LEITURA E INTERPRETAÇÃO E SUA POSSÍVEL RELAÇÃO COM A EFICIÊNCIA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Leandra Beatriz Justus

Professora PDE 2016 – Matemática – SEED Jocemar de Quadros Chagas

Professor Doutor vinculado à UEPG

Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir os resultados obtidos através da implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica realizada com os alunos do 6º ano B do Colégio Estadual do Campo Teófila Nassar Jangada, localizado no Distrito de José Lacerda na cidade de Reserva-PR, que procurou investigar e amenizar uma fragilidade existente na resolução de problemas matemáticos. Esse trabalho desejou investigar uma das causas da deficiência na resolução de problemas matemáticos e suas consequências na aprendizagem da disciplina, procurando entender até que ponto a leitura pode interferir nessa aprendizagem, bem como incentivar atividades que propiciem a leitura também nas aulas de Matemática, como forma de atenuar as dificuldades que os alunos vêm apresentando. Procuramos, além da investigação do processo de leitura, mostrar também a importância da presença da língua materna na aprendizagem de qualquer disciplina, inclusive da Matemática, com sua linguagem e signos próprios. Palavras-chave: Resolução de problemas; Aprendizagem; Leitura; Interpretação de textos.

Introdução

Métodos e técnicas matemáticas à parte, mencionamos Rubem Alves,

que em seu livro “O desejo de ensinar e a arte de aprender” (2004), entre

relatos, pensamentos e um pouco de citações de grandes pensadores, faz

menção a uma escola errante na sua arte de ensinar.

Os alunos não querem aprender? Muitas vezes já nos indagamos e

desejamos aguçadamente encontrar uma resposta a tal pergunta, mas

fatidicamente acabamos por descobrir que é essa mais uma afirmação do que

uma questão que precisa de resposta. Voltando à leitura, nos deparamos com

a afirmação na voz de Rubem Alves (2004): “É fácil obrigar o aluno a ir à

escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo que ele não quer aprender...”

e, embora não seja motivo para tanto, nos sentimos mais tranquilos ao saber

que tais considerações não permeiam apenas os pensamentos dos

professores de uma escola qualquer, mas que também andam vagando em

pensamentos alheios e, diga-se de passagem, bem mais reconhecidos. Parece

mesmo que a escola mata a curiosidade da criança (não no sentido de sanar a

curiosidade natural da criança, mas no sentido de podá-la, de evitar que essa

curiosidade se desenvolva e se manifeste), e que, na verdade, impede a

criança de fazer suas próprias perguntas, ao considerá-las fora do contexto, e

as obriga a fazer as perguntas certas para a escola, não para a criança. Tais

situações tiram dela o gosto pela aprendizagem porque não responde suas

curiosidades e atrofiam a capacidade autônoma de questionar e buscar

respostas. E a escola ainda quer formar autonomia.

Segundo ALVES (2004) “o pensamento é a ponte que o corpo constrói a

fim de chegar ao objeto do seu desejo”. Em outras palavras, mas ainda dentro

do contexto do mesmo autor, é preciso desejar algo para que nossos

pensamentos criem métodos para alcançar tal objetivo. Sem o tal desejo, a

aprendizagem é engolida forçadamente, não de forma natural. ALVES (2004)

ainda complementa:

“... se o desejo for satisfeito, a máquina de pensar não pensa. Assim, realizando-se o desejo, o pensamento não acontece. A maneira mais fácil de abortar o pensamento é realizando o desejo. Esse é o pecado de muitos pais e professores que ensinam as respostas antes que tivesse havido perguntas”. (ALVES, 2004, p. 21)

Vivemos tempos difíceis, onde a sociedade atual, as mídias tecnológicas

e as muitas atividades têm tirado o direito da criança ser criança e envolver-se

com a ludicidade. Em vez de criarmos seres pensantes, criamos máquinas

reprodutoras de saberes pré-estabelecidos, damos as respostas em vez de

aguardarmos as perguntas. Por vezes soa contraditório, pois a autonomia do

indivíduo na sociedade mediante o mercado de trabalho e todas as exigências

atuais depende justamente da habilidade em lidar com situações que exijam

um pensamento elaborado, organizado e criativo. Isso fica claro nas palavras

de Onuchic (2013):

A emergência de uma economia mundial altamente competitiva e tecnológica vem, fundamentalmente, ampliando as demandas da educação matemática. Essas mesmas mudanças têm feito crescer a necessidade de uma alfabetização matemática para a participação responsável e informada de uma sociedade moderna democrática. (ONUCHIC, 2013, p. 92)

No entanto, não precisamos de uma escola nova, precisamos de uma

ação educativa bem realizada que possa tornar o indivíduo livre e capaz de

intervir, dando-lhe possibilidades de crescer e desenvolver-se como ser

humano em todos os aspectos que assim o constitui, não abortando sua

curiosidade natural, mas dando-lhe caminhos para saciá-la.

No ensino da Matemática, a autonomia do indivíduo é conquistada

quando o aluno é capaz de ler, sentir-se instigado, identificar os passos e criar

as ações para resolução dos problemas, e, partindo desse conhecimento, ser

capaz de resolvê-los de fato. Mas, no conjunto de metodologias, conteúdos e

técnicas, o ensino da Matemática ainda é distante da realidade de mundo e das

vivências fora do ambiente escolar, e portanto, das necessidades dos alunos

inseridos na sociedade atual. Alves (2004) cita: “brinquedo, pra ser brinquedo,

tem de ser um desafio. Um brinquedo é um objeto que, olhando para mim, me

diz: “Veja se você pode comigo!”. O brinquedo me põe à prova. Testa as

minhas habilidades”. A resolução de problemas matemáticos em sala de aula

deve ser como o brinquedo mencionado pelo autor, no texto. Deve ser

instigante e capaz de colocar a “máquina do pensamento” para funcionar, para

que a resolução se torne objeto de desejo do aluno. E, se existem métodos

matemáticos que podem recuperar a capacidade inventiva da criança, a

resolução de problemas é um deles.

Nesta toada entra a leitura e seu papel fundamental na forma como

ensinamos matemática hoje. Mais do que nunca, a Matemática exige leitura,

interpretação, compreensão, e está em toda parte, vinculando-se com outras

áreas de conhecimento. Lemos jornais, assistimos TV, medimos o tempo,

fazemos estimativas e simulações, e em tudo isso está presente a Matemática.

A incorporação da leitura torna a criança independente. É imprescindível

ler, também em Matemática. A leitura possibilita a compreensão de diferentes

linguagens. Segundo Smole e Dinniz (2001): se a intenção é que o aluno

aprenda através da leitura, não dá para simplesmente pedir que leia, ou

entregar a tarefa às aulas da língua materna, é necessário que todas as áreas

do conhecimento tomem para si a responsabilidade de formar o leitor. Esses

autores sugerem que a dificuldade que os alunos apresentam em ler e

compreender textos de problemas matemáticos está, entre outros fatores,

ligada à ausência de um trabalho específico com o texto do problema.

Essa se torna então, nossa preocupação como professores de

matemática e nos desperta para uma transformação na forma como

trabalhamos a resolução de problemas em nossas aulas, não apenas como

mais um projeto, mas como, de fato, uma metodologia diferenciada, imbuída de

comprometimento com os indivíduos que estamos formando. Segundo Smole:

Integrar literatura nas aulas de matemática representa uma substancial mudança no ensino tradicional da matemática, pois, em atividades deste tipo, os alunos não aprendem primeiro a matemática para depois aplicar na história, mas exploram a matemática e a história ao mesmo tempo. (SMOLE, 1997, p.12)

Diante de tal preocupação, e desejando entender como, através da

leitura, escrita e interpretação matemática na resolução de problemas,

podemos minimizar as dificuldades dos alunos na disciplina de Matemática,

nasceu essa produção didático-pedagógica.

Para a implementação focamos no sexto ano, no entanto, acreditamos

ser possível aplicar esse projeto, com alguns pequenos ajustes, em qualquer

série do ensino fundamental e médio, inclusive nas séries iniciais do primeiro

ciclo do ensino fundamental, pois acreditamos que quanto antes minimizar as

dificuldades, antes teremos sucesso na aprendizagem. Niskier (1998 apud

SILVA, 2011, p.2) em sua análise sobre Educação, situa o ensino fundamental

como ponto crucial, cuja fase é a mais adequada para a aprendizagem correta

e crítica da leitura. Quando o aluno passa da fase inicial para a fase final do

ensino fundamental, é o momento em que já devia ler com certa fluência e

compreender o que lê, pelo menos em partes. Como isso não tem acontecido,

o que é um fato preocupante, é evidente a necessidade de que todas as áreas

de conhecimento chamem essa responsabilidade para si.

DESENVOLVIMENTO

A intenção em desenvolver esta unidade baseou-se no fato de que, após

anos de trabalho como docente na área de Matemática, sempre inscrevendo os

alunos, em sua totalidade, nas Olimpíadas Brasileiras de Matemática das

Escolas Públicas (OBMEP), percebeu-se a dificuldade que eles encontram em

desenvolver um pensamento matemático coerente baseado unicamente na

leitura de problemas, o que acaba interferindo negativamente nos resultados e

desestimulando a própria aprendizagem.

Também era importante neste trabalho fazer com que os alunos

percebessem a necessidade da leitura em todos os aspectos vivenciados por

eles, dentro e fora da escola, as portas que o domínio da leitura pode abrir e as

oportunidades que pode oferecer.

No trabalho proposto, o professor teve papel de mediador através da

resolução de problemas, entre o processo de aprendizagem de conteúdos

matemáticos como as quatro operações básicas que constam no Plano de

Trabalho Docente da disciplina do referido ano, e o reconhecimento da

necessidade da leitura e escrita também nas aulas de Matemática. Tornou-se o

apoio para que o aluno encontrasse segurança, estimulando, questionando,

proporcionando o espaço necessário para que houvesse interlocução, e

possibilitando o raciocínio lógico mediante os textos, as histórias e a resolução

de problemas matemáticos.

Assim, propiciamos uma maior aproximação entre a língua materna e as

aulas de matemática.

Fez-se necessário a investigação do nível de leitura dos alunos e um

maior contato com textos e histórias matemáticas de maneira objetiva e

estimulante do raciocínio e da compreensão. Para isso, usamos alguns textos e

livrinhos de histórias matemáticas, pois entendemos que o aluno precisa ler e

compreender textos matemáticos com o objetivo de inter-relacionar os

símbolos com a história descrita, assim poderá resolver problemas

corretamente, sem que isso represente um martírio, mas um prazer no qual

vem imbuída a reconhecida necessidade de aprendizagem.

Atribui-se à leitura um valor positivo absoluto: ela traria benefícios óbvios e indiscutíveis ao indivíduo e à sociedade – forma de lazer e de prazer, de aquisição de conhecimentos e de enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social e de interação. (ORLANDI et al, 2005, p.19)

Quando a comunidade onde o aluno está inserido não proporciona essa

visão sobre a leitura, cabe à escola e aos professores, independentemente da

disciplina, proporcionar a reflexão a respeito, para que ele possa ter maior

envolvimento com a literatura e descobrir a sua real necessidade e também, a

satisfação que ela pode trazer. Nacarato et al. reforçam esta ideia quando

afirmam que:

É importante proporcionar aos alunos situações que os levem a perceber que é possível encontrar, num simples texto de literatura infantil, situações matemáticas. Quando conseguem compreender essa relação, seu interesse pela leitura aumenta; além disso, sentem-se estimulados. Por esse motivo, as atividades realizadas passam a ter maior significado, num processo que acaba por constituir um conhecimento contextualizado. Além disso, essa prática abre espaço para a comunicação nas aulas de matemática, até então caracterizadas pelo silêncio e pela realização de atividades que promovem o método mecânico de cálculos. (NACARATO et al, 2015, p.2)

O projeto de intervenção pedagógica foi implementado no Colégio

Estadual do Campo Teófila Nassar Jangada localizado no distrito de José

Lacerda pertencente ao município de Reserva/Pr e teve como público, alunos

do 6º ano B do Ensino Fundamental.

A referida produção didática foi dividida em oito encontros com quatro

horas de duração. Realizamos anteriormente uma seleção dos problemas a

serem trabalhados com os alunos, separados em categorias: problemas de

lógica, problemas sem solução, problemas com excesso de dados e problemas

com mais de uma solução.

No primeiro encontro, tivemos um momento de conversa e apresentação

da produção didática para os alunos, que eles, carinhosamente apelidaram de

projeto, devido a outros projetos em contraturno que o Colégio oferece, como o

“Mais Educação”, por exemplo. Abrimos espaço para que eles fizessem

perguntas e, depois de todas as dúvidas esclarecidas, apresentamos uma

dinâmica que consistiu na distribuição de cartões nos quais constava uma

mensagem de boas vindas e, também, uma palavra escolhida anteriormente,

com o objetivo de que o aluno formasse com ela, uma frase no sentido de

apresentar-se aos demais colegas. Realizada a dinâmica, os alunos

responderam ao questionário que definiu o perfil da turma.

Figura 1 – Questionário

Fonte: A autora

No segundo encontro os alunos foram dispostos em círculo, para leitura

do livro de historinha Cotidiano, produzido pela autora especialmente para esta

intervenção pedagógica. Essa história traz o relato dos acontecimentos de um

dia comum na vida de um menino de quatorze anos, e usa uma linguagem

própria para a idade deles. Nesse momento, a leitura foi realizada

individualmente e em silêncio. Os alunos, enquanto liam, anotavam palavras

desconhecidas. Após a leitura individual, ainda em círculo, foi realizada a

leitura em voz alta da história. Todos leram pelo menos um trechinho do livro.

No decorrer da história os alunos se depararam com alguns números,

momento em que perceberam a ligação da leitura com a disciplina de

Matemática e, com alguma conversa, ficou evidente para eles a necessidade

de sua utilização no cotidiano de cada um de nós. Durante esse momento de

leitura e de muita discussão sobre os relatos da historinha, foram feitas várias

perguntas para a turma para que pensassem o texto relacionando-o com seu

próprio cotidiano, o que gerou ainda muitos outros comentários.

Vale ressaltar que os alunos tinham intimidade entre si e com a

professora, o que os deixou bem à vontade para a realização desta atividade.

Também é importante lembrar que tivemos dificuldades em selecionar textos

que envolvessem situações matemáticas, o que justificou a criação da obra

“Cotidiano”, de autoria própria. Foi triste constatar que falta literatura nessa

área.

Figura 2 – Capa do livro “Cotidiano”

Fonte: A autora

No terceiro encontro, de posse das palavras desconhecidas garimpadas

no texto pelos alunos, e com dicionário em mãos, eles foram auxiliados na

busca do significado de cada uma delas e a reescreverem as frases fazendo a

troca dessas por palavras sinônimas, porém, conhecidas por eles. Os alunos

leram para a turma a frase constituída com a nova palavra.

Em seguida circularam no próprio livrinho, que foi entregue impresso

para cada um deles, todas as ocasiões em que encontraram Matemática.

Numa folha, anotaram esses números e escreveram o que representavam

(medida de tempo, medida de comprimento, valor monetário, entre outros).

Nesse momento, fizemos uma breve explanação da utilidade dos números e

sua importância na vida das pessoas. Novamente, quase todos tinham uma

história para contar a respeito da sua própria vivência com os números. A

participação da turma foi algo inesperado, mas empolgante. Ficou claro o

engajamento de todos.

Conversamos sobre as mais diversificadas ocasiões em que nos

deparamos com os números, ao realizar compras no supermercado, comprar

pão na padaria, dividir um doce com o amigo, fazer uma receita, saber a nossa

altura, ver as horas, saber a distância da nossa casa até a escola ou até outro

lugar qualquer, calcular gastos mensais com água, luz e alimentação, medir

uma parede ou imóvel, pedir desconto em compras, saber quanto podemos

gastar quando compramos algo, e até calcular a nota na escola.

Para finalizar esse encontro, em duplas, os alunos responderam

questões de interpretação de texto retiradas do livro.

Figura 3 – Questões de Interpretação

Fonte: A autora

Figura 4 – Alunos respondendo as questões

Fonte: A autora

No quarto encontro, os alunos foram instigados a solucionar algumas

situações-problemas também criadas a partir do livrinho. Nesse momento,

acompanhamos a resolução individualmente, prestando assistência sempre

que necessário. As crianças ficaram com os livros para consulta sempre que

desejassem, e, embora a própria história não constasse as respostas, isso

pareceu dar um conforto maior a eles.

Figura 5 – Problemas do livro Cotidiano

Fonte: A autora

Figura 6: Continuação dos problemas

Fonte : A autora

No quinto encontro, as crianças foram separadas em grupos de quatro

alunos. Em seguida receberam uma lista de problemas de diferentes

categorias:

Problemas de Lógica: Esses problemas exigiam raciocínio dedutivo e

propiciavam operações de pensamento como previsão e checagem,

estimulando a análise dos dados, favorecendo a leitura e a interpretação do

texto. Percebemos as crianças inquietas na resolução desses problemas,

estavam motivadas e queriam resolvê-los, mas não sabiam como fazer. O

trabalho de condução às ações que deviam ser realizadas para resolver as

questões não foi fácil, eles queriam fazer contas logo. Alguns ficaram

frustrados e não conseguiram resolver as questões. No entanto, outros

gostaram das atividades e ficaram maravilhados encontrando as soluções.

Encararam a situação como uma brincadeira, mas ficou visível que nunca

tinham visto problemas como esses.

Problemas sem solução: Esse tipo de problema acaba com as ideias

de que os dados apresentados devem ser usados na resolução e de que todo

problema tem uma solução, e também propicia a habilidade de aprender a

duvidar, a qual faz parte do pensamento crítico que todo aluno deve ter. Nessa

atividade, os alunos tentavam resolver contas, e alguns diziam que não dava

pra fazer, não tinham números suficientes ou não tinha informação sobre o que

estava sendo pedido, mas todos, sem exceção, tentaram fazer algum cálculo.

Também não tinham contato anterior com problemas como esses.

Problemas com mais de uma solução: Problemas com mais de uma

solução possível faz com que o aluno perceba que resolvê-los é um processo

de investigação do qual ele participa como produtor do próprio conhecimento e

rompe com a ideia de que todo problema tem uma única resposta e uma única

maneira de resolver. Os alunos, de maneira geral, não gostaram desses

problemas, queriam saber como iam responder questões dessa forma, na

verdade, com respostas abertas. Queriam que os problemas fossem

solucionados para eles. Uma menina deu algumas das respostas possíveis,

outros alunos apresentaram apenas uma resposta, como se fosse a única

possível, e outros ainda deram respostas que não condiziam com a pergunta

do problema, ou até mesmo disseram que não havia solução.

Problemas com excesso de dados: Em problemas desse tipo nem todas

as informações disponíveis no texto são usadas em sua resolução. Trabalhar

com eles evidencia a importância de ler e interpretar, fazendo com que o aluno

aprenda a selecionar dados relevantes para a resolução do problema. Além

disso, esse tipo de problema aproxima-se mais das situações reais que o aluno

enfrenta, pois na maioria das vezes os problemas que se apresentam no

cotidiano não são propostos de forma objetiva e concisa. A turma entendeu a

proposta logo no início verificando que não iriam usar todas as informações.

Mesmo assim alguns erraram as questões, usando informações que não

tinham a ver com a questão proposta.

Incentivamos muito a leitura e a releitura de cada um dos problemas, e

que cada aluno do grupo resolvesse individualmente, anotando a sua solução e

como procedeu para resolver. E depois, que comparassem suas respostas e

discutissem a possibilidade de acertos e erros. Em seguida, orientamos que o

grupo anotasse as conclusões a respeito de cada situação problema,

escolhendo a solução que pensaram ser a mais acertada e que devia ser

entregue para posterior correção juntamente com a turma.

Vale ressaltar que as crianças levaram mais tempo do que o imaginado

para resolução dos problemas, e tivemos que deixar que terminassem as

resoluções no encontro seguinte.

O sexto encontro iniciou, em primeiro lugar, dando um tempo extra para

as crianças formarem seus grupos e terminarem de resolver os problemas do

encontro passado. Em seguida, foi o momento de averiguar com os alunos as

soluções encontradas para cada problema, verificar os erros e acertos, discutir

a possibilidade de outras formas de resolução, as diferentes categorias dos

problemas propostos e como cada um devia ser encaminhado. Este encontro

foi de diálogo aberto comparando as diferentes opiniões e respostas, inclusive,

os erros e como eles podiam ser averiguados. Em seguida, os alunos

receberam o roteiro para resolução de problemas de Polya (1978), tiveram um

momento para leitura e em seguida assistiram ao vídeo “Cinco etapas para

resolução de problemas matemáticos” no qual tiveram, resumidamente, uma

explicação do que realmente esse roteiro significa e como utilizá-lo em alguns

exemplos demonstrados.

A resolução de um problema, para Polya (1978), envolve, primeiramente, a identificação do problema, ou seja, a compreensão do mesmo, depois a elaboração de um plano para solucioná-lo, posteriormente, a execução deste plano (neste momento há a mobilização de conhecimentos e estratégias) sendo que só então o aluno chegará à solução proposta. Por último ao retrospecto, à verificação de sua resposta e reflexão acerca dos procedimentos adotados para concluí-lo. (ALVARENGA, 2008, p. 24)

Sétimo encontro, momento de aplicar as estratégias de Polya (1978)

para resolução de problemas e momento de averiguar se as crianças

entenderam o roteiro proposto no vídeo. Iríamos pedir que resolvessem

problemas retirados de provas externas (Prova Brasil e OBMEP), mas devido

ao tempo escasso e as dúvidas das crianças a respeito do vídeo, aplicamos

apenas um problema e pedimos que fossem seguindo os passos do roteiro

com perguntas pré-estabelecidas, descrevendo as suas ações em relação

àquela resolução específica e deixando evidente como estavam aplicando as

cinco estratégias. Tivemos que orientar individualmente diversas vezes e, por

esse motivo, não trabalhamos com os alunos em dupla como na proposta

inicial, principalmente por ser uma turma muito agitada o que dificultava os

trabalhos em grupo. Não estavam conseguindo administrar a solução do

problema e a aplicação do roteiro ao mesmo tempo. Apenas dois alunos

chegaram ao resultado correto. Resolvemos o problema no quadro com esses

alunos para que todos ficassem a par da resolução.

Figura 7 – Vídeo

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=-xwGefuvTS4

No oitavo e último encontro com os alunos, eles foram incentivados a

escrever o que realmente acharam a respeito da proposta, se eles encontraram

respostas para suas dúvidas e se a maneira como foi encaminhada cada

atividade propiciou um efetivo aprendizado. Os alunos não precisavam assinar

a avaliação, permitindo que fossem mais sinceros em suas opiniões. Também,

para encerrar os trabalhos, levamos alguns prêmios e pedimos que

resolvessem alguns problemas, o primeiro a trazer a resposta correta ganhava

um prêmio, atividade que teve sucesso entre os alunos.

A avaliação ocorreu durante o processo das atividades desenvolvidas,

através da análise das atividades realizadas e o posicionamento dos alunos

frente a elas, em expressões orais, produções escritas ou através da resolução

dos problemas.

Figura 8 – Alunos resolvendo os problemas

Fonte: A autora

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos que esse trabalho atingiu seu objetivo principal de

desenvolver a leitura, a interpretação e o raciocínio lógico matemático através

da resolução de problemas apresentados em diferentes linguagens,

estimulando a esquematização de estruturas matemáticas, a criatividade do

aluno, a apreensão dos conteúdos da disciplina e a autonomia do indivíduo na

resolução de problemas matemáticos. Também verificamos, durante todo o

processo de desenvolvimento das atividades que é possível sim,

proporcionando espaço e tempo para que a leitura, escrita e interpretação de

textos matemáticos aconteçam nas aulas de matemática, minimizar as

dificuldades que os alunos apresentam na resolução de problemas, pois ficou

claro que ao receber o problema a tendência das crianças era “adivinhar do

que é a conta”, ao invés de ler e reler a questão todas as vezes necessárias

para que se compreenda a situação proposta no texto do problema, o que faz

com que o pensamento coerente aconteça e então se abra caminhos para a

solução da questão.

Também ficou evidente que os alunos não testam suas respostas depois

de realizadas as ações, dando mais chances ao erro. Em algumas ocasiões

durante as atividades, lemos com a criança determinado problema e a resposta

que tinha dado logo em sequência, nesse momento, ela já percebia o erro e

dizia: “Não pode ser isso, né professora?” Dessa forma, ficou explícito para

eles, a importância que a resposta tem para averiguação da solução do

problema e como ela evidencia o erro, se houver. Alguns concluíam: “Não

adianta só resolver, tem que ver se vai dar certo, né?” O que deixou claro que

compreenderam.

As crianças estiveram envolvidas demonstrando grande interesse em

todas as atividades propostas, o que mostrou a boa aceitação em relação ao

trabalho. Não foi possível saber, com certeza, se houve retenção do que lhes

foi ensinado, isso só o tempo dirá, mas houve compreensão do real objetivo do

projeto e, quanto a aplicar o que se aprendeu, dependerá de cada deles e da

continuidade dessa metodologia nas aulas de Matemática em sala de aula.

Segundo Rubem Alves (1995), o saber leva tempo pra crescer, e assim,

a eterna arte de ensinar e aprender, que não é nada mais que o saber criando

seu aspecto dentro de cada um de nós.

BIBLIOGRAFIA

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