, mas também a qualidade da educação oferecida nas instituições localizadas nesses bairros tende a ser pior. Por outro lado, as diferenças encontradas entre as médias obtidas em cada capital devem ser consideradas levando-se em conta o contexto das grandes desigualdades regionais que subsistem no país. O estudo sobre o financiamento da educação infantil nessas cidades encontrou enormes diferenças entre os valores gastos por aluno/ano estimados para as redes públicas (Bassi, neste número). Além disso, em outra parte desta pesquisa, não tratada aqui, a recuperação da história das políticas de educação infantil em cada um dos municípios mostrou trajetórias muito diversas, com distintas prioridades e muitas descontinuidades entre os sucessivos governos. Como os resultados da aplicação das escalas apresentam um retrato do atendimento encontrado no presente, deve-se considerar a evolução das políticas em cada caso e seus progressos ou retrocessos. Em algumas cidades houve uma ampliação do acesso à educação infantil mais significativa do que em outras, com diferentes prioridades conferidas às faixas etárias, às


modalidades de atendimento e à duração do período diário de atendimento (Bassi, neste número). Como o conceito de qualidade também deve incluir a meta de maior equidade no acesso, esses aspectos são importantes na consideração da situação encontrada nas instituições avaliadas. De qualquer forma, os resultados da pesquisa reforçam a urgência na adoção de medidas de política educacional que permitam ganhos de qualidade na educação infantil, tanto na creche como na pré-escola. Os dados obtidos apontam aspectos específicos do funcionamento das creches e pré-escolas que necessitam pré-condições de infraestrutura mais adequadas, melhor orientação, formação continuada do pessoal - o que inclui gestores e equipes técnicas das secretarias- e sistemas de supervisão mais eficientes. Como visto no estudo de impacto (Campos et al., 2011), essas ações podem ter efeitos positivos não só na qualidade da educação infantil, mas também nas melhores oportunidades de aprendizagem propiciadas às crianças, na continuidade de sua escolaridade. Os resultados desta pesquisa confirmam, em grande parte, aqueles encontrados por outras investigações já realizadas no país sobre o cotidiano de creches e pré-escolas. A produção acadêmica sobre a educação da infância tem enfatizado a importância de a criança ser considerada produtora de cultura e, portanto, com direito a ter voz, participar e criar. A questão é saber se as condições reais e objetivas existentes na maioria das creches e pré-escolas permitem que a criança exerça amplamente esse direito, durante as longas horas que passa diariamente nesses ambientes. Nesse sentido, seria importante que as pesquisas aprofundassem o conhecimento sobre as condições de funcionamento e as práticas vigentes nessas instituições, mas também avançassem na direção de mostrar caminhos para alterar essas condições, não para uma professora, uma turma ou uma unidade somente, mas, sobretudo, para redes educacionais que atendem grandes populações, parcela das quais enfrenta difíceis condições de vida, como a pesquisa constatou nessas capitais. Nunca é demais lembrar que são justamente as crianças dessa parcela menos favorecida da população que podem mais se beneficiar de uma educação infantil de qualidade. Brinquedos e Brincadeiras nas Creches – Manual de Orientação Pedagógica. No documento Brinquedos e Brincadeiras de creches de 162 páginas, podem-se encontrar

diversas atividades para realizar com as crianças, é um material de orientação pedagógica para professores, coordenadores, pesquisadores e educadores que buscam conhecer ainda mais o universo infantil, traz a importância do brincar e o cuidar na creche e na educação infantil, o perfil que o professor deve ter e os cuidados e necessidades das crianças. Este é um trabalho de pesquisa bibliográfica do respectivo material, no qual não citarei todas as 162 páginas, mas sim a importância do brincar no processo de interação entre as crianças, e a matemática na aprendizagem através dos jogos e brincadeiras, a diante dar-se-á uma ênfase maior no módulo II, Brinquedos e Brincadeiras para bebês de 0 a 1 ano e meio.


Interações das Crianças por meio do Brincar e a Matemática.

A criança aprende por meio do brincar, na interação com outras crianças e com a professora, o ambiente tem influência nesse processo, pois ela precisa ter ao alcance objetos e brinquedos que lhe possibilitem uma grande exploração com segurança, pois, (MEC 2012, p.17) “Um escorregador alto no parque, além do risco oferecido ao uso pelos pequenos, leva a uma situação de estresse no grupo quando a professora proíbe utilizá-lo”. Para ampliar a relação de interação entre as crianças a professora interage com a criança envolvendo-a com gestos, olhares e comunicação, demonstrando interesse por suas atividades se agregando ao grupo. Durante a brincadeira, podem surgir confrontos: um empurra o outro

para tomar o brinquedo, o que obriga a professora a intervir, para a criança aprender a controlar sentimentos de raiva quando não consegue o brinquedo, levando-a a partilhar a brincadeira com o amiguinho. Os conflitos fazem parte da educação das crianças e devem ser experimentados, para que aprendam a compartilhar e a viver em grupo. (MEC 2012, p. 41)

Ao brincar a criança interage com o mundo em que vive, aprendendo por meio de brincadeiras e atividades, por exemplo, a matemática, é possível ensiná-la de um jeito divertido por meio do lúdico e o jogo. O material de orientação pedagógica disponibilizado pelo MEC, 2012, p. 37 nos traz algumas brincadeiras, como pensar em medir e quantificar. *Desenhar os móveis e objetos dentro da sala. *Brincar em diferentes posições: deitado, em cima, embaixo, do lado. *Contar os dias, observar quantas crianças vieram e quantas faltaram anotar no calendário diário, se há sol, chuva ou nuvens, verificar as atividades ao longo do dia. *Classificar conjuntos de objetos com palavras como “nenhum”, “muito”,“pouco”, “bastante”. *Criar símbolos para indicar quantidades. *Fazer coleções de objetos de modo que elas possam compor o cotidiano, a sala, os espaços de sua casa ou da creche. *Brincadeiras, como a dança das cadeiras, de correspondência entre a criança e a cadeira: a cada criança que sai tira-se uma cadeira. *Boliche (de tecido, macio para os menores e mais duro, de plástico, para os maiores) ou argolas no poste, para contar os acertos. *Brincar de medir as crianças. *Apostar corrida para ver quem chega primeiro a um lugar marcado. *Cantar, pular corda e recitar parlendas, trava-línguas, em ritmo rápido e lento. *Marcar as batidas com as palmas e os pés, aumentar ou diminuir o tom de voz. *Jogar bolas coloridas, cada cor em uma cesta. *Pescar e anotar com marcas ou números os peixes pescados. *Fazer compras em supermercado, pagando com “dinheiro” feito pelas crianças.

O brincar é a coisa mais importante para as crianças, a atividade mais vital, pela qual elas aprendem a dar e receber, a compreender a natureza complexa do ambiente, a solucionar problemas, a relacionar-se com os outros, a ser criativa e imaginativa. Para evitar que se diga: “Ah! Ela está só


brincando!” ou “Quando parar de brincar, venha fazer algo mais útil”, é importante criar ambientes estruturados que dão qualidade para o brincar, com a participação da professora e de outras crianças.(MEC 2012, p. 75).

Brincadeiras livres: cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem- estar.

“Muitos acreditam que a brincadeira livre é natural nas crianças. Ao imaginar que as crianças nascem sabendo brincar, que não precisam aprender, que brincam em todo lugar e com o que existe, concluem inadequadamente que nada precisa ser feito. (MEC 2012, p.39)”. Toda brincadeira de qualidade precisa ser planejada pelo professor, as brincadeiras livres devem ocorrer em ambientes adequados para essa finalidade, proporcionando as crianças o cuidado com o corpo, bem estar e organização. A organização da sala deve ser voltada as necessidades da criança com,

Brinquedos e materiais em estantes baixas, na altura do olhar das crianças, separados e organizados em caixas etiquetadas com o nome dos brinquedos oferecem autonomia às crianças para pegá-los, usá-los e depois guardá-los. A responsabilidade de cuidar dos objetos de uso coletivo é adquirida nesse tipo de brincadeira. A auto-organização da criança, nesse processo de pegar e guardar o brinquedo contribui para a sua formação e passa a fazer parte da brincadeira. Esse sistema propicia, também, o desenvolvimento da linguagem escrita e visual, porque as crianças observam o desenho e o nome do brinquedo na etiqueta e vão gradativamente descobrindo o significado das palavras escritas durante esse processo de organização. (MEC 2012, p.40).

É importante que a professora auxilie a criança indicando o local para guardar as peças dos brinquedos nas devidas caixas ou seus pertences na própria mochila, assim a criança vai conquistando sua autonomia e criando responsabilidade e organização com os brinquedos coletivos e seu próprio material.

Pensando também no bem estar da criança, já que a creche tem o dever de cuidar e educar, proporcionando o desenvolvimento integral, é importante que se crie um ambiente adequado e organizado, em especial na hora do “soninho” no qual as crianças necessitam de um espaço aconchegante e confortável para o descanso, pois,

O bem-estar das crianças tem relação com suas necessidades:

dormir ou brincar, comer ou ficar com seus brinquedos afetivos. Deve-se promover atividades interessantes para aquelas que não querem dormir ou reservar sempre espaços para aquelas que, mesmo durante os tempos de atividade, precisam dormir. Deixar em espaços delimitados e conhecidos pelas crianças os seus brinquedos de afeto, para que possam pegá-los quando quiserem, por exemplo, seu bichinho de estimação. Garantir essa tranquilidade é exemplo de um ambiente de bem-estar. (MEC 2012, p. 42).


Brincadeira e Proposta Curricular. Um currículo que adota a brincadeira como eixo precisa valorizar a dimensão brincante e brincalhona da professora como condição importante. Essa atitude da professora é essencial para criar vínculos com a criança e para organizar situações nas programações curriculares, em que as interações e a brincadeira estejam presentes. Desenvolver um currículo por meio da brincadeira é diferente de um currículo de conteúdos disciplinares. O brincar requer uma condição: é a criança a protagonista que faz a experiência. A abordagem disciplinar geralmente favorece a ação do adulto, que explica ou faz a demonstração do significado do conceito e não requer, necessariamente, a ação dinâmica e ativa das crianças. (MEC 2012, p. 56).

Propostas curriculares que valorizam o brincar levam as crianças a criarem diversas situações e experiências por meio de brincadeiras, por exemplo, nas brincadeiras de faz de conta as crianças vivem e experienciam o mundo que vivem lá fora, ao verem sua mãe fazendo comida e seu pai consertando a casa, brincando a criança viverá essa experiência.

Brinquedos, Brincadeiras e Materiais para Bebês de 1 ano e meio.

A partir de agora será classificado por cada período do desenvolvimento do bebê, primeiramente por bebês que ficam deitados, depois os que sentam, engatinham e andam.

O bebê é um ser vulnerável que precisa de muito carinho, atenção e acolhimento, mas sabe tomar decisões, escolhe o que quer, gosta de explorar novas situações, é criativo e muito curioso. Durante esse período, os bebês apresentam especificidades importantes a serem consideradas no planejamento das brincadeiras. Há bebês que chegam bem novinhos e que permanecem ainda deitados, outros já sentam ou engatinham, depois começam a andar. Para cada uma dessas fases características da vida dos bebês é preciso planejar ambientes para sua educação e selecionar brinquedos e brincadeiras que ampliem suas experiências. (MEC 2012, p. 65).

Algumas Brincadeiras para bebês deitados, de acordo com o MEC, p. 67: PRODUZIR SONS

Emitir sons com objetos, do lado esquerdo e direito do bebê, fazendo pequenos comentários, para observar se ele presta atenção.

MORROS CRIADOS POR ALMOFADAS O bebê pode ser desafiado a pegar um brinquedo colocado do outro lado de uma almofada ou estrutura de espuma, com desníveis e buracos, criada para explorações motoras.

MÚSICA COM BOLA PARA BEBÊS Usar uma bola grande inflável, colocar o bebê em cima e movimentá-lo, acompanhando o ritmo da música.

PALAVRA CANTADA Cantar para falar com os bebês. Cantar o nome dos bebês, transformar a conversa em um musical utilizando melodias diferentes para ampliar suas experiências musicais.


PEGAR O BEBÊ NO COLO

Colocar o bebê no colo, de costas para que ele enxergue o mundo atrás da professora ou, de frente, segurando seu bumbum e peito, bem firme ou, de lado. São posições diferentes para ver o mundo e aprender a equilibrar a cabeça. Essas atividades possibilitam o desenvolvimento da criança, na sala de aula é muito bem

vinda para os bebês a presença de móbiles pendurados que os atraem pelo movimento, cor e sons que produzem também chocalhos e demais brinquedos que emitam som. Algumas brincadeiras para bebês que sentam, de acordo com o MEC, p.71 -72. TAPETE SENSORIAL

Que são desafiadores para as crianças e possibilita a exploração de diversas texturas e cheiros.

BRINQUEDOS DE ENCAIXAR Brinquedos de encaixar que formam torres, carros feitos com blocos para montar e, depois,

serem derrubados, são oferecidos aos bebês que já se sentam com firmeza. Típicos brinquedos de desafio e lógica propiciam atividades de grande concentração.

BRINQUEDOS E MATERIAIS PARA POR E TIRAR Encher um recipiente de plástico com pequenas colheres, rolhas, bolas de tênis, pregadores de roupa ou outros objetos pequenos e deixar a criança brincar de tirar e colocar.

BRINQUEDOS DE BATER Bater tampas de panelas ou brincar com o bate-pino deixa o bebê feliz e satisfaz sua necessidade de compreender o que esses objetos podem fazer, ao tempo em que desfrutam do som produzido pelas batidas.

RABISCAR Colocar um giz grosso de cera na mão do bebê e deixar que ele produza seus primeiros

rabiscos no chão, sobre um papel grande. As crianças se divertem com o movimento de rabiscar e se encantam com as marcas que conseguem deixar no papel.

BRINQUEDOS PARA CHOCALHAR Há inúmeros modelos de chocalhos para os bebês que sentam e seguram objetos para

chocalhar. Há variações na forma, textura, cores e tamanhos. Atentar para o nível de ruído do brinquedo que deve ser suave. Procurar os brinquedos que tem o selo do IMETRO que já contemplam esse item.

BEBÊS GOSTAM DE BRINCAR JUNTO COM OUTROS Mesmo pequenos, os bebês já interagem e se aproximam de outros para se comunicar. Não

impedir essa aproximação, mas cuidar para que um não machuque o outro pela falta de coordenação de suas ações.

Algumas Brincadeiras e Materiais para bebês que engatinham, de acordo com o MEC, p. 80 – 82. CADEIRAS, MESAS, CAIXAS DE PAPELÃO COM FUROS

Tais objetos possibilitam a criação de desafios para os bebês que engatinham O bebê pode engatinhar, passando debaixo da cadeira ou da mesa ou entrando na caixa. A professora pode ir à frente, será mais divertido.

ENGATINHAR E NOVAS EXPERIÊNCIAS Depois que o bebê aprendeu a engatinhar, oferecer novas experiências: na grama, na areia ou subir e descer num pequeno declive.

TÚNEL COM CADEIRA OU MESA


Colocar uma cadeira ou mesa entre a professora e o bebê que engatinha. Falar com ele do outro lado e mostrar-lhe um brinquedo. O bebê irá engatinhar por baixo da cadeira ou da mesa.

BRINCAR COM ÁGUA Crianças que engatinham continuam gostando de brincadeiras com água, com livros de plástico e brinquedos para afundar ou canecas para pegar água.

TÚNEL COM CAIXA Utilizar uma caixa com um buraco, para que o bebê passe por ela como em um túnel.

BATER, FAZER SONS, CANTAR, PINTAR Outras brincadeiras que encantam essas crianças incluem brinquedos para bater, para fazer sons, cantar e pintar.

Algumas Brincadeiras e Materiais para bebês que andam, de acordo com o MEC, p. 82 – 85.

Quando os bebês andam, eles não deixam de brincar de encaixar, de empilhar, de bater, tirar e por objetos, brincar na água, com tintas, com o corpo, de explorar os brinquedos e materiais, como já faziam antes de andar. Agora, exploram os mesmos materiais e outros, com novas preocupações porque adquirem maior autonomia com o andar e podem realizar brincadeiras mais complexas. (MEC 2012, p.82).

BRINQUEDOS DE EMPILHAR Tais brinquedos fazem parte da construção, que implica em montar. No entanto, o grau de complexidade é o empilhamento sem derrubar. Costuma-se oferecer “peças” construídas com materiais de reciclagem como caixas de papelão ou copos de iogurte, alternativos aos brinquedos produzidos pela indústria.

BRINQUEDOS DE EMPURRAR São aqueles utilizados para auxiliar no aprendizado e desenvolvimento motor do andar. Eles devem ser capazes de sustentar o peso da criança e ter resistência suficiente para auxiliar no equilíbrio dos primeiros passos. Há carrinhos de madeira resistentes, com suporte para puxar e empurrar.

BRINQUEDOS DE PUXAR Tais brinquedos oferecem ótimas oportunidades para crianças que estão iniciando os primeiros passos. O carrinho de madeira serve ao mesmo tempo para empurrar e puxar.

BRINQUEDOS DE ENCAIXAR Encaixes e quebra-cabeças com poucas peças são ótimos para criar desafios para as crianças pequenas experimentarem como encaixar a peça correta.

BRINQUEDOS DE AFETO Ursinhos de pelúcia, um pedaço de pano ou de cobertor ou a boneca preferida são os brinquedos de “afeto”, objetos importantes para a tranquilidade e segurança dos pequenos. Devem receber cuidadas atenção da professora e ser colocados em lugar de fácil acesso, para que a criança consiga pegá-los quando quiser.

BOLAS São ótimos brinquedos para apertar, sentir a textura, cor e formato e deixar cair para ver como rolam. Ao deixar cair, os bebês experienciam, pela observação, como esses objetos rolam. Testam a gravidade e verificam, pela repetição, o comportamento sistemático do objeto, por isso a importância da variedade de formas, materiais e tamanhos, para que os bebês possam repetir as experiências com materiais diversos. Há bolas com múltiplas funções, que possibilitam experiências de tocar para conhecer sua textura, ver a cor, produzir


som ao toque, faces espelhadas que auxiliam o conhecimento de si e com buracos para por as mãos e explorar. BRINCADEIRAS COM MATERIAIS DIVERSOS Há inúmeros tipos de brincadeiras para crianças pequenas que começam a andar: brincadeiras com o próprio corpo, com movimentos, explorando a sensibilidade para a produção de sons, experiências com argilas, tintas e materiais para vivenciar formas, cores e texturas; organização de cenários e ambientes mais estruturados que possibilitem a exploração, a socialização e a solução de problemas que envolvem e ampliam as experiências das crianças.

BRINCADEIRAS DE EXPLORAÇÃO Criação de ambientes de exploração, com materiais pendurados no teto: tiras de jornal, papel laminado ou celofane ou objetos que produzem sons criam ambientes sonoros para a exploração musical e resultam em brincadeiras coletivas para a socialização da criança.

BRINCAR DE IMITAR Crianças pequenas gostam de imitar as pessoas, especialmente as situações que lhes chamam a atenção. Apreciam pegar a colher e dar de comer ao seu ursinho, colocar panos na cabeça. Portanto, é indispensável favorecer tais iniciativas e dispor de áreas ou cestos com tecidos e roupas.

BRINCADEIRAS COM ÁGUA E TINTA Crianças bem pequenas gostam de brincar com água, fazer pinturas, brincar de imitar. Portanto é importante criar ambientes para essas experiências. Brincar com canecas dentro de bacias, nos dias quentes, banhos de esguicho, pintar muros de azulejos, pintar papéis de diferente tamanhos, com crayon grosso, pinceis e tintas. Elas gostam de deixar suas marcas, de expressar identidades, o que requer a formação especializada das professoras que educam os bebês.

CONCLUSÃO Com a leitura deste material pode-se concluir que as brincadeiras possuem uma grande importância na vida e no desenvolvimento da criança, a professora precisa estar atenta e saber direcionar as crianças, possibilitando que elas descubram diversas experiências e que aprendam através de brincadeiras e jogos, tendo uma maior interação com elas mesmas e desenvolvendo o raciocínio lógico matemático, motor e cognitivo, promovendo o desenvolvimento integral. Pode-se concluir também que é possível aprender matemática através de brincadeiras tais como orientar a criança para: em cima, embaixo, do lado, ou fazer coleção de objetos para a sala, brincar com números, jogos, para que se desenvolva a noção de espaço, medindo e quantificando os objetos, deve-se relatar também que um ambiente acolhedor no qual a professora atende a criança com alegria e carinho possui uma contribuição enorme para que o processo de aprendizagem ocorra efetivamente. Educação Infantil - Práticas promotoras de igualdade Capítulo 1 - Gestão – Todos juntos 1.1. Compromisso para conhecer, agir e mudar 1.2. Um projeto de todos 1.3. Dimensão formativa 1.4. Dimensão das parcerias 1.5. Dimensão organizacional – Recursos humanos, financeiros, espaço, tempo, materiais e

experiências de aprendizagem


Capítulo 2 - A organização dos espaços, materiais e tempos para apoiar as práticas promotoras da igualdade racial 2.1. Organização de um ambiente de aprendizagem 2.2. Organização do tempo

Capítulo 3 Experiências de aprendizagem na Educação Infantil Finalizando: A identidade tem mil faces, mas há duas características que contribuem de forma decisiva para sua formação: a relação que estabelecemos com nosso corpo e a relação que estabelecemos com o grupo ao qual pertencemos. Como construir uma história de respeito e valorização de todos os tipos físicos após tantos anos de discriminação racial?


Uma das possibilidades é repensar as práticas pedagógicas na Educação Infantil, rever os espaços, os materiais, as imagens, as interações, a gestão e incluir como perspectiva a igualdade racial o que certamente produzirá um movimento em muitas ações e atitudes serão formuladas, resignificadas, e outras abandonadas. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: formação do professor alfabetizador: Os problemas da alfabetização no Brasil têm sido amplamente discutidos por diferentes segmentos da sociedade e por pesquisadores de várias áreas. Alguns consensos já começam a ser delineados. Por exemplo, já se concebe, hoje, que um indivíduo alfabetizado não é aquele que domina apenas os rudimentos da leitura/escrita, ou seja, que é capaz de ler/escrever palavras. Espera-se, mesmo na mais tenra idade, que a pessoa alfabetizada seja capaz de ler e escrever em diferentes situações sociais, para que possa, então, inserir-se e participar ativamente de um mundo letrado, frente às demandas sociais e aos avanços da tecnologia, que exigem sujeitos cada vez mais proficientes nas práticas de linguagem diversas. Desse modo, o papel da escola, quando se trata do processo de alfabetização, é ensinar o sistema de escrita e propiciar condições de desenvolvimento das capacidades de compreensão e produção de textos orais e escritos. Isto é, desde os primeiros anos de escolarização, espera-se que os docentes planejem situações de escrita que, ao mesmo tempo favoreçam a aprendizagem do funcionamento da escrita alfabética e possibilitem o acesso aos textos escritos de modo a garantir a inserção social em diversos ambientes e tipos de interação. O acesso a esses diferentes ambientes e tipos de interação, por seu turno, implica mais do que dominar a base alfabética e ter capacidade para ler e escrever textos. Implica, sim, na ampliação do universo cultural das crianças, por meio da apropriação de conhecimentos relativos ao mundo social e da natureza. Não se lê e se escreve no vazio. É preciso entender as práticas culturais, ser capaz de construir conhecimentos e participar de modo ativo nos diferentes espaços de interlocução, defendendo princípios e valores. Desde cedo, o acesso aos diferentes gêneros discursivos contribui para que os estudantes possam se perceber como sujeitos políticos possuidores de cultura, e, como tais, sejam agentes de intervenção social, responsáveis pelas suas ações e dos que compõem seus grupos de referência. Desse modo, o ensino da leitura, da escrita e da oralidade precisa ser realizado de modo integrado aos diferentes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, História, Geografia, Matemática, Ciências.Apresentação 27 Assim, no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, quatro princípios centrais serão considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico: 1. o Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador; 2. o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias; 3. conhecimentos oriundos das diferentes áreas de conhecimento podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade; 4. a ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem. Dentro dessa visão, a alfabetização é, sem dúvida, uma das prioridades nacionais no contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a função de auxiliar na formação para o bom exercício da cidadania. Para exercer sua função de forma plena é preciso ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso, não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o


domínio de um código linguístico. É preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização está subjacente à sua prática. A formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso de graduação, mas se realiza continuamente na sua sala de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a cada dia. Uma das possibilidades de superação de dificuldades é a oportunidade de discutir com outros profissionais da educação, o que pode favorecer a troca de experiências e propiciar reflexões mais aprofundadas sobre a própria prática. É com a intenção de assegurar uma reflexão mais minuciosa sobre o processo de alfabetização e sobre a prática docente, garantindo que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, no final do 3º ano do Ensino Fundamental, que se criou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A formação de docentes é uma tarefa complexa que precisa contar com o esforço conjunto de diferentes segmentos da sociedade. Este Programa do Ministério da Educação se desenvolve em parceria com universidades públicas brasileiras e secretarias de educação. Não há como garantir a efetividade da formação docente sem a participação ativa desses três segmentos. Cada um desses tem funções específicas a fim de garantir o bom andamento do programa. Serão ofertados quatro cursos em turmas distintas: um curso para professores do ano 1 do Ensino Fundamental, um para os docentes no ano 2; um para os professores do ano 3; e um para professores de classes multisseriadas. Poderão, também, ser formadas turmas mistas, nos casos em que o município tenha um quantitativo pequeno de professores em cada ano de escolaridade. Os quatro cursos apresentam algumas similaridades e particularidades. Dentre as similaridades, podemos citar as temáticas centrais que serão as mesmas. Os cursos terão também a mesma estrutura e distribuição de carga horária. Quanto às particularidades, serão levadas em conta as especificidades de cada etapa de escolaridade que compõe o ciclo de alfabetização, centrando as discussões nos modos de abordagem dos temas, na escolha dos materiais didáticos e nos planejamentos de aulas voltados a cada ano. A formação no âmbito deste Programa é focada na prática do professor, de modo que as singularidades do trabalho pedagógico são objeto de reflexão. Refletir, estruturar e melhorar a ação docente é, portanto, o principal objetivo da formação. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1.o, 2.o e 3.o anos) do ensino fundamental


Ideias centrais da primeira parte: - Escala avaliativa para o ciclo de alfabetização


O compromisso das diferentes áreas curriculares.


Ciclo de Alfabetização - Conceitos Fundamentais - Alfabetização e Letramento Ciclo de Alfabetização e Avaliação - Diferentes possibilidades para assegurar a aprendizagem (Avaliação Diagnóstica / Formativa / Sistêmica)


PARTE II - DIREITOS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO 1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do componente curricular Língua Portuguesa


2. Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo 2.1. Eixo Oralidade 2.2. Eixo Leitura 2.3. Eixo Produção de textos escritos

Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área da Matemática

Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área de Ciências Humanas


Direitos de Aprendizagem da Área de Linguagem – Arte e Educação Física

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007: Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo: • Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; • Atendimento educacional especializado;

http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf





• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; • Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; • Participação da família e da comunidade; • Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e • Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Alunos atendidos pela Educação Especial

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial. Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330). O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera- se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.


A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados. O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional. Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.


A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos. Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. TV Escola - Índios no Brasil – Eps. 01 – Quem são eles?

É possível observar como a história dos indígenas brasileiros é marcada por diversas situações de preconceitos, originados do desconhecimento sobre quem são os primeiros habitantes do território brasileiro. Em muitos casos, essas situações chegam a levar as pessoas a praticar atos de intolerância contra os povos indígenas. O engendramento da imagem do índio se deu por meio de múltiplos engendramentos anteriores, de produção coletiva, que sustentaram as intertextualidades. Seres mitológicos, seres do mundo “real”, acontecimentos, lugares e tempos distintos vão compondo um “cosmo” metafórico cujos inúmeros componentes encontram-se conectados pelas mais inusitadas referenciações. (LIMBERTI, 2003, p.114). “Estereotipados como selvagens, a história tem mostrado que eles são assassinados, explorados e perseguidos. Trata-se de uma violência que esconde o preconceito de um País que não assume sua plurietnicidade” (GUERRA, 2010, p. 45).

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Ainda hoje, a visão sobre os diversos povos indígenas brasileiros como sendo homogêneos, portadores de uma identidade única e, principalmente, fixa é muito comum entre os não-índios. Grande parte da sociedade ainda acredita que todos esses povos vivem exclusivamente da caça e da pesca, moram em ocas e vivem em perfeita harmonia com a natureza. Algumas pessoas, ao contrário, acreditam que são selvagens, perigosos. Estas são visões marcadas por estereótipos, geradoras dos mais diversos tipos de preconceito. Há muito tempo, busca-se superar tais visões, como pode ser visto, por exemplo, com a publicação, em 1948, da Declaração Universal dos Direitos do Homem, em que se procurava “superar valores preconceituosos, racistas e etnocêntricos construídos em cerca de 2 mil anos de história ocidental” (BORGES, MEDEIROS e d’ADESKY, 2002, p. 19). Assim, a Declaração de 1948 instaurava uma concepção simultaneamente universalista e individualista. Fundada na primazia da pessoa humana, visava à proteção de cada indivíduo, sem nenhuma distinção étnica, linguística, cultural, nacional, racial, geográfica ou outra. (Op. Cit., p.21). No entanto, ainda há uma distância bem grande entre a lei e a realidade. Muitos textos oficiais pregam a necessidade de tutelar o índio. Guerra (2010, p. 22) critica o fato de que “enquanto os antropólogos avançaram nessa concepção, o senso comum da população e a política indigenista oficial continuaram fortemente impregnados pela visão de que o índio é um ser ‘primitivo’, morador da selva e ‘natural’”. Semioticamente, toda relação implica uma manipulação, observa-se o estabelecimento de uma assimetria desencadeada por uma situação econômica, política e social díspar, em que a própria condição privilegiada cultua e alimenta, de um lado, um padrão de vida ideal a ser seguido e, de outro lado, um modus vivendi que tão mais negativamente será avaliado quanto mais se afastar do eixo de normalidade estabelecido a partir do referencial oponente. (LIMBERTI, 2009, p. 44) Como permanece o desconhecimento, alguns indígenas preferem negar sua identidade, na busca de diminuir o preconceito. No entanto, muitos são facilmente reconhecidos por suas características físicas e tornam-se um sujeito deslocado de sua comunidade e do restante da sociedade também. Esta negação ficou clara em um trecho do vídeo em que um homem, ao ser questionado se ele é índio, prefere negar e afirmar taxativamente: “eu sou é descendente de índio, descendente”. Outro ponto que ficou claro neste estudo é que a escola, que muitas vezes tem servido de reprodutora de discursos preconceituosos, tem papel fundamental para mudar a forma como o não-índio vê os povos indígenas brasileiros. Neste ponto, a revisão do material didático, entre eles o livro didático, é essencial. Do ponto de vista histórico, de releitura da História na perspectiva do índio, pouco, porém, foi conseguido. De forma marginal, inserem-se aqui e ali comentários sobre os índios e, principalmente, sobre suas lutas, mas a sucessividade dos acontecimentos históricos não se altera com essas espécies de digressões, mantendo-se o ponto de vista oficial do branco, europeu, colonizador, brasileiro. (BARROS, 2000, p. 154-55). É preciso que o índio passe a ser visto como sujeito da História do Brasil, não com aparições esporádicas nos livros didáticos, mas como ser que também sofre as transformações da sociedade e que também a transforma. Além disso, é importante observar que “[...] não existe uma identidade autêntica, mas uma pluralidade de identidades, construídas por diferentes grupos sociais em diferentes momentos históricos” (ORTIZ, 1994, p. 8). No entanto, sabe-se que ainda há muita resistência por parte da sociedade em aceitar a pluralidade de identidades que forma o nosso país. Assim, às dificuldades próprias do diálogo entre grupos sociais culturalmente diversos para a apreensão plena dos sentidos atribuídos pelo Outro ao mundo e às palavras, acresce-se a


“certeza” do saber hegemônico, tantas vezes autoritário, fruto do desconhecimento ou da desconsideração da multiplicidade e da riqueza de saberes e verdades que a diversidade contém e produz. A educação é um campo em que essas certezas parecem poder, lamentavelmente, manifestar-se com uma certa liberdade. (SILVA, 2001). O trabalho a ser desenvolvido pela escola precisa levar em conta a diversidade cultural formadora do Brasil e trabalhar de forma crítica as contribuições dos diversos grupos pertencentes à sociedade brasileira. É na aceitação das diferenças que os indivíduos buscam conhecer melhor os demais integrantes da sociedade, diminuindo, assim, o preconceito. Indagações sobre currículo. A concepção de educação e a avaliação Para se instaurar um debate no interior da escola, sobre as práticas correntes de avaliação, é necessário que explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a função da avaliação, a partir do papel da educação escolar na sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não o é tanto assim. Para que é feita a avaliação na escola? Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e aprendizagem? Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar. Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo. Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação. Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação somativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avaliação somativa quanto a formativa podem levar a processos de exclusão e classificação, na dependência das concepções que norteiem o processo educativo. A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar relacionada com a perspectiva para nós coerente com os princípios de aprendizagem que adotamos e com o entendimento da função que a educação escolar deve ter na sociedade. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios, portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de


ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não deve ser concebida como algo distinto do processo de aprendizagem. Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo é pautar o planejamento dessa avaliação, bem como construir seus instrumentos, partindo das interações que vão se construindo no interior da sala de aula com os estudantes e suas possibilidades de entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados. A avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem e, portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder seu propósito. Podemos chamar essa perspectiva de avaliação formativa.Segundo Allal (1986, p.176), “os processos de avaliação formativa são concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a experimentação do curriculum”. Perrenoud (1999, p.143) define a avaliação formativa como “um dos componentes de um dispositivo de individualização dos percursos de formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”. Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação formativa, tendo como foco o processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de diálogo, coloca também no estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus avanços e suas necessidades. Para tal, é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa perspectiva, a auto-avaliação torna-se uma ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio processo de aprendizagem e de construção da autonomia. A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos e às aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo e não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliação, prática ainda não incorporada de maneira formal em nossas escolas. Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma avaliação entendida como parte inerente do processo e não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é tarefa muito fácil. Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito às concepções de educação que orientam sua prática pedagógica, incluindo o processo de avaliação. Qual o entendimento que a escola construiu sobre sua concepção de educação e de avaliação? Há pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir, como parte de sua concepção de educação. Um diz respeito à exclusão que ela pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria escola, pela indução da evasão por meio de reprovação. Aqui os processos de avaliação podem atuar para legitimar a exclusão, dando uma aparência científica à avaliação e transferindo a responsabilidade da exclusão para o próprio estudante. �. É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem.


É necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo. Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos estudantes na escola e o desenvolvimento de sua autonomia e autodireção. Neste caso, a avaliação pode ser usada para gerar a subordinação do estudante e não para valorizar seu papel como sujeito de direitos com capacidade para decidir. A escola, portanto, não é apenas um local onde se aprende um determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com as “coisas” (mundo natural) e com as “pessoas” (mundo social). Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia e autodireção dos estudantes, com vistas a que participem como construtores de uma nova vida social. A importância dessa compreensão é fundamental para que se possa, no processo pedagógico, orientar a avaliação para essas finalidades. Entretanto, isso não retira, nem um pouco, a importância da aprendizagem dos conteúdos escolares mais específicos e que são igualmente importantes para a formação dos estudantes. Se, por um lado, a escola deve valorizar a capacidade dos estudantes de criar e expressar sua cultura, por outro, vivendo em um mundo altamente tecnológico e exigente, as contribuições já sistematizadas das variadas ciências e das artes não podem ser ignoradas no trabalho escolar.

SIMULADO


Assinale a alternativa correta sobre a avaliação formativa, importante função da avaliação escolar. (A) Independente do procedimento avaliativo, a avaliação formativa se ancora na concepção de que todos os alunos são capazes de aprender. (B) Nessa função avaliativa, o uso da prova escrita assume uma segunda ordem e os testes orais são praticamente abolidos porque não revelam uma relação pedagógica participativa e sim autoritária. (C) A avaliação formativa trabalha com testes e provas, mas só utiliza notas no ensino médio porque isso assumiria a função somativa. (D) A autoavaliação é um elemento razoável para a avaliação formativa, porque só pode ser usada nas classes dos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio em função da maturidade dos alunos. (E) A avaliação formativa só se aplica aos anos iniciais do Ensino Fundamental devido o tempo em que os docentes possuem para trabalhar os aspectos formais e informais com seus alunos. É um tipo de avaliação que tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada no final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.

O texto acima descreve uma:

a) Avaliação formativa.

b) Avaliação Somativa.

c) Avaliação diagnostica.

d) Avaliação personalizada.

A respeito da Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar:

a) A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar.

b) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.

c) Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa.

d) O sentido e a finalidade da avaliação formativa deve ser o de conhecer melhor o professor, suas competências e suas técnicas de trabalho. A avaliação______________________é realizada no início do processo ensino-aprendizagem, com a finalidade de detectar eventuais dificuldades de aprendizagem auxiliando o ______________ no planejamento de suas ações. Assinale a alternativa que completa correta e respectivamente as lacunas.

a) Diagnostica / Professor.

b) Formativa / Gestor

c) Formativa / Coordenador pedagógico.

d) Somativa / Professor.


A Educação Inclusiva não deve ser confundida como Educação Especial, porém, a segunda esta inclusa na primeira. Em outras palavras, a Educação Inclusiva é a forma de:

a) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos.

b) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio.

c) Promover a aprendizagem de crianças somente na educação infantil.

d) Inclusão de crianças no ensino fundamental.

Segundo as orientações legais do Ministério da Educação (MEC), o professor na Educação Infantil, preocupado em avaliar o trabalho pedagógico e o desenvolvimento das crianças, deve: A) observar os caminhos que cada criança vem percorrendo em busca do conhecimento de mundo e do desenvolvimento de valores pessoais. B) comparar e pontuar para os pais se o desenvolvimento da criança está compatível para o que é esperado naquela etapa. C) apontar aspectos atitudinais das crianças, com julgamento de valor sobre o seu desenvolvimento em termos socioafetivos e cognitivos. D) analisar se cada criança está se desenvolvendo no mesmo ritmo e modo das outras crianças da sua faixa etária. Na Educação Infantil, as tendências atuais apontam dois princípios indispensáveis para organizar e pensar o planejamento do trabalho pedagógico com as crianças pequenas. Assinale a alternativa que apresenta corretamente esses princípios: (A) O educar e o cuidar. (B) O ensinar e o alfabetizar. (C) O aprender a brincar e ler. (D) O escrever corretamente e o obedecer. (E) O desenvolver atitudes de comportamento adequadas e o aprender a escrever.

publicações institucionais do mec

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