“júlio de mesquita...

Curso de Especialização em Gerenciamento de Recursos Hídricos e Planejamento Ambiental em Bacias Hidrográficas

Av. Vitalina Marcusso, 1500 CEP 19910-206 Ourinhos SP

Tel 14 3302-5700 fax 14 3302-5702 [email protected]

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “Júlio de Mesquita Filho”

Campus de Ourinhos

AVALIAÇÃO DO CONCEITO DE MEIO AMBIENTE NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE OURINHOS-SP

Natália Camila Minucci Bonatto

Orientadora: Profª. Drª. Luciene Cristina Risso

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à banca examinadora para obtenção do título de Especialista em Gerenciamento de Recursos Hídricos e Planejamento Ambiental em Bacias Hidrográficas pela UNESP – Campus de Ourinhos.

Ourinhos – SP Novembro/2012




UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “Júlio de Mesquita Filho”

Campus de Ourinhos

AVALIAÇÃO DO CONCEITO DE MEIO AMBIENTE NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE OURINHOS-SP

Natália Camila Minucci Bonatto

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à banca examinadora para obtenção do título de Especialista em Gerenciamento de Recursos Hídricos e Planejamento Ambiental em Bacias Hidrográficas pela UNESP – Campus de Ourinhos.

Ourinhos – SP Novembro/2012




Banca examinadora

Profª. Drª. Luciene Cristina Risso (orientadora)

___________________________________________________

Ourinhos, 19 de novembro de 2012.




DEDICATÓRIA

“Dedico este trabalho a Deus, por abrir todas

as janelas quando as portas se fecham”




AGRADECIMENTOS

“O saber a gente aprende com os mestres e os livros. A sabedoria,

se aprende com a vida e com os humildes”.

Cora Coralina

Portanto, à vida e aos humildes é para quem dirijo meus agradecimentos:

Ao meu companheiro, amigo, parceiro e agora marido Vitor, por todo apoio, dedicação,

paciência e carinho.

A minha colega Thiara Breda, por me incentivar a fazer este curso de especialização.

Aos meus colegas de curso, por terem ajudado a concluir todas as disciplinas e terem

compartilhado um pouco dos seus conhecimentos.

A minha orientadora, Professora Dra. Luciene Cristina Risso, por toda paciência e

orientação dedicada.

A minha família.

A todos os professores do curso de especialização da UNESP de Ourinhos, por

emprestarem um pouco do seu conhecimento e muita da sua paciência para que este curso

desse certo.

Aos meus alunos que contribuíram gentilmente para a pesquisa.

A equipe pedagógica da EMEF “Profª Amélia Abujamra Maron” e do Colégio Drummond, por

permitir que este trabalho fosse aplicado em seus alunos.

Obrigado!




SUMÁRIO

RESUMO.................................................. .................................................. .............................. ........... 1

ABSTRACT.................................................. .................................................. .......................... .............2

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA.................................................. ........................... ........... ...............3

OBJETIVOS.................................................. .................................................. ......................... .............7

OBJETIVO GERAL.................................................. ................................................................ ..............7

OBJETIVOS ESPECÍFICOS....................................... .............................................................. ............7

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA.................................... ......................................... ....................... .............8

1. DEFINIÇÃO DO PENSAR......................... ...................................................................... .........8

2. DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE NATUREZA E MEIO AMBIENTE... ........................... .........9

2.1 O CONCEITO DE NATUREZA............. .................................................................... ..........9

2.2 A RELAÇÃO HOMEM-NATUREZA: PONTO DE VISTA HISTÓRICO........................ ......10

2.3 O CONCEITO DE MEIO AMBIENTE.................................................................................14

3. SUSTENTABILIDADE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................. ......................................16

3.1. LEGISLAÇÃO PERTINENTE A SUSTENTABILIDADE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

BRASIL... .................................................. ............................... ..............................................16

3.2. CONCEITO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA IMPORTÂNCIA PARA A

SOCIEDADE............................ ......................................... ............................................ .........18

3.3. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA IMPORTÂNCIA PARA A SOCIEDADE.................... 19

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..................................... .............................................. .........22

RESULTADOS E DISCUSSÃO............................ ..................................................................... ..........27

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................. ...................................................................... ..........79

REFERÊNCIAS................................. ........................................................................................ ..........83




ÍNDICES

FIGURAS

Figura 1. Dinâmica para análise do conceito de MA – formação do círculo (8º ano) ................25

Figura 2. Representação naturalista da aluna Ana carolina (9 anos) – 3º ano (Fundamental

I)................................................................................................................................................. 28

Figura 3. Representação naturalista da aluna Manuella (9 anos) (Fundamental I) ..................28

Figura 4. Representação naturalista do aluno Gabriel (10 anos) – 4º ano (Fundamental

I)................................................................................................................................................. 29

Figura 5. Representação antropológica do aluno Yan (10 anos) – 4º ano (Fundamental I) .....30

Figura 6. Representação antropológica da aluna Mariana (11 anos) – 5º ano (Fundamental I)

............ ........................................................................................................................................31

Figura 7. Representação antropológica da aluna Ísis (11 anos) – 5º ano (Fundamental I)

............ ........................................................................................................................................32

Figura 8. Representação naturalista do aluno Felipe (11 anos) – 5º ano (Fundamental I)

............... ................ ....................................................................................................................32

Figura 9. Representação naturalista da aluna Haíssa - 6º ano (Fundamental II) ..................... 39

Figura 10. Representação naturalista do aluno Leonardo – 6º ano (Fundamental II) ...............40

Figura 11. Representação naturalista do aluno Matheus – 6º ano (Fundamental II) ............... 41

Figura 12. Representação generalista da aluna Maria Eduarda – 6º ano (Fundamental II)

........... .......... .... .........................................................................................................................42

Figura 13. Representação generalista do aluno Luan Neves – 6º ano (Fundamental II) ..........42

Figura 14. Representação globalizante da aluna Camila – 6º ano (Fundamental II) ................43

Figura 15. Representação globalizante da aluna Evillyn – 6º ano (Fundamental II) .................44

Figura 16. Representação globalizante da aluna Karla – 6º ano (Fundamental II) ...................44

Figura 17. Representação antropológica do aluno Marcos – 6º ano (Fundamental II) ............ 45

Figura 18. Representação antropológica do aluno Maxuel – 6º ano (Fundamental II) ....... .....46




Figura 19. Representação antropológica da aluna Beatriz Tavares – 6º ano (Fundamental II)

....... .............................................................................................................................................46

Figura 20. Representação antropológica do aluno Vinicius – 6º ano (Fundamental II) ....... .... 47

Figura 21. Representação conservacionista da aluna Vitória – 6º ano (Fundamental II) .. ......47

Figura 22. Representação conservacionista da aluna Beatriz Felizardo – 6º ano (Fundamental

II) .. .............................................................................................................................................48

Figura 23. Representação conservacionista do aluno Gabriel – 6º ano (Fundamental II) .. ... 48

Figura 24. Representação do meio ambiente – 1ª fase.. ..................... .. ....... .........................50

Figura 25. Representação do meio ambiente – 2ª fase.. ..................... .. ....... .........................51

Figura 26. Representação do meio ambiente – 3ª fase.. ..................... .. ....... ........................ 51

Figura 27. Representação do meio ambiente – 4ª fase.. ..................... .. ....... ........................ 52

Figura 28. Grupo de alunos do 7º confeccionando cartazes com sua “denúncia

ambiental”....................................................................................................................................53


ambiental”....................................................................................................................................53

Figura 30. As alunas (Queren e Paula Fabiana) do 7º apresentando seu cartaz. ................... 54

Figura 31. Cartaz confeccionado por alunas do 7º ano. ................. ................. ........................54

Figura 32. Os alunos (Tiago, Marcelo, Vitor e Deymon) com seu cartaz. ............. ...................55

Figura 33. Colocação dos cartazes no bairro – mercearia... ............. .......................................55

Figura 34. Colocação dos cartazes no bairro – ponto de ônibus....... .......................................56

Figura 35. Alunos conversando com a proprietária do mercado. ....... ......................................56

Figura 36. Colocação dos cartazes no bairro – sorveteria....... .................................................57

Figura 37. Representação naturalista do aluno Leandro – 7º ano (Fundamental II) ................58

Figura 38. Representação naturalista da aluna Katilley – 7º ano (Fundamental II) ................. 58

Figura 39. Representação globalizante do aluno Marcelo – 7º ano (Fundamental II) .............. 59

Figura 40. Representação globalizante e conservacionista da aluna Milene – 7º ano

(Fundamental II)................................. ....... ................................................................................60

Figura 41. Representação conservacionista da aluna Juliana– 7º ano (Fundamental II) .........61

Figura 42. Representação antropológica do MA – 7º ano (Fundamental II) .............................61




Figura 43. Representação naturalista do aluno Kaique – 8º ano (Fundamental II) ...................65

Figura 44. Representação naturalista do aluno Renan – 8º ano (Fundamental II) .................. 66

Figura 45. Representação naturalista do aluno Layson– 8º ano (Fundamental II) .................. 66

Figura 46. Representação conservacionista da aluna Ana Beatriz – 8º ano (Fundamental

II).................................................................................................................................................67

Figura 47. Representação conservacionista do aluno Antônio – 8º ano (Fundamental II)

......................... ...........................................................................................................................68

Figura 48. Representação conservacionista da aluna Vanessa – 8º ano (Fundamental II)

...................... ..............................................................................................................................69

Figura 49. Representação globalizante da aluna Inaê – 8º ano (Fundamental II) ....................70

Figura 50. Representação globalizante da aluna Evylla– 8º ano (Fundamental II) ..................70

Figura 51. Representação globalizante do aluno Elias – 8º ano (Fundamental II) ....................73

Figura 52. Representação globalizante do aluno Yael – 8º ano (Fundamental II) ................... 72

Figura 53. Representação globalizante da aluna Adriane – 8º ano (Fundamental II) ...............72

Figura 54. Representação antropológica do aluno Higor – 8º ano (Fundamental II).................75




GRÁFICOS

Gráfico 1. Perpepções ambientais detectadas no 3º ano do Fundamental I ............................29

Gráfico 2. Perpepções ambientais detectadas no 4º ano do Fundamental I.............................30

Gráfico 3. Perpepções ambientais detectadas no 5º ano do Fundamental I.............................33

Grafíco 4. Percepção do elementos integrantes do MA na visão do alunos do 3º, 4º e 5º

ano................... ............................................ ..................... ....................... ............ ...................35

Gráfico 5. Relação do conceito de Meio Ambiente e Natureza ....................... .........................36

Gráfico 6. Percepção ambiental do 6º ano a partir das representações....................................38

Gráfico 7. Percepção ambiental do 7º ano a partir das representações. ......... ........................62

Gráfico 8. Representações do 8º de acordo com o parâmetro de classificação........................64

Grafíco 9. Percepção do elementos integrantes do MA na visão do alunos do 6º, 7º e 8º

ano............................ ............................. ..................... ....................... ......................................76

Grafíco 10. Percepção Relação do conceito de Meio Ambiente e Natureza.............................77

Gráfico 11. Principais problemas identificados na cidade/bairro – Ensino Fundamental II........78




TABELAS

Tabela 1 Principais problemas identificados na cidade/bairro – Ensino Fundamental I.............36

Tabela 2. Representações do 6º de acordo com o parâmetro de classificação.........................38

Tabela 3. Palavras que representam o MA no 6º ano..................................... ..........................49

Tabela 4. Palavras que representam o MA no 7º ano..................................... ..........................64

Tabela 5. Palavras que representam o MA no 8º ano ..................................... .........................74




QUADRO

Quadro 1. Questionário: Investigação do aluno.........................................................................23

Quadro 2. Definições conceituais do Meio Ambiente.................................................................26




SIGLAS

MA – Meio Ambiente

EA – Educação Ambiental

EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental


1



RESUMO

O presente trabalho visou à observação e a análise da percepção do conceito de meio ambiente que alunos de escolas de Ensino Fundamental localizadas no município de Ourinhos-SP possuem sobre o tema. Foi possível verificar através deste estudo, as diferentes percepções que crianças do 3º ao 5º ano das séries primárias e adolescentes de 6º ao 8º ano de séries secundárias possuem sobre o mesmo conceito, e também as diferentes construções estabelecidas que surgiram em todas as séries/anos abordadas. Através da análise das representações gráficas produzidas pelos alunos sobre o que acreditam ser o meio ambiente somado a um questionário investigativo de suas percepções sobre o tema, foi possível agrupar os resultados em cinco construções conceituais distintas, algumas já anteriormente identificadas por Reigota (1995) e Tamaio (2002) em seus estudos sobre a percepção ambiental em crianças. Os resultados obtidos indicaram que a cada série/ano abordado há um progresso na construção do conceito, relacionado a diferentes idades e experiências que cada criança possui. Contudo, os resultados poderão servir de base para a construção de novos estudos relacionados à construção do conceito de meio ambiente e a interpretação que o individuo possui a cada fase do seu desenvolvimento cognitivo.

Palavras-chaves: Meio ambiente; percepção conceitual; natureza; pensamento.


2



ABSTRACT

This study aimed to observe and analyze the perception of the concept of environment that

students of primary schools located in Ourinhos-SP have on the subject. It was verified

through this study, the different perceptions that children from 3rd to 5th grade primary series

and adolescents aged 6 to 8th year series secondary feature on the same concept, and also

the different constructs established that emerged in all grades / years addressed. Through

the analysis of graphical representations produced by the students on what they believe is

the environment plus an investigative questionnaire on their perceptions on the subject, it

was possible to group the results into five distinct conceptual constructs, some previously

identified by Reigota (1995) and Tamaio (2002) in their study of environmental perception in

children. The results indicated that each grade / year approached there is progress in the

construction of the concept, related to different ages and experiences that each child

possesses. However, the results may serve as a basis for the construction of new studies

related to the construction of the concept of the environment and the interpretation that the

individual has every stage of cognitive development.

Keywords: Environment; conceptual perception; nature; thought.


3



INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

A expressão meio ambiente é considerada pelo costume geral como algo que se

refere a um local que requer apreciação, respeito e preservação pela sociedade.

Geralmente o termo acaba vinculado à ideia de natureza e ambiente natural. Para tanto, é

necessário compreender como ocorre a formação do pensamento na construção do

conceito de meio ambiente nas pessoas e como elas compreendem os vínculos entre o

ambiente e a sociedade.

Segundo a Política Nacional do Meio Ambiente, regulada pela Lei nº 6.938 de

1981, define em seu artigo 3º:

Meio ambiente é o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas.

O conceito de meio ambiente é muito abrangente, pois engloba tudo que há na

superfície terrestre, inclusive suas inter-relações com os fatores bióticos e abióticos.

Avaliando o conceito acima, entendemos que o meio ambiente é visto pelo legislador

brasileiro como uma entidade natural e viva, com características próprias e particulares, mas

não fica claro o seu aspecto social, mesmo tratando-se das “leis, influências e interações”

relacionadas à vida, pois se trata de uma definição habitual da área jurídica, que explicita

uma falta de contornos precisos ao referido conceito.

Para Medina o meio ambiente compreende:

[...] um conjunto de componentes naturais e sociais e suas interações em um espaço e em um tempo determinados, associados à dinâmica das interações sociedade-natureza e suas consequências no espaço em que habita o homem, e do qual o mesmo também é parte integrante (1994, p. 19).

Compreender o meio ambiente como um espaço entre o natural e o social é o

intuito deste trabalho, que tem por intenção verificar o distanciamento entre os dois

elementos no conceito que as pessoas possuem sobre o meio ambiente.

De acordo com Tamaio (2002), fundamentado na visão de Gutman, o conceito

de meio ambiente passou da visão que considerava apenas seus aspectos biológicos e

físicos, para uma definição mais ampla que engloba e preocupa-se com os aspectos

econômicos e socioculturais que nele ocorre.


4



Ele se apresenta como o espaço onde ocorrem as interações entre o meio

biótico e o físico, englobando as relações tróficas, econômicas e sociais, onde cada

organismo mantém certo nível de interdependência em relação aos outros e retira deste

espaço os recursos naturais, a fim de manter seu desenvolvimento.

Deste modo, o conceito de meio ambiente deve considerar o meio social,

cultural, econômico, político e não só o meio físico. Os seres humanos se distinguem dos

outros seres vivos devido a sua capacidade de agir sobre o seu nicho, para criar suas

próprias condições de existência. Essa capacidade de manipular a natureza é um dos

principais fatores de modificação do meio ambiente e está diretamente relacionado ao

desenvolvimento das habilidades e funções desta espécie. Tamaio (2002, p. 22) observa a

natureza como mediadora entre o homem e o ambiente ao dissertar sobre as relações de

dependência desta espécie e seu habitat:

[...] os homens, ao se organizarem socialmente, transformam a natureza; e ao mesmo tempo, a natureza se apresenta como mediadora das relações sociais entre os homens”.

Os seres humanos estão inseridos no ambiente com seus valores científicos,

sociais, econômicos, filosóficos, políticos, morais, artísticos, religiosos e culturais

relacionando-se de forma direta ou indireta aos fatores abióticos e bióticos que compõe o

meio, formando uma grande rede de interação. Portanto, o meio ambiente é o mediador das

relações não só humanas, mas se todos os organismos que aqui vivem, não é o lugar que

apenas nos cerca, mas o local onde estamos inseridos e somos parte integrante.

O meio ambiente deve ser tratado como algo que faz parte do cotidiano, para

que o sujeito sinta-se inserido e responsável pela sua conservação e busque mudanças de

atitude que se revertam em benefício da sociedade e do ambiente que ele ocupa. Cabe, no

entanto, refletir sobre a maneira ecológica como vem sendo transmitida a Educação

Ambiental no Brasil.

A atual abordagem da Educação Ambiental nas escolas e na mídia promove a

ideia de distinção entre a sociedade e o meio ambiente, como se este estivesse

desconectado do cotidiano, relacionado principalmente aos elementos da flora e da fauna.

Todos os dias, vemos nos meios de comunicação o apelo da mídia e da

sociedade para a manutenção do equilíbrio ambiental. Desde muito tempo, a tal crise é


5



divulgada como uma catástrofe desenfreada provocada pela ação humana sobre o meio. Ao

ver essas notícias, temos a sensação de que o fim está próximo e que nós seres humanos,

somos os grandes responsáveis pela degradação do planeta Terra, ainda nos incide à

incumbência da reconstrução do ambiente e de sua consecutiva economia.

Esse cenário descrito mostra-nos o apelo midiático e o mal uso da informação

para promover situações que acabam por responsabilizar a parte da sociedade que menos

tem influência sobre as transformações esperadas por todos.

Mediante essa situação caótica, muitos autores veem nas escolas o local

propício para a formação de sujeitos capazes de transformar o mundo e torná-lo mais

sustentável. Para isso, a educação é considerada um agente eficaz de mudanças e um

espaço favorável para a prática de condutas ecologicamente corretas. A mistificação do

processo educativo como formador de sujeitos responsáveis é citado por Carvalho (1996, p.

78).

[...] muitas vezes a contribuição do processo educativo para as mudanças almejadas é tão supervalorizada que leva facilmente à idealização ou à mistificação. Apesar deste risco, entende-se, no entanto, que o desenvolvimento de atividades desta natureza é hoje uma exigência no sentido de que o processo educativo cumpra sua função social.

Frente a todo esse conjunto de problemas e preocupações, podemos observar

que vários setores sociais possuem o anseio de que o processo educativo seja uma

possibilidade de provocar mudanças e alterar a situação crítica de degradação do meio

ambiente com o qual nos deparamos (TAMAIO, 2002).

A educação ambiental surge nesse ponto, como um processo educativo que

rege um saber ambiental materializado em valores éticos e políticos de convívio social e

comercial, que implica indiretamente na apropriação e no uso dos recursos naturais. Logo,

ela deve ser direcionada para o sentido de pertencimento e corresponsabilidade, em busca

da compreensão e a superação dos problemas ambientais (CARVALHO, 2004).

Dessa forma, a Educação Ambiental começa a ser reconhecida como prática

pedagógica capaz de favorecer o desenvolvimento de novas condutas individuais e

coletivas, formando sujeitos responsáveis, sustentáveis, críticos e ativos.

O Ministério da Educação e do Desporto (MEC, 1996), ressalta a importância de

identificar a representação do conceito de meio ambiente que cada parcela da sociedade

possui, para que assim, seja possível abranger não só os alunos, mas toda a comunidade

escolar.


6



Para que crianças e jovens se tornem disseminadores de ações e práticas

sustentáveis e se considerem como parte integrante deste ambiente natural e modificado, a

educação deve promover o conhecimento da natureza humana e sua relação com o meio

ambiente, sem desvincular a consciência ecológica da consciência social, que engloba o

exercício da cidadania, no exercício dos direitos e deveres dos cidadãos, assim como suas

relações sociais e políticas.

Os alunos devem compreender que os problemas ambientais começam em suas

casas, na escola, no bairro, na cidade, no estado e assim sucessivamente até atingir todas

as esferas sociais e para resolver este problema é necessária à participação de todos.

Soares et. al (2004, p.14), estabelece a metodologia participativa como um dos fatores de

integração e resolução dos problemas ambientais

[...] pressupõe que os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento são o ponto de partida para a re-elaboração dos conceitos, de forma que o conhecimento re-laborado seja aplicado à realidade com o intuito de transformá-la. Essa transformação se dá na medida em que o equilíbrio local seja atingido a partir da modificação na relação homem-natureza, permitindo uma relação mais integrada e uma abertura de consciência por parte dos sujeitos.

Neste ponto, a escola deve promover o desenvolvimento de competências

científicas e técnicas que torne eficiente a habilidade dos seres humanos de transformar o

ambiente de forma equilibrada, levando em consideração os impactos causados pela

exploração dos recursos ambientais, possibilitando a compreensão da realidade social e

ecológica, assim como a aquisição de valores que permitam o desenvolvimento, sem agredir

o meio natural.


7



OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

O objetivo deste trabalho é avaliar o pensamento na construção do conceito de

meio ambiente, a partir de uma investigação minuciosa sobre sua abordagem no âmbito

escolar. Dessa forma, o intuito deste trabalho é verificar o possível distanciamento que

ocorre entre o espaço natural e o social no conceito construído por discentes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Estudar a construção do pensamento “Meio Ambiente” e as diferentes

percepções que crianças do 3º ao 5º ano série primária, e adolescentes de 6º ao

8º ano de séries secundárias, ambas pertencentes a Ensino Fundamental,

respectivamente I e II.

Comparar as diferentes construções do conceito de “Meio Ambiente” que

ocorrem em cada série estudada.


8



DEFINIÇÃO DO PENSAR

“Penso, logo existo” (DESCARTES, 1996).

A frase acima foi extraída de uma das mais apreciadas obras de René

Descartes, o livro “Discurso do Método” publicado pela primeira vez no século XVII, é um

dos textos mais conhecidos da filosofia moderna e se baseia na busca pelo conhecimento

verdadeiro.

A palavra pensar vem do latim pensare, que significa originalmente “pensar,

refletir”. Segundo Japiassú (1996, p. 209), o pensamento significa:

[...] atividade da mente através da qual tematiza objetos ou toma decisões

sobre a realização de uma ação. Atividade intelectual, raciocínio.

Consciência. [...] diferentemente do conhecimento, que visa apropriar-se

dos dados empíricos ou conceituais, o pensamento constitui uma atividade

intelectual, visando a produção de um saber novo pela mediação da

reflexão. Em outras palavras, o pensamento é o trabalho efetuado pela

reflexão do sujeito sobre um objeto, num movimento pelo qual a matéria-

prima que é a experiência é transformada, de algo não-sabido, num saber

produzido e compreendido.

O pensamento de fato, é fruto da atividade mental que pode surgir a partir de

atividades racionais ou por abstrações do imaginário.

Para tanto, ele requer muitas operações mentais que utiliza os materiais

coletados do ambiente através dos órgãos do sentido responsáveis pelo tato, olfato, visão,

audição e paladar para transcender essas informações ao encéfalo na região da memória e

da consciência, organizando-as através de sinapses, influenciado pelos fatores cognitivos, a

fim de ajustá-las à realidade (LADEIRA, 2009).

Segundo Jorge (2010), a construção do pensamento passa por três fases

consecutivas, que são o conceito, o juízo e o raciocínio. O conceito é o componente

estrutural do pensamento, sendo formado a partir das representações sem a necessidade

de sentir ou visualizar o objeto, constituindo-se, então, em um elemento puramente

descritivo, livre das alterações sensoriais. O juízo é formado a partir da relação entre dois ou


9



mais conceitos. Por fim, o raciocínio serve para fazer a junção entre os juízos, conduzindo a

formação do pensamento através das várias ligações estabelecidas entre eles.

O processo do pensar possui três elementos. O primeiro, de faceta dinâmica, é

chamado de curso, pois se refere ao modo como o pensamento se movimenta, inclusive sua

relação rítmica ao longo do tempo. O segundo processo é a forma, podendo ser

caracterizada como o esqueleto do pensamento, sendo preenchida pelos conteúdos. Por

conseguinte, o terceiro processo é o conteúdo, que nada mais é do que o assunto que está

sendo veiculado (LADEIRA, 2009).

O pensar é um processo complexo que surge a partir do acúmulo de

experiências vividas que são trazidas ao campo da razão para a constituição do raciocínio.

O acúmulo de juízos ao longo do tempo forma aquilo que conhecemos como cultura, que é

o conjunto de conhecimentos, valores e saberes que são transmitidos a cada geração.

Contudo, o ser humano diferente dos outros animais é capaz de estabelecer

processos complexos do pensamento, transformá-lo em conhecimento e transmiti-lo as

gerações seguintes, a fim de garantir sua sobrevivência a partir dos conhecimentos

somados por gerações anteriores, constituindo aquilo que chamamos de cultura, o que nada

mais é, do que a soma de todos os raciocínios estabelecidos pela espécie.

1. DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE NATUREZA E MEIO AMBIENTE

Primeiramente, devemos entender o que é um conceito. A palavra “conceito” tem

sua origem no latim “conceptus” (do verbo "concipere") que significa "coisa concebida" ou

"formada na mente".

O conceito, portanto, é a definição da essência do objeto, desvinculado de suas

percepções sensoriais. Podendo ser compreendido como a construção de uma ideia através

das palavras.

1.1 . O conceito de natureza

Para compreender a formação do pensamento infantil sobre o julgamento que

acreditam ser o meio ambiente, é necessário inicialmente, verificar o principal conceito no

qual o meio ambiente é comumente relacionado: a natureza.


10



A palavra natureza vem do latim natura e significa tudo aquilo que não sofreu

intervenção humana, ou seja, aquilo que não é artificial. Porém, não podemos dizer que

natural seja o completo avesso do artificial.

Uma árvore, por exemplo, será sempre um objeto natural, mesmo que tenha sido plantada por um jardineiro no pátio de uma escola. Embora tenha sofrido intervenção humana (afinal, árvores não crescem sozinhas em pátios de escola), a árvore não deixa de ser um objeto natural. (ALBUQUERQUE, 2007).

Albuquerque (2007) usa um exemplo muito claro para explicar a diferença que

conceitua o natural do artificial. Denota que certos “materiais” podem ser naturais, assim

foram criados sem a ação humana e seu desenvolvimento não depende de sua intervenção,

como as rochas por exemplo. Todavia, quando passam a ser manipulados e modificados

pelo homem e sua tecnologia, ele deixa de ser considerado natural e passa a ser visto como

fruto da atividade humana.

Dulley (2004), ao refletir sobre a noção de natureza cita o pensamento de

Lenoble (1969) explicando o referido conceito:

[...] ao mesmo tempo que se aplica ao conjunto das coisas ...designa também. ... um princípio considerado produtor do desenvolvimento de um ser e que realiza nela um certo tipo de ação” e que na origem do termo natureza “...está a palavra latina natura que liga-se a raiz nasci (nascer) e significa em primeiro lugar: a ação de fazer nascer” (LENOBLE, 1969 apud em DULLEY, 2004).

Nesse caso o termo natural é visto como um acontecimento da natureza e o

artificial trata-se especificamente daquilo feito pelo homem. Normalmente a natureza é

associada à paisagem natural: flora e fauna num ambiente livre da interferência humana.

É importante discutir como nossa sociedade define aquilo que conhece por

natureza, e também saber quais fatores históricos estão embutidos em seu entendimento,

pois quando nos referimos a “matéria natural” estamos falando não apenas do objeto

intocável pelo homem, mas também sobre a forma como o vemos (CARVALHO, 1994 p.14

apud em TAMAIO, 2002). Portanto, é possível fazer uma distinção prática entre a noção da

natureza e do meio ambiente.


11



2.2. A relação homem-natureza: ponto de vista histórico

Ao longo da história a relação entre o homem e o seu meio, foi artefato de

extrema importância na luta pela sobrevivência. Durante a Antiguidade, essa relação de

dependência do homem com a natureza deu origem a crenças religiosas, nas quais os

povos antigos adotavam diversos elementos naturais como divindade. Desde a pré-história

até os dias atuais, a capacidade do homem de modificar e operar na natureza tem se

tornado mais intensa.

O homem (Homo sapiens sapiens) atual espécie da gênero Homo, faz parte da

natureza, assim como qualquer outra espécie de ser vivo. Seu organismo é multicelular

formado por milhares de células eucariontes, que se especializaram em tecidos, que juntos

e com a mesma função, constituem órgãos que atuam em semelhança, formando um

sistema especializado em realizar uma função específica. Nossas células são feitas por

moléculas que se ligam em cadeias, transformando-se em pequenas estruturas chamadas

organelas. Nossa constituição biológica é parte da energia e da matéria natural existente no

ambiente tanto da Terra, como do Universo. Habitamos um meio ao mesmo tempo em que

somos o hábitat de outros organismos e ao completarmos o ciclo da vida, os seres

decompositores reaproveitarão a matéria orgânica que constitui nossos corpos,

transformando-a novamente em energia para dar continuidade ao ciclo da vida e da

natureza. Assim, podemos compreender toda a relação e a significação do homem e sua

relação intrínseca com o meio. Essa energia que nos forma é a mesma que constitui a

matéria-prima de todos os elementos físicos que existem.

Segundo Lenoble (1969):

[...] a natureza não tem preferência e o homem, apesar de todo o seu gênio, não vale mais para ela do que qualquer um dos milhões de outras espécies que a vida terrestre produziu.

O homem, do ponto de vista apenas biológico, reflete sua insignificância

mediante todos os fenômenos naturais do meio no qual vive. Porém, diferente dos seres que

aqui habitam, a espécie humana é capaz de modificar o meio, como nenhuma outra espécie

já o tinha feito, e essa habilidade não é devido ao seu porte, mas a sua capacidade de

pensar, modificar e agir.

Quando o homem começa a observar no ambiente, os recursos possíveis para o

seu desenvolvimento e geração de renda, ele deixa de se considerar parte do natural e se

coloca em plano superior e dominador do meio, provocando a dicotomia, o rompimento da


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ideia de preservação e pertencimento. A intervenção humana sobre o meio natural passa a

ser chamada de cultura, do latim colere, que significa cultivar, o que parte do conceito

básico de ser tudo aquilo que não é próprio da natureza, mas aquilo que é produzido pelo

homem.

Nesse período, surge o pensamento de natureza selvagem, referindo-se a algo

ruim, incômodo a vida humana, e que sua ausência não acarreta danos à vida, pelo

contrário, afasta os possíveis perigos que ali vivem. Esse pensamento, introduzido pelo

homem, no intuito de permitir a exploração dos recursos naturais sem acarretar-lhe

problemas de ordem moral, foi o principal motivo para a devastação de várias áreas de

cobertura vegetal com a finalidade de captação de matéria-prima e apropriação de

terras.

Nos meados do século XIX, surge à preocupação com as áreas naturais, a

partir de ideias preservacionistas que surgiram no inicio deste século nos Estados

Unidos, o que resultou na construção do Parque Nacional de Yellowstone.

Porém segundo Keith Thomas (1983) apud em Diegues (2000) essas ideias

preservacionistas surgiram na Inglaterra no século XVIII, num conjunto de concepções

que valorizavam o mundo natural domesticado, principalmente os campos de cultivo.

“O homem era considerado o rei da criação e os animais, destituídos de direitos e de sentidos e, portanto, insensíveis à dor. Quando nesse século começaram a chegar na Europa notícias que os povos orientais veneravam a natureza e não maltratavam os animais, a reação geral foi de desaprovação. Na Europa Ocidental a domesticação de animais era tida como o ponto mais alto da humanização; entregar gado aos indígenas do Novo Mundo era introduzi-los na civilização” (DIEGUES, 2000).

O sentimento de posse e superioridade do homem como dominador em relação

à natureza foi o principal fenômeno que caracterizou a ideologia do mundo selvagem e

promoveu o sentimento de exclusão dos mais fracos, inclusive de pessoas que não eram

consideradas úteis para a sociedade da época (pobres, mulheres, jovens, doentes

mentais, aleijados), os quais acabavam marginalizados. (THOMAS, 1993 apud em

DIEGUES, 2000).

A mudança ideológica se inicia a partir do momento que o homem vê no meio

natural a possibilidade de lazer, então se rompe o sentimento de natureza selvagem, para

uma concepção de natureza bela. Parte desta nova ideologia surge a partir do pensamento


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romântico, produzido por escritores que viam na natureza selvagem um refúgio do

imaginário, do belo, da alma e da inocência.

Estes fizeram da procura do que restava de "natureza selvagem", na Europa, o lugar da descoberta da alma humana, do imaginário do paraíso perdido, da inocência infantil, do refúgio e da intimidade, da beleza e do sublime. Nessa procura, as ilhas marítimas e oceânicas desempenharam papel essencial nessa representação do mundo selvagem. Não é por acaso que a ilha de Robinson Crusoe, descrita por Daniel Defoe, no século XVIII representa a síntese da simbologia do paraíso perdido após a expulsão do homem. (CORBIN, 1989 apud em DIEGUES, 2000).

A simbologia do paraíso promovida pelos romancistas da época somadas ao

descontentamento da vida urbana e da industrialização, com a consequente volta para o

campo, influenciaram diretamente na criação de áreas naturais protegidas, principalmente

aquelas destinadas à recreação.

Cabe, no entanto, verificar a seguinte citação:

“Segundo Kemf (1993), no entanto, o primeiro parque nacional do mundo, Yellowstone, não foi criado em uma região vazia, em 1872, mas em território dos índios Crow, Blackfeet e Shoshone-Bannock. Uma subtribo dos Shoshone vivia durante todo o ano dentro dos limites atuais do parque. Ainda segundo a autora, esses índios, descritos como "selvagens, demônios vermelhos, comedores de búfalos, de salmão e de tubérculos", não deixaram a área do parque espontaneamente” (KEMF, 1993 apud em DIEGUES, 2000).

Nesta fala é relembrado o comportamento dominador e excludente típico do ser

humano, demonstrando claramente que os interesses da classe dominante sempre

prevalecerão sobre seu sentimento de preservação.

O pensamento preservacionista então é importado, inclusive para os países do

Terceiro Mundo, como foi o caso do Brasil, que se adequou a essa nova tendência. Em

1896, na fase republicana, cria-se o primeiro parque estadual em São Paulo, denominado

"Parque da Cidade". Após isso, teríamos a criação do Parque Nacional de Itatiaia localizado

no Rio de Janeiro (RJ), fundado em 1937 e preservado até hoje (DIEGUES, 2000).

A Primeira Revolução Industrial, ocorrida na Inglaterra, no século XVIII, mudou o

modelo do processo produtivo. Contudo, o objetivo maior das indústrias passou a ser a

produção em larga escala e a Inglaterra, potência na época, buscou o quanto pode estender

seus domínios para expandir seus mercados. O que afetou drasticamente as reservas de

recursos naturais do planeta, uma vez que a demanda por matérias-primas e fontes de


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energia se tornaram mais intensas, assim como também aumentou junto a quantidade de

resíduos produzidos.

A concentração populacional urbana unida ao total desconhecimento sobre

práticas de saneamento básico diminui a qualidade de vida, tornando o ambiente urbano um

foco de epidemias, doenças e poluição. Então:

A natureza idealizada tornou-se opaca em meio às práticas modernas. De

uma natureza objeto de temor – porque não conseguíamos compreendê-la

e dominá-la em sua complexidade e imprevisibilidade – passamos a uma

“segunda natureza” que põe em risco a existência da vida na Terra.

(ROCHA & MOTA, 2011)

Somente da década de 60 que a preocupação com o ambiente começa se

intensificar e surgir nas pautas mundiais. Nesse ponto, o homem percebe que sua ação

predatória ao ambiente excede os limites das reservas naturais, então se passa a pensar

em uma forma de exploração sustentável e na possível recuperação das áreas degradadas.

Nesse momento, surge a Educação Ambiental e a valorização do ambiente.

2.3. O conceito de meio ambiente

Para Art, meio ambiente é:

A soma total das condições externas circundantes no interior das quais um

organismo, uma condição, uma comunidade ou um objeto existe. O meio

ambiente não é um termo exclusivo; os organismos podem ser parte do

ambiente de outro organismo.(ART,1998 apud DULLEY, 2004)

Para Humphrey e Buttel, o conceito de meio ambiente envolve:

a biosfera ou a fina camada de vida que recobre a superfície da terra, localizada entre a crosta terrestre e a atmosfera, constituindo as condições externas e influências afetando a vida ou a totalidade do organismo das sociedades, ou a infraestrutura biótica que sustenta populações de todos os tipos. (HUMPHREY e BUTTEL apud SANTOS, 1996)

Dulley (2004), citando os conceitos de Galopin contidos em Santos (1996)

aponta o meio ambiente como uma construção intelectual, não podendo apenas ser

relacionado a fatores naturais.


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De acordo com Gliessman

[...] o ambiente de um organismo pode ser definido como a soma de todas as forças e fatores externo, tanto bióticos quanto abióticos, que afetam seu crescimento, sua estrutura e reprodução (...) o ambiente no qual o organismo ocorre precisa ser compreendido como um conjunto dinâmico, em constante mudança, de todos os fatores ambientais em interação ou

seja, como um complexo ambiental. (GLIESSMAN, 2000 apud DULLEY, 2004),

Tostes apud em Dulley (2004), em seu trabalho apresenta uma visão própria

daquilo que compreende ser o meio ambiente

Meio ambiente é toda relação, é multiplicidade de relações. É relação entre coisas, como a que se verifica nas reações químicas e físico-químicas dos elementos presentes na Terra e entre esses elementos e as espécies vegetais e animais; é a relação de relação, como a que se dá nas manifestações do mundo inanimado com a do mundo animado (...) ...é especialmente, a relação entre os homens e os elementos naturais (o ar, a água, o solo, a flora e a fauna); entre homens e as relações que se dão entre as coisas; entre os homens e as relações de relações, pois é essa multiplicidade de relações que permite,abriga e rege a vida, em todas as suas formas. Os seres e as coisas, isoladas, não formariam meio ambiente, porque não se relacionariam” (TOSTES, 1994 apud DULLEY, 2004).

A fala de Tostes representa a definição do meio ambiente como o local onde

ocorrem as relações do homem com a natureza, e ao afirmar “os seres e as coisas,

isoladas, não formariam meio ambiente, porque não se relacionariam” demonstra a

dependência existente entre a espécie e o ambiente.

Pela Constituição Federal de 1988, o Meio Ambiente engloba além dos recursos

naturais, os elementos que contribuem para o bem-estar da humanidade. A lei classifica o

meio ambiente através dos bens ambientais que são diferenciados pelos seguintes

aspectos:

a) Meio ambiente natural (os bens naturais, como o solo, a atmosfera, a

água, qualquer forma de vida); b) Meio ambiente artificial (o espaço urbano construído); c) Meio ambiente cultural (a interação do homem com o ambiente, o que

compreende não só o urbanismo, o zoneamento, o paisagismo e os monumentos históricos, mas também os demais bens e valores artísticos, estéticos, turísticos, paisagísticos, históricos, arqueológicos etc.). Neste ultimo incluído o próprio meio ambiente do trabalho. (BRASIL, 1988 apud em MAZZILLI, 2012)


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A lei compreende que tudo aquilo diz respeito ao equilíbrio ecológico e induza a

uma sadia qualidade de vida é, portanto, uma questão que afeta o meio ambiente

(MAZZILLI, 2012).

Sendo assim, meio ambiente é o espaço que abriga as interações entre o meio

físico e o biótico, englobando as relações tróficas e sociais, onde cada organismo mantém

certo nível de interdependência em relação aos outros. Fazem parte do meio ambiente

todos os espaços onde ocorre a convivência e a relação entre as espécies e a exploração

dos recursos naturais por elas, a fim de manter seu desenvolvimento.

3. Sustentabilidade e Educação Ambiental

3.1. Legislação pertinente a Sustentabilidade e Educação Ambiental no

Brasil

As manifestações da degradação dos recursos naturais e sua gradual destruição

são fenômenos antigos, sentidos desde o século XVIII. Os problemas ambientais atuais são

resultado do modelo de desenvolvimento global adotado, que envolve condições sociais,

econômicas, culturais e ecológicas, aumentando o problema da crise ambiental no planeta.

Nesse aspecto, o meio ambiente deixa de ser um sinônimo de natureza e passa a ser

pensado como a base das interações entre o meio físico e o biológico somado a cultura que

a sociedade humana produziu ao longo do tempo.

O meio ambiente surge como política pública no Brasil, após a Conferência de

Estocolmo em 1972, na tentativa das Nações Unidas em implantar o tema nas agendas

governamentais. Nesse momento no Brasil, surge a SEMA (Secretaria Especial de Meio

Ambiente) a partir do decreto nº 73.030, de 30 de outubro de 1973. Somente após a I

Conferência de Tbilisi (EUA) em 1977, é que a Educação Ambiental passa a ser concebida

como uma estratégia para administrar a sustentabilidade em seu aspecto ambiental e social.

Em 1987, a Comissão Mundial do Ambiente e Desenvolvimento definiu o

desenvolvimento sustentável como uma forma de desenvolvimento que atende às

necessidades do presente sem comprometer a possibilidade das gerações futuras

atenderem às suas próprias necessidades. A ONU associou o conceito de sustentabilidade

às noções de cooperação, participação, justiça e respeito aos interesses coletivos.


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Com forte influência destas ideias, a Constituição Federal de 1988, que foi a

primeira lei brasileira a estabelecer a sustentabilidade como direito e dever de todos

brasileiros, em seu artigo 225, expõe o direito a um meio ambiente saudável da seguinte

maneira:

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”; cabendo ao Poder Público “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (BRASIL, 1988).

Com o advento da atual Carta Magna, o direito a um meio ambiente equilibrado

e sadio foi erigido a uma categoria denominada de direitos da 3ª dimensão, que são “direitos

transindividuais que transcendem os interesses do indivíduo e passam a se preocupar com

a proteção do gênero humano, com altíssimo teor de humanismo e universalidade” (LENZA,

2012). Com isso, a tutela do meio ambiente passa a ser considerada como uma das

prioridades do Poder Público, sendo que a educação ambiental se torna o instrumento pelo

qual essa importante prerrogativa se difunde na sociedade.

Tal esmero com a tutela ambiental traz à tona a Lei nº. 9795/99, que

regulamenta Política Nacional de Educação Ambiental em nível federal, sendo considerado

esse, um ato inédito para os países da América Latina e da América do Sul, que até então

praticavam a EA de forma independente através do trabalho de educadores e

ambientalistas. Com base na norma constitucional citada acima, o artigo 4º, inciso II da

referida Lei, afirma que “a concepção do meio ambiente, o socioeconômico e o cultural, sob

o enfoque da sustentabilidade” é uma das bases da educação ambiental, corroborando o

que está descrito no artigo 225 da CF/88. Esses princípios fundamentam os Parâmetros

Curriculares Nacionais, que são no tocante à questão ambiental:

Os instrumentos naturais de orientação da EA nas escolas, ressaltando a necessidade da abordagem interdisciplinar do Tema Transversal Meio Ambiente. Além disso, recomenda uma ampliação do significado do que se chama natureza e as relações estabelecidas entre a sociedade humana e seu ambiente de vida, o documento reafirma que mais do que informações e conceitos, a escola deve trabalhar com atitudes, formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos (BRASIL, 1998).


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Esses Parâmetros foram criados pelo Ministério da Educação e da Cultura, com

o intuito de servir como base curricular aos educadores, ressaltando a interdisciplinaridade e

o desenvolvimento da cidadania através de temas transversais.

3.2. Conceito de Educação Ambiental e sua importância para a sociedade

Quando a escassez dos recursos foi sentida pelas indústrias é que houve a

preocupação com a formulação de um currículo para a educação voltado para o

conhecimento e minimização dos problemas. Segundo Trajber e Sato (2010):

Numa sociedade que se caracteriza pela circulação de tantas identidades e diversidades e, especialmente, no cenário dos espaços educadores sustentáveis, pensar a educação é pensá-la diferente. Hoje, o processo pedagógico requer uma reflexão ambiental para que a distância entre o pensar e o fazer também possa acolher o sentir no processo de criação. Uma educação integral deve incitar não apenas responsabilidades ecológicas, mas convidar para repensarmos nossas próprias vidas e o modelo de sociedade, cuidando do mundo por opção de quem acredita que a chamada educação ambiental não é mero pretexto à coleta seletiva de lixo, mas um convite à ressignificação de nossos modos de vida.

O que Trajber e Sato (2010) na citação acima querem dizer é que a forma como

os indivíduos compreendem o ambiente e se enxergam como parte deste, influencia em seu

comportamento em relação ao convívio e ao respeito à sociedade e ao lugar a qual

pertence.

Essa crise ambiental é fruto da degradação dos valores culturais, somados a

presteza e a intensidade da exploração dos recursos do ambiente para saciar as

necessidades de consumo da sociedade. Mediante os grandes problemas ambientais da

atualidade, a Educação Ambiental apresenta ferramentas para a implementação de uma

gestão racional e equilibrada dos recursos do ambiente.

A Educação Ambiental tem por objetivo priorizar a construção de uma

personalidade capaz de transformar os hábitos e a relações que os sujeitos têm com os

recursos existentes no meio em que vivem, e a escola é um lugar privilegiado para que a

necessidade desses cuidados seja percebida e resultem em ações positivas para o planeta.

Segundo Pádua e Tabanez (1998), a educação ambiental proporciona a ampliação dos


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conhecimentos, dos valores e o aperfeiçoamento das habilidades, sendo uma forma de

educação eficaz para uniformidade e consonância dos indivíduos com o meio ambiente.

Nossa sociedade vivencia hoje um período de expressivas inquietações

ambientais, exigindo neste caso, sua interferência frente aos fatos, por intermédio de ações

rápidas e profundas. As escolas ingressam como importantes disseminadores da

consciência de preservação do ambiente, e para isso, elas devem assumir o papel na

construção de um modelo de desenvolvimento sustentável para a sociedade, dando a

oportunidade de seus alunos praticarem hábitos saudáveis e preservacionistas dentro de

seus muros, para que a partir daí, possam atuar como disseminadores de atitudes

ambientalmente corretas.

A crescente necessidade de transformações que resgatem o respeito pela vida,

com justiça, equidade e diversidade se constitui o grande desafio do Ministério da Educação

no Brasil, que objetiva a promoção do cuidado com a diversidade e com os valores éticos e

políticos de sua nação, esquivando-se dessa forma, da concepção simplista ambiente-

natureza imposta pela sociedade do consumo (UNESCO, 2007).

Para Quintas (1995), o verdadeiro desafio da EA é favorecer a participação das

diferentes esferas sociais na elaboração de políticas públicas que intervenham na gestão

ambiental, afetando diretamente a qualidade do ambiente natural e cultural. Para isso,

Quintas afirma que a prática educativa deve ser motivada pela ideia de que a “sociedade

não é o lugar da harmonia, mas, sobretudo, o lugar dos conflitos e dos confrontos que

ocorrem em suas diferentes esferas”.

3.3. Educação Ambiental na escola e sua aplicabilidade

Os sistemas educacionais são importantes aliados na promoção da

sustentabilidade. O artigo 3º, inciso II, da Lei nº 9.795/99, atribui as escolas a promoção da

educação ambiental integrada ao seu currículo (UNESCO, 2007).

Isso ocorre, devido à função social que a própria escola exerce na formação de

indivíduos, sendo ela, a grande promovedora de condutas pré-estilizadas pelas classes

dominantes e pelo Estado, oportunizando a escola a aptidão de promover subsídios para

criar cidadãos críticos e preocupados com o tema.

A EA brota como um processo educativo que dirige a uma ciência ambiental

consolidada em valores éticos e políticos do convívio social e econômico, acarretado pelos

resultados do uso irresponsável dos recursos naturais. A EA tem por intuito despertar o


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sentimento de pertencimento e corresponsabilidade do meio ambiente, para sobrepujar os

problemas ambientais a partir das ações coletivas da sociedade. Assim, seu foco é idealizar

uma cultura (pensamento coletivo) onde a natureza e a sociedade estão intimamente

relacionadas tanto nas esferas governamentais ou sociais (Carvalho, 2004).

A Lei 9.795/99, que institui a Política Nacional da Educação Ambiental em seu

art. 10 prevê a Educação Ambiental obrigatória em todos os níveis de ensino, sendo

abordada de forma integrada, contínua e permanente em todas as modalidades do ensino

formal, atuando como um processo para estabelecer valores sociais, conhecimentos,

atitudes e competências propendendo à preservação ambiental (BRASIL, 1999).

Mas a educação ambiental não deve estar atida apenas em sala de aula, é

preciso que professores, gestores, alunos, funcionários e inclusive a comunidade esteja

engajada a mudança de hábitos. A adoção de procedimentos administrativos alinhados ao

pensamento preservacionista estimula a minimização dos impactos ambientais, a partir de

pequenas atitudes, como desligar as lâmpadas dos ambientes sem uso, manter o ambiente

limpo e organizado, utilizar somente o necessário, substituir documentos físicos por digitais,

e outras atitudes simples que colaborem com a redução dos impactos na natureza.

A escola como um todo, deve assumir uma mudança radical tanto no

comportamento de seus funcionários e alunos, como também alterações simples e viáveis

em sua estrutura. A maioria das escolas prega a educação ambiental e as estratégias para

atingir a formação de uma sociedade sustentável, mas ela própria não aplica a seu cotidiano

os ensinamentos passados aos seus alunos. É no âmbito escolar que a criança entra em

contato com a educação ambiental, adquirindo involuntariamente hábitos preservacionistas,

como a utilização com responsabilidade dos recursos da escola, separação do lixo,

preservação do ambiente escolar. No entanto, é junto à família que esse aprendizado é

concretizado e praticado.

A escola não pode ser apenas uma simples reprodutora dos discursos

ambientais, ela precisa incorporar a sustentabilidade ao seu funcionamento, para que os

alunos possam vivenciar essa realidade e assim se apoderar delas para sua vida social.

Medidas simples como a modificação das fontes de iluminação, o

aproveitamento da água das chuvas, a separação dos resíduos, uso de materiais

ecologicamente corretos, investimento e valorização da área verde da escola, produção de

hortas comunitárias e até mesmo, instalação de placas de energia solar e a mudança

gradual dos hábitos alimentares dos alunos são práticas que farão que o ensino seja mais

significativo para os alunos. Muitas destas práticas podem ser concretizadas principalmente


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quando a escola estabelece parceria com empresas e instituições de ensino superior. E a

partir dessa concepção de sustentabilidade, a escola encontra meios para modificar os

hábitos de crianças e jovens e torná-los disseminadores de ações e práticas sustentáveis.

O processo de educação formal deve abordar corretamente o tema, a fim de

desmistificar a questão do meio ambiente “ecológico e preservado” e promover a inclusão e

a conscientização do indivíduo como parte integrante deste meio e, neste ponto, o papel da

escola se torna imprescindível. Para isso, a Educação Ambiental torna-se uma ferramenta

na busca por uma conscientização de que os problemas ambientais decorrem do conjunto

de cada ato individual, e por isso, é responsabilidade de cada indivíduo e que sua execução

deve ser contínua para ser eficaz.


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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para atingir os objetivos propostos, foi realizado um diagnóstico com 50 alunos

de 6º, 7º e 8º ano, da EMEF “Professora Amélia Aburjamra Maron” de Ensino Fundamental

ciclo II e com 35 alunos do Ensino Fundamental ciclo I do 3º, 4º e 5º ano do Colégio

Drummond, ambas situadas no município de Ourinhos-SP.

Esse diagnóstico buscou conhecer as principais ideias dos alunos em relação

aos conceitos de meio ambiente. Primeiramente, essa pesquisa será divida em duas partes

distintas, já que estamos lidando com ciclos diferentes de ensino (Fundamental I e II). Dessa

forma, a investigação da percepção do meio ambiente foi adaptada à realidade social dos

alunos e ao nível de escolarização que possuem.

A escolha dos alunos foi feita aleatoriamente, houve apenas o cuidado de

selecionar uma turma completa ao invés de alguns alunos. Dessa forma, não haveria

interferência das atividades escolares, nem prejuízo com as demais disciplinas. Portanto,

todas as atividades investigativas foram realizadas durante as aulas de ciências.

Metodologia aplicada no Ensino Fundamental

Para o Ensino Fundamental ciclo I, foi realizado uma investigação quantitativa e

qualitativa das principais concepções e percepções em relação ao Meio Ambiente. O

primeiro momento da investigação foi direcionado ao levantamento de conhecimentos

prévios, a partir da elaboração de uma representação da ideia pessoal do conceito de

Meio Ambiente.

Para não haver interferência do conceito próprio de cada aluno, a atividade

foi direcionada como tarefa de casa. Uma vez que, o aluno pode se ver confuso com o

objetivo do trabalho e ao observar o colega de turma ao lado fazendo determinados

desenhos, pode entrar em contradição com sua concepção própria daquilo que foi

pedido e representar o que o colega fez, acreditando que sua concepção esteja errada.

Em vista disso, essa atividade foi realizada em casa, para que a concepção da criança

não viesse sofrer distorção ou influência durante a elaboração do trabalho.

O segundo momento desta investigação, baseou-se na exposição dos desenhos

que as crianças do ciclo I realizaram. Neste momento, foram analisadas suas colocações e

suas percepções sobre o tema, também foi considerada a capacidade do aluno de


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expressar seu pensamento, para que assim, ele pudesse justificar seu conhecimento e a

origem de suas concepções.

Por fim, o último momento investigativo, baseou-se no levantamento quantitativo

da percepção do Meio Ambiente, através de um questionário com uma pergunta discursiva e

três perguntas de múltipla escolha.

As perguntas utilizadas para a análise quantitativa do conceito estudado estão

expostas no quadro 1.

Questionário: Investigação do aluno

1) Na sua opinião, o que é o meio ambiente? (Discursiva)

2) Assinale os elementos abaixo que considera como parte do meio ambiente:

( ) Plantas (vegetais) ( ) Dinheiro

( ) Trabalho ( ) Animais (seres vivos)

( ) Problemas sociais ( ) Elementos Naturais (água, terra, ar)

( ) Florestas ( ) Política

( ) Saúde ( ) Seres humanos

( ) Escola ( ) Cultura

( ) Sociedade ( )Agricultura

( ) Natureza ( ) Vizinhos

( ) Lixo e outras formas de poluição ( )Família

3) Para você meio ambiente e natureza são:

(A) a mesma coisa (sinônimos)

(B) são coisas diferentes

(C) vivem juntos (se relacionam)

(D) Não sei

4) Quais são os principais problemas de sua cidade/bairro?

( ) Barulho excessivo (poluição sonora) ( ) Buracos nas ruas

( ) Desmatamento ( ) Falta de arborização

( ) Queimadas ( ) Outros

( ) Lixo na rua ( ) Vizinhos

( ) Poluição ( ) Não sei

Quadro 1. Questionário: Investigação do aluno


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Metodologia aplicada no Ensino Fundamental II

No Ensino Fundamental ciclo II assim como ocorreu no ciclo I, também foi

realizada a investigação quantitativa e qualitativa das principais concepções e percepções

em relação ao Meio Ambiente.

Diferente da metodologia aplicada aos alunos do ciclo I, a abordagem e

aplicação das atividades investigativas foram direcionadas a 63 adolescentes com faixa

etária de 11 a 16 anos de idade.

Inicialmente, a investigação foi direcionada ao levantamento de

conhecimentos prévios com a elaboração da representação da ideia pessoal de cada

aluno sobre sua percepção do Meio Ambiente.

A coleta de dados foi realizada através das representações, chamadas de

mapas mentais de acordo com os estudos de Archela, Gratão e Trostdorf (2004). Os

autores compreendem os mapas mentais como desenhos que são reproduzidos a partir

de vivencias realizadas direta ou indiretamente pelo individuo.

Este exercício novamente foi realizado como tarefa de casa para que não

houvesse distorção ou influência da ideia inicial do indivíduo. A segunda fase

caracterizou-se pela aplicação do questionário que abordou o nível de percepção do

conhecimento do aluno.

No terceiro momento foi elaborada uma dinâmica. Em cada turma, foi

requerida a formação de um círculo (figura 1) para que todos os alunos pudessem ter

contato visual. Os alunos receberam um pedaço de papel em branco e foram orientados

para que em silêncio escrevessem em uma única palavra “o que é Meio Ambiente”.

Essa atividade, apesar de simples, demandou uma preparação mais elaborada do

pensamento, pois solicitou uma síntese de todo o conhecimento adquirido sobre o tema

e sua expressão em uma palavra descritora que fosse capaz de exprimir todos os juízos

formados durante sua vida acadêmica e social.


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Figura 1. Dinâmica para análise do conceito de MA – formação do círculo (8º ano)

Em seguida, os alunos apresentaram suas “palavras”. Então, foram formados

grupos por semelhança de ideias. Os grupos foram convidados a pensar quais foram os

juízos que os fizeram chegar à mesma concepção. Os resultados foram apresentados

ao professor e anotados para analise futura.

Para fins de análise das representações formadas, será atribuído um

parâmetro classificatório, inspirado a partir dos estudos publicados por Reigota

(1995).Este autor classificou as representações sociais mais comuns de meio ambiente

em três parâmetros:

Naturalista – meio ambiente voltado apenas a natureza, evidencia aspectos naturais, confundindo-se com conceitos ecológicos como de ecossistema. Inclui aspectos físicoquímicos, a fauna e a flora, mas exclui o ser humano deste contexto. O ser humano é um observador externo; Globalizante – o meio ambiente é caracterizado como as relações entre a natureza e a sociedade. Engloba aspectos naturais políticos, sociais, econômicos, filosóficos e culturais. O ser humano é compreendido como ser social que vive em comunidade; Antropocêntrica – o meio ambiente é reconhecido pelos seus recursos naturais, mas são de utilidade para a sobrevivência do homem. (REIGOTA, 1995).

Além dos parâmetros criados por Reigota (1995) para a análise e

interpretação da representação social do Meio Ambiente, incluo neste estudo a


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classificação “conservacionista” elaborada a partir da observação dos resultados obtidos

por meio das percepções e conceitos apresentados pelos alunos entrevistados durante

este trabalho e “generalista” inspirada na classificação de Tamaio (2002), que define o

conceito como uma forma ampla, vaga e abstrata de afirmar o conceito e a percepção

que a criança possui da natureza.

Na concepção conservacionista o meio ambiente é visto em seu aspecto

natural (fauna/flora e recursos naturais), mas está somada a ideia de preservação e

organização do meio com o ser humano em 1ª pessoa (observador) ou em 3ª pessoa,

presente e atuante sobre ele.

Já na percepção generalista o meio ambiente é compreendido como um

todo, representado comumente pelo planeta Terra suspenso no Universo. Essa forma

de representação indica a generalização do conceito, relacionando-o a presença de

todas as formas de vida no planeta e a falta de conhecimentos prévios sobre o assunto,

o suficiente para elaborar alguma definição específica. Portanto, a análise da percepção

do MA a partir dos desenhos elaborados pelos alunos, seguirá a seguinte classificação

demonstrada no quadro 2.

Quadro 2. Definições conceituais do conceito de Meio Ambiente.

Naturalista O meio ambiente é visto como sinônimo de natureza, este apresenta

somente elementos geofísicos com plantas (flora) e animais (fauna), sem a

presença humana (REIGOTA, 1995).

Generalista O meio ambiente é visto como um todo, e retrata-se como a visão global do

planeta Terra, indicando a generalização do conceito, relacionando-o a

todas as formas de vida sobre a Terra, ou então, a falta de conhecimentos

prévios sobre o assunto, impedindo uma especificação maior do conceito.

Globalizante (social) O meio ambiente é o espaço entre as relações da sociedade humana e a

natureza. Segundo Reigota (1995) “engloba aspectos naturais políticos,

sociais, econômicos, filosóficos e culturais. O ser humano é compreendido

como ser social que vive em comunidade”.

Antropocêntrico O meio ambiente é visto como fonte de matéria-prima para a subsistência

humana (REIGOTA, 1995). Como também, para fins de lazer.

Conservacionista O meio ambiente é visto em seu aspecto natural, com a presença de

elementos que indicam a necessidade de preservação. Nessa concepção, o

meio é visto como um lugar a ser preservado.


27



RESULTADOS E DISCUSSÃO

Análise dos resultados do Ensino Fundamental I – (3º ao 5º ano)

Para atingir os objetivos propostos, foi feito um diagnóstico com 35 alunos do

Ensino Fundamental I do 3º, 4º e 5º ano de uma escola particular no município de Ourinhos-

SP. Esse diagnóstico foi feito a partir da análise de desenhos produzidos pelos alunos a fim

de abstrair quais eram suas principais concepções em relação ao Meio Ambiente.

Segundo Piaget (1973), os desenhos são manifestações do pensamento e nele

estão atribuídos significados construídos através das transformações e adaptações do

individuo em busca do equilíbrio de suas ideias.

Para Vygotsky (1988) o desenho é uma antecipação da escrita, já que precede a

linguagem verbal, deste modo afirma: “[...] os esquemas que caracterizam os primeiros

desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos

essenciais dos objetos”. (VYGOTSKY, 1988, p.127).

Nesse sentido, o papel do desenho no desenvolvimento do individuo assume um

grau particular de importância, já que possui características particulares o diferenciando de

outras formas de expressão.

Os alunos do 3º ano em sua totalidade representaram o Meio Ambiente como

uma paisagem natural, com a presença e predominância de elementos da flora (figuras 2 e

3). Incluindo elementos físicos como o solo, a atmosfera e a hidrosfera, sem a presença

humana ou de edificações. A percepção predominante na turma do 3º ano foi, portanto, a

naturalista.


28



Figura 2. Representação naturalista da aluna Ana Carolina (9 anos) – 3º ano

(Fundamental I)

Figura 3. Representação naturalista da aluna Manuella (9 anos)– 3º ano (Fundamental I)


29



O gráfico 1 elucida a porcentagem de concepções presentes no grupo de alunos

matriculados no 3º ano.

Gráfico 1. Perpepções ambientais detectadas no 3º ano do Fundamental I

Alguns alunos do 4º ano apresentaram uma leve percepção do homem como

parte do ambiente ao adicionar no desenho a presença de casas. Porém a maioria da turma

ainda mantém a percepção do Meio Ambiente relacionado à Natureza, com predominância

de elementos naturais e interação da fauna e flora (figura 4).

Figura 4. Representação naturalista do aluno Gabriel (10 anos) – 4º ano (Fundamental I)


30



Alguns alunos representaram a presença humana no ambiente, porém como

local para o lazer (figura 5). Esta representação, apesar de possuir elementos

predominantemente naturais (plantas, animais e elementos como o ar, nuvens e Sol), pode

estar referenciando algo do cotidiano do aluno, podendo demonstrar uma abertura para a

percepção antropológica.

Figura 5. Representação antropológica do aluno Yan (9 anos)– 4º ano (Fundamental I)

O gráfico 2 evidencia a percepção naturalista predominante na série.



31



No 5º ano, verificaram-se ilustrações que representam a interação dos seres

vivos no ambiente, com a predominância de elementos da fauna e da flora, com edificações

(casas), com a presença do homem e da sua interferência no ambiente (poluição dos

recursos naturais). Estas representações foram classificadas como globalizantes, por

conterem elementos sociais e humanos (figura 6 e 7).

Figura 6. Representação antropológica da aluna Mariana (11 anos)– 5º ano

(Fundamental I)


32



Figura 7. Representação antropológica da aluna Ísis (11 anos)– 5º ano (Fundamental I)

Alguns alunos ainda ostentam a concepção de um ambiente natural com

presença de elementos exclusivos da fauna e da flora, representando um local intocável

pela ação humana (figura 8).

Figura 8. Representação naturalista do aluno Felipe (11 anos)– 5º ano (Fundamental I)


33



Através do gráfico 3, é possível verificar que a percepção dominante no

grupo do 5º ano é a naturalista, porém ocorre um desdobramento do conceito, onde a

inserção da figura humana, representa uma aproximação do MA com o cotidiano.


Observando as representações dos alunos, pode-se verificar a presença de

três concepções distintas: a representação naturalista, a globalizante e a

antropocêntrica.

No 3º ano, predomina a concepção naturalista, na qual o meio ambiente está

intimamente relacionado às suas características físico-químicas e aos elementos da

flora. O 4º ano apresenta ainda a concepção naturalista progredindo para a

compreensão da concepção antropológica, na qual o homem faz parte do ambiente,

mas não precisa deste para sobreviver. O 5º ano, ao representar a interferência do

homem sobre o ambiente, parte para a concepção globalizante, onde se enquadram

características culturais e sociais aos aspectos naturais do ambiente.

Como parte da analise qualitativa, os alunos das séries estudadas

responderam o questionário para verbalizar suas percepções individuais sobre o tema

abordado. Ao questionar a turma do 3º ano sobre o que é o Meio Ambiente, surgiram as

seguintes colocações:

- “O Meio Ambiente é a natureza, onde vivem os animais, as formigas, as

plantas (...)” - (Caroline, 9 anos).

- “É a floresta, têm macaco, têm coelho, têm árvore” – (Leonardo, 8 anos).


34



- “O meio ambiente é a fazenda do meu pai, com cavalo, coelho e cachorro,

“a gente” sempre vai lá.” – (Enrico, 9 anos).

- “O meio ambiente é a natureza, com flores cheirosas e frutas gostosas” –

(Manuella, 9 anos).

As falas em destaque demonstram a concepção naturalista predominante nas

crianças. Elas em sua totalidade compreendem o meio ambiente como o lugar onde vivem

os animais e as plantas. O aluno Enrico ao comparar o meio ambiente com a propriedade

rural de sua família demonstra uma breve percepção antropológica do ambiente, pois cita “a

gente sempre vai lá”. Essa preposição demonstra que mesmo esporadicamente o homem

tem marca sua presença no meio.

O mesmo questionário foi aplicado no 4º ano. Nesta turma surgiram outras

concepções além da naturalista, como por exemplo, citada na fala da aluna Françoise, 10

anos:

- “O meio ambiente é o lugar que moramos, com os animais e as

plantas”

Esta frase demonstra uma percepção globalizante e antropocêntrica daquilo

que é compreendido como o meio. Neste aspecto, ela percebe o ambiente como o

entorno das relações humanas, porém ainda relaciona esse juízo os ambientes naturais.

Esta frase demonstra um avanço cognitivo, demonstrando a formação de um juízo

diferente do estabelecido pelo senso comum. Este raciocínio está vinculado ao processo

de ensino e a própria cultura que é transmitida à criança durante seu desenvolvimento

cognitivo e social.

No 5º ano, foi possível averiguar um avanço no desenvolvimento do conceito

trabalhado. Cerca de 30% das crianças demonstraram uma concepção globalizante,

pois percebem os elementos sociais como parte integrante do MA. Como é possível

verificar na fala de Filipe, 11 anos:

“O meio ambiente é onde vivemos, moramos e passeamos. (...)

As ruas, as casas e as pessoas estão no meio ambiente”.


35



Entretanto, a visão naturalista ainda predomina o conceito inicial de uma

parcela considerável da turma com nove alunos.

Através do questionário aberto, fez-se uma avaliação do grau de percepção dos

participantes sobre o que conheciam sobre o tema Meio Ambiente e seu entendimento

sobre os problemas ambientais locais. Com esse levantamento sobre a reflexão dos

conhecimentos prévios dos alunos, fez-se uma listagem e o agrupamento das ideias dos

problemas identificados.

O gráfico 4 possibilita verificar as diferenças na percepção dos elementos que

fazem parte do MA do 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I.

Grafíco 4. Percepção do elementos integrantes do MA na visão do alunos do 3º, 4º e 5º ano.

Os alunos do Ensino Fundamental I em sua maioria percebem o meio ambiente

como parte da natureza, ou então a própria natureza. Esta constante é confirmada com a

análise do resultado da próxima pergunta: – “Para você meio ambiente e natureza são:”


36



Gráfico 5. Relação do conceito de Meio Ambiente e Natureza

Os resultados permitem comprovar a relação entre o MA e a natureza como uma

percepção indissociável. O raciocínio apresentado não está totalmente errado, pois o meio

ambiente e a natureza são assuntos abordados como sinônimos nos livros didáticos, logo, a

intervenção pedagógica tem o intuito de ampliar esta percepção a fim de promover a

superação do senso comum construído ao longo do tempo, sem promover a correção das

concepções de meio ambiente e natureza anteriormente estabelecidas, já que estão

corretas e fazem parte da construção do pensamento e do desenvolvimento do individuo

(CHAUÍ, 2002).

Na tabela 1, verificam-se quais problemas ambientais os alunos identificam em

sua cidade ou bairro. É possível observar que os alunos apontaram os problemas que são

relacionados ao seu cotidiano, ou seja, se revelaram mais próximos.

Tabela 1. Principais problemas identificados na cidade/bairro – Ensino Fundamental I

Quais são os principais problemas de sua

cidade/bairro?

Re

spostas

Barulho excessivo (poluição sonora) 3

Buracos nas ruas 5

Desmatamento 6

Falta de arborização 4

Lixo na rua 7

Poluição 8

Queimadas 2

Total de Respostas 35


37



Quando indagados sobre seu bairro ou cidade, a variedade de problemas foi

grande e aqui pode-se perceber um sentido maior de pertencimento. Apesar de não

incluírem seus bairros ou cidades no conceito de MA, a percepção dos problemas revelou-

se mais íntima, ou seja, os alunos mostraram-se ligados a tais problemas, pois convivem

com eles diariamente e se incomodam com isso. Neste ponto, é necessário repensar a

maneira como a EA é abordada para aproveitar a percepção dos problemas e trabalhar

formas de agir sobre eles. Para Quintas (1995), o principal desafio da EA enquanto

ferramenta de transformação está na provocação de práticas e atitudes que afetem a

qualidade do ambiente em seus aspectos naturais e culturais.

5.2. Análise dos resultados do Ensino Fundamental II – (6º ao 8º ano)

Os alunos que fazem parte da amostra do estudo do Ensino Fundamental II, são

adolescentes com faixa etária de 10 a 15 anos matriculados no ensino regular do 6º ao 8º

ano. A unidade escolar em questão está localizada em uma área de risco e vulnerabilidade

social. Sendo inúmeras vezes, foco de notícias nos tabloides municipais. Porém, em

controvérsia de sua localização, a equipe escolar atua com diferentes projetos sociais, no

sentido de contribuir para a melhoria da qualidade de vida de muitos jovens e adolescentes

em situação de risco.

Em vista disso, devemos considerar as experiências dos alunos, diferente da

amostra do Ensino Fundamental I, estes adolescentes fazem parte da região periférica da

cidade de Ourinhos e convivem diariamente com problemas sociais e ambientais, podendo

apresentar visões diferentes.

No 6º ano, 25 alunos foram analisados quanto à forma como representam o MA.

Das representações obtidas podemos classificá-las de acordo com os parâmetros deste

trabalho como mostra a tabela 2:


38



Tabela 2. Representações do 6º de acordo com o parâmetro de classificação

Percepções

Nº de represen

tações Porcentagem

Naturalista 9 36%

Generalista 3 12%

Globalizante 3 12%

Antropológica 4 16%

Conservacionista 6 24%

TOTAL 25 100%

Observa-se nesta série múltiplas visões de meio ambiente mesmo que uma

parcela significativa da turma o represente principalmente em sua forma naturalista, aqui

encontramos uma porcentagem maior de percepções onde a figura do homem está presente

em 52% dos desenhos, o que corresponde a uma parte das percepções antropológica,

conservacionista e globalizante. Essa diferença de percepção do natural para o social

demonstra o sentimento de pertencimento do ambiente, perdendo, portanto, o

distanciamento que a amostra anterior apresentou até o 5º ano. O gráfico 6 permite a melhor

visualização deste fato.


39



Gráfico 6. Percepção ambiental do 6º ano a partir das representações

As representações naturalistas (figuras 9, 10 e 11) elaboradas nesta série

apresentam os seguintes elementos figurativos:

Árvores

Flores

Sol

Nuvens

Solo

Rio/Oceano

Atmosfera (céu e vento)

Animais (borboletas, peixes, sapos, aves, cães)

Relevo (montanhas)


40



Figura 9. Representação naturalista Haíssa – 6º ano (Fundamental II)

Figura 10. Representação naturalista do aluno Leonardo – 6º ano (Fundamental II)

Quando indagadas sobre o que entendem por MA, responderam:


41



-“Meio Ambiente é natureza, plantas, animais” (Leonardo, 11 anos);

-“Meio Ambiente é floresta, plantas e vegetais, animais e rios vivos,

elementos naturais (água, terra, ar)” (Ailton, 11 anos);

-“São florestas, matas, flores, árvores, bichos, etc” (Haíssa, 11 anos);

-“Meio Ambiente “é” árvores saudáveis, flores bonitas, é o mundo das

plantas e das árvores” (Matheus, 11 anos)

Através da verbalização do elemento figurativo e sua transposição para a escrita,

podemos constatar que os alunos relacionam o MA com um lugar natural, livre da ação

humana, com elementos faunísticos e florísticos.

Figura 11. Representação naturalista do aluno Matheus – 6º ano (Fundamental II)

Esse pensamento demonstra a falta de conhecimento do assunto e a

imaturidade do aluno ao relacionar o MA apenas com elementos paisagísticos. Essa


42



concepção romântica do MA tem suas bases contidas no imaginário infantil, onde elementos

naturais (florestas e animais) estão distantes da sua realidade ou muitas vezes, passam

despercebidos pelo olhar do observador.

Nas representações do tipo generalista (figura 12), encontramos apenas o

esboço do planeta Terra com oceanos e crosta terrestre.

Figura 12. Representação generalista da aluna Maria Eduarda – 6º ano (Fundamental II)


43



Figura 13 - Desenho do aluno Luan Neves – 6º ano (Fundamental II)

Quando questionados, responderam:

-“Meio Ambiente é qualquer lugar” (Maria Eduarda, 11 anos);

-“O Meio Ambiente é a Terra” (Luan Neves, 11 anos).

Três alunas representaram o MA como o espaço entre as relações da sociedade

humana e a natureza (figuras 14, 15 e 16), constituindo a percepção globalizante de acordo

com Reigota (1995). Os desenhos apresentaram:

Ruas;

Casas;

Carros;

Indústrias;

Centro de Referência em Assistência Social (CRAS) (figura 16);

Vegetação (gramado, árvores, flores);

Seres humanos;


44



Figura 14. Representação globalizante da aluna Camila – 6º ano (Fundamental II)

Figura 15. Representação da aluna Evellyn – 6º ano (Fundamental II)


45



Figura 16. Representação da aluna Karla – 6º ano (Fundamental II)

Quando indagadas sobre o que entendiam pelo conceito, responderam:

-“É a convivência comum entre todos os seres, sendo eles humanos,

animais, plantas e etc” (Camila, 11 anos);

-“O Meio Ambiente é onde a gente vive” (Karla, 11 anos);

-“O Meio Ambiente é a cidade na minha opinião” (Evellyn, 11 anos).

Aqui, constatamos a percepção social do ambiente. As alunas compreenderam-

no como o lugar onde vivem, representando-o como a cidade ou lugares que frequentam.

Cabe ressaltar a fala da aluna Camila que compreende o MA não apenas como um espaço,

mas como as relações de convivência entre humanos.

Três meninos e uma menina representaram o MA como um lugar natural com

árvores, rio, gramado, flores e animais somados a presença humana (figuras 17, 18, 19 e


46



20). Porém todos os desenhos demonstraram o homem em seu momento de lazer no

ambiente. Portanto, constitui uma visão antropológica, percepção da qual o homem extraí

do ambiente seus recursos (REIGOTA, 1995) e utiliza-o como local exclusivo para o lazer.

Figura 17. Representação do aluno Marcos – 6º ano (Fundamental II)

Figura 18. Representação do aluno Maxuel – 6º ano (Fundamental II)


47



Figura 19. Representação da aluna Beatriz Tavares – 6º ano (Fundamental II)

Figura 20. Representação do aluno Vinicius – 6º ano (Fundamental II)

Por fim, seis alunos (três meninas e três meninos) compreendem o MA como um

lugar natural que precisa ser preservado (figuras 21, 22 e 23).


48



Figura 21. Representação conservacionista da aluna Vitória – 6º ano (Fundamental II)

Em cinco desenhos foi detectado o símbolo dos latões da coleta seletiva e a

presença do homem cuidando do ambiente (plantando mudas de árvore e/ou coletando

resíduos sólidos). Esta interpretação pode ser fruto da consciência ambiental, pois a própria

escola está ensinando estes novos hábitos, o que demonstra a assimilação e absorção da

ideia.

Figura 22. Representação conservacionista da aluna Beatriz – 6º ano (Fundamental II)


49



Figura 23. Representação conservacionista do aluno Gabriel– 6º ano (Fundamental II)

Foi requerida a sala que escrevesse em uma única palavra o que é Meio

Ambiente, os resultados estão na tabela 3.

Tabela 3. Palavras que representam o MA no 6º ano

Palavras Frequência

Cidade 1

Vida 2

Cultura 1

Natureza 7

Poluição 3

Ar 2

Plantas 4

Planeta 3

Lugar 1

Sustentabilidade 1

TOTAL 25


50



Os alunos sentiram dificuldade na hora de sintetizar tudo o que sabiam sobre o

MA, porém os resultados foram satisfatórios. Todas as palavras utilizadas resumiram as

principais percepções ambientais presentes na análise da turma. As palavras “cidade, vida,

cultura”, representaram a concepção globalizante. A percepção naturalista foi identificada

nas palavras “natureza, plantas, ar”. A visão preservacionista foi representada pelas

palavras “poluição e sustentabilidade” e a percepção generalista pelas palavras “planeta e

lugar”.

Para o 7º ano, foi abordada uma atividade de análise diferenciada, pois o

tema MA é parte da grade curricular na disciplina de Ciências. Em vista disso, foi

possível realizar um processo investigativo em dois momentos diferentes. O primeiro

momento ocorreu nos meses de fevereiro a março de 2012, junto com o

desenvolvimento e introdução ao estudo da ecologia, modo pelo qual, o tema MA é

transmitido de maneira formal na escola.

Neste grupo de alunos o inicio da investigação começa com o debate em

sala de aula para o levantamento dos conhecimentos prévios da turma. Os alunos

foram indagados sobre: “o que é o meio ambiente?”.

Após ouvir e listar na lousa as ideias formuladas pela turma foi realizado a

leitura em voz alta. Em seguida, foi feita uma dinâmica da seguinte forma.

Primeiramente foi desenhada uma paisagem divida em 4 fases:

1ª fase: Representação de um ambiente natural sem a presença humana,

somente com plantas, sem animais (figura 24).


51



Figura 24. Representação do meio ambiente – 1ª fase

2ª fase: Acrescentam-se animais (fauna) e vegetais (flora) -

figura 25.


52




3ª fase: Acrescenta-se seres humanos e elementos urbanos (casas, prédios,

estradas, indústrias com presença de fumaça (poluição do ar), resíduos sólidos) – figura

26.


4ª fase: Acrescentam-se indústrias com presença de fumaça (poluição do

ar), resíduos sólidos (figura 27).


53




O intuito desta dinâmica é constatar o grau de percepção do conceito “Meio

Ambiente” e conferir a capacidade de perceber as relações sociais como elementos

constitutivos desse conceito e sua interelação com o ser humano.

Esta atividade, além dos objetivos apresentados, trabalha principalmente o

conceito de localização física e espacial do individuo no ambiente e a sua consequente

diferenciação entre o meio natural e o artificial.

As principais concepções de Dulley (2004), Medina (1994), Leff (2007), Art

(1998), Gleissman (1997) e outros são apresentados como diferentes formas de explicar

o mesmo conceito. Aqui os alunos visualizam os aspectos naturais e sociais que

constituem as principais ideias sobre o MA ao mesmo tempo em que são convidados a

comparar as ideias apresentadas com a abordagem feita pelo livro didático.

Após compreenderem o aspecto social do conceito de meio ambiente, até

então desconhecido por suas concepções, os alunos foram convidados a listarem quais

são os principais problemas do bairro em que moram. A lista de problemas no bairro foi

denominada “denuncia ambiental”. Após a listagem, a turma foi divida em seis grupos de


54



cinco alunos para realizar o processo investigativo. Os grupos foram orientados a

fotografar no bairro os problemas denunciados para a elaboração de cartazes

explicativos (figuras 28, 29, 30 31 e 32).


ambiental”.


ambiental”.


55



Figura 30. As alunas (Queren e Paula Fabiana) do 7º apresentando seu cartaz.

Figura 31. Cartaz confeccionado por alunas do 7º ano.


56



Figura 32. Os alunos (Tiago, Marcelo, Vitor e Deymon) com seu cartaz.

O último momento da primeira fase do processo investigativo da construção

do conceito de MA encerra com a saída dos alunos no bairro para a colocação dos

cartazes em pontos públicos (padaria, farmácia, ponto de ônibus, praça, etc.) e a

abordagem dos alunos com os moradores sobre o problema ambiental identificado

(figuras 33, 34, 35 e 36).

Figura 33. Colocação dos cartazes no bairro – mercearia


57



Figura 34. Colocação dos cartazes no bairro – ponto de ônibus

Figura 35. Alunos conversando com a proprietária do mercado.


58



Figura 36. Colocação dos cartazes no bairro – sorveteria

A segunda fase ocorreu em outubro de 2012, após sete meses da

abordagem inicial do tema. Os alunos foram novamente analisados através do

questionário quantitativo e da representação qualitativa do conceito de MA aplicado às

outras séries, a fim de averiguar possíveis avanços na construção lógica do tema

trabalhado.

Na análise das representações figurativas do MA, os alunos apresentam uma

concepção fora do esperado. Cerca de 70% da turma representou o MA a partir da

concepção naturalista: um lugar natural, sem a presença humana, apenas com plantas e

animais selvagens (figuras 37 e 38).


59



Figura 37. Representação naturalista do aluno Leandro – 7º ano (Fundamental II)

Figura 38. Representação naturalista da aluna Katielly – 7º ano (Fundamental II)


60



Apenas dois alunos, que correspondem a 10% da amostra, conseguiram

estabelecer o juízo de que o MA é o lugar onde vivemos e convivemos com outros seres

vivos e os elementos naturais (figura 39). Os desenhos apresentaram representações

sociais e ambientais (edificações, seres vivos, homens, elementos naturais, fatores

atmosféricos, relações humanas).

Figura 39. Representação globalizante do aluno Marcelo– 7º ano (Fundamental II)


61



Figura 40. Representação globalizante e preservacionista da aluna Milene– 7º ano

(Fundamental II)

As cerâmicas, como ilustrado na figura 40, são vistas como incomodo

ambiental pelos moradores do município de Ourinhos, devido a fuligem liberada pelas

chaminés junto com a fumaça, causando problemas de saúde e também transtorno as

donas de casa. A presença desse elemento na representação da aluna pode levar a

dupla percepção: globalizante (espaço onde ocorre a interação do homem com a

natureza) e preservacionista (lugar que necessita da preservação humana).

Apenas um aluno, possui uma visão puramente preservacionista e três

apresentam a concepção antropológica.


62



Figura 41. Representação preservacionista da aluna Juliana – 7º ano (Fundamental II)

Figura 42. Representação antropológica do aluno Juan – 7º ano (Fundamental II)


63



O gráfico 7 evidencia as nuances perceptivas encontradas no 7º ano:

Gráfico 7. Percepção ambiental do 7º ano a partir das representações.

Já na análise qualitativa, em controvérsia a representação figurativa, as frases

elaboradas por esses alunos para explicarem o que era o MA surpreende novamente, pois

ao contrário da predominância do pensamento naturalista na representação figurativa, agora

se verifica um possível equilíbrio entre as concepções naturalista (7 frases), preservacionista

(6 frases) e globalizante (6 frases). Constatadas nas seguintes colocações:

Concepções naturalistas:

-“É um lugar com muitas árvores e ambientes naturais” (Ruan, 12

anos);

-“É um lugar que tem árvores, sol, mato, animais, uma paisagem

como um sítio e como as árvores” (Leandro, 13 anos);

-“São animais e plantas juntos” (Lucas, 12 anos);

-“Meio Ambiente é um lugar onde possui elementos da natureza”

(Raíssa, 12 anos)


64



Concepções preservacionistas:

-“Meio Ambiente para mim é não poluir a cidade, se nós poluirmos a

cidade, nós não estamos cuidando dela então, sempre nós temos

que cuidar dela, não jogar lixo na rua” (Juliana, 13 anos)

-“Meio Ambiente é floresta, árvores, plantas, animais, água e o meio

ambiente pode estar limpo ou poluído” (Paula Fabiana, 12 anos);

-“Um ambiente limpo ou poluído” (Gustavo, 12 anos);

-“Meio Ambiente para mim é um ambiente que não tem poluição e

desmatamento” (Milene, 12 anos).

Concepções globalizantes:

-“O meio ambiente é onde vivemos” (Thiago, 12 anos);

-“Meio Ambiente é o lugar onde a gente ou outro ser vivo vive” (Enzo,

12 anos);

-“É um tipo de sítio na cidade que tem carro e motos e tem muitos

prédios” (Heitor, 12 anos);

-“O Meio Ambiente é onde há vida e onde moramos” (Tânia, 12

anos);

-“Um lugar onde vivemos e ele é muito importante para nós”

(Marcelo, 12 anos).

Na análise da capacidade de sintetizar o conhecimento em uma palavra

novamente a turma surpreende. As palavras que utilizaram foram (tabela 4):


65





Natureza 16

Hábitat 1

Ambiente 2

Vida 2

TOTAL 21

A turma em questão demonstrou um resultado inesperado, já que de todas as

amostras, esta foi à única que recebeu preparação teórica e prática sobre o conceito do MA.

A maior parte da sala encontra-se na fase naturalista, compreendem o MA como parte da

natureza, mas na análise do conceito de natureza e meio ambiente cerca de 90% da turma

compreende a interação do MA e da natureza como uma relação mútua.

Portanto, verifico que a sala recebeu os conceitos no inicio do ano, e estes

conceitos estão em desenvolvimento cognitivo em seus pensamentos. A demanda de

informações provocou o desordenamento das ideias, o que resultou na formação de

diferentes percepções em diferentes análises. Alguns já compreendem o MA em seu

aspecto social e preservacionista, porém é preciso repensar em outras formas de

abordagem para finalizar a construção do conceito abordado.

Na análise da representação figurativa do MA no 8º ano surgem diferentes

percepções, mas o que difere essa amostra das demais é a diminuição da percepção

naturalista em comparação com as demais formas de percepções estabelecidas (gráfico 8).

Gráfico 8. Representações do 8º de acordo com o parâmetro de classificação


66



A percepção naturalista dos alunos deste grupo (figuras 43, 44 e 45)

representaram os mesmos elementos figurativos das outras turmas (elementos naturais,

flora e fauna). Ao verificar as justificativas do questionário pude constatar que o MA é algo

que se encontra distante fisicamente deles, materializado em suas concepções como

florestas e campos, onde vivem vários animais e dali retiram recursos para se manterem

vivos. Fato que podemos contatar nas seguintes frases e desenhos produzidos:

Figura 43. Representação naturalista do aluno Kaique – 8º ano (Fundamental II)

-“É um lugar livre em total silêncio, muita árvore” (NI, 13 anos)


67



Figura 44. Representação naturalista do Renan – 8º ano (Fundamental II)

-“Florestas árvores, animais, enfim, tudo o que faz parte da natureza”

(NI, 13 anos);

Figura 45. Representação naturalista do Layson – 8º ano (Fundamental II)


68



-“O meio ambiente é um lugar onde tem muitas árvores” (NI, 14

anos);

-“Meio ambiente é o relacionamento de plantas, animais, etc. Tudo

aquilo que tem vida” (NI, 13 anos).

Essas falas demonstram um tipo de percepção muito específica do MA. Esses

alunos não conseguem percebê-lo como algo que faz parte de suas vidas. Nesse caso, é

preciso trabalhar a EA de forma diferente da utilizada até então, já que, este tipo de

representação pode indicar uma postura excludente mediante os problemas ambientais, o

que pode conduzir esses alunos a posições pouco participativa e descompromissada com o

seu entorno.

Em contrapartida, 26% das representações (desenho/escrita) apresentou uma

percepção preservacionista do ambiente, como demonstra as figuras 46, 47.e 48.

Figura 46. Representação conservacionista da aluna Ana Beatriz – 8º ano (Fundamental II)


69



Figura 47. Representação conservacionista do aluno Antônio– 8º ano (Fundamental II)

O que considero uma forma de progresso do pensamento naturalista, já que

ambos possuem os elementos naturais como base de suas representações, mas a visão

conservacionista inclui elementos que representam o cuidado e a manutenção do ambiente.

As frases classificadas com teor conservacionista apresentam palavras-chaves como: lugar,

vida, conservação, valorização, poluição, desmatamento, limpeza, cuidado e problemas.

Os meios de comunicação são também responsáveis pela propagação de

informações sobre a problemática ambiental e consequentemente tornam-se um fator

limitante para uma visão global do meio ambiente. Entretanto, a mídia não é a única

influenciadora da opinião popular, principalmente quando nos referimos a uma sociedade

desigual e com difícil acesso a educação, saúde e moradia.

Diferente da percepção apresentada no 7º ano, o aluno possui o sentimento de

responsabilidade, o que promove a conscientização para a construção do sujeito social e

ecológico assim como citado por Carvalho (2004) em sua obra que fala sobre a “invenção

do sujeito ecológico”, terminologia oferecida para designar a formação e a preparação do

educador ambiental a partir dos princípios e objetivos almejados pela EA no Brasil. Definido

como:


70



(...) pode-se definir o sujeito ecológico como um projeto identitário, apoiado em uma matriz de traços e tendências supostamente capazes de traduzir os ideais do campo. Neste sentido, enquanto uma identidade narrativa ambientalmente orientada, o sujeito ecológico seria aquele tipo ideal capaz de encarnar os dilemas societários, éticos e estéticos configurados pela crise societária em sua tradução contracultural; tributário de um projeto de sociedade socialmente emancipada e ambientalmente sustentável (CARVALHO, 2004).

Apesar da colocação acima, a intenção ao citar o “sujeito ecológico” de Carvalho

(2004), assemelha-se apenas na identidade societária do sujeito, que é capaz de se

posicionar mediante problemas ambientais e agir em busca do equilíbrio social e ambiental.

Figura 48. Representação preservacionista da aluna Vanessa – 8º ano (Fundamental II)

Os alunos que demonstraram o MA como um espaço entre as relações da

sociedade humana e da natureza, distinguiram a pesquisa com a predominância das falas

globalizantes. Cerca de 50% da turma compreende o MA como o lugar das relações sociais,

e o representaram com elementos artificiais e naturais (figuras 49 e 50). Essa forma de

percepção é extremamente importante na construção do sujeito ecológico e social.


71



Figura 49. Representação globalizante da aluna Inaê – 8º ano (Fundamental II)

Figura 50. Representação globalizante da aluna Evilla– 8º ano (Fundamental II)

Aqui o grupo tem o completo pertencimento do MA, perdendo totalmente a

distanciamento físico que existe nas outras concepções e demonstra definitivamente a


72



superação de suas ideias e percepções, conforme é explicitado nas figuras 51, 52 e 53 e

nas falas abaixo:

- “Meio ambiente é onde vivemos (...) é o espaço de convivência com

outros seres” (NI, 13 anos);

- “Que é um lugar onde não há diferença entre árvores, pássaros,

pessoas, todas são tratadas com igualdade” (NI, 13 anos);

- “É o meio em que vivemos (...) é tudo que está ao nosso redor,

árvores, casas, etc” (NI, 13 anos)

- “Um meio onde raças e tipos diferentes de pessoas vivem, dividindo

o mesmo espaço como num formigueiro”. (NI, 13 anos).

Figura 51. Representação globalizante do Elias – 8º ano (Fundamental II)


73



Figura 52. Representação globalizante do aluno Yael – 8º ano (Fundamental II)

Figura 53. Representação globalizante da aluna Adriane – 8º ano (Fundamental II)

De acordo com Sorrentino (1998), um dos objetivos da EA nas escolas é

construir saberes que promovam o desenvolvimento de sujeitos críticos às questões


74



ambientais, ao mesmo tempo em que busque o resgate de valores e comportamentos

humanos, que prezem o bem-estar social e consequentemente o bem-estar ambiental.

Essas percepções nos levam a perceber que o pensamento globalizante parte

do ponto de vista social, a partir das vivências ambientais destes alunos. O modo como

compreendem e interpretam o MA. Apenas um aluno possui uma percepção generalista

Houve apenas uma representação antropológica. No desenho ele apresenta os

elementos essenciais para ser classificado desta forma. Todas as figuras representam o MA

como um local preservado, limpo e principalmente, para o lazer. Nota-se a presença de

humanos se divertindo, cesta de piquenique, árvores e campo de futebol (figura 54).

Figura 54. Representação antropológica do aluno Higor – 8º ano (Fundamental II)

Na atividade de síntese do conhecimento do MA, os alunos utilizaram as

seguintes palavras (tabela 5):


75





Convivência 1

Bem-estar 1

Cultura 1

Preservação 2

Sustentabilidade 1

Reciclagem 3

Tudo 2

Vida 1

Mundo 1

Natureza 5

Ecossistema 1

Floresta 2

TOTAL 21

Através das palavras-chaves, os alunos foram agrupados de acordo com a

classificação das percepções que foram estabelecidas. Assim, surgiram quatro grupos, um

com ideias preservacionistas, formado a partir das palavras – preservação, sustentabilidade

e reciclagem – totalizando seis alunos. Um grupo com percepção naturalista formado com

oito alunos que apresentaram as palavras: natureza, ecossistema e floresta. O terceiro

grupo foi agregado a partir das palavras convivência, bem-estar e cultura, constituindo a

visão globalizante, com apenas três alunos. E por fim, um grupo com percepções

generalistas, formado por quatro alunos, a partir das palavras “tudo, vida e mundo”.

Esses alunos tiveram um tempo para discutir o que os levava a considerar o MA

a partir da palavra que utilizaram para sintetizar seu conhecimento, em vista dessa

discussão, no final cada grupo expôs sua conclusão para os demais alunos. Resultando nas

seguintes colocações:

Grupo conservacionista:

“Preservação significa preservar a natureza, ou seja, transformando

todo o lixo humano em materiais recicláveis, e com isso, diminuindo


76



a poluição para ajudar a tornar o mundo e o ambiente um lugar ainda

melhor”.

Essa percepção conservacionista seria promovida pelo próprio sistema

educacional. Já que a proteção ambiental, a preservação e a conservação do ambiente são

parâmetros que fazem parte da cartilha educacional do Ministério da Educação e Cultura

(MEC, 1996). Ver o ambiente como um lugar a ser preservado é parte das intenções do

sistema de ensino, que objetiva promover indivíduos participativos e preocupados com o

patrimônio natural e cultural existente.

Grupo naturalista:

“A natureza é um meio ambiente, porque nela contém as árvores, as

plantas, os animais, etc. (...) é um meio onde a gente depende dele

para sobreviver. Sem a natureza nada iria ser como é, pois o

oxigênio vem das árvores, flores e se destruirmos, destruiremos

nossas próprias vidas.”

A conclusão do grupo está entre a percepção naturalista e a preservacionista,

porém, deve-se perceber que apesar de fazerem menção da importância dos ciclos naturais

de alguns elementos químicos, como o caso do gás oxigênio para a sobrevivência de sua

espécie, não deixam clara a participação humana na preservação deste recurso. A visão do

grupo, apesar de variável, nos mostra sua essência naturalista ao argumentar elementos

“naturais” da flora e da fauna como principais constituintes deste sistema.

Grupo globalizante:

“O meio ambiente é um lugar onde as pessoas que tem a mesma

cultura vivem em boa convivência e acreditam em um bem estar

comum”.

Esses alunos tem uma percepção social bem elaborada do MA. Acreditam que a

harmonia entre os seres humanos é um requisito para o equilíbrio ambiental. Apesar de não

saberem expressar corretamente seus conceitos, conseguiram transmitir a ideia de


77



pertencimento e inclusão do ser humano no ambiente e este como agente de transformação

do mundo que vive.

Grupo generalista:

“Todos os lugares existem seres vivos, cada um desses seres vivos

é específico para o lugar que ele habita”.

O grupo demonstra a partir da conclusão elaborada que o MA é algo global, está

em todos os lugares e se caracteriza como o hábitat dos seres vivos.

A partir do levantamento sobre a reflexão da percepção dos alunos, sobre quais

elementos fazem parte do MA, fez-se uma listagem e o agrupamento das ideias dos

problemas identificados entre as três turmas analisadas, assim como demonstra no gráfico

9.

Grafíco 9. Percepção do elementos integrantes do MA na visão do alunos do 6º, 7º e 8º ano.

A partir destes resultados podemos verificar que mesmo no ciclo II do

Fundamental as crianças e adolescentes ainda compreendem o MA e a natureza como o

mesmo elemento. Entretanto, podemos verificar a presença de outros elementos que no

ciclo I não foram identificados, como mostra o gráfico 4. Apesar da predominância dos

elementos naturais nas respostas, a frequência da percepção de outros elementos


78



relacionados a sociedade humana como representado pelas palavras “trabalho, saúde,

escola, sociedade, família, vizinhos, seres humanos e cultura” aumentam, dando a entender

que o adolescente percebe o ambiente em seu aspecto social, mesmo que ainda esteja

vinculado a percepção naturalista.

O gráfico 10 demonstra a percepção dos alunos em relação aos conceitos

“natureza” e “meio ambiente”.

Grafíco 10. Percepção Relação do conceito de Meio Ambiente e Natureza

Em comparação ao gráfico 5 resultado do ciclo I, verificamos uma inversão da

percepção entre as amostras analisadas. O gráfico 10, evidencia a compreensão do MA e

da natureza como elementos que dependem um do outro para a sua existência, ou seja,

sem a natureza não há MA e sem o MA não haverá natureza. Apesar de ser um pouco

confuso este raciocínio, o aluno comprende a relação existente entre o lugar onde vivemos e

nos relacionamos com fatores abióticos e bióticos. Já no ciclo I, o maior indice de respostas

foi a interpretação dos dois conceitos como o mesmo elemento, o que demonstra um

percepção apenas naturalista. Nesse caso, o aluno não foi capaz de dissociar seu conceito

estabelecido como natureza daquilo que compreende como o MA, portanto o vê como uma

paisagem selvagem, natural ou até mesmo preservada e com a presença humana.

Na análise da percepção dos problemas existentes no bairro ou na cidade, a

variedade de respostas foi semelhante ao do Ensino Fundamental I, já que os problemas

fazem parte do cotidiano desses adolescentes, portanto, souberam responder com mais


79



propriedade, devido ao sentido de pertencimento que possuem com o lugar onde vivem,

pois convivem diariamente e se incomodam com isso. Os resultados no gráfico 11

demonstram a coleta de dados sobre os “problemas na cidade ou no bairro” detectado pelos

alunos das três séries analisadas.

Gráfico 11. Principais problemas identificados na cidade/bairro – Ensino Fundamental II


80



CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da análise dos resultados obtidos em cada série/ano estudada, foi

possível verificar diferenças na percepção que alunos do ensino regular possuem sobre o

MA. Essas diferenças foram facilmente constatadas a cada ano do desenvolvimento

cognitivo e biológico do indivíduo.

Analisando os resultados provenientes de cada série/ano abordada foi possível

constatar uma forma de progresso na percepção que os alunos possuem do MA, o que não

significa o aperfeiçoamento de suas ideias, mas sim, uma maior abrangência dos juízos

estabelecidos ao longo da maturidade e da apropriação do conhecimento.

Os resultados encontrados através da interpretação e classificação dos

desenhos permitiu verificar que nas primeiras séries/anos analisadas reinou estritamente a

percepção naturalista das crianças. Estas crianças encontram-se na faixa etária de 9 a 11

anos, idade esta, onde a criança está intimamente vinculada a brincadeiras, a imaginação e

a compreensão romântica do lugar onde vive, fator que pode ter influenciado a percepção

destes alunos, uma vez que o imaginário e o real estão intimamente relacionados no

pensamento infantil.

Nas demais séries analisadas notou-se um progresso gradual da percepção do

conceito do MA. Sendo possível constatar que a visão globalizante tomou lentamente o

espaço da percepção naturalista. Mesmo que a porcentagem de alunos desta percepção

ainda seja maior, percebe-se a introdução do homem na paisagem e o pertencimento do

meio onde vive, fato que não pode ser identificado efetivamente nos resultados do ciclo I (3º

ao 5º ano). Deve-se levar em consideração que ambos os ciclos analisados, pertencem a

classes sociais distintas, o que pode ter relevância na percepção destes alunos, uma vez

que, os lugares onde vivem e frequentam influencia diretamente na opinião e na formação

dos conceitos.

Através dos questionários respondidos pelos alunos para analisar quais

elementos figurativos eles consideram parte do MA, verificou-se uma constante básica em

todas as fichas. Todos os alunos, independente do tipo de classificação perceptiva,

assinalaram os itens: plantas, natureza, animais e elementos naturais. Isso indica que a

percepção dos alunos, por mais que ocorram avanços ao longo do seu desenvolvimento e

amadurecimento cognitivo, este utiliza o meio natural como base para as demais formas de

percepção. Esse fator sugere que as demais percepções se constroem a partir da visão

naturalista.


81



Portanto, quando foram questionados se o meio ambiente e a natureza eram o

mesmo elemento, o ciclo I, fase inicial do aprendizado básico, respondeu que ambos os

conceitos eram a mesma “coisa”, ou seja, possui o mesmo valor conceitual. Já os alunos do

ciclo II, fase mais avançada em comparação ao ciclo anterior, percebem a distinção entre os

dois conceitos abordados, compreendendo dessa forma a existência de dois juízos distintos,

porém, em suas percepções, os dois conceitos possuem uma relação intrínseca e

indissociável. Portanto, independente do tipo de percepção que o aluno possui, todos os

juízos estabelecidos estarão vinculadas ao meio natural, mesmo que este seja apenas o

plano de fundo para a confirmação de suas hipóteses conceituais. Contudo, pode-se

constatar que a forma como o indivíduo percebe o meio ambiente está vinculada ao meio

onde vive, a disponibilidade de recursos que possui, a forma como a educação abrange

esse conceito e também, ao seu nível de desenvolvimento cognitivo, social, ambiental e

biológico.

Constata-se também, que o conhecimento que os alunos possuem do meio

ambiente varia de acordo com o grau de instrução cognitiva e a maturidade biológica, o que

Piaget (1978: 1990) considera como fases do desenvolvimento cognitivo, relacionado ao seu

aspecto psicossocial, e este, é oriundo das práticas cotidianas e da própria relação que o

indivíduo possui com o seu meio. Entretanto, percebe-se que a prática educativa têm

instaurado novos conceitos durante o aprendizado destes alunos, e isso têm emergido de

forma positiva no progresso da percepção do meio ambiente.

As escolas nesta perspectiva atuam como importantes disseminadores da

consciência de preservação do ambiente, e para tanto, devem assumir o papel na

construção de um modelo de desenvolvimento sustentável para a sociedade, dando a

oportunidade de seus alunos praticarem hábitos saudáveis e conservacionistas dentro de

suas estruturas, para que a partir daí, possam atuar como sujeitos responsáveis e

disseminadores de atitudes ambientalmente corretas, sem desvincular o meio ambiente do

seu aspecto social e cultural.

Portanto, perceber o meio ambiente é uma tarefa indispensável para a

construção de sujeitos críticos e preocupados com as questões que envolvem seu cotidiano.

Por isso, verificar a forma como crianças e adolescentes compreendem o meio ambiente

pode indicar onde ocorrem as falhas e os acertos na formulação da personalidade do

indivíduo. Compreender como os seres humanos intuem o meio onde vivem é uma tarefa

bastante complicada, em vista da própria complexidade humana, porém, sua pesquisa é


82



indispensável para a compreensão do próprio ser e da relação que este possui com o

ambiente.


83



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