marandino - educação em museu - mediacao em foco

8/11/2019 MARANDINO - Educao Em Museu - Mediacao Em Foco

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Martha Marandino (org)

Educao em museus:a mediao em foco


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Educao em museus:a mediao em focoMartha Marandino (org)

Realizao

Alessandra Fernandes Bizerra

Ana Maria Navas

Djana Contier Fares

Lilia Standerski

Luciana Magalhes Monaco

Luciana Conrado Martins

Maria Paula Correia de Souza

Viviane Aparecida Rachid Garca

Universidade de So Paulo

Faculdade de Educao

So Paulo 2008


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2008

Universidade de So Paulo

Faculdade de Educao

Geenf Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao No-formal e Divulgao em Cincia

Organizao: Martha Marandino

Financiamento: Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universitria

Apoio: FEUSP, FAPESP e CNPq

Livro elaborado com apoio dos participantes do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao No-formal e Divulgao em

Cincia da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo durante o 1 semestre de 2007: Adriano Dias Oliveira,

Carla Wanessa A. Caffagni, Cynthia Iszlaji, Elizngela Florentino, Fabola A. C. Meireles, Mrcia Fernandes Loureno,

Maurcio Salgado, Tnia Cerati.

Edio: Geenf Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao No-formal e Divulgao em Cincia/FEUSP

Projeto grfico e diagramao de capa e miolo: Celso Longo | Imageria Estdio

Preparao e reviso de texto: Jorge de Lima | joralimaTEXTO

FEUSP Cidade Universitria, Butantan. Avenida da Universidade, 308. So Paulo / SP Brasil. CEP 05508-040. Telefone (55 11) 3091 2404

Geenf [email protected] | www.geenf.fe.usp.br

E24 Educao em museus: a mediao em foco/

Organizao Martha Marandino So Paulo, SP:

Geenf / FEUSP, 2008.

48 p.; 21 x 28 cm.

Texto em portugus.

ISBN: 978-85-60944-04-0

1. Educao em museus 2. Educao no formal

3. Cincia Educao I. Marandino, Martha, org.

CDD 21ed. 371.3


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ndice

Apresentao 5

Captulo 1.

Educao, comunicao e museus 7

1.1. Aspectos histricos da educao em museus at os dias atuais 8

1.2. Os museus como espaos de educao no-formal 12

1.3. A dimenso educativa dos museus 15

1.4. A dimenso comunicativa dos museus 16

Capitulo 2.

A mediao em foco 192.1. Aspectos da pedagogia museal 20

2.2. Aprendizagem em museus e processos de mediao 21

2.3. Pblico em museus 24

2.4. Relao museu-escola 24

2.5. A importncia da avaliao em museus 26

2.6. O papel do mediador nos museus 28

Atividades 31

Atividade 1. Explorando o setor educativo dos museus 32Atividade 2. Planejando a monitoria de um museu 32

Atividade 3. Estudo de caso: visitas guiadas 32

Atividade 4. Oficina de comunicao 33

Referncias bibliogrficas 34


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Educao em Museus: a mediao em foco surge a

partir da percepo, por um lado, da crescente impor-

tncia dada ao trabalho dos mediadores nos museuse, por outro, da certeza de que necessrio investir

cada vez mais na sua formao. A experincia vem de-

monstrando que esse profissional figura chave nos

processos de educao e de comunicao com o p-

blico. Especialmente no Brasil, a mediao humana

amplamente utilizada. por meio dos mediadores que

os visitantes conhecem os museus nos seus aspectos

de contedo, mas tambm a sua organizao, a sua

arquitetura e a sua funo social. No nos parece forte

demais afirmar que o mediador a voz da institui-

o, mesmo que nem sempre se tenha plena conscin-cia do que isso representa.

O livro tem origem em um curso de extenso com

o mesmo nome, oferecido pelo Grupo de Estudo e

Pesquisa em Educao No-formal e Divulgao em

Cincia (GEENF), da Faculdade de Educao da Univer-

sidade de So Paulo. A proposta do curso surgiu da

inquietao de seus membros muitos deles com ex-

perincia passada ou atual na funo de mediadores e

educadores de museus com relao atuao e for-

mao desse profissional. Tal inquietao tem levadoao aprofundamento terico e formulao de projetos

de pesquisa que buscam entender como tem sido feita

a formao dos mediadores e como vem sendo reali-

zada as aes de mediao em diferentes instituies

museais. Dessas reflexes surgiu a necessidade de

propor um curso de formao que tivesse caracters-

ticas prprias, diferentes daqueles que em geral so

oferecidos pelos museus.

Mas quais seriam essas diferenas e como isso de-

termina os contedos desse livro? Em primeiro lugar,

o GEENF no um museu, mas um grupo de estudoe pesquisa, localizado na Faculdade de Educao da

USP. Esse contexto fornece uma viso particular sobre

os processos de mediao dos museus com o pblico: a

perspectiva da pesquisa e da educao. Nos propomos

aqui a fornecer material que possa contribuir na forma-

o dos mediadores em seus aspectos pedaggicos, es-

pecialmente conectados com a educao em museus.

E quem so os mediadores dos museus? So aque-

les que atuam nos setores educativos e/ou culturais

dessas instituies, educadores e monitores, mas tam-

bm os professores, agentes de turismo, ou qualquer

outro profissional que trabalhe mediando os conheci-

mentos apresentados nas aes educacionais dos mu-

seus com o pblico. Esses profissionais, em geral, pos-

suem formao diversificada, seja nas reas especficasdas cincias ou das humanidades, seja em reas mais

tcnicas. Contudo, ao exercer a funo de mediadores,

todos assumem a tarefa de tornar o conhecimento pro-

duzido acessvel aos mais variados pblicos, desper-

tando curiosidades, aguando interesses, promovendo

o contato com o patrimnio. Nessa unidade de ao

encontra-se a especificidade do trabalho do mediador

e sobre ela que esse livro pretende tratar.

Educao em Museus: a mediao em focoest

dividido em trs captulos, elaborados a partir de ei-

xos temticos considerados fundamentais na formaode mediadores. O primeiro captulo, Educao, comu-

nicao e museus, mais conceitual e busca discutir

elementos tericos da dimenso educativa e comuni-

cacional desses espaos, no que se refere aos aspec-

tos histricos, polticos e sociais. O segundo captulo

fornece elementos diretamente ligados atuao do

mediador. A partir da discusso sobre a pedagogia

museal, os pblicos dos museus, a aprendizagem, a

relao com a escola e a avaliao, o captulo, intitu-

ladoA mediao em foco, busca refletir sobre o papeldo mediador desses espaos de educao no-formal.

Por fim, o terceiro captulo prope atividades a serem

desenvolvidas pelos mediadores no seu processo de

formao que auxiliam no s a concretizar os temas

abordados no livro, como tambm a refletir sobre a

prtica desse profissional.

O GEENF, desde sua origem, desenvolve atividades

de estudo e pesquisa voltadas mais especificamente

aos museus de cincias. Esse vis, oriundo da forma-

o de grande parte dos profissionais do grupo, est

impresso nesse livro. No poderia ser de outra forma,j que as idias que aqui trazemos tm por base os es-

tudos realizados nesse universo especfico de museus.

Contudo, a dimenso educativa e, em especial, a for-

mao e atuao dos monitores extrapolam qualquer

tipologia de museus. Nesse sentido, consideramos que

o livro possa ser utilizado para auxiliar a reflexo sobre

o tema em diferentes tipos de museus e em variados

contextos nos quais a mediao humana entre conhe-

cimento e pblico acontea.

Apresentao


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Este captulo se prope a apresentar aspectos conceituaisda educao em museus especialmente voltados para apercepo histrica, poltica e social dessas instituies.Aborda, de forma sucinta, aspectos histricos dos mu-seus em geral e fornece informaes particulares sobreos museus de cincias nos contextos internacionais e na-cionais. Faz referncia especial ao momento atual das

polticas nacionais voltadas a essas instituies e buscadesenvolver aspectos relativos s dimenses educativase comunicativas desses locais.

Captulo 1.

Educao, comunicaoe museus


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Educao em museus: a mediao em foco8

desse momento, os museus passaram a desempenhar

um papel mais relevante na sociedade, em estreita co-

laborao com os governos nacionais de cada pas. O

sculo XIX, chamado de sculo de ouro dos museus,

testemunha o crescimento e a ampliao dessas insti-

tuies em todo o mundo.

Foi tambm no sculo XIX que comearam a surgir

os primeiros museus no Brasil. Criadas dentro dos mol-des dos grandes museus europeus e norte-americanos,

as instituies brasileiras tambm se preocupavam em

coletar, catalogar e estudar os vrios elementos do

mundo natural e cultural do pas. O primeiro museu

a surgir no Brasil foi o Museu Real (Rio de Janeiro),

criado em 6 de julho de 1808. Com uma coleo ba-

seada nas cincias naturais, posteriormente tornou-se

Museu Nacional. Foi esse o modelo que inspirou mais

tarde a criao do Museu Paraense Emlio Goeldi (Be-

lm, 1866), do Museu Paranaense (Curitiba, 1883) e do

Museu Paulista (So Paulo, 1895).

Perseguindo o ideal democrtico do sculo anterior,

o museu do sculo XIX pretendia ser um espao pe-

daggico de vulgarizao, de difuso e de acultu-

rao, inserido num esforo geral de modernizao

da sociedade (KPTKE, 2001, 2002: p. 21).

Esses ideais democratizantes, inspirados na Revoluo

Francesa, fomentaram, por um lado, a abertura de mais

1.1. Aspectos da histria da educaoem museus at os dias atuais

O entendimento dos museus como espaos de educa-

o uma percepo relativamente recente na histria

dessas instituies. Para os autores Allard e Boucher

(1991), o desenvolvimento da funo educativa dos mu-seus est dividido em trs etapas sucessivas. A primeira

delas marcada pela criao e insero de museus em

instituies de ensino formais, no caso, as universida-

des. o caso doAshmolean Museumda Universidade

de Oxford, fundado em 1683, com amplas colees de

histria natural e geologia. Seu acesso era restrito a es-

tudiosos possuidores dos conhecimentos de referncia

necessrios para a compreenso das exposies.

A abertura doAshmolean Museum, na Universidade

de Oxford, tambm marca o incio da era dos museus

pblicos. nesse perodo que muitos colecionadoresparticulares comeam a doar suas colees para o es-

tado. A partir desse momento, imbudos do esprito do

estudo e difuso do saber por meio da observao, so

abertos em diversos pases europeus museus e cole-

es pblicas estatais.

Utilizando a exposio exaustiva de suas colees

em grandes edifcios, esses museus tinham como

objetivo principal a instruo do pblico por meio da

observao dos objetos. Em um primeiro momento,

eram colees misturadas de curiosidades, artes e ob-jetos culturais e naturais que, paulatinamente, foram

se transformando e se especializando, traduzindo uma

organizao baseada na nascente delimitao das re-

as de pesquisa e conhecimento. Muitos museus desse

perodo, que na Europa vai at o final do sculo XVIII,

traziam embutidas as configuraes prprias uma

instituio de pesquisa e foram os responsveis pela

estruturao de disciplinas cientficas como a Histria,

a Geologia, a Paleontologia, a Biologia e a Antropolo-

gia, entre outras.

A segunda etapa do desenvolvimento da funoeducativa dos museus foi marcada pela progressiva

entrada de um pblico mais amplo, e de classes sociais

diferenciadas, nos recintos museolgicos. Foi como

parte de um projeto de nao, em um esforo de mo-

dernizao da sociedade, que em fins do sculo XVIII

o museu passou a ser considerado como um lugar do

saber e da inveno artstica, de progresso do conheci-

mento e das artes, onde o pblico poderia formar seu

gosto por meio da admirao das exposies. A partir


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museus pela Europa e pela Amrica e, por outro, a pre-

ocupao com o vis educativo das instituies.

Tais preocupaes desembocaram, na Europa, em

projetos governamentais nos quais a instruo formal

obrigatria tinha como complemento natural as visi-

tas a museus. Era o ideal da lio das coisas, no qual

o aluno visitava o museu para observar ao vivo o que

havia sido ensinado em teoria nos bancos escolares.Foi nesse contexto de exaltao das vantagens pe-

daggicas das visitas de escolares a museus que fo-

ram criados, dentro dessas instituies, os chamados

servios educativos. Mas nem tudo era to simples.

Voltados para o atendimento desse novo pblico, esses

primeiros servios educativos contavam com profissio-

nais pouco especializados na funo pedaggica. Na

maior parte dos casos, as visitas eram guiadas pelos

prprios curadores das exposies, que tambm eram

os responsveis pela sua manuteno diria e estudo.

Sendo especialistas no assunto, os curadores enfrenta-vam desafios para transmitir seu conhecimento a uma

platia. J os professores das escolas, por desconhece-

rem as especificidades desses locais, no detinham as

ferramentas pedaggicas necessrias para utilizar as

colees dos museus.

Nesse perodo foi determinante a influncia dos

museus ingleses. Responsveis pelo desenvolvimento

de diversas aes voltadas para o pblico escolar, eles

contribuiram para o fomento das primeiras reflexes

Captulo 1.Educao, comunicao e museus

sobre o papel educacional dessas instituies frente

educao escolar, alm das melhores maneiras de se

trabalhar com esse pblico dentro da instituio museal

(GARCA BLANCO, 1999).

A terceira e ltima etapa da consolidao do pa-

pel educativo dos museus, segundo Allard e Boucher

(1991), aconteceu ao longo do sculo XX. Levados pelo

aumento e diversificao do pblico, os museus nopoderiam mais se contentar em apenas expor suas

obras. Era necessrio encontrar os meios para assegu-

rar que os visitantes as entendessem e apreciassem. A

preocupao com a utilizao educacional dos acervos

expostos levou cada vez mais os museus a introduzi-

rem estratgias que facilitassem a comunicao com o

pblico dentro de suas exposies. Durante a primeira

metade do sculo XX, iniciaram-se em vrios pases

pesquisas com os visitantes (GARCA BLANCO, 1999)

que indicavam a necessidade de montar exposies a

partir de selees do acervo especficas que respeitas-sem as caractersticas e os interesses de cada tipo de

pblico especialista ou leigo. Dessa forma, as antigas

exposies nas quais todo o acervo era exibido foram

aos poucos sendo substitudas por selees represen-

tativas de cada temtica abordada. Nesse momento,

foi importante para os museus europeus a influncia

dos museus norte-americanos. Os museus dos Estados

Unidos eram famosos por usarem aparatos miditicos

e reconstituies de ambientes (dioramas) que facilita-


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vam a compreenso das temticas, tornando as expo-

sies mais inteligveis e educativas.

Apesar dessas vrias modificaes na forma de

expor os objetos e de estabelecer um relacionamento

com o pblico, foi s a partir da segunda metade do

sculo XX que os museus passaram a ser reconhecidos

formalmente como instituies intrinsecamente edu-cativas. Essa faceta dos museus surgiu quando os servi-

os educativos iniciaram o atendimento especfico para

os diversos pblicos a partir da definio de objetivos

pedaggicos precisos (KPTKE, 2003).

Em 1948 foi fundado na Frana o International

Council of Museums (ICOM), primeira associao in-

ternacional de profissionais de museus. Para sua pre-

sidncia foi eleito Georges-Henri Rivire, fundador do

Muse des Arts et Traditions Populaires (Frana) e

criador do conceito de ecomuseu. Esse conceito tinha

como eixo principal o fomento da relao da socieda-de com seu patrimnio em um determinado territrio.

Sua inspirao vinha dos museus nrdicos ao ar livre,

cujas preocupaes educativas ajudaram a fomentar

uma nova maneira de contextualizar os objetos e de

preservar as tradies culturais passadas e presentes

de uma determinada sociedade.

Os debates em torno da idia de ecomuseu inspira-

ram o surgimento da Nova Museologia, cujo eixo nor-

teador baseado na ampliao da idia de museu e do

conceito de patrimnio. Na Nova Museologia as aeseducativo-culturais ganharam uma dimenso ampliada,

na busca por novos mtodos e estratgias de engajar

os diversos grupos sociais de forma a torn-los co-res-

ponsveis pela preservao de seu prprio patrimnio.

Essa nova forma de pensar o papel dos museus in-

fluenciou os profissionais dessas instituies ao redor

do mundo. Especialmente na Amrica Latina esse tipo

de reflexo encontrou um campo frtil de desenvolvi-

mento e, nesse contexto, nas dcadas posteriores, se

fortaleceu a viso dos museus enquanto instrumento

de ao social transformadora e se fortaleceu, tam-bm, a importncia das exposies e das aes educa-

cionais como veculos dessa transformao.

No que se refere especialmente aos museus de ci-

ncias, um outro movimento, advindo do campo espe-

cfico da cincia e da divulgao cientfica, influenciou

fortemente a ampliao dessas instituies no mundo

todo. Se estabelecem, assim, no sculo XX, uma ver-

dadeira indstria cultural voltada para a divulgao da

cincia, formada por financiadores, animadores cultu-


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Captulo 1.Educao, comunicao e museus 11

rais, instituies etc. (FAYARD, 1999). Nos anos 1960 foicriado, nos Estados Unidos, o Exploratorium, centro de

cincias interativo cuja exposio apoiava-se nos fun-

damentos das teorias cognitivistas de aprendizagem

e na perspectiva do aprender fazendo. Esse tipo de

museu ganhou fora e foi reproduzido em vrios luga-

res do mundo.

Dentro desse contexto, tambm importante res-

saltar o crescimento do nmero de museus e centros

de cincia que ocorreu no Brasil a partir da dcada de

1980. So exemplos dessa fase o Museu de Astronomiae Cincias Afins (MAST), criado em 1985, no Rio de Ja-

neiro; a Estao Cincias, criada em 1987, em So Pau-

lo, e o Museu Dinmico de Cincias, criado tambm em

1987, em Campinas. Tais instituies desempenharam

papel inovador ao apresentarem exposies interativas

e ao adotarem princpios pedaggicos construtivistas

no desenvolvimento das atividades propostas. Essa

nova forma de se relacionar com o pblico teve como

conseqncia o aumento da importncia das aes de

divulgao cientfica no pas.

Como visto no breve histrico apresentado, os mu-seus contam com mais de dois sculos de histria no

Brasil e, ao longo desse perodo, o seu papel educativo

vem-se consolidando e fortalecendo. Mas, que mecanis-

mos possibilitam o desenvolvimento e a continuidade

das iniciativas que vm sendo realizadas? Que recursos

financeiros estveis suportam hoje as suas aes?

No Brasil, os recursos financeiros destinados para

museus foram sempre escassos (CAZELLI, 2005). No en-

tanto, algumas iniciativas recentes devem ser conside-

radas, entre as quais a gesto do Ministrio de Culturae, de forma especfica, do Departamento de Museus e

Centros Culturais, o qual criou, a partir de 2003, as ba-

ses para discutir a formulao de uma poltica pblica

voltada para os museus brasileiros. Esta ao encontrou

suporte em um dilogo estabelecido entre diferentes

pessoas e entidades vinculadas museologia, acade-

mia e s secretarias estaduais e municipais de cultura.

Como fruto da Poltica Nacional de Museus foi cria-

do, em 2004, o Sistema Brasileiro de Museus (SBM),

cujas funes se centram no apoio e fortalecimento desistemas regionais, estaduais e municipais de museus.

O SBM possibilitou o desenvolvimento de instrumentos

dirigidos para estes espaos, como o Cadastro Nacional

de Museus (2006) e o Observatrio Nacional de Mu-

seus e Centros Culturais (2006).

Alm dessas iniciativas, a referida poltica possi-

bilitou a consolidao de um programa nacional de

formao e capacitao em museologia e a criao

de um fundo de amparo ao patrimnio cultural e aos

museus brasileiros.

No caso dos museus de cincias, cabe destacar agesto do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT), no

perodo 2003-2006, durante a qual diversas iniciativas

de financiamento foram promovidas, dentro da grande

rea da popularizao da C&T.

O Departamento de Popularizao e Difuso da C&T

do MCT considerou, como parte das suas funes, o apoio

a museus e centros de cincias no pas. Por conta disso,

alguns editais de apoio a museus e centros de cincias

foram propostos, financiando diversas atividades, como


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No por outra razo, a preocupao com a qualida-

de da mediao vem se refletindo em investimentos

cada vez maiores na formao dos profissionais dos

setores educativos dos museus.

1.2. Os museus como espaos deeducao no-formal

Como vimos, ao longo de sua existncia, os museusforam assumindo cada vez mais (e de formas diferen-

ciadas) seu papel educativo. Nesse aspecto, os museus

vm sendo caracterizados como locais que possuem

uma forma prpria de desenvolver sua dimenso

educativa. Identificados como espaos de educao

no-formal, essa caracterizao busca diferenci-los

das experincias formais de educao, como aquelas

desenvolvidas na escola, e das experincias informais,

geralmente associadas ao mbito da famlia.

Contudo, a caracterizao e a diferenciao dos es-paos de educao no-formal no se constituem tare-

fa simples. Apesar de se reconhecer as especificidades

educativas que os museus possuem, muitas vezes, os

termos formal, no-formal e informal so utilizados

de modo controverso: o que considerado por alguns

como educao no-formal, outros denominam de in-

formal; isso faz com que suas definies estejam ainda

longe de serem consensuais.

Podemos perceber, por exemplo, diferenas de defi-

nies nas literaturas anglofnica e lusofnica (CAZELLI,

2000). Os autores de lngua inglesa usam os termosinformal science education(educao informal em ci-

ncias) e informal science learning(aprendizagem in-

formal em cincias) para todo o tipo de educao que

pode acontecer em lugares como museus de cincias e

tecnologia,science centers, zoolgicos, jardins botni-

cos, no trabalho, em casa, entre outros locais voltados

para as cincias. J os de lngua portuguesa subdivi-

dem a educao em cincias que ocorre fora da escola

em dois subgrupos: educao no-formal e educao

a revitalizao e o aprimoramento de espaos existen-

tes, a formao de clubes e outros locais de divulgao

cientfica, de equipamento cientfico, a implantao de

salas de informtica e de laboratrios e o desenvolvi-

mento de tecnologias da informao, entre outros.

Vale destacar que o impacto e a forma como as

mudanas propostas em mbito nacional e internacio-

nal atingem os museus so diferentes. Entretanto,

possvel afirmar que alguns novos caminhos passaram

a ser trilhados pela instituio museal, principalmentena relao com seus pblicos.

Uma das mudanas mais notveis foi o crescimento

do seu papel educacional. Muitas instituies comea-

ram a contar com profissionais especficos para os cha-

mados servios educativos. Com importncia sempre

crescente, esses profissionais passam a reivindicar um

papel mais efetivo na montagem das exposies, como

forma de evitar problemas de comunicao que pos-

sam ser contornados antes das montagens (HOOPER-

GREENHILL, 1999b). Nossa aposta aqui que quantomais os profissionais dos setores educativos puderem

se envolver com as diferentes dimenses do museu,

melhor podero exercer a funo de tornar esta insti-

tuio conhecida pela populao.

Atualmente, cada vez maior a importncia dada

mediao nesses locais. Se, por um lado, sabemos

que uma exposio no deve ser entendida somente

se mediada por uma pessoa, por outro, parece que a

mediao humana a melhor forma de garantir que a

mensagem proposta pelos idealizadores seja compre-

endida (CAZELLI, 2003; MARANDINO, 2001; GRINDER eMCCOY, 1998). No entanto, no qualquer mediao

que garante uma compreenso efetiva e uma experi-

ncia prazerosa em uma visita ao museu. Aqueles que

costumam visitar exposies certamente j vivencia-

ram experincias positivas e negativas de mediao,

ambas fornecendo material para reflexo sobre essa

ao. Alm disso, cada vez maior a conscincia de

que o mediador , de certa forma, a voz da institui-

o, o elemento de ligao entre o museu e o pblico.


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informal, associando esse ltimo aos ambientes coti-

dianos familiares, de trabalho, do clube etc.

Mas por que os museus tm sido considerados lo-

cais de educao no-formal, especialmente no Brasil?

Para compreender melhor essa percepo, impor-

tante salientarmos em qual contexto os termos aqui

tratados emergiram. A educao no-formal tornou-separte do discurso internacional em polticas educacio-

nais no final dos anos 1960 (SMITH, 1996). Naquela

poca, esse tipo de educao focava as necessidades

de grupos em desvantagens, tendo propsitos clara-

mente definidos e flexibilidade de organizao e de

mtodos. J o sistema de educao formal, principal-

mente dos pases em desenvolvimento, apresentava

lenta adaptao s mudanas socioeconmicas em

curso, exigindo que diferentes setores da sociedade se

articulassem para enfrentar as novas demandas sociais.

Marco desse movimento o documento da UNESCO, de1972, Learning to be The Faure Report, que firmou

metas quanto educao ao longo da vida (lifelong

education) e sociedade de aprendizagem (learning

society). Esse documento influenciou uma diviso j

visvel do sistema educacional em trs categorias, des-

critas por Combs, Prosser e Ahmed, em 1973 (apud

SMITH, 1996), como:

educao formal:sistema de educao hierarqui-

camente estruturado e cronologicamente gradua-

do, da escola primria universidade, incluindo osestudos acadmicos e as variedades de programas

especializados e de instituies de treinamento tc-

nico e profissional.

educao no-formal: qualquer atividade organi-

zada fora do sistema formal de educao, operando

separadamente ou como parte de uma atividade

mais ampla, que pretende servir a clientes previa-

mente identificados como aprendizes e que possui

objetivos de aprendizagem.

educao informal:verdadeiro processo realizado

ao longo da vida em que cada indivduo adquire ati-tudes, valores, procedimentos e conhecimentos da

experincia cotidiana e das influncias educativas de

seu meio na famlia, no trabalho, no lazer e nas

diversas mdias de massa.

Essa categorizao do sistema educacional bastante

aceita tambm pelos pesquisadores e educadores bra-

sileiros. Embora alguns autores, como Gaspar (1993),

defendam o uso da distino educao formal/infor-


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mal, muitos consideram tambm os ambientes cha-

mados de no-formais. Chagas (1993), por exemplo,

entende que a educao no-formal veiculada pelos

museus, meios de comunicao e outras instituies

com o propsito de ensinar cincia a um pblico hete-

rogneo. Por outro lado, a educao informal ocorre

de forma espontnea na vida cotidiana por meio deconversas e vivncias com familiares, amigos, colegas

e interlocutores ocasionais.

Gohn (1999) nos d uma outra perspectiva para

essa discusso. Para ela, a concepo de educao

mais ampla do que a de aprendizagem e se associa ao

conceito de cultura. Desse modo, educao no-formal

trata de um processo com vrias dimenses, relativas

aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos

enquanto cidados; capacitao dos indivduos para o

trabalho, por meio de aprendizagem de habilidades;

aprendizagem e exerccio de prticas que habilitam osindivduos a se organizarem com objetivos voltados

para a soluo de problemas coletivos; aprendizagem

dos contedos da escolarizao formal, em formas e

espaos diferenciados; e educao desenvolvida na e

pela mdia, em especial a eletrnica.

Essa autora destaca os vrios espaos nos quais se

desenvolvem as atividades de educao no-formal,

como as associaes de bairro, os sindicatos, as organi-

zaes no-governamentais, os espaos culturais e as

prprias escolas; ou seja, nos espaos interativos des-sas com a comunidade educativa. Para ela, entretanto,

a educao no-formal no contempla experincias

vivenciadas na famlia, no convvio com amigos, nos

clubes, nos teatros, na leitura de jornais, nos livros etc,

sendo estas categorizadas como educao informal, j

que possuem carter espontneo e permanente.

Enquanto concepes como essa contemplam o

processo educativo, outras focam-se no processo de

aprendizagem. Falk e Dierking (2002) cunharam a ex-

presso free-choice learning (aprendizagem por li-

vre escolha) como forma de enfrentar a confuso entreos termos formal, no-formal e informal. Para eles, a

aprendizagem por livre escolha todo tipo de apren-

dizagem que pode ocorrer fora da escola, especial-

mente em museus, centros de cincias, organizaes

comunitrias e nas mdias impressa e eletrnica (in-

cluindo a internet). Na aprendizagem por livre escolha,

o interesse e a inteno do aprendizado tm origem no

indivduo, logo, no so impostas por elementos exter-

nos, como ocorre na escola.

Mas, independentemente dessas definies focarem

na instituio ou no aprendiz, no processo de ensino

ou no processo de aprendizagem, acabam tendo como

parmetro de comparao a educao formal. Nesseaspecto, interessante a proposta de Rogers (2004),

de que a educao no-formal e a informal, em conjun-

to com a educao formal, devem ser vistas como um

continuume no como categorias estanques.

Se considerarmos os critrios que diferentes pes-

quisadores e educadores utilizam para definir esses

contextos (MARANDINO et al., 2004) e tendo em men-

te a idia de continuum, de Rogers (2004), podera-

mos imaginar a seguinte representao:


16/38


Por meio desse continuum, podemos analisar nos-sas instituies, e as atividades que nela desenvolve-

mos, de forma integrada ou separadamente. Podemos

ainda realizar essa anlise pelo ponto de vista do apren-

diz. Dessa forma, um museu, por exemplo, poderia ser

nomeado como um espao de educao no-formal

quando o pensamos como instituio, com um projeto

de alguma forma estruturado e com um determinado

contedo programtico. Mas, ao pensarmos sob o olhar

do pblico, poderamos consider-lo como educao

formal, quando alunos o visitam com uma atividade to-talmente estruturada por sua escola, buscando aprofun-

damento em um determinado contedo conceitual (ou,

como muitos professores dizem, tentando ver na pr-

tica o que tm em teoria na sala de aula). E podemos,

ainda sob o olhar do pblico, imagin-lo como educao

informal, ao pensarmos em um visitante que procura

um museu para se divertir em um final de semana com

seus amigos ou familiares.

Entender as caractersticas dos diversos contextos

educativos e refletir sobre aproximaes e diferenas

entre eles nos ajuda a aprimorar a nossa ao educa-tiva em museus.

1.3. A dimenso educativa dos museus

Os museus sofreram forte influncia das teorias edu-

cacionais no mundo todo. Ao longo de sua existncia,

a perspectiva educativa dos museus de cincias foi se

modificando, sendo possvel identificar tendncias pe-

daggicas prprias da educao nas aes desenvolvi-das por essas instituies. O trabalho de Cazelli et al.

(2003) ajuda a compreender como essas tendncias

foram sendo assumidas por esses museus ao longo de

sua existncia. Para apresentar tais idias, os autores

tomam por referncia o artigo de McManus (1992), o

qual aborda historicamente as geraes de museus.

Na primeira gerao dos museus (MCMANUS,1992),

que teve incio no sculo XVII com os Gabinetes de

Curiosidades, apresentava-se os objetos e as colees

particulares de reis, de forma inicialmente desorgani-zada, sem critrios cientficos delimitados. No sculo

XVIII, incio dos museus de histria natural, as colees

comearam a se organizar e a serem utilizadas para

estudos e pesquisas, apesar de seu objetivo ainda no

ser o de educar o pblico em geral.

O foco da segunda gerao dos museus (MCMANUS,

1992), que surgiu nos sculos XIX e XX, esteve na cin-

cia e na indstria. Nesse momento, nem a escola nem o

museu enfatizavam a participao do pblico a partir da

interatividade e da comunicao. Por isso, essas duas

geraes de museus se aproximam do que foi chamadode pedagogia tradicional (CAZELLI et al., 2003).

Ainda na segunda gerao de museus, iniciou-se

uma tentativa de dilogo com o pblico. Para tornar

mais claro o entendimento da cincia, surgem apara-

tos interativos nos museus como proposta de serem

uma nova maneira de comunicao com os visitantes,

procurando, assim, manter o interesse do pblico. Este

movimento deu origem, nos museus, aos aparatos inte-

rativos com respostas programadas e interao limitada,

Contextos Educacionais

Formal No-formal Informal

Propsitos:

Organizao do conhecimento:

Tempo:

Estrutura:

Controle:

Intencionalidade:

Geral, com certificao

Padronizada, acadmica

Longo prazo, contnuo, sequencial

Altamente estruturada, currculodefinido, atividade determina

perfil do aprendiz, baseada nainstituio, avaliativa

Externo, hierrquico

Centrada no educador

Especfico, sem necessidadede certificao

Individualizada, prtica

Curto prazo, tempo parcial

Flexvel, ausncia de currculo,aprendiz determina perfil daatividade, relacionada comunidade,no avaliativa

Interno, democrtico

Centrada no aprendiz


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caractersticas do tecnicismo educacional, que surgiu nos

anos 1960, dentro da pedagogia nova (Ibid.).

A terceira gerao de museus de cincias (MCMANUS,

1992), caracterstica da segunda metade do sculo XX,

teve como tema os fenmenos e os conceitos cient-

ficos, sendo marcada pela interatividade com os apa-

ratos. A importncia dos museus de cincias passou aser informar a sociedade (CAZELLI et al., 2003). O foco

desta terceira gerao foi o sujeito ativo no processo

educativo no museu e a aposta no seu engajamento

intelectual atravs de sua interao. De forma mais

intensa, a partir da dcada de 1980, a concepo edu-

cativa das exposies em museus de cincia recebeu

aportes das teorias construtivistas, que enfatizavam o

papel ativo do indivduo na construo de seu prprio

aprendizado e afirmavam que a aprendizagem um

processo dinmico que requer uma interao constante

entre o indivduo e o ambiente (STUDART, 2000).Atualmente, a preocupao em tornar a exposio

acessvel ao pblico enfatizada, de maneira que este

pblico a compreenda, tornando-a significativa. preciso

que o visitante seja ativo e engajado intelectualmente

nas aes que realiza no museu e que as visitas promo-

vam situaes de dilogo entre o pblico e deste com

os mediadores. Para isso, os setores educativos dos mu-

seus devem no s planejar bem suas atividades como

conceb-las a partir de opes educacionais claras.

Que tipo de concepo ou tendncia pedaggicaorienta as aes dos museus onde atuamos?

A resposta a essa pergunta no simples e certa-

mente a riqueza das atividades educativas desenvol-

vidas pelos museus poderia ser entendida em vrias

perspectivas pedaggicas, sejam elas liberais ou pro-

gressistas (LIBNEO, 1994). Por outro lado, ter clareza

sobre quais concepes embasam nossas prticas torna

nosso trabalho mais relevante e aumenta as chances

de sua eficcia. Algumas pesquisas j vm identifican-

do essas concepes e vale a pena consult-las para

melhor fundamentar a prtica pedaggica museal1.Ao definir os objetivos educativos da atividade, ao

selecionar os contedos que sero enfatizados, ao pla-

nejar as formas e estratgias usadas na visita e durante

a mediao, ao definir os papis do mediador, do pblico,

do professor ou dos demais participantes da ao e como

se relacionam, estaremos fazendo opes que remetem

a determinadas concepes pedaggicas. Do ponto de

vista do planejamento das aes educativas nos museus,

importante que os educadores, incluindo nesse grupo

os mediadores, identifiquem os aspectos mencionados e

faam opes conscientes sobre os modelos pedaggi-

cos preponderantes em suas prticas.

1.4. A dimenso comunicativados museus

Durante as ltimas dcadas, as abordagens comuni-

cacionais em museus vivenciaram uma mudana de

paradigma, que teve por premissa assumir o pblico

como ator central no processo de comunicao.

Considera-se, hoje, que seria responsabilidade des-

ses espaos produzir exposies e atividades que re-

sultem de pesquisas sobre as suas audincias. Apesar

destas reflexes no serem atuais (HOOPER-GREENHILL,1999a), em alguns museus as exposies so ainda

planejadas e produzidas sem considerar o pblico que

ir freqent-las.

Essa viso est apoiada em um modelo tradicional

de comunicao que, historicamente, dominou as pr-

ticas de museus e cujo foco a transmisso de mensa-

gens desde os profissionais at o pblico. Nessa pers-

pectiva, os profissionais so responsveis pela seleo

e recortes da informao a ser apresentada, enquanto

que os visitantes so caracterizados como leigos, comoaqueles que no sabem (BETANCOURT, 2001).

No mbito dos museus de cincias, essa aborda-

gem poderia estar associada ao modelo de dficitde

divulgao cientfica, utilizado durante muito tempo

para explicar e promover relaes entre a cincia e a

sociedade. O foco desse modelo, vigente ainda hoje,

suprir (por meio de informaes) um dficitou va-

zio de conhecimentos cientficos do pblico (LEWEINS-

TEIN, 2003).

Atividades como leituras de textos e cartazes que

dem grande peso aos contedos ou visitas guiadasque privilegiem a apresentao extensiva de conceitos

poderiam exemplificar esse processo passivo de trans-

misso de informao.

As crticas aos modelos de dficit e unidirecionais

de comunicao criaram condies propcias para que

outras abordagens fossem concebidas. Nesse proces-

so, as experincias e informaes prvias do pblico

comearam a ser consideradas como elementos chave

para favorecer a compreenso de assuntos especficos.1. Ver, por exemplo, Ianelli (2007), Fahl (2003) e Cazelli et al. (2002).


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As tendncias atuais entendem a comunicao em

museus como um processo cultural (HOOPER-GREE-

NHILL, 1999a) que acontece no em uma nica via,

mas em via dupla, dos especialistas at o pblico e do

pblico at os especialistas. Nessa abordagem, o signi-

ficado construdo por meio de um processo ativo de

negociao de saberes e experincias, no qual todas aspartes trabalham em conjunto para produzir interpre-

taes compartilhadas.

Partindo de pressupostos dialgicos, esse modelo

impe desafios ao ser levado prtica. possvel con-

ceber uma exposio que contemple os saberes dos

visitantes? vivel pensar em um trabalho conjunto

entre profissionais, tcnicos, monitores e visitantes

para o desenvolvimento de uma exposio ou de outro

tipo de atividade proposta no museu?

Para ser levada prtica, essa abordagem de co-

municao prope a incorporao de estratgias departicipao e envolvimento do pblico que valorizem,

justamente, o que o pblico sabe e que coloquem es-

ses saberes no mesmo nvel que os dos especialistas,

na perspectiva de possibilitar um dilogo entre eles.

Alguns exemplos de iniciativas empreendidas com

esta viso podem ser mencionados. Entre eles, exposi-

es que contem com espaos para debates, conduzi-

dos por monitores; exposies que apresentem diversas

posturas sobre uma mesma temtica, com o intuito de

que o visitante se posicione; oficinas que propiciem re-flexo e posturas crticas sobre um determinado assun-

to apresentado na exposio etc.

Tomando conscincia do desafio que implica aban-

donar os predominantes modelos passivos de comuni-

cao, seria possvel pensar na convivncia de aborda-

gens passivas e participativas nos museus?

Os pesquisadores Einsiedel & Einsiedel (2004)

sugerem, para pensar os modelos de comunicao

nos museus, a existncia de um continuum, uma

linha imaginria com dois extremos, um passivo e

um participativo. Ao longo dessa linha possvel lo-calizar diferentes tipos de prticas, no excludentes,

que podem tender mais para um extremo que para o

outro. As leituras, por exemplo, se encontrariam no

extremo mais passivo desse continuum; atividades

como expedies, viagens e fruns incluiriam maior

envolvimento do pblico. Por fim, atividades como as

conferncias de consenso2, desenvolvidas hoje em al-

guns museus de cincia, se encontrariam no extremo

mais participativo.

A convivncia entre atividades passivas e participa-

tivas remete necessidade de disponibilizar, para o p-

blico, informaes e contedos e tambm espaos de

encontro e dilogo, de forma que diferentes posturas e

vises de mundo tenham voz e possam ser legitimadas. imprescindvel que os educadores dos museus

tenham clareza sobre quais modelos de comunicao

utilizam em suas aes e em quais desejam pautar

seu trabalho.

2. As conferncias de consenso so realizadas hoje em museus de ci-ncias em pases como Inglaterra, Canad, Estados Unidos, Alemanhae Holanda. Nessas prticas, o museu se transforma em um espao deencontro e discusso entre especialistas e no-especialistas ao redorde temas controversos e atuais de cincia e tecnologia.


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Nesse captulo sero aprofundados aspectos da educaoem museus, destacando o papel do mediador nas diferen-tes aes desenvolvidas e nas possveis reflexes e ava-liaes nas quais esse profissional deve estar envolvido.

Captulo 2.

A mediao em foco


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2.1. Aspectos da pedagogia museal

Como referido no captulo anterior, a educao em mu-

seus implica processos especficos. Tais particularida-

des se referem a elementos como o lugar, o tempoe a

importncia dos objetos(VAN-PRAET e POUCET, 1992).

Outro elemento tambm importante diz respeito lin-guagem, forma com que textos, imagens e objetos

so apresentados nas exposies.

O tempo, no museu, breve. Ele essencial para

as estratgias de comunicao, j que devemos levar

em conta que a visita poder ser a nica na vida do

indivduo ou do grupo. Dessa forma, o tempo gasto

frente a um aparato, painel ou objeto numa exposio

determinado tanto pela concepo da mesma como

pelo trabalho do mediador.

O espao fsico em um museu tambm determina

a forma com que a visita realizada. Como trata-se,em geral, de um trajeto aberto, o visitante deve ser

cativado pela exposio durante seu percurso. Nesse

sentido, importante haver preparao dos media-

dores, dos dispositivos de recepo e de organizao

do tempo no museu para evitar o possvel cansao

comum nessas experincias. Uma exposio no deve

ser compreendida como uma sucesso de temas inde-

pendentes e sua apropriao implica diretamente na

forma com que pensado seu percurso.

Os objetos so elementos centrais e a alma dosmuseus, sendo tambm fonte de contemplao e in-

teratividade. Assim, nas aes educativas dos museus

essencial favorecer o acesso aos seus objetos, dan-

do-lhes sentido e promovendo leituras sobre eles. Por

meio dos objetos o visitante pode se sensibilizar e se

apropriar dos conhecimentos expostos, assim como

compreender os aspectos sociais, histricos, tcnicos,

artsticos e cientficos envolvidos. Tais conhecimentos

podem ser usados tanto para uma anlise pessoal,

quanto para discutir com os outros visitantes, com os

animadores, com os professores, etc.Em uma exposio de museu, as informaes que

aparecem na forma de textos, imagens, aparatos in-

terativos, objetos contemplativos, entre outros, tm a

funo de cativar o pblico, ensinar e divulgar conhe-

cimentos. Estas informaes recebem um tratamento

especfico para torn-las acessveis e fazerem sentido

para os variados pblicos que visitam os museus. pos-

svel perceber que o conhecimento cientfico passa por

vrias transformaes (transposio museogrfica) para

se tornar o conhecimento exposto. O discurso expositivo

fruto de adaptaes e transformaes de vrios outros

discursos cientfico, educacional, comunicacional, mu-

seolgico, entre outros determinadas pelas finalidades

e objetivos da exposio e tambm pelas especificida-

des de tempo, espao e objetos nos museus, que, por

sua vez, configuram certa linguagem especfica de co-municao com o pblico (SIMMONEUX, JACOBI, 1997).

Durante as aes de mediao fundamental a

ateno aos aspectos mencionados sobre as caracte-

rsticas da pedagogia museal. O mediador deve, ao

planejar suas aes e ao realizar a mediao com o

pblico, considerar que este no deve ser exposto a

longos perodos de exposio oral, no deve ser sub-

metido leitura de textos imensos, mas deve, sim,

saber se localizar, se sentir vontade para interagir,

podendo dialogar com seus pares e com o mediador.

Estes e outros elementos so decorrentes da especifici-dade que esses locais imprimem para aes educativas

neles realizadas.

Uma forma de compreender o papel da media-

o na abordagem aqui apresentada o mediador se

perceber enquanto um decodificadordas informaes

contidas na exposio. Na mediao entre o conheci-

mento exposto e o pblico, o saber apresentado sofre

transformaes com objetivo de se tornar compreens-

vel ao pblico (ALLARD et al.,1996). Para isso, o media-

dor deve obter informaes sobre o visitante, buscandoestabelecer pontes entre os conhecimentos que trazem

conceitos, vivncias, idias e aqueles apresentados

nesses locais. Elaborar estratgias eficazes e estimulan-

tes, que articulem processos educativos e comunicati-

vos adequados e os objetivos esperados nas aes que

participam, um momento de criao e de produo

de conhecimento prprio dos mediadores.


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21Captulo 2.A mediao em foco

Esse processo deve acontecer com base nas concep-

es e orientaes do setor educativo da instituio.

Com a responsabilidade de formar os mediadores, esse

setor deve coloc-los em contato no s com os concei-

tos cientficos presentes na exposio, como tambm

com os aspectos gerais da educao e da comunica-

o em museus, para que estes possam ser elementosorientadores da sua prtica profissional.

2.2. A aprendizagem em museus e osprocessos de mediao

O que se espera ao final de uma visita a um museu?

Quando formulamos essa questo, tomando como

referncia os temas at aqui discutidos, surgem vrias

reflexes. Qual a satisfao do pblico em relao ao

entretenimento, s interaes estabelecidas entre osvisitantes, aos elementos envolvidos na exposio (o

tempo disponvel para desfrut-la, os objetos expostos,

o espao fsico, os mediadores e o seu discurso)? Tais

reflexes encontram-se imersas na visita ao museu e

esto associadas heterogeneidade de seus pblicos.

Uma visita a um museu pode ser mais do que diver-

timento, no s por estimular o aprendizado e a obser-

vao, mas por promover o exerccio da cidadania indis-

tintamente, tanto atravs de suas atividades educativas,

como por estimular a participao dos mais diversosgrupos de pessoas dos vrios nveis socioeconmicos.

Existem pesquisas que se preocupam com a in-

fluncia da visita e o modo como ela conduzida e

como ocorre a apreenso de conhecimento de seus

visitantes, assim como existem alguns trabalhos que

sintetizam os resultados destas pesquisas (MARANDI-

NO, 2006; CAZELLI et al., 2003; STUDART et al., 2003).

Alguns desses trabalhos tm mostrado como a orga-

nizao da visita e o tipo de informao comunicada

ao pblico podem determinar maior ganho cognitivo,

levando as pessoas a desfrutarem e aprenderem maisfacilmente. Como, por exemplo, numa visita predomi-

nantemente de pblico infantil, as informaes centra-

das nos interesses da criana(como alguns aspectos

prticos da visita: o que ser mostrado, o que e onde

comer, localizao dos sanitrios e bebedouros, etc.)

podem deix-las muito mais relaxadas para voltarem

sua ateno exposio e aos seus mediadores (FALK

e BALLING, 1982).

O entendimento do que aprendizagem tem se

apoiado em diferentes reas do conhecimento, pas-

sando por referenciais educacionais ou oriundos dapsicologia. Entre os principais fatores apontados como

facilitadores deste processo esto as relaes pesso-

ais estabelecidas na famlia, na escola e nos diferentes

grupos nos quais os sujeitos esto inseridos (FALK e

DIERKING, 2000; FALK e STORKSDIECK, 2005). Somado

a estes, tambm observamos que os diferentes tipos

de mediao (comunicao via mediadores ou placas)

e contexto (social, histrico e cultural) presentes no co-

tidiano do visitante tm grande influncia nas escolhas

pessoais e, conseqentemente, no sucesso do processode ensino-aprendizagem em museus.

Nessa perspectiva, a aprendizagem pode ocorrer

num dilogo constante entre o indivduo e o ambiente

e, para compreend-la, necessrio considerar o con-


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texto no qual transcorre uma visita. Devemos conside-

rar o contexto fsico, o qual envolve a exposio e seus

elementos, incluindo os objetos da exibio, o prdio

da exposio, e todo o ambiente onde h interao;

o contexto pessoal, abrangendo todas as motivaes,

expectativas, experincias, conhecimento e interesses

prvios, valores dos visitantes e o controle e a escolhado caminho da sua aprendizagem; e tambm o con-

texto sociocultural, que envolve todas as formas de

mediao que o indivduo estabelece durante a visita

(FALK e DIERKING, 1992; FALK e STORSDIEK, 2005).

As especificidades que cada pblico visitante apre-

senta podem nortear a compreenso de como os in-

divduos aprendem nos museus e levar a aes mais

ou menos direcionadas a contedos especficos, in-

terveno de mediadores e a uma poltica associada

educao nos espaos museais.

No intuito de atingir a diversidade de pblicos, semperder a qualidade da informao, os museus tm inves-

tido cada vez mais na formao de mediadores capazes

de explorar no s o contedo especfico, mas a forma

como eles so trabalhados: via boa comunicao visual,

seja interativa ou apenas contemplativa, ou por meio da

medio humana, descontrada e democrtica.

Deste modo, os diferentes conceitos circulantes nos

museus, trabalhados tanto pelos seus visitantes como

por seus mediadores, so relevantes. O que se almeja ao

final da visita no especialmente a quantidade do quefoi aprendido sobre a exposio, mas sim a qualidade

das interaes humanas estabelecidas. Essas interaes

so expressas por meio das falas dos sujeitos envolvidos

e podem evidenciar como o aprendizado se processou

durante a atividade (ALLEN, 2002; GARCIA, 2006).

Para nos lanarmos frente das relaes entre me-

diao e aprendizagem necessrio abrirmos um espa-

o para esclarecer e problematizar o que comumente

chamado de interatividadenos museus (CAZELLI et al.,

2003; FALCO et al., 2003). Em se tratando especifica-mente de museus de cincias, houve um movimento

histrico muito forte que se contraps forma contem-

plativa de participao do pblico, na qual os objetos

no podiam ser manipulados pelos visitantes. A partir

de ento, exposies e centros de cincias foram cria-

dos com a ntida vocao de serem espaos nos quais

as pessoas pudessem aprender fazendo, explorando

objetos e aparatos que tratavam de conceitos cientfi-

cos e que pudessem ser manipulados.

Esse movimento, forte nos anos de 1980 a 1990 e

presente at os dias atuais, fez surgir inmeros locaisque tratavam essa prerrogativa como principal foco. A

interatividadefoi um vis assumidamente influencia-

do pelos movimentos pedaggicos que apostavam nas

teorias construtivistas, tanto nas escolas como nos mu-

seus de cincias. Contudo, com a ampliao das inves-

tigaes no campo da aprendizagem, a interatividade

fsica isolada de outros tipos de vivncia comeou a

ser questionada. A idia de que modelos interativos

nas exposies no garantem necessariamente uma

compreenso dos conceitos cientficos se fortaleceu,ou seja, a manipulao de aparatos ou objetos no

garantia de envolvimento intelectual.

Pensando nos museus e suas exposies, quais as

interaes possveis de ocorrer em uma visita, conside-

rando todos os elementos que a compe?

Uma resposta possvel pauta-se na categorizao

dos tipos de interatividade: 1) hands-on: que considera

o toque e a manipulao fsica como a principal forma

de interao; 2) minds-on: quando h engajamento in-

telectual e quando idias e pensamentos do visitante

podem se modificar durante ou depois da visita, sus-citando questionamentos e dvidas e 3) hearts-on:

quando h estmulo emocional, j que a idia atingir

a sensibilidade do visitante (WAGENSBERG, 1998). As

exposies podem privilegiar apenas um desses aspec-

tos, mas desejvel a presena das trs possibilidades,

mesmo que trabalhadas em intensidades diferentes.

As estratgias de relacionamento dos mediadores

com o grupo devem incentivar a participao ativa. De

maneira geral, existem trs tipos de visitao possvel:


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23Captulo 2.A mediao em foco

a visita-palestra, a discusso dirigidae a visita-desco-

berta(GRINDER e MCCOY, 1998). Na primeira delas, a

visita-palestra, ocorre o aprofundamento de um tema

da exposio por um especialista ou educador. Esse tipo

de visita tem baixo nvel interacional, atraindo o pblico

adulto especificamente interessado no tema abordado.

Na discusso dirigida, a mediao se faz por meiode questionamentos, de forma a proporcionar o en-

tendimento de aspectos comunicacionais pertinentes

quela exposio. Para elaborar esses questionamentos

e fomentar o debate, o educador estrutura um roteiro

lgico, cujos objetivos educacionais foram previamente

definidos e que deve ser adaptado para cada grupo re-

cebido. O nvel de interao bastante alto nesse tipo

de mediao, j que, para funcionar, pressupe-se in-

tensa participao do pblico.

Na visita-descoberta, atividades ou jogos so pro-

postos dentro do espao expositivo. Ela possibilita adescoberta de novos elementos e olhares para um de-

terminado contedo exposto. o tipo de visita mais

interativa, pois depende quase que exclusivamente do

visitante para ser realizada.

Na maior parte das vezes, as visitas guiadas utili-

zam a estratgia de exposio: o pblico escuta o que o

mediador expe. Esse tipo de visita faz com que os vi-

sitantes situados mais prximos ao mediador consigam

ver o objeto e escut-lo, enquanto os mais distantes

pouco enxergam ou escutam. Esse tipo de organizaono estimula a participao e o questionamento por

parte dos visitantes. Restringir os momentos de expo-

sio , portanto, uma necessidade nas visitas guiadas.

interessante, por exemplo, fazer o pblico sentar-se

em frente ao local no qual se quer trabalhar, se isso for

vivel. Assim, todos podero ver os objetos expostos

e o mediador poder propor questionamentos diretos

sobre o que est sendo observado. Essa estratgia es-

timula a fala do visitante ao mesmo tempo em que

confere importncia a ela.

interessante que as modalidades de visita indica-das sejam trabalhadas de forma combinada, conseguin-

do, assim, mltiplos nveis de interao. Na verdade, o

mais interessante valorizar, nas exposies e na me-

diao, aquele tipo de interao que promove o dilogo

e a fala dos visitantes. As investigaes no campo da

aprendizagem indicam o quanto importante nesse

processo a verbalizao de idias, conceitos, dvidas e

inquietaes. exatamente no processo de troca entre

os visitantes e entre eles e os mediadores que a com-

preenso dos contedos e dos objetos expostos pode

acontecer (ALLEN, 2002; GARCIA, 2006; SPIRAS, 2006).

Nessa perspectiva, o papel dos mediadores no

pode se restringir apenas em apresentar o que est

exposto, o que visto e compartilhado. Considerando a

extenso da instituio museal por meio de seu discur-

so, esse profissional deve se valer da sua abordagempessoal para reformular contedos acessveis a todos

os freqentadores de museus (GARCIA, 2006). Esse

processo deve ser feito de modo a garantir a correo

conceitual, mas, ao mesmo tempo, promover a apro-

ximao das idias expostas pelo pblico, levando-o a

refletir, a perguntar, a duvidar e a querer buscar mais e

novas informaes sobre o tema abordado.

Contudo, nem s de falas se faz uma mediao; h

que se prestar ateno no outro, se instigar a curiosi-

dade, se estabelecer o contato e facilitar a democra-

tizao do conhecimento produzido nos museus, sejapor meio de conversas, seja atravs de atividades utili-

zadas para atingir o corao e a mente de quem entra

em um museu por um dia.


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2.3. Pblico em museus

Como destacado nas sees anteriores, um dos princi-

pais papis do mediador dentro do museu a aproxi-

mao entre o conhecimento exposto e o pblico. Da

mesma forma que importante que o mediador conhe-

a a fundo seu objeto de mediao ou seja, a exposi-o e suas potencialidades , importante que conhea

tambm o pblico, ou melhor, os pblicos do museu.

Cabe, aqui, se fazer a diferenciao dos pblicos fre-

qentadores dos museus e espaos culturais. Ao utili-

zarmos a palavrapblicono singular como se estivs-

semos homogeneizando um grupo de indivduos que

no necessariamente pertencem a um mesmo grupo

(STUDART et al., 2003). Neste caso, seria mais adequado

falarmos em termos depblicos, ou seja, consideramos

que existem diferentes tipos de pblico que se tornam

um grupo apenas se possurem caractersticas que osagrupem de alguma maneira, como, por exemplo, p-

blico familiar, pblico escolar, entre tantos outros.

Neste contexto, vale caracterizar brevemente o que

seriam alguns tipos de pblico e, com isso, trazer as

reflexes para diferentes abordagens de mediao, es-

tratgias de discurso, etc.

Pblicos escolares: estudantes e professores

Os servios educativos das instituies culturais brasi-

leiras e estrangeiras tm como um de seus principaispblicos habituais as escolas. Essa instituio, por suas

caractersticas estruturais, tem nas atividades culturais

extra-classe uma demanda constante. As aes deli-

neadas para essa tipologia de pblico pressupem o

trabalho em parceria, respeitando as especificidades

educacionais de ambas instituies o museu e as es-

colas. Esse pblico ser tratado em maior profundidade

no item 2.4. Relao museu-escola.

Famlias

Os grupos familiares tm composio variada e freqn-cia ainda pouco constante nos ambientes culturais. Con-

tudo, em vrios pases as famlias vm se constituindo

como um grupo homogneo de freqentadores de mu-

seus. Vrias pesquisas esto sendo feitas especialmen-

te com esse pblico a ponto de caracterizar uma matriz

de estudos de pblico em museus (ELLENBOGEN et al.,

2004). Essas pesquisas traam um interessante perfil

desses visitantes, com relao ao que esperam, ao que

fazem e ao que aprendem nesses espaos. Alm disso,

importante prever o potencial multiplicador das ou-

tras categorias de pblico, como os grupos organizados

(escolares e terceira idade) em trazer seus familiares

ao espao j visitado.

Pblico especializado

Formado por artistas, crticos, cientistas, acadmicos eestudantes de graduao, esse pblico compe grande

parte dos visitantes de espaos culturais e museus por

todo pas. As aes para esse pblico podem incluir

seminrios, oficinas e debates com organizadores e

curadores das exposies.

Grupos organizados de terceira idade

Os grupos de terceira idade so, cada vez mais, freqen-

tadores de espaos culturais. Seus objetivos vo do lazer

e convivncia social ao aprendizado de novos conceitos e

prticas. Acredita-se que as exposies podem recepcio-nar esse pblico por meio de uma ao educacional es-

pecfica, que leve em considerao suas necessidades.

Portadores de necessidades especiais

A incluso desse pblico um dos novos desafios que se

colocam para as instituies culturais. Suas necessidades

exigem a confeco de estruturas expositivas adapta-

das e materiais de apoio especficos para cada tipologia.

Alm disso, os mediadores devem receber formao

que os capacite para o atendimento desse pblico.

Grupos oriundos de ONG, associaes, sindicatos

e clubes diversos

Esses grupos podem ter composies e caractersticas

singulares. Muitas instituies culturais tm, portanto,

buscado atender essa demanda, por meio de aes

conjuntas que equalizem os objetivos de ambas orga-

nizaes. Com a estruturao de seu programa de aes

educacionais, as instituies podem empreender aes

especficas para essa tipologia de visitante.

2.4. Relao museu-escola

Um dos pblicos mais significativos nas visitas aos mu-

seus, em todo o mundo, o escolar, seja pela quanti-

dade, seja pelas aes organizadas para atend-lo. No

Brasil, pesquisas mostram que, na maioria das vezes,

somente por meio da escola que crianas e jovens das

classes em desvantagens econmicas visitam as ins-


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tituies culturais (CAZELLI, 2005). Essas so algumas

das razes pelas quais estamos dando destaque a esse

pblico nesse material.

Entre museus e escolas existem mltiplas formas de

cooperao e de interao. Para compreend-las neces-

sria uma anlise mais aprofundada acerca dos objetivos

das instituies envolvidas. Estabelecer uma parceriaentre museus e escolas, portanto, passa pela sistema-

tizao dos objetivos e pela explicitao das bases que

determinam as aes especficas de cada uma dessas

instituies (JACOBI e COPPEY, 1996; MARTINS, 2006).

A formao dos educadores envolvidos nesse pro-

cesso passo fundamental para o estabelecimento

dessa parceria, tanto no que se refere s suas prticas

especficas, como tambm ao balizamento das expec-

tativas desses parceiros. Desse modo, necessria a

formao dos professores, oriundos das escolas, nas

linguagens e prticas especficas do espao museal,tanto quanto dos educadores de museus acerca dos

objetivos e necessidades das escolas ao visitarem o

espao museal. No se trata de subordinao de um

ao outro, mas da possibilidade da interao pedaggi-

ca entre ambas instituies que respeite as misses e

exigncias particulares de cada uma.

Espera-se, do desenvolvimento da parceria entre

museus e escolas, a possibilidade dos alunos estabele-

cerem atitude positiva e prtica autnoma de visita a

museus. Para isso, os professores devem ter participa-o efetiva na estruturao do processo pedaggico da

visita, que parta de uma negociao com a equipe de

educadores do museu e que passe pela explicitao e

concordncia a partir de objetivos mtuos. Nesse pro-

cesso, importante a percepo das caractersticas di-

ferenciadas entre as duas instituies (KPTKE, 2003).

Conhecer o outro e aprender a dialogar, mediando as

diferenas, so alguns dos caminhos pelos quais pas-

sam o sucesso dessa parceria educativa.

Para a construo dessa parceria existem alguns

modelos didticos que trabalham as diferenas entremuseus e escolas, possibilitando ambas instituies

dotarem de uma base cientfica para suas aes. Esse

o caso do modelo proposto por Allard e Boucher

(1991), que explica as diferenas e negocia os confli-

tos a partir da estruturao de um mtodo de trabalho

comum. Esse modelo dividido em trs fases: diag-

nstico, execuo e avaliao. Em todas essas fases, as

equipes pedaggicas do museu e da escola trabalham

em conjunto na construo de objetivos e estratgias

Captulo 2.A mediao em foco

de interao que permitam a elaborao de um plano

de trabalho comum.

Nos deteremos aqui na fase da execuo, que tambm a da realizao do programa educacional pro-

priamente dito, a qual dividida em trs momentos:

antes, durante e depois da visita ao museu.

Antes da visita so feitas as atividades de prepara-

o. Elas serviro para motivar o aluno visita, favo-

recendo o domnio dos conhecimentos escolares sobre

o tema que ser abordado, e para desenvolver as fer-

ramentas necessrias interpretao e compreenso

do museu. Dessa forma, na atividade de preparao os

alunos investigaro o tema da visita. A partir de ques-tionamentos dirigidos, eles devero coletar o maior

nmero de dados possvel sobre o assunto escolhido.

O objetivo da proposta despertar sua curiosidade e

interesse sobre o assunto da visita, motivando-os a se

engajarem em uma investigao cuja resposta s se

completar no prprio museu.

No momento da preparao tambm importante

trabalhar aspectos tcnicos, como a definio de mu-

seu, para que serve essa instituio e quais as carac-

tersticas da instituio a ser visitada. Os professores

devem, nessa etapa, deterem informaes organiza-cionais, como: a descrio, o horrio das atividades e a

organizao material do museu, de forma a responder

a questionamentos e dvidas dos alunos.

Depois dessa preparao, realiza-se a visita pro-

priamente dita. Esse o pice de todo o processo. Para

sua boa organizao e aproveitamento pedaggico,

alguns princpios gerais devem ser considerados. A vi-

sita inicia-se com a acolhida do grupo. A forma como

organizado e realizado esse momento ter impacto so-


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bre o comportamento dos alunos durante toda a visita.Esse o momento das boas-vindas e da apresentao

do educador e/ou mediador do museu, que fornecer

uma srie de informaes: o que ir acontecer durante

as visitas, como sero feitos os deslocamentos, quais

as regras de comportamento esperadas, qual o papel

que ele e os alunos desempenharo durante as ativi-

dades e quais contedos sero abordados.

Dando continuidade atividade de investigao

proposta em sala de aula, deve-se entender a visita

como um momento de coleta de informaes. Dessa

forma, ela no deve ser sobrecarregada de contedos.Pelo contrrio, necessrio selecionar o que deve ser

visto, tendo em vista o programa escolar estabelecido,

por um lado, e as colees do museu, por outro.

As atividades propostas devem ter aspecto ldi-

co e divertido. Os jogos educativos so importantes,

por fazerem parte do universo infantil e, ao mesmo

tempo, conseguirem desenvolver diversos aspectos

da personalidade das crianas. Dessa forma, im-

portante ter em conta a diverso dos alunos durante

a visita. Tambm necessrio prever momentos derelaxamento durante as visitas guiadas, nos quais os

alunos possam circular livremente pela exposio, se

apropriando eles mesmos dos contedos expressos, e

do museu como um todo, ou para que possam des-

cansar ou se descontrair.

Um aspecto crucial da visita que todas as ativi-

dades previstas devem ser especficas de museus. A

observao de objetos, o estmulo curiosidade sob

ngulos diversos e o toque nos objetos, quando poss-

vel, devem ser estratgias recorrentes dentro de uma

prtica pedaggica no museu. sempre importanteconsiderar que no existe necessidade de sair da es-

cola para fazer uma atividade que poderia ser melhor

desenvolvida dentro de sala de aula. Nas visitas aos

museus podem ser visados objetivos pedaggicos

diversificados, com o estmulo aos aspectos afetivos

e psico-motores, relacionados ao aprendizado de ati-

tudes, conceitos ou habilidades. Mais do que a me-

morizao de fatos, a visita ao museu deve ser um

momento de aprendizagens diferenciadas.

Aps a realizao da visita os alunos devero proce-der anlise a sntese dos dados coletados. Na an-

lise, eles devero organizar os dados, comparando os

anteriormente obtidos com aqueles adquiridos durante

a visita, no intuito de responder aos questionamentos

propostos. Na sntese, os dados sero integrados em

um todo coerente que apresentar as respostas aos

questionamentos prvios. Inserindo os dados coletados

no museu dentro do processo de formao dos alunos,

a visita perde seu carter isolado e episdico, passando

a integrar as atividades escolares em um todo contnuoe permanente de aprendizagem.

A busca de um denominador comum entre museus

e escolas o objetivo da parceria entre essas institui-

es (MARTINS, 2006). Essa relao, entretanto, no

imune aos conflitos e diferenas. Tanto escolas como

museus partem de concepes e mtodos de trabalho

fundados sob perspectivas distintas e justamente o

dilogo entre essas duas partes que promover uma

relao de parceria entre elas.

2.5. A importncia da avaliaoem museus

A avaliao, prtica j consolidada nos grandes mu-

seus do mundo, fundamental para o aprimoramento

permanente, tanto dos produtos desenvolvidos quanto

dos processos de comunicao e educao. Como le-

vantamento sistemtico de informaes teis toma-

da de deciso, os processos de avaliao permitem no


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apenas medir a adequao das aes da instituio aos

objetivos, como tambm conhecer qual a leitura e ex-

perincia do pblico.

Essas prticas podem ser classificadas conforme seus

objetivos, seus paradigmas de referncia ou seu foco de

interesse. Existem inmeras classificaes. Apresenta-

remos algumas referentes avaliao de exposies,para propiciarmos uma viso panormica do assunto.

OAudience Research Center, doAustralian Museum,

disponibiliza em seusite3um material bem sucinto no

qual apresenta o que entendem por um processo com-

pleto de avaliao de exposio. Esse processo prev

quatro fases: Avaliao Preliminar (Front-End Evalu-

ation), Avaliao Formativa (Formative Evaluation),

Avaliao Corretiva (Remedial Evaluation) e Avaliao

Somativa (Summative Evaluation).

De acordo com essa categorizao, a Avaliao Pre-

liminar desenvolvida durante a concepo de umaexposio, para identificar o interesse e os conheci-

mentos prvios do pblico-alvo sobre o assunto. Esse

tipo de avaliao costuma ser usado para determinar

os temas, os pblicos, os objetivos, as mensagens e

as estratgias interpretativas e tambm os melhores

recursos expogrficos. A Avaliao Formativa acontece

durante o desenvolvimento e a produo da exposi-

o para testar componentes, como legendas, textos e

aparatos interativos. A Avaliao Formativa importan-

te pois possibilita que alguns acertos sejam feitos antesda elaborao do produto final. A Avaliao Corretiva

conduzida logo aps a inaugurao da exposio para

verificar como o conjunto dos elementos se integra,

para propor melhorias e sugestes prticas. Costuma

ser mais focada para elementos arquitetnicos como

iluminao, circulao de pessoas, entradas e sadas,

mas pode englobar outros elementos de carter prti-

co. A Avaliao Somativa acontece quando a exposio

j est montada e funcionando e utilizada para avaliar

seus resultados. Podemos chamar esses resultados de

impactos: se a exposio transmitiu a mensagem pre-tendida; se ocorreu aprendizado; a satisfao do pbli-

co; a eficincia das estratgias de marketing, etc.

Embora a nomenclatura destas diferentes fases seja

recorrente nesse meio, podemos encontrar variaes

em suas definies. Cury (2005) apresenta algumas va-

riaes, propostas por diferentes autores, e acaba por

Captulo 2.A mediao em foco

3. acessado em outubro de 2007.

definir uma categorizao-sntese. As primeiras quatro

fases so bem similares s propostas pelo Audience

Research Center, mas a autora acrescenta outras duas

que valem ser descritas aqui. A quinta fase seria a da

Avaliao Tcnica ou Apreciao Crtica, que seria reali-

zada pela equipe responsvel pelo designda exposio.

Nela, levanta-se questes tcnicas no satisfatrias, soavaliados o projeto e o desenho do espao expositivo.

A avaliao tcnica ou apreciao crtica colabora para o

aprimoramento da equipe e pode ser entendida como

exerccio de autocrtica. A sexta fase seria a Avaliao do

Processo, tambm promovida pela equipe, mas, nesse

caso, pela equipe de concepo e/ou execuo, e visa

o refinamento das metodologias e tcnicas de trabalho

e de planejamento.

Inmeros recursos podem ser utilizados para a co-

leta de dados em um processo de avaliao: filmagens

de grupos, entrevistas individuais com o pblico ao finalda visita, questionrios annimos, grupos focais, entre-

vistas com membros da prpria equipe, observao da

exposio e de grupos, entre outros. As tcnicas de co-

leta vo ser escolhidas, principalmente, de acordo com

os objetivos da avaliao. Por exemplo, para avaliaes

de carter mais tcnico, talvez a melhor maneira de

acessar as informaes seja realizando entrevistas com

membros da prpria equipe. Para avaliar a capacidade

comunicativa de determinado objeto expositivo, gra-

var conversas entre os visitantes perto do elemento uma maneira adequada de obter informaes. Alm

dos objetivos, os recursos disponveis tambm inter-

ferem na determinao da tcnica de coleta. Existem

avaliaes desenvolvidas com oramentos altssimos,

utilizando tcnicas e equipamentos sofisticados, mas

tambm possvel realizar avaliaes com poucos re-

cursos, restringindo-se, por exemplo, ao preenchimen-

to de questionrios.

As avaliaes podem ser terceirizadas e desen-

volvidas por consultores externos, sejam empresas

ou pesquisadores, ou podem ser desenvolvidas pelaprpria equipe da instituio. Assim como as tcnicas

de coleta, essa escolha vai depender tanto dos ob-

jetivos da avaliao quanto dos recursos disponveis

na instituio.

Os mediadores, como membros da equipe edu-

cativa dos museus, podem fazer parte dos processos

avaliativos que ocorrem na instituio. O envolvimento

desses profissionais nesses processos pode se dar de

pelo menos duas maneiras: como pesquisadores-edu-


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Nesse sentido, o questionamento constante deve

fazer parte do dia-a-dia do mediador. De perguntas

mais gerais, tais como: Por que eu trabalho como me-

diador? Qual a minha funo neste museu? Qual a fun-

o do lugar no qual trabalho? Qual foi o meu percurso

at aqui? At questes que remetem diretamente

prtica: Por que eu escolhi essa atividade? Por que eutomei essa deciso e no outra? Por que essa visita

no foi boa? Por que essa visita foi boa? O que posso

melhorar na prxima visita? Por que ser que eles no

responderam s minhas perguntas? Essas questes so

exemplos de inquietaes que colocam este profissio-

nal numa posio de busca constante.

comum ouvirmos falar que um profissional tem

o dom para fazer algo, ou at mesmo que faz algo to

bem que nasceu para aquilo. O uso da palavra dom

nos induz a pensar que determinada habilidade uma

caracterstica inata e que, portanto, no pode ser apren-dida, muito menos ensinada. O mesmo acontece, inva-

riavelmente, quando se fala de mediadores de museus:

alguns tm o dom para a monitoria e outros no. Essa

avaliao, se levada ao extremo, torna invivel a me-

lhoria dos servios de monitoria nos museus, dado que

se teria que procurar todas as pessoas com o dom e,

no havendo um nmero suficiente destas, os setores

educativos de museus teriam que trabalhar com profis-

sionais no qualificados (STANDERSKI, 2007).

possvel, no entanto, entender o trabalho domediador de outra forma. Se as habilidades de um

profissional como este forem consideradas como um

talento artstico (SCHN, 2000), este pode ser apren-

dido. Alguns trabalhos, no mbito da formao de me-

diadores de museus, vm assumindo essa perspectiva

terica (QUEIROZ et al., 2003). Tal talento em geral

acionado quando temos que lidar com situaes inde-

terminadas e de difcil previso. Quando se realiza uma

mediao, h diversos aspectos que podem ser plane-

jados, como o percurso pelo museu, os temas relevan-

tes, as questes a serem colocadas em determinadoslocais do trajeto, o tempo da visita, entre tantos outros.

No entanto, h uma gama de fatores que no so pla-

nejveis, mesmo sendo a equipe da monitoria a mais

qualificada para o trabalho. Estes seriam os elementos

surpresas da prtica. nesse momento que se confun-

de o dom com o talento artstico. Assim, observar ou-

tros profissionais atuando, analisando como lidam com

as situaes no previstas, o que d certo, os desafios,

uma excelente estratgia de formao.

cadores ou como sujeitos de uma pesquisa. No primeiro

caso, seriam pesquisadores de um projeto de avaliao

dentro da instituio ou poderiam tambm desenvolver

projetos de carter avaliativo vinculados mediao.

Nesta funo, participariam, junto com a equipe edu-

cativa, do planejamento da avaliao, do desenvolvi-

mento dos instrumentos de coleta e tambm da coletaem si, como realizao de entrevistas ou conduo de

uma filmagem, por exemplo. No segundo caso, os me-

diadores poderiam ser sujeitos de uma pesquisa, sendo

eles prprios entrevistados, ou fazer parte de um grupo

focal num processo de avaliao externa.

Os mediadores so, muitas vezes, os sujeitos mais

prximos do pblico nos museus, por isso, podem con-

tribuir de forma significativa nesses processos avaliati-

vos. Instrumentos como livro de ocorrncia, reunies

de equipe semanais, etc. podem ser entendidos como

prticas de coleta de informao para alguns tipos deavaliao; por exemplo, aquelas avaliaes que tm

como objetivo avaliar o prprio cotidiano da instituio

e que tm como meta a melhoria da prtica.

2.6. O papel do mediador nos museus

O papel social dos museus , sem dvida, o de forma-

o do indivduo. Sob a ptica educativa, o museu deve,

como uma de suas principais funes, permitir a esseindivduo tornar-se sujeito de sua aprendizagem. Nesse

contexto, as aes realizadas pelas instituies, no sen-

tido da comunicao museolgica, adquiriram carter

de educao no-formal, pois tratam da apropriao de

conhecimento cientfico pela sociedade fora do espa-

o escolar. Essa apropriao , muitas vezes, facilitada

por um servio educativo, o qual dispe de mediadores

adequadamente formados para tal atividade.

Os mediadores ocupam papel central, dado que

so eles que concretizam a comunicao da instituio

com o pblico e propiciam o dilogo com os visitantesacerca das questes presentes no museu, dando-lhes

novos significados.

Porm, preciso tomar o cuidado de delimitar o

papel desse mediador, pois, se, por um lado, as exposi-

es no podem depender de mediadores para serem

compreendidas, por outro, talvez seja a mediao hu-

mana a melhor forma de obter um aprendizado mais

prximo do saber cientfico apresentado e do ideal dos

elaboradores (CAZELLI et al., 2003).


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O mediador de museus convive com as imprevisi-

bilidades da prtica e deve lidar com elas atravs da

inteligncia; do exerccio da sistematizao de pro-

blemas, da implementao e da improvisao. Nesse

caso, estamos falando de um processo que implica

em uma reflexo-na-ao. No cotidiano das aes

educativas no museu, so incontveis os momentosem que deparamo-nos com situaes de imprevisto,

que podemos aqui chamar de problemas. O que fa-

zer? Uma das opes ignor-las, para que possa-

mos manter o padro de conhecimento que sempre

executamos. Segunda opo: refletir sobre a situao

durante sua execuo e procurar uma maneira de so-

lucionar o conflito, reelaborando sua maneira de agir.

Isto no implica parar o que se est fazendo, mas sim

refletir-na-ao(SCHN, 2000).

H tambm a dimenso da reflexo sobre a refle-

xo-na-ao. Argumenta-se que essa reflexo permiteao profissional atingir algum nvel de conscientizao

do processo prtico, essencial para a melhora de futu-

ras aes. Durante a ao, o mediador passa por di-

ferentes situaes-problema, como conflitos, dvidas,

desinteresse do grupo ou de algum visitante espec-

fico, entre outras. Para solucion-las ele reflete sobre

as vivncias e experincias adquiridas e, na prpria

ao, toma uma deciso (nem precisando verbaliz-

la). Assim, uma visita monitorada, considerada como

processo de formao, constitui-se essencialmente detomadas de deciso, mesmo que para esse mediador

essas no sejam to claras e conscientes.

A reflexo-na-aotambm pressupe uma pre-

disposio por parte do mediador para experimentar.

A experimentao justifica-se pela necessidade de

buscarmos continuamente melhorar, de forma que

uma monitoria ou uma aula possam ser mais bem

elaboradas e aproveitadas. E, nesse sentido, o agir

para ver as conseqncias destaca-se como uma for-

ma produtiva de proporcionar essa melhoria. Na me-

dida em que o mediador se pergunta O que eu fiz dediferente na turma da manh visita excelente que

eu no fiz na da tarde visitantes desmotivados?,

ele traz grande parte da responsabilidade pela apren-

dizagem dos visitantes do museu para si e analisa

sua atuao com o intuito de melhor aproveitar as

prximas visitas.

Ao observar e analisar a sua prpria vivncia e a

de outros profissionais que atuam com ele, o mediador

pode criar um repertrio de prticas que funcionem e

que no funcionem. Quanto mais coletivamente essas

reflexes so feitas, incluindo os vrios membros das

equipes de educadores, maiores as chances de mudan-

a na direo de prticas mais consistentes e eficazes.

Outro momento importante de reflexo pode ocor-

rer nas avaliaes contnuas da equipe de educao,

por meio de reunies e aes de capacitao dos me-diadores. Estes momentos promovem o olhar crtico

sobre a ao e auxiliam, por meio da troca de experi-

ncia, a avaliar a sua prpria ao, a da equipe e at

mesmo os objetivos propostos pela instituio.

So diversas as possibilidades de ao dos me-

diadores no museu. Dependendo da instituio, ativi-

dades como exposies permanentes, temporrias e

itinerantes, kitsde emprstimo, produo de material

impresso/jogos, planejamento e realizao de ofici-

nas, palestras, animaes em vdeo, circo, teatro, con-

tao de histrias, trilhas educativas esitesenvolvema participao desses profissionais. Se no na escolha

e planejamento dessas aes, a atuao desses profis-

sionais ocorre com certeza na sua execuo junto ao

pblico. A situao ideal aquela na qual o mediador

parte de uma equipe que envolve os demais edu-

cadores, que planejam as aes em conjunto com os

demais setores do museu. Nesse sentido, a instituio

deve investir na qualidade desse profissional.

A formao do

marandino - educação em museu - mediacao em foco

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