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Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino, na Pesquisa e na Extensão – Região Sul

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INTERDISCIPLINARIDADE COMO BASE PARA O FORTALECIMENTO DOS

PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO

Maria Emília Martins da Silva Instituto Federal Catarinense – Câmpus Sombrio – E-mail: [email protected].

Rosângela Borges Pimenta

Universidade Tecnológica Federal do Paraná – E-mail: [email protected]

Eixo temático: Institucionalização da Interdisciplinaridade

1 INTRODUÇÃO

A interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade são vistas pela sociedade científica como um

processo de complementariedade entre disciplinas e áreas do conhecimento, de modo a formar uma “teia”

integradora, buscando romper barreiras na epistemologia clássica, na antropologia e também em outras

ciências, como as ciências fundamentais, descritivas e aplicadas. Sommerman (2006) e Dencker (2002)

explicam que é necessária uma reorganização dos saberes, tendo em vista a evolução educacional da ciência,

pois até a metade do século XX, a hiperespecialização disciplinar era cenário do que os filósofos detinham

como sendo o “ideal”. Entretanto, fatores como a globalização e a tecnologia propiciam uma mudança

emergencial na estrutura das organizações de ensino, sobremaneira buscando vincular o conhecimento à

prática, maior flexibilidade científica e o pluralismo de saberes.

O conhecimento científico advém de uma evolução constante e permanente dos “chamados”

paradigmas, numa espisteme filosófica. A evolução dos paradigmas epistemológicos é proveniente do século

XII, em que predominaram, na elite intelectual ocidental dos últimos séculos, duas epistemologias: o

racionalismo, do século XVII ao século XIX, que privilegiava as verdades da razão, e o empirismo, do

século XIX até os dias de hoje, que destaca a validade dos fatos como ponto de partida do conhecimento

(SOMMERMAN, 2006). O primeiro é entregue ao pensamento, enquanto que o segundo está voltado para a

experiência.

Dentre os diversos paradigmas cunhados pelos pensadores dos séculos passados (XVII, XIX e XX),

Cardoso (2008) expõe que o pensamento positivista regimentou a teoria educacional por muito tempo e,

somente a partir da década de 1970 e após críticas à pedagogia oficial e a política educacional, o

estruturalismo deu início a uma posição central para os estudos dos fenômenos sociais, onde não mais a

parte explicaria o todo (o indivíduo), mas o todo explicaria a parte, numa visão holística do saber

(SIQUEIRA, 2001 apud CARDOSO, 2008). Com este propósito, os intelectuais passaram a compreender


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que os fenômenos sociais não poderiam ser vistos como fatos isolados, mas sim concomitantes com outras

realidades humanas e científicas, além de que, deveriam ser analisados por uma visão de mundo global e de

forma ampliada. Assim, a educação e a pesquisa disciplinares somente se instituíram de fato no século XIX

em decorrência das rupturas epistemológicas e da especialização crescente, devido em grande parte à

Revolução Industrial. Ainda no século XIX, a fragmentação disciplinar é aprofundada, quando Augusto

Comte apoiado na abordagem positivista e na sociedade industrial estabelece uma nova estrutura, que foi

amplamente difundida no mundo Ocidental, organizando-a em Ciências Fundamentais, Ciências Descritivas

e Ciências Aplicadas (SOMMERNAM, 2006).

É, portanto, no campo da pesquisa acadêmica, em meados do século XX, que começaram a aparecer

propostas que buscavam compensar a hiperespecialização disciplinar. A partir da década de 1970 surgem

institutos e núcleos de pesquisas interdisciplinares e a partir das décadas de 1980 e 1990 ocorre um avanço

do conhecimento, com a criação de núcleos transdisciplinares. Esses propunham níveis de cooperação entre

disciplinas, cuja finalidade era a de resolver problemas causados pelo desenvolvimento tecnológico e,

sobretudo, pela ausência de diálogo entre os saberes. Estas propostas foram chamadas de multidisciplinares

e pluridisciplinares e depois de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade (SOMMERMAN, 2006).

No Brasil, o movimento interdisciplinar chega ao final da década de 1960, como um modismo,

conforme explica Fazenda (1994), inspirando as mudanças no campo da educação sem a necessária reflexão

sobre seus princípios e dificuldades de implantação (DENCKER, 2002). Mesmo assim, a

interdisciplinaridade consolida-se no país a partir dos trabalhos de Hilton Japiassu que, em 1976 publica

“Interdisciplinaridade e patologia do saber”, e de Ivani Fazenda, que inicia na década de 1970, seus estudos

sobre interdisciplinaridade (DENCKER, 2002). Para Japiassu (1991, p. 136 apud SOMMERMAN, 2006, p.

30) a interdisciplinaridade satisfaz: Um método de pesquisa e de ensino suscetível de fazer com que duas ou mais disciplinas interajam entre si, esta interação podendo ir da simples comunicação das ideias até a integração mútua dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa.

O objetivo é transformar as fronteiras que barram a geração de novos conhecimentos para a criação,

inovação e consolidação de conhecimentos únicos, sem limitações entre as áreas do saber.

É, portanto, na pós-modernidade que esta nova forma de “educação” concede lugar a paradigmas

obsoletos, dando ênfase a programas, projetos, currículos, pesquisas interdisciplinares, multidisciplinares,

contribuindo, cada vez mais para o avanço da qualidade na educação superior e seus diversos atributos nas

áreas do conhecimento. As Universidades dão início a um trabalho árduo focado neste novo modelo de criar

conhecimento, aliando a teoria à prática mercadológica. A interdisciplinaridade coloca em confronto valores


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e conceitos, permitindo o desenvolvimento de uma consciência crítica e incentivando a formulação de

soluções criativas, como indica Barbosa (1978, p. 61): “A função da interdisciplinaridade não é comunicar

ao indivíduo uma visão integrada de todo o conhecimento, mas desenvolver nele um processo de

pensamento que o torne capaz de, a novos objetos de conhecimento, buscar uma nova síntese”.

O ensino superior, em pleno século XXI ainda permanece na busca por uma proposta pedagógica

diferenciada, especialmente para a formação de pessoas de nível superior, como os cursos de pós-graduação

lato sensu e scricto sensu. O desafio deste nível de educação é valorizar a aprendizagem colaborativa e o

trabalho coletivo; a discussão em grupo e a cooperação; a análise e a capacidade de compor e recompor

dados, argumentos e ideias; a integração real de disciplinas num mesmo projeto de pesquisa e, a extensão

aliada à aprendizagem (SILVA, 2006; JAPIASSU, 1981).

Um exemplo bem sucedido sobre a prática da interdisciplinaridade no ensino de pós-graduação no

Brasil é o Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPEGC), criado em 2004

pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com cursos de Mestrado e Doutorado. Nele,

destacam-se as disciplinas oferecidas simultaneamente por professores com formação disciplinar distinta,

atividades interdisciplinares permanentes, envolvendo a participação de docentes e discentes, etc. Cabe

ressaltar que uma das características do PPEGC é a inovação, pois a cada ano são criadas e incorporadas

novas atividades aos cursos, cujo objetivo é o de consolidar o projeto institucional e sua formação no

conhecimento percebido como produto, processo e interações sociais e tecnológicas entre agentes humanos e

tecnológicos.

Com o intuito de exemplificar a institucionalização da interdisciplinaridade na prática, o objetivo do

estudo foi o de apresentar os fundamentos e diretrizes de um programa de pós-graduação que engloba três

áreas de concentração de pesquisa teoricamente distintas, mas cujo objeto de estudo é único e permeia por

todas elas. Além disso, buscou-se apresentar práticas de ensino e aprendizagem que favorecem a prática

interdisciplinar inovadora, a atuação no contexto social e a preservação da visão de totalidade.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A investigação baseou-se no estudo de caso para justificar a escolha do objeto de análise da pesquisa,

que se constitui no PPEGC. Segundo Yin (2005) e Gil (2010), o estudo de caso propicia um delineamento

mais adequado para a investigação de um fenômeno contemporâneo, num contexto real. Ademais, este

método é apropriado quando há no delineamento da pesquisa, ausência de rigor metodológico, dificuldade

de generalizações e a intenção de descrever determinado elemento, considerado pelo pesquisador, como

relevante para a comunidade científica.


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Os métodos de pesquisa bibliográfica e documental foram adotados para a investigação, a partir de

análises de publicações científicas, consultadas em bases de dados eletrônicas; consultas aos arquivos do

PPEGC, com destaque ao Projeto Político Pedagógico, matriz curricular, site oficial do programa e demais

informações consideradas fundamentais para a consolidação do estudo. A coleta e interpretação dos dados

foram realizadas no primeiro semestre do ano de 2013.

3 JUSTIFICATIVA DO EIXO

Na atualidade, torna-se inconcebível sob a ótica da educação contemporânea, abordar um currículo

“fechado e inflexível” sem pensar na importância da sociologia, da antropologia, da administração, para a

formação completa do indivíduo. Assim, a institucionalização da interdisciplinaridade insere-se na

educação, como um paradigma inovador na busca do conhecimento aberto, dando origem a projetos e

propostas interdisciplinares nas universidades, não mais fragmentadas, mas sim correlativas, visando

adequar o aluno ao universo do conhecimento complexo.

O Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal

de Santa Catarina apresenta-se como um exemplo positivo da formação curricular inter e multidisciplinar

nos cursos de mestrado e doutorado, frente à concepção de cursos semelhantes, mas ainda atrasados sob esta

ótica. Na concepção do PPEGC, as áreas de Gestão do Conhecimento e Engenharia de Sistemas Inteligentes

ou Sistemas Especialistas foram definidas com o objetivo de compor uma área diferenciada, aliando ciência,

tecnologia e inovação. Seu principal objetivo é a formação de pessoas em nível “stricto sensu”, como

docentes, pesquisadores e profissionais, para que atuem no ensino, na pesquisa e no desenvolvimento em

codificação, gestão e disseminação dos conhecimentos (explícitos e tácitos) em organizações públicas e

privadas, e também na sociedade (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, 2012). O

programa foi reconhecido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em

08 de junho de 2004, na área de concentração multidisciplinar, sendo que seu planejamento pedagógico

compõe as áreas de Mídia e Conhecimento, Inteligência Aplicada, Gestão Ambiental, Empreendedorismo e

Gestão de Negócios, com muitas outras disciplinas presentes no currículo. As áreas de concentração, linhas

de pesquisa e perfil do egresso são apresentados no quadro1:


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Quadro 1 – Áreas de concentração, linhas de pesquisa e perfil do egresso. ÁREA DE

CONCENTRAÇÃO LINHA DE PESQUISA PERFIL DO EGRESSO

Gestão do Conhecimento (GC)

Teoria e Prática em Gestão do Conhecimento Gestão do Conhecimento da

Sustentabilidade Gestão do Conhecimento,

Empreendedorismo e Inovação Tecnológica

Profissionais e pesquisadores responsáveis pela utilização do conhecimento como fator de produção estratégico no gerenciamento de negócios relacionados à economia baseada no conhecimento.

Engenharia do Conhecimento (EC)

Teoria e Prática em Engenharia do Conhecimento Engenharia do Conhecimento

aplicada às Organizações Engenharia do Conhecimento

aplicada ao Governo Eletrônico

Pesquisadores e profissionais responsáveis pela codificação de conhecimento organizacional.

Mídia e Conhecimento (MC)

Teoria e Prática em Mídia e Conhecimento Mídia e Disseminação do

Conhecimento Mídia e Conhecimento na

Educação

Profissionais e pesquisadores responsáveis pela geração e disseminação do conhecimento nas organizações e na sociedade em geral.

Fonte: Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento, 2013.

A matriz curricular do PPEGC está pautada na Inter e na Multidisciplinaridade em todas as esferas,

desde as disciplinas obrigatórias que são comuns às três áreas de concentração do programa, até as

disciplinas eletivas. Uma característica peculiar da formação curricular do programa é a possibilidade de o

acadêmico cursar disciplinas de outra área de concentração, tanto do PPEGC, como de outros Programas de

Mestrado e Doutorado da mesma Instituição ou ainda de outras. Atualmente o PPEGC oferece aos

acadêmicos um quadro de 44 disciplinas, sendo 7 delas comum às três áreas de pesquisa do programa e,

deste quantitativo 1 disciplina obrigatória para todos os alunos. Da área de Engenharia e Gestão do

Conhecimento são 12 disciplinas específicas e eletivas, da área de Gestão do Conhecimento são 17

disciplinas específicas e eletivas e, da área de Mídia e Conhecimento são 8 disciplinas específicas e eletivas,

tendo em vista que a nomenclatura “conhecimento” encontra-se presente em grande parte das disciplinas. O

quadro 2 demonstra o hall de disciplinas do PPEGC e sua característica interdisciplinar.


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Quadro 2 – Disciplinas do PPEGC.

Fonte: Adaptado de Projeto Político Pedagógico do PPEGC, 2013.

Cardoso (2008) explica que a prática interdisciplinar no ensino pressupõe a integração e o

engajamento dos educadores, num trabalho conjunto de integração das disciplinas do currículo com a

realidade do mercado. Esta reflexão fortalece ainda mais a concepção do PPEGC, pois seu quadro de

docentes é formado por pesquisadores com as mais diversas formações, a exemplo: administradores,

engenheiros, psicólogos, biólogos, bibliotecários, linguistas, matemáticos, físicos, economistas, etc.; que

exercem a função de docentes, de consultores e de pesquisadores junto aos laboratórios de ensino, pesquisa e

desenvolvimento. A todo o momento a equipe de docentes envolve-se com empresas e organizações do


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mercado, passando a contribuir com a sociedade, pelo conhecimento e pelo engajamento dos alunos aos

projetos de consultoria. É o saber diferenciado, colocado na prática, refletindo o “saber fazer” e o “aprender

fazendo”.

Como todo e qualquer projeto, uma das dificuldades encontradas pelos docentes é associar a temática

da pesquisa da Tese ou da Dissertação ao objeto de estudo do programa, que é o conhecimento, dada a

amplitude de áreas do saber no desenvolvimento de projetos, a exemplo: turismo, indústria, pequenas,

médias e grandes empresas, história e patrimônio, educação a distância, meio ambiente e sustentabilidade,

entre outras.

Outro projeto inovador criado pelo PPEGC denomina-se “Escola nas nuvens”, onde se buscou

integrar as áreas de engenharia, gestão e mídia do conhecimento na aquisição, codificação, armazenamento,

processamento e disseminação do conhecimento. As “nuvens” significam a possibilidade do acesso ao

conhecimento de todo e qualquer lugar, onde mediado por um canal de comunicação e conectado a internet,

é possível recuperar informação e conhecimento por meio das mídias eletrônicas e inteligentes. A figura 1

ilustra as “nuvens” de conhecimento disponíveis ao indivíduo:

Figura 1 – Nuvens de conhecimento.

Fonte: Projeto Político Pedagógico, 2013.


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Pombo (2008), ao abordar o conceito da interdisciplinaridade no ensino, o retrata sob muitos

“contextos”. O primeiro deles é denominado de contexto epistemológico, relativo às práticas de

transferência de conhecimentos entre disciplinas e seus pares, que por definição pode ser equiparada ao

processo de ensino e aprendizagem nos cursos de pós-graduação. O segundo é o contexto pedagógico,

formado pela conjunção das práticas escolares, a forma de transferência de conhecimento entre professores e

alunos, os métodos de trabalho, as novas estruturas organizativas, as quais estão inseridas na “gestão do

ensino”. Um terceiro contexto é o mediático, resultado da reunião de várias pessoas em torno de uma

mesma questão, criando automaticamente um real confronto de perspectivas, ideias, valores e percepções,

uma discussão mais rica, mais interdisciplinar. O quarto é o contexto empresarial e tecnológico, voltado à

gestão de empresas e de toda e qualquer organização, onde se tende cada vez mais a reunir equipes

interdisciplinares para trabalhar na concepção, planificação e produção dos bens, serviços e demais

processos. No intuito de estabelecer uma relação entre a teoria de Pombo (2008) e a realidade apresentada

pelo objeto de estudo, o quadro 3 exemplifica os contextos interdisciplinares identificados no PPEGC:

Quadro 3 – Atividades interdisciplinares e sua relação com os contextos de Pombo (2002).

CONTEXTO REALIDADE DO PPEGC Contexto Epistemológico Está apoiado nas dimensões:

1. Cognitiva: conhecimentos, aprendizagem, linguagem, raciocínio, memória, percepção, pensamento, imagem que o aluno tem do contexto;

2. Afetivo: autoimagem, engajamento, integração, investimento motivacional e afetivo na ação;

3. Social: a experiência do indivíduo em obter seu autodirecionamento e estabelecer uma integração com o ambiente ou o objeto de conhecimento;

4. Cultural: organização cultural do contexto; 5. Praxeológica: parte visível das competências, o

desenvolvimento que é o objeto da avaliação social. Contexto Pedagógico 1. Ambiente virtual de aprendizagem: baseado na

WEB 3.0 em todas as disciplinas do programa (referências bibliográficas, textos para leitura obrigatória, casos, ambiente para discussão entre alunos e professores);

2. Atividades acadêmicas: Atividades de Pesquisa Programada (APP); Participação em Projeto de Pesquisa (PPP); Tutoria de Docência; Estágio Docência.

3. Atividades interdisciplinares: Seminário de Pesquisa Contexto Mediático 1. Atividades interdisciplinares: Seminário de Pesquisa

2. Painel Científico


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3. Laboratório de Ensino a Distância (LED) Contexto Empresarial e Tecnológico 1. Projetos de Pesquisa, Consultoria

2. Laboratório de Ensino a Distância (LED) 3. Laboratórios (outros) 4. Intercâmbios com Universidades no exterior

Fonte: Autores, 2013.

É visto a importância da correlação das atividades acadêmicas com as inúmeras possibilidades de

intercâmbio cultural, social, tecnológico e científico, as quais são presentes e ativas no PPEGC. Dencker

(2002, p. 72) diz que “A origem da proposta interdisciplinar coloca-se no contexto da pós-modernidade,

respondendo à necessidade de superação dos entraves causados pelo paradigma de fragmentação disciplinar

atribuído ao racionalismo.”. Refletindo sob o contexto histórico das correntes filosóficas, percebe-se a

necessidade iminente da transformação da educação, seja ela básica, fundamental ou superior. É preciso

formar cidadãos críticos, com uma visão de mundo aberta, treinando habilidades criativas, haja vista a

concorrência gerada pela globalização na sociedade atual.

O pensamento dos filósofos dos séculos XVI, XVII e XIX deixou clara a naturalidade da evolução

científica e tecnológica da sociedade como um todo, pois se sabe através da história que a especialização por

áreas específicas era requerida pelos profissionais e pelas Universidades para a atuação das indústrias do

século XIII, sobretudo a partir da Revolução Industrial que trouxe uma tecnologia incorporada que buscava

por conhecimento apurado e detalhado. Atualmente, em pleno século XXI sabe-se que a hiperespecialização

é vista pela sociedade (Universidades e Organizações Produtivas) como uma inflexibilização do saber, pois

questões como “multifuncionalidade”, “ currículo integrador”, “melhores práticas”, “aprendizagem

colaborativa” denotam a busca frequente e permanente pela inter e multidisciplinaridade, mais ainda pela

interdisciplinaridade, já que a integração dessas deve se dar de forma convergente, reunindo profissionais

capacitados de formações distintas. É o momento de enaltecer a inovação e romper barreiras históricas,

muitas vezes incorporadas em diversas empresas e Universidades brasileiras e estrangeiras até os dias atuais.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Verifica-se uma evolução significativa nas ciências sociais, especialmente na Educação, pois a rígida

especialização perdeu espaço para práticas inovadoras de correlação de áreas de conhecimento, propiciando

uma atualização na educação, e por consequência, na sociedade e nas empresas, num efeito multipicador de

ideais.

Corroborando Sommerman (2006), Barbosa (1978) e Dencker (2002), percebe-se uma evolução

alcançada pela ciência quando esta deixa a unificação de disciplinas, conhecimentos ou paradigmas para


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reunir novos saberes, a partir dos já existentes, favorecendo a qualidade requerida nas pesquisas científicas,

nos currículos dos cursos de pós-graduação e, sobretudo em projetos, que necessariamente pressupõe uma

equipe inter e multidisciplinar para um bom planejamento, execução e gestão.

O PPEGC torna-se um exemplo de Educação Superior Multidisciplinar, onde a cada ano sua equipe

de planejamento estratégico cria e ordena novas atividades de pesquisa visando o olhar múltiplo dos alunos e

também da sociedade. Dificuldades são existentes, porém, elas devem exercer o papel de solucionadoras no

objetivo da melhoria contínua.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, I. A educação na perspectiva construtivista: reflexões de uma equipe interdisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1978. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR (CAPES). Cursos recomendados e reconhecidos. Disponível em: < http://capes.gov.br/cursos-recomendados> Acesso em 14 maio 2012. CARDOSO, Fernanda Serpa et al. Interdisciplinaridade: fatos a considerar. R. B. E. C. T. v.1, n. 1, jan/abr. 2008. DENCKER, A. F. M. Pesquisa e interdisciplinaridade no ensino superior: uma experiência no curso de turismo. São Paulo: Aleph, 2002. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2010. JAPIASSU, H. Questões epistemológicas. São Paulo: Imago, 1981. POMBO, O. Epistemologia da interdisciplinaridade. Revista do Centro de Educação e Letras. Unioeste, Foz do Iguaçu, v. 10 - nº 1 - p. 9-40, 2008. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Projeto Político Pedagógico. Florianópolis, UFSC, 2012. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Disciplinas. Disponível em: http://www.egc.ufsc.br/index.php/pt/egc/pos-graduacao/disciplinas/ementas. Acesso em 24 set. 2013. SILVA, M. E. M. da. Projetos interdisciplinares como uma proposta pedagógica: caso do Curso de Turismo e Hotelaria da UNIVALI. Turismo: visão e ação, v. 8, n.2, p. 331 - 340 maio /ago. 2006. SOMMERMAN, A. Inter ou transdisciplinaridade? São Paulo: Ed. Paulus. 2006, p. 9-66. YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3.ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

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