PREFEITURA MUNICIPAL DE VIANA-ES

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

SUBSECRETARIA PEDAGÓGICA

MÓDULO III

AS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO

FUNDAMENTAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE VIANA-ES

VIANA

2020

1

1-INTRODUÇÃO 2

2-RESULTADOS PRELIMINARES DO MÓDULO II 3

2-1 EDUCAÇÃO INFANTIL 3

2-2 ENSINO FUNDAMENTAL 8

3-PROPOSTA DE TRABALHO 13

4-METODOLOGIA 14

5-CRONOGRAMA 15

6-ATIVIDADES 16

6-1. AS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE VIANA-ES. 16

6.1.1. DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO INFANTIL 16

Itens para serem atualizados na nova “diretrizes curriculares da educação infantil” tomando como referências Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil; Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e BNCC 17

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil; Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 17

BNCC 20

Itens elaborados pela Gerência da Educação Infantil para serem inseridos na nova “diretrizes curriculares da Educação Infantil” 24

Educação de Tempo Integral no Centro Municipais de Educação Infantil (CMEI) 24

6.1.2. DIRETRIZES DO ENSINO FUNDAMENTAL 31

Itens para serem atualizados na nova “diretrizes curriculares do ensino fundamental” tomando como referências Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e BNCC; 32

Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; 32

BNCC 38

6.1.3. GESTÃO CURRICULAR 39

Itens elaborados pela Gerência de Ensino Fundamental para serem inseridos na nova “diretrizes curriculares do Ensino Fundamental” 39

Plano de Gestão e Plano de Ação 39

Plano de Intervenção Pedagógico 40

7 - REFERÊNCIAS 42

2

1-INTRODUÇÃO

Estamos em um momento muito delicado para humanidade por causa da Pandemia mundial

do Coronavírus (Covid-19). No momento o isolamento social tem sido a alternativa mais

plausível para reduzir a propagação do vírus que poderia acarretar um colapso em nosso

sistema de saúde pelo grande número de pessoas infectadas que iriam sobrecarregar o nosso

sistema de saúde.

Por esse motivo as redes de ensino têm buscado alternativas para manter o vínculo dos alunos

com suas respectivas instituições escolares, além de oferecerem formação para seus

profissionais. A Secretaria Municipal de Educação (Semed) de Viana, atenta a esse novo

contexto social e, buscando manter a qualidade da política educacional, estabeleceu por meio

da Portaria/SEMED/Nº 005/2020 a regulamentação da suspensão das atividades escolares e

a instituição do “Projeto Inova Escola em Casa”. Essa portaria regulamentou o home

office/teletrabalho no âmbito da Semed, orientando as demandas de trabalho a serem

desenvolvidas no período de suspensão das atividades escolares.

Diante desse quadro, a Semed propõe o terceiro módulo de Formação Continuada Não

Presencial. Nesse sentido, dando continuidade ao importante trabalho dessa secretaria que é

a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Sendo que, como foi

demonstrado no Módulo I e II, terá como tarefa primordial a revisão/reformulação da

Proposta Pedagógica Municipal (PPM) de Viana. Por esse motivo o Módulo III possui como

tema: As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Sistema

Municipal de Educação De Viana-ES.

Solicitamos ao nosso professorado que leia com atenção os próximos itens, pois em cada um

deles explicamos o modo com o qual iremos organizar nossos estudos neste terceiro módulo.

3

2-RESULTADOS PRELIMINARES DO MÓDULO II

2-1 EDUCAÇÃO INFANTIL

O questionário da educação infantil foi respondido entre os dias 21/05/2020 à 27/05/2020,

tendo totalizado um quantitativo de 337 respostas. Neste questionário destinamos para cada

eixo estruturante da reformulação da Proposta Pedagógica de Viana uma questão que

buscava mensurar o nível de concordância do professorado em relação a esses eixos. Abaixo

apresentamos os gráficos com o resultado da pesquisa.

Educação Integral

Conceitos Norteadores

4

Metodologias Ativas

Neste eixo, inserimos mais duas perguntas que tinham como objetivo verificar em que medida

nosso professorado possuía algum conhecimento acercas dessas metodologias. Abaixo os

gráficos com as respostas:

5

6

Objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS)

Escola Inclusiva

7

Por fim, inserimos uma questão nas “considerações finais” que tinha como objetivo avaliar de

modo geral o nível de concordância em relação aos Eixos estruturantes da nova Proposta

Pedagógica de Viana.

Continuamos tabulando as respostas de nossos

profissionais da educação que atuam na

educação infantil. Nesse sentido, ainda iremos

verificar se há nas considerações desses

profissionais alguma indicação de novos eixos de

estruturação ou alguma contribuição mais direta

no que se refere à necessidade de ampliar a

conceituação de algum eixo abordado no

módulo II.

8

2-2 ENSINO FUNDAMENTAL

O questionário do ensino fundamental foi respondido entre os dias 21/05/2020 à 27/05/2020,

tendo totalizado um quantitativo de 550 respostas. Neste questionário destinamos para cada

eixo estruturante da reformulação da Proposta Pedagógica de Viana uma questão que

buscava mensurar o nível de concordância do professorado em relação a esses eixos. Nesses

slides apresentamos o resultado da pesquisa.

Educação Integral

Conceitos Norteadores

9

Metodologias Ativas

Neste eixo, inserimos mais duas perguntas que tinham como objetivo verificar em que medida

nosso professorado possuía algum conhecimento acercas dessas metodologias. Abaixo os

gráficos com as respostas:

10

11

Objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS)

Escola Inclusiva

12

Por fim, inserimos uma questão nas “considerações finais” que tinha como objetivo avaliar

de modo geral o nível de concordância em relação aos Eixos estruturantes da nova Proposta

Pedagógica de Viana.

Continuamos tabulando as respostas de nossos

profissionais da educação que atuam no ensino

fundamental. Nesse sentido, ainda iremos

verificar se há nas considerações desses

profissionais alguma indicação de novos eixos de

estruturação ou alguma contribuição mais direta

no que se refere à necessidade de ampliar a

conceituação de algum eixo abordado no

13

3-PROPOSTA DE TRABALHO

O trabalho consiste, em linhas gerais, na realização de atividades não presenciais do conteúdo

previsto para as formações continuadas que teriam início no mês de abril. Portanto, essas

atividades são uma adequação do conteúdo da formação continuada que foram definidas pela

subsecretaria pedagógica, juntamente com a gerência de formação e avaliação educacional e

demais gerências do setor pedagógico e que, possuem como eixo estruturante a

implementação da BNCC e a reformulação da Proposta Pedagógica Municipal (PMV) de Viana.

Em que consiste essas atividades? Elas possuem como tema o estudo acerca da

implementação da BNCC. Desse modo, iremos dar continuidade aos nossos estudos tendo

como foco nesse módulo III: As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e do Ensino

Fundamental do Sistema Municipal de Educação de Viana-ES.

Por fim, cabe uma vez mais esclarecer que pelo fato de Viana ser um sistema de ensino, ou

seja, possui uma legislação própria e, também, possuir um Conselho Municipal de Educação

(CMEV) o município possui autonomia para adequar sua proposta pedagógica à luz da BNCC e

considerando o currículo do Espírito Santo.1

1 O Conselho Municipal de Educação (CMEV) de Viana foi criado pela Lei Municipal nº 1670, de 19 de dezembro de 2003, reformulada pela Lei Municipal nº 1931, de 18 de junho de 2007. O Sistema Municipal de Educação foi criado pela Lei nº 1874, de 18 de dezembro de 2006.

14

4-METODOLOGIA

O que fazer?

i) O professor ou professora irá estudar o item “6. Atividades”, de modo mais específico o

item “6.1: As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do

Sistema Municipal de Educação de Viana-ES.

iii) Após o período de estudo será disponibilizado no Portal da Educação (

http://educacao.viana.es.gov.br/ ) um link para Educação Infantil e um link para o Ensino

Fundamental para que os profissionais da educação possam entrar e responder às questões.

Atenção: É importante destacar a importância do acesso a esses links para responder as

questões e fazer alguns apontamentos acerca do que foi estudado e refletido. Essa é uma

etapa importantíssima, pois é o momento de consultar a opinião dos professores e

professoras de nossa rede de ensino.

No final de cada questionário iremos deixar um espaço para considerações. Quando acabar

o prazo para as respostas os técnicos da Semed irão sistematizar essas informações para

serem utilizadas na revisão/reformulação da PPM de Viana.

Outro ponto importante, é que será por meio das respostas desses questionários que iremos

registrar a realização das atividades e computar a carga horária correspondente ao módulo

III.

15

5-CRONOGRAMA

Quando fazer?

Atividade Período

Estudos do Módulo II 07/07/2020 à 20/07/2020

Preenchimento do questionário do módulo

II no Portal da Educação

( http://educacao.viana.es.gov.br/ )

07/07/2020 à 20/07/2020

Atenção: Iremos disponibilizar dois links para resposta.

● Um link para Educação Infantil;

● Um link para o Ensino Fundamental;

O profissional irá responder no link em que atua.

Outro ponto importante, é que será por meio das respostas desses questionários que iremos

registrar a realização das atividades e computar a carga horária correspondente ao Módulo

III.

16

6-ATIVIDADES

6-1. AS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO

FUNDAMENTAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE VIANA-ES.

ATENÇÃO:

Para a organização dos estudos deste item estabelecemos a seguinte estratégia de

exposição dos itens 6.1.1; 6.2.2 e 6.2.3:

i) leitura de parte direcionada da Proposta Pedagógica de Viana (documento disponível no

portal da educação de Viana: http://educacao.viana.es.gov.br/) ;

ii) inserção de temas para serem atualizados ou inseridos na nova proposta pedagógica do

município, tendo como base “Às diretrizes curriculares nacionais da educação básica” e da

“BNCC”;

iii) acréscimos de textos, na nova Proposta pedagógica, elaborado pela Semed e que

subsidiam seu respectivo trabalho na atualidade;

iv) Por fim, optamos por trazer citações diretas dos referidos documentos acima para

legitimar os estudos e reflexões que pretendemos desenvolver neste módulo. Cabe indicar

que essa “organização do texto” por meio de citações diretas é uma estratégia para

apresentar às linhas gerais que irão compor a nova Proposta Pedagógica de Viana.

Notadamente, essas citações serão organizadas na sistematização do texto da versão

preliminar da nova Proposta pedagógica que, posteriormente será organizada pela Semed.

6.1.1. DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A sistematização da Proposta Pedagógica Municipal (PPM) de Viana ocorreu em 2011. Essa

sistematização contou com a participação do professorado da rede como pode ser observado

no sumário do documento. Essa proposta pedagógica tem orientado a educação do município

nesses últimos anos, no entanto, com a homologação da BNCC se impôs à necessidade de

revisar a PPM, reformulando-a para atender as determinações da BNCC. Nosso estudo desse

documento irá se concentrar nesse tópico nas “Diretrizes da educação básica: educação

infantil primeira etapa”.

17

O documento estará disponível para acesso no Portal da Educação de Viana.

Proposta Pedagógica Municipal de Viana (2011)

Conteúdo para ser estudado: página 41 a 51 (leitura obrigatória para todos);

Diretrizes da educação básica: educação infantil primeira etapa

Aspectos legais;

Finalidade;

Objetivos;

Planilha de atendimento;

A infância e o contexto social na perspectiva de uma educação de qualidade;

Currículo;

- Formação Pessoal e Social - Identidade e Autonomia

- Conhecimento de Mundo - Linguagem Oral e Escrita, Matemática, Natureza e

Sociedade, Movimento, Música, Artes Visuais

Organização do trabalho educativo

1 - Organização dos tempos e dos espaços;

2 - Organização da rotina;

3 - Espaços e materiais adequados para atividades lúdicas;

4 - Observação e registro do desenvolvimento da criança (Avaliação da aprendizagem/do

desenvolvimento)

Itens para serem atualizados na nova “diretrizes curriculares da educação infantil”

tomando como referências Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil;

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e BNCC

- Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil; Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica

Criança como sujeito do processo de educação: criança como sujeito de direito

A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas

18

condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura (DCNEB, 2013, pg. 86). O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar uma criança que chora etc., não são constituições universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações que estabelecem com o mundo material e social mediadas por parceiros mais experientes. Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento, a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa. Isso por que, na realização de tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar (DCNEB, 2013, pg. 86).

Currículo na educação infantil;

O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades. Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico. (DCNEB, 2013, pg. 86)

Princípios básicos

a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das práticas educativas, valorizar suas produções, individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados pessoais diários. Tais instituições devem proporcionar às crianças oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprio trazidas por diferentes tradições culturais e a construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vínculos afetivos de todas as crianças. Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na construção de uma visão de mundo e de conhecimento como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas. Poderão assim questionar e romper com formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas na relação

19

dos adultos com as crianças e entre elas. Com isso elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente. Essa valorização também se estende à relação com a natureza e os espaços públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos naturais (DCNEB, 2013, pg. 87). b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando se suas práticas educativas de fato promovem a formação participativa e crítica das crianças e criam contextos que lhes permitem a expressão de sentimentos, idéias, questionamentos, comprometidos com à busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação com o outro e com a coletividade. Como parte da formação para a cidadania e diante da concepção da Educação Infantil como um direito, é necessário garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças, sem discriminação. Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos básicos que são considerados aquisições valiosas para elas. A educação para a cidadania se volta para ajudar a criança a tomar a perspectiva do outro – da mãe, do pai, do professor, de outra criança, e também de quem vai mudar-se para longe, de quem tem o pai doente. O importante é que se criem condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma idéia, um conflito (DCNEB, 2013, pg. 87-88). c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em um mundo em que a reprodução em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se para uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares, garantindo-lhes a participação em diversificadas experiências. As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e idéias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto Político-Pedagógico (DCNEB, 2013, pg. 87-88).

Avaliação na educação infantil;

A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o professor respondeu às manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos que as crianças formaram, o material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades. Espera-se, a partir disso, que o

20

professor possa pesquisar quais elementos estão contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão da criança, sua aprendizagem e desenvolvimento, e então fortalecer, ou modificar, a situação, de modo a efetivar o Projeto Político-Pedagógico de cada instituição (DCNEB, 2013, pg. 95). A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do período em diversificados momentos, são condições necessárias para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos. Conhecer as preferências das crianças, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas (DCNEB, 2013, pg. 95).

Transição na Educação Infantil;

a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias quando do ingresso na instituição, considerando a necessária adaptação [acolhimento] das crianças e seus responsáveis às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar o conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da Instituição; b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de vivência e desenvolvimento no interior da instituição; c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem; d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação (DCNEB, 2013, pg. 95-96).

- BNCC

Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil

• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando

diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à

cultura e às diferenças entre as pessoas.

• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes

parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais,

21

seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais,

corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da

escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida

cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,

desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se

posicionando.

• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,

transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora

dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a

escrita, a ciência e a tecnologia.

• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,

sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de

diferentes linguagens.

• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem

positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados,

interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto

familiar e comunitário.

Campos de experiências

O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão

constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros

modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas

primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem

percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e,

simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que

participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia

e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na

Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com

outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais

de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências,

elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade,

respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos.

22

Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos

impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram

o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-

-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e

cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das

diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas

se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As

crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e

movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo

tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física.

Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe

privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a

liberdade, e não para à submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover

oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na

interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos,

olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do

espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar

apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas,

alongar-se etc.).

Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e

científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por

meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens,

como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a

dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por

várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a

autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções,

desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas

experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso

estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca.

Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e

espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o

desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças,

23

permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem

suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências

artísticas.

Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nascimento, as crianças participam de

situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras

formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o

sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro.

Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais

recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna que se torna,

pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é importante

promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua

participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas

descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as

múltiplas linguagens que à criança se constitui ativamente como sujeito singular e

pertencente a um grupo social.

Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e

acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto

familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita,

reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na

Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das

curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas

pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento

do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo.

Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a

familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações

e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros.

Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que

se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em

escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como

sistema de representação da língua.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As crianças vivem inseridas em

espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais

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e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua,

bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também

curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais,

as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades

de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre

as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições

e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas

outras, às crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos

(contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de

pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas,

conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente

aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais

as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno,

levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas

curiosidades e indagações. Assim, à instituição escolar está criando oportunidades para que

as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los

em seu cotidiano.

Itens elaborados pela Gerência da Educação Infantil para serem inseridos na nova

“diretrizes curriculares da Educação Infantil”

Educação de Tempo Integral no Centro Municipais de Educação Infantil (CMEI)

A proposta do Período Integral do Centro Municipal de Educação Infantil, privilegia uma rotina

planejada e dinâmica que possibilita uma maior sociabilidade, desenvolvendo também a

responsabilidade e autonomia em nossos (as) alunos (as) que vivenciam com alegria uma

perspectiva do tempo de permanência na escola. Partimos do pressuposto de que o Período

Integral deve transformar a escola na extensão da casa do aluno (as), e nela ele deve ter tempo

não apenas para estudar e desenvolver o seu conhecimento formal, mas também para se

socializar, praticar um esporte, uma atividade artística, brincar bastante, alimentar-se de

maneira saudável e, é claro, descansar. Entendendo que o (as) aluno (as) deve desenvolver

toda uma rotina de estudos necessária para um bom aprendizado e garantimos isso com o

acompanhamento diário de sua rotina de estudos, realizado através de um trabalho

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pedagógico diferenciado. No entanto, também compreendemos que ele deve se divertir em

um ambiente agradável, no qual se sinta seguro e à vontade, tendo sim, dentro de uma rotina

correta e dinamizada com o tempo de descanso e/ou atividades livres que otimizam o seu

processo de ensino aprendizagem, com cuidado para não causar excessos e estresse na

criança. Em atendimento a legislação que assegura garantido os princípios contidos nas

Diretrizes Curriculares Nacional como:

Os princípios norteadores

As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:

Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio

ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.

Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.

Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes

manifestações artísticas e culturais.

Jornada:

É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas

diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias,

compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.

O atendimento de tempo integral nos Centros Municipais de Educação Infantil de Viana será

de acordo com a necessidade e procura da comunidade, este atendimento é

preferencialmente para alunos do Berçário e Maternal I, podendo ser ampliado o atendimento

de acordo com a demanda. Nessa perspectiva os objetivos são:

Ampliar o tempo de permanência do educando na escola, proporcionando momentos de lazer

e convívio social e o desenvolvimento integral de cada criança;

Desenvolver o senso de responsabilidade e organização;

Proporcionar momentos lúdicos diários, pois o brincar é fundamental para o desenvolvimento

psicomotor, emocional, intelectual e social e cultural do educando;

Desenvolver habilidades e potencialidades por meio de diferentes atividades;

Reproduzir a rotina diária do educando, a escola funcionando como extensão da sua casa,

proporcionando momentos de alimentação, higiene, brincadeiras e jogos, numa prática

pedagógica organizada, interessante e lúdica.

No período integral, o ambiente, os recursos e a equipe de profissionais devem possibilitar às

crianças, o convívio significativo em um ambiente sócio afetivo seguro e com a estimulação

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necessária à ampliação de suas experiências e à construção de habilidades e competências no

âmbito do corpo e movimento, da comunicação verbal e não verbal, da relação com o outro,

a construção e ampliação de higiene, hábitos alimentares, do cuidado com o corpo. Tudo isso

sem perder de vista o afeto, o respeito à infância e o estímulo à ludicidade. Notadamente,

garantindo os direitos de aprendizagem e desenvolvimento da educação infantil e os campos

de experiências estabelecidos na BNCC

Nossa meta é que as crianças aprendam em todas as situações de interação com o outro e os

elementos a sua volta, construindo sua autoestima e o autoconceito num ambiente afetivo e

seguro. Vale ressaltar que o cuidar e o educar são ações indissolúveis no cotidiano escolar.

Organização da rotina de tempo Integral:

Esse atendimento é da responsabilidade do trio gestor, que contará com os professores e as

Assistentes de Educação Básica.

Turno Matutino: 7h às 12h, sendo o encerramento das aulas 11h30min e saída dos

professores às 12h.

Prática Pedagógica: Funcionamento na íntegra da Organização Curricular da Educação Infantil

Integral do município de Viana.

Horário de almoço das Assistentes de Educação Básica acontecerá da seguinte forma:

As que entram às 07h almoçam da 10h20min às 11h 20min e as que entram às 9h almoço das

12h40min às 13h 40min, tendo de ser seguido obrigatoriamente.

Turno vespertino: 13h às 18h sendo o encerramento das aulas 16h 00min para os alunos, e

saída dos professores às 18h.

OBS: Se a carga horária do profissional for de 40h, seu horário de saída será às 16h.)

Horário de 11h30 às 14h - ficará dividido da seguinte forma:

Higiene: 11h30 às 12h

Almoço e higiene: 12h às 12h50min

Descanso e sono: 12h50min às 14h

Horário de almoço dos professores: 12 às 13h

Prática Pedagógica: Professor referência, com carga horária sugestiva de 40 horas que

acompanharão os alunos nos dois turnos e trabalharão com as atividades complementares

nos espaços alternativos.

13h às 16h - Professor referência com atividades diversificadas.

15h às 15h20min – lanche e preparar as crianças para ir embora e saída das crianças.

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16h 20 min – Lanche do professor

16h 20 min a 18h - Planejamento dos professores (caso o professor seja de 25 h)

O trabalho deve ser planejado de acordo com os documentos curriculares municipais e

nacionais de modo que as ações/atividades aconteçam com intencionalidade e que garanta o

desenvolvimento integral de cada criança e suas aprendizagens significativas.

Diretrizes em ação de qualidade no dia a dia da Educação Infantil Integral que tomam como

referência a BNCC

Concepções e práticas

✔ A criança sabe;

✔ Favorecendo explorações e descobertas;

✔ O tempo da criança e as produções;

✔ A criança narra, constrói sentidos e produz cultura;

✔ Cultura local e a escola;

✔ Um ambiente que acolhe;

✔ Ouvindo as crianças, as famílias e os profissionais;

✔ Um autoavaliação apoiando a relação com as famílias;

✔ Incentivando a participação dos familiares no cotidiano.

Brincar e cuidar – muitas interações

✔ Interações e jogo simbólico;

✔ Brincar e cuidar;

✔ Bebês protagonistas;

✔ Construção de uma autoimagem positiva;

✔ Aproximando família e escola;

✔ Contando histórias para bebês;

✔ Usando diferentes espaços;

✔ Cantos de atividades diversificadas;

✔ Cuidar de si;

✔ Comer também é afeto.

Experiências para ampliar o conhecimento

✔ Direito à expressão da individualidade nas linguagens artísticas;

✔ Direito à música e as brincadeiras cantadas

✔ Direito a leitura;

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✔ A leitura pela professora;

✔ Comportamentos dos leitores;

✔ Projeto didático: um rio de aprendizagens;

✔ Direitos à escrita;

É importante ressaltar que, na educação infantil, conteúdo é tudo aquilo que o professor

trabalha em diferentes linguagens nas atividades cotidianas em sala de aula ou em diferentes

espaços da escola como: músicas, história, desenhos, jogos, dramatizações, atividades de

expressão corporal, brincadeiras, rodas de conversa, incluindo as observações diárias do

professor nas diferentes situações apresentadas pelas crianças na escola. Sendo assim a

proposta de atividades diversificadas para o tempo integral serão desenvolvidas pelos

professores referência tendo como proposta básica as seguintes orientações:

Música:

A música contribui para o desenvolvimento cognitivo, a integração do ser e até mesmo com a

aprendizagem. Segundo Gardner (1995, p. 21) a inteligência musical é apontada como uma

das múltiplas inteligências, que influencia o homem físico e intelectualmente, facilitando a

integração e a inclusão social.

Objetivos:

- Criar e proporcionar condições para que a criança possa refletir e entender a música como

fonte de prazer e conhecimento.

- Ampliar o repertório musical dos alunos aproximando a música de suas vivências cotidianas,

introduzindo de maneira lúdica, elementos e conceitos da linguagem musical.

- Favorecer e consolidar a imaginação e a criação por meio de atividades que englobam

elementos musicais e movimentos corporais.

Conteúdo:

● Apreciação de diferentes tipos de música: ouvir, cantar, e práticas diversificadas;

● A exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo o entorno e

materiais, ouvir, perceber os diversos tipos de sons produzidos nas diversas situações

(buzinas, sirenes sons produzidos pelos automóveis, telefones, etc.);

● Incentivar a memorização de pequenas músicas e gestos;

● Brincadeiras com a música (rodas e ritmos), imitar inventar e reproduzir criações musicais;

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● Utilização de estímulos sonoros: músicas, batidas de palmas e pés e sons reproduzidos com

a boca;

● Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical;

● Música folclóricas (cantiga de roda, de ninar etc.);

● Músicas populares brasileiros ritmos, personalidades;

● Músicas infantis (de tradição oral e que fazem parte do cotidiano escolar);

●Apresentação para criança instrumentos musicais (reconhecimento e identificação),

confeccionar com a criança réplicas de instrumentos como: chocalhos, pandeiros, tambor,

triângulo, reco-reco e outros;

● Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes

características geradas, escuta de obras musicais variadas.

Movimento:

Cabe ao professor (a) como mediador do processo de desenvolvimento integral avaliar o

contexto sociocultural para alcançar os objetivos de conhecimento, reconhecendo e

respeitando as experiências de seus alunos para não as tornar superficiais, tendo

compromisso de ampliar as vivências dos alunos, tornando-os sujeitos pensantes e que

saibam criar, fazer e transformar. O professor deve trabalhar habilidades motoras, que levem

a criança a aprender a conhecer seu próprio corpo e a se movimentar expressivamente.

Objetivos:

● Propiciar saber corporal que inclua as dimensões do movimento, desde funções que

indiquem afetividades e representações de movimentos;

● Oportunizar trocas afetivas;

● Valorizar a comunicação e a expressão das ideias;

● Explorar experiências do mundo físico e o conhecimento do espaço;

● Efetivar a apropriação da imagem corporal;

● Consolidar as percepções rítmicas, estimulando reações novas, através de jogos corporais e

danças;

● Explorar e reconhecer os diferentes movimentos gestuais

● Explorar as diversas possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas

brincadeiras e nas demais situações de interação

● Proporcionar o desenvolvimento da atitude de confiança nas próprias capacidades motoras.

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Conteúdo:

● Deslocamento com destreza progressiva no espaço ao andar em diferentes ritmos abaixar,

levantar, rolar, deitar, correr, pular, rolar, engatinhar, saltar, arrastar-se, subir, descer,

escorregar, dançar, pular, saltar, entre outros;

● Atividades que desenvolva equilíbrio, flexibilidade, resistência e integridade do corpo –

prevenção de acidentes;

● Atividades que envolva instrumentos de encaixar, recortar, empilhar, dobrar;

● Brincadeiras de roda, mímicas;

● Interação em Jogos e brincadeiras.

Artes visuais:

A criança com seu histórico, ela produz cultura desde a sua mais tenra idade. A arte é a grande

aliada no processo de criação, apreciação e construção de conhecimento. Nessa perspectiva,

cabe ao professor acreditar e valorizar as artes visuais na Educação Infantil.

Objetivos

Ampliar o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando

as características, propriedades e possibilidades de manuseio, interagindo com formas

diversas de expressão artística.

Conteúdo

● Habilidades motoras finas no desenho, na pintura, na modelagem, na escultura, no recorte,

na colagem e nas atividades de escrita;

● Exploração e manipulação de materiais, como lápis, pincéis, tintas, areia, água, terra, papel

e etc.;

● Leitura de imagens;

● Leitura de obras de arte;

● Elementos da linguagem visual;

● Produções artísticas;

● Utilização de sucatas com exploração de objetos do ambiente cotidiano;

● Desenho utilizando diferentes instrumentos;

● Respeito pelas suas criações e de seus colegas;

● Cores;

● Apreciação da vida e obra de artistas famosos.

Teatro:

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● A linguagem do teatro;

● Fantoches;

● Marionetes;

● Bonecos de vara;

● Teatro de recorte ou fantoche no palito;

● Dedoches;

● Mamulengo;

● Trabalhando a voz dos bonecos;

● Mímica;

● A brincadeira do teatro;

● O teatro com a criança;

6.1.2. DIRETRIZES DO ENSINO FUNDAMENTAL

A sistematização da Proposta Pedagógica Municipal (PPM) de Viana ocorreu em 2011. Essa

sistematização contou com a participação do professorado da rede como pode ser observado

no sumário do documento. Essa proposta pedagógica tem orientado a educação do município

nesses últimos anos, no entanto, com a homologação da BNCC se impôs à necessidade de

revisar a PPM, reformulando-a para atender as determinações da BNCC. Nosso estudo desse

documento irá se concentrar nesses dois tópicos:

i) “Diretrizes da educação básica: ensino fundamental (anos iniciais do 1º ao 5º ano)”;

ii) “Diretrizes da educação básica: ensino fundamental (anos finais do 6º ao 9º ano)”.

O documento estará disponível para acesso no Portal da Educação de Viana.

Proposta Pedagógica Municipal de Viana (2011)

Conteúdo para ser estudado: página 111 a 115 (leitura obrigatória para todos);

Diretrizes da educação básica: ensino fundamental (anos iniciais do 1º ao 5º ano)

A organização do ensino fundamental de nove anos no município;

O Ciclo Inicial De Alfabetização;

Orientações básicas para o ciclo inicial de alfabetização;

- Primeiro ano;

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- Segundo ano;

- Terceiro ano;

Itens para serem atualizados na nova “diretrizes curriculares do ensino

fundamental” tomando como referências Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Básica; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de

9 (nove) anos e BNCC;

- Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos;

Princípios norteadores;

Os sistemas de ensino e as escolas adotarão como norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas os seguintes princípios: Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e discriminação. Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; de exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; de valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construção de identidades plurais e solidárias. (DCNEB, 2013, pg. 107-108, grifo nosso).

As múltiplas infâncias e adolescências;

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança desenvolve a capacidade de representação, indispensável para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a compreensão da realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam para esse período da escolarização. O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela memória as suas ações e descrevê-las, bem como planejá-las, habilidades também necessárias às aprendizagens previstas para esse estágio. A aquisição da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde veem as crianças, pode demandar tempos e esforços diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária. A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem (DCNEB, 2013, pg. 110). Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse período da vida, modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de idade e as

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aprendizagens referentes à sexualidade e às relações de gênero, acelerando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores próprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos (DCNEB, 2013, pg. 110).

Desse modo os professores possuem um papel decisivo, conforme abordado abaixo:

Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento, buscarão formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os alunos, compatíveis com suas idades, lembrando sempre que esse processo não é uniforme e nem contínuo (DCNEB, 2013, pg. 110).

Outro ponto importante para ser considerado é em relação ao uso dos recursos tecnológicos

e das mídias em geral, principalmente nesse contexto da pandemia. Nesse sentido as

diretrizes explicam que

Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que também cumpre um papel importante de inclusão digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibilidades, submetê-los aos seus propósitos educativos. Há que se considerar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianças, jovens e população em geral o excessivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fragmentada, que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. É importante que a escola contribua para transformar os alunos em consumidores críticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se vale dos recursos midiáticos como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem, o que também pode favorecer o diálogo e a comunicação entre professores e alunos (DCNEB, 2013, pg. 111).

O currículo

Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização do conhecimento e a recriação da cultura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010), uma das maneiras de se conceber o currículo é entendê-lo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. O foco nas experiências escolares significa que as orientações e propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos (DCNEB, 2013, pg. 112).

Trazemos abaixo citações importantes para serem pensadas no âmbito da organização dos

componentes curriculares em suas respectivas áreas do conhecimento. Naturalmente essas

citações serão retomadas quando estivermos discutindo de modo mais específico à

organização curricular das disciplinas.

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Uma definição conceitual entre componente curriculares e áreas do conhecimento:

Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são denominados componentes curriculares, os quais, por sua vez, se articulam às áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados (DCNEB, 2013, pg. 114, grifo nosso). Também se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares, para adentrarem a escola são recontextualizados de acordo com a lógica que preside as instituições escolares. Uma vez que as escolas são instituições destinadas à formação das crianças, jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, além do processo de didatização que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e político. Assim, a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como por exemplo, a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de desenvolvimento dos alunos, ao período de duração dos cursos, aos horários e condições em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de formação dos educandos. O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade (DCNEB, 2013, pg. 112).

Por fim, é preciso considerar o papel social do ensino fundamental na medida em que .

A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma de acesso ao conhecimento sistematizado para a grande maioria da população. Esse dado aumenta a responsabilidade do Ensino Fundamental na sua função de assegurar a todos a aprendizagem dos conteúdos curriculares capazes de fornecer os instrumentos básicos para a plena inserção na vida social, econômica e cultural do país (DCNEB, 2013, pg. 113).

As articulações do Ensino Fundamental e a continuidade da trajetória escolar dos alunos, ou

seja, o desafio da transição.

[...] A falta de articulação entre as diferentes etapas da Educação Básica tem criado barreiras que dificultam o percurso escolar dos alunos. Para a sua superação é preciso que o Ensino Fundamental passe a incorporar tanto algumas práticas que integram historicamente a Educação Infantil, assim como traga para o seu interior preocupações compartilhadas por grande parte dos professores do Ensino Médio, como a necessidade de sistematizar conhecimentos, de proporcionar oportunidades para a formação de conceitos e a preocupação com o desenvolvimento do raciocínio abstrato, dentre outras (DCNEB, 2013, pg. 120). Não menos necessária é uma integração maior entre os anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental. Há que superar os problemas localizados na passagem das séries iniciais e a das séries finais dessa etapa, decorrentes de duas diferentes tradições de ensino. Os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande número de docentes dos anos finais. Essa transição acentua a necessidade de um planejamento curricular integrado e sequencial e abre a possibilidade de adoção de formas

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inovadoras a partir do 6º ano, a exemplo do que já o fazem algumas escolas e redes de ensino (DCNEB, 2013, pg. 120).

Há ainda dois parágrafos que gostaríamos de deixar aqui para reflexão. O primeiro deles faz

referência ao debate sobre repetição.

Um dos sérios entraves ao percurso escolar dos alunos tem sido a cultura da repetência que impregna as práticas escolares. Há muitos anos, diferentes estudos têm mostrado que a repetência não é o melhor caminho para assegurar que os alunos aprendam. Ao contrário, a repetência, além de desconsiderar o que o aluno já aprendeu, geralmente não lhe oferece oportunidade de superar as dificuldades que apresentava e termina por desinteressá-lo dos estudos ainda mais, aumentando a probabilidade de que repita novamente aquela série e contribuindo para baixar a sua autoestima. Mas aqui é preciso enfatizar, mais uma vez, que o combate à repetência não pode significar descompromisso com o ensino e a aprendizagem (DCNEB, 2013, pg. 120-121).

O outro parágrafo alude a questão da organização das turmas:

A enturmação dos alunos por idade e não por nível de conhecimento passou a ser uma alternativa ao que costumava ser feito quando as escolas dividiam as turmas de alunos em fracas, médias e fortes, as quais terminavam prejudicando especialmente os considerados mais fracos e aumentando a defasagem entre eles e os demais. Pesquisas mostraram a impossibilidade de formar turmas homogêneas, em vista das diferenças existentes entre os alunos. Evidenciaram, também, que muito do que se aprende na escola é aprendido nas interações dos próprios alunos e advogam, há algumas décadas, que a heterogeneidade das turmas pode se converter em uma vantagem, tanto do ponto de vista cognitivo, quanto do afetivo e do cultural, pois favorece à ajuda entre os educandos, estimula-os mutuamente e enriquecendo o seu convívio (DCNEB, 2013, pg. 121).

A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental e o ciclo de alfabetização:

A proposta de organização dos três primeiros anos do Ensino Fundamental em um único ciclo exige mudanças no currículo para melhor trabalhar com a diversidade dos alunos e permitir que eles progridam na aprendizagem. Ela também questiona a concepção linear de aprendizagem que tem levado à fragmentação do currículo e ao estabelecimento de sequências rígidas de conhecimentos, as quais, durante muito tempo, foram evocadas para justificar a reprovação nas diferentes séries. A promoção dos alunos deve vincular-se às suas aprendizagens; não se trata, portanto, de promoção automática. Para garantir a aprendizagem, as escolas deverão construir estratégias pedagógicas para recuperar os alunos que apresentarem dificuldades no seu processo de construção do conhecimento (DCNEB, 2013, pg. 122).

O ciclo de alfabetização traz uma mudança significativa na concepção de docência como pode

ser observado na citação abaixo.

Os ciclos assim concebidos concorrem, juntamente com outros dispositivos da escola calcados na sua gestão democrática, para superar a concepção de docência solitária do professor que se relaciona exclusivamente com a sua turma, substituindo-a pela docência solidária, que considera o conjunto de professores de um ciclo responsável pelos alunos daquele ciclo, embora não eliminem o professor de referência que mantém um contato mais prolongado com a classe. Aposta-se, assim, que o esforço conjunto dos professores, apoiado por outras instâncias dos sistemas escolares, contribua para criar uma escola menos seletiva e capaz de proporcionar a cada um e a todos o

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atendimento mais adequado a que têm direito (DCNEB, 2013, pg. 122, grifo nosso).

A avaliação no ensino fundamental:

A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo (DCNEB, 2013, pg. 122, grifo nosso). A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros. Essa avaliação constitui um instrumento indispensável do professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para enfrentar dificuldades específicas, a ser oferecido no mesmo período de aula ou no contraturno, o que requer flexibilidade dos tempos e espaços para aprender na escola e também flexibilidade na atribuição de funções entre o corpo docente (DCNEB, 2013, pg. 122, grifo nosso).

Na próxima citação temos expresso à obrigatoriedade da recuperação paralela, tema que não

podemos deixar de refletir quando abordamos de modo geral à avaliação dos processos de

ensino e aprendizado.

Os projetos político-pedagógicos das escolas e os regimentos escolares deverão, pois, obrigatoriamente, disciplinar os tempos e espaços de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, tal como determina a LDB, e prever a possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar. Há ainda que assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares ao longo do ano letivo aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas (DCNEB, 2013, pg. 122).

Outros aspectos decisivos é a necessidade de que as avaliações elaboradas pelos docentes em

suas respectivas unidades escolares tomem como referências às matrizes de avaliação

externas2.

Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos. A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados (DCNEB, 2013, pg. 124).

2 A gestão pedagógica das unidades escolares precisam construir com seus respectivos professores e professoras um amplo conhecimento acerca das matrizes de referências da avaliação do Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES) e do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de modo que esse conhecimento permita a utilização dessas matrizes de avaliação na rotina avaliativa das unidades escolares, ou seja, em suas avaliações internas. Por outro lado, a Secretaria Municipal de Educação deve contribuir para difusão dessas matrizes referências através de seus técnicos e, também, por meio de formações continuadas.

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No entanto, é preciso levar em consideração à ressalva feita pelo mesmo documento acerca

da relação entre avaliação externa e a organização curricular:

Entretanto, a ênfase excessiva nos resultados das avaliações externas – que oferecem indicações de uma parcela restrita do que é trabalhado na escola – pode produzir a inversão das referências para o trabalho pedagógico, o qual tende a abandonar as propostas curriculares e orientar-se apenas pelo que é avaliado por esses sistemas. Desse modo, a avaliação deixa de ser parte do desenvolvimento do currículo, passando a ocupar um lugar indevido no processo educacional. Isso ocasiona outras consequências, como a redução do ensino à aprendizagem daquilo que é exigido nos testes. A excessiva preocupação com os resultados desses testes sem maior atenção aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, também termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propostas da educação escolar que não são mensuráveis, como, por exemplo, a autonomia, a solidariedade, o compromisso político e a cidadania, além do próprio ensino de História e de Geografia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão. É importante ainda considerar que os resultados da educação demoram, às vezes, longos períodos de tempo para se manifestar ou se manifestam em outros campos da vida humana. Assim sendo, as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala (DCNEB, 2013, pg. 124).

Outro ponto que precisa ser considerado é a agenda da Educação em tempo integral3.

[...] Além do mais, já existem variadas experiências de escola em período integral em diferentes redes e sistemas de ensino no país. Diante desse quadro, considera-se que a proposta educativa da escola de tempo integral poderá contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educação e do rendimento escolar, ao passo em que se exorta os sistemas de ensino a ampliarem a sua oferta. Esse tipo de escola, quando voltada prioritariamente para o atendimento das populações com alto índice de vulnerabilidade social que, não por acaso, encontram se concentradas em instituições com baixo rendimento dos alunos, situadas em capitais e regiões metropolitanas densamente povoadas, poderá dirimir as desigualdades de acesso à educação, ao conhecimento e à cultura e melhorar o convívio social (DCNEB, 2013, pg. 125). O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, deve prever uma jornada escolar de, no mínimo, 7 (sete) horas diárias. A ampliação da jornada poderá ser feita mediante o desenvolvimento de atividades como as de acompanhamento e apoio pedagógico, reforço e aprofundamento da aprendizagem, experimentação e pesquisa científica, cultura e artes, esporte e lazer, tecnologias da comunicação e informação, afirmação da cultura dos direitos humanos, preservação do meio ambiente, promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e áreas de conhecimento, bem como as vivências e práticas socioculturais (DCNEB, 2013, pg. 125).. As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar, conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o projeto político-pedagógico de cada escola (DCNEB, 2013, pg. 125)..

3 No ano de 2019 houve o início da primeira escola de ensino fundamental de tempo integral do sistema municipal de ensino de Viana, a EMEF Araçatiba que fica localizada numa comunidade que possui uma forte história marcada pela identidade afro-brasileira de histórico quilombola.

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- BNCC

Definição do ensino fundamental:

O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse período, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. Como já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010) (BNCC, 2017, pg. 57) [VER NOTA DE RODAPÉ 28]

O aprendizado nos Anos Iniciais

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente (BNCC, 2017, pg. 59);

O aprendizado nos Anos Finais

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista essa maior especialização, é importante, nos vários componentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes. Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação (BNCC, 2017, pg. 60).

Considerações da BNCC acerca da utilização das tecnologias no processo de ensino e

aprendizado. Notadamente, essa consideração é de suma importância para refletirmos os

impactos dos recursos tecnológicos na educação durante a pandemia que estamos vivendo e

na educação pós-pandemia.

Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas. Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao

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imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar. Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do seu papel em relação à formação das novas gerações. É importante que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes (BNCC, 2017, pg. 61).

6.1.3. GESTÃO CURRICULAR

Itens elaborados pela Gerência de Ensino Fundamental para serem inseridos na

nova “diretrizes curriculares do Ensino Fundamental”

- Plano de Gestão e Plano de Ação

O Plano de gestão consiste em um documento que evidencia o perfil da escola, pois ao ser

elaborado por todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem (diretor, pedagogo e

professores), deixa claro em sua constituição a identidade da instituição de ensino, as

intenções, as ações pretendidas, o prazo para realização de cada ação, importância da

execução de cada ação planejada. Constitui-se em um elemento norteador que exige uma

constante retomada no intuito de rever as ações planejadas possibilitando um

redirecionamento.

O Plano de ação consiste em uma forma de identificar, organizar e controlar ações necessárias

para atingir os objetivos definidos no Plano de gestão, tem caráter flexível, pois permite uma

reorganização e realinhamento. Sua elaboração envolve o trio gestor e representa de forma

mais sucinta ações estratégicas definidas no Plano de gestão.

A SEMED, disponibiliza um modelo padronizado para as unidades escolares para a criação,

organização e desenvolvimento do Plano de Gestão e do Plano de Ação. Esses modelos serão

encaminhados para as Unidades de Ensino Fundamental através de e-mail, com a orientação

de construção coletiva, sendo da responsabilidade do diretor escolar a organização

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democrática do espaço para a construção do documento, desse modo, sendo democrático

precisará contar com a participação dos diversos segmentos que compõem à escola.

O acompanhamento quanto a elaboração e execução do Plano de Gestão e de Ação fica ao

cargo da Semed, mais especificamente a Subsecretaria pedagógica (ou gerência designada)

no que se refere às questões voltadas ao desenvolvimento e melhoria da aprendizagem

(questões pedagógicas). Além desse acompanhamento externo, a gestão da unidade de

ensino é orientada a realizar momentos de reflexão quanto ao desenvolvimento das ações

planejadas.

- Plano de Intervenção Pedagógico

O Plano de Intervenção Pedagógica (PIP), tem o objetivo de oferecer apoio às escolas, visando

garantir a aprendizagem do aluno e a consequente melhoria do desempenho da escola. Neste

contexto, propomos um trabalho permanente de acompanhamento do desempenho dos

educandos, além de visitas sistemáticas às unidades escolares e formação continuada de

pedagogos e professores.

Compreendemos que mapear necessidades é fundamental para planejar ações de

intervenção. Sendo assim, para elaborar o PIP a avaliação diagnóstica é decisiva. Portanto, ao

iniciar o ano letivo, uma das tarefas da equipe pedagógica e do professor é saber o que os

alunos já sabem e o que ainda não sabem. Desse modo, a avaliação diagnóstica é o ponto de

partida do trabalho pedagógico. É com base nela que o professor desenvolverá os principais

mecanismos em torno dos quais controla, com autonomia, seu processo de trabalho.

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Fonte: Elaborado pela Gerência de Ensino Fundamental

Esse acompanhamento possibilita identificar e sistematizar os conhecimentos mais relevantes

a serem atingidos pelos alunos, ao longo dos diferentes anos/etapas (1º ao 9º ano) do Ensino

Fundamental.

Fonte: Elaborado pela Gerência de Ensino Fundamental

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7 - REFERÊNCIAS

Brasil. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. Brasília: MEC, 2013.

_____. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI,

2013.

Viana (Município). Proposta Pedagógica Municipal. Viana: 2011.