inclusao digital

5/12/2018 Inclusao Digital - slidepdf.com

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K arina Marcon (Org.)

ex periências, desafios eperspecti v asInclusão digital

A driano Canabarro Teixeira



Inclusão digitalexperiências, desafose perspectivas



UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

Rui Getúlio Soares Reitor

Eliane Lucia Colussi Vice-Reitora de Graduação

Hugo Tourinho Filho Vice-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação

Adil de Oliveira Pacheco Vice-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários

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Graciela René Ormezzano Luis Felipe Jochins Schneider

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Zacarias M. Chamberlain Pravia

®



Universidade de Passo Fundo2009

Inclusão digitalexperiências, desafos

e perspectivas

Adriano Canabarro Teixeira

Karina Marcon

(Org.)



Copyright © Editora Universitária

Maria Emilse Lucatelli Editoria de Texto

Sabino Gallon Revisão de Emendas

Sirlete Regina da Silva Projeto Gráfico e Diagramação

Este livro no todo ou em parte, conforme determinação legal, não pode ser reproduzi-do por qualquer meio sem autorização expressa e por escrito do autor ou da editora.A exatidão das informações e dos conceitos e opiniões emitidos, bem como as ima-gens, tabelas, quadros e figuras, são de exclusiva responsabilidade dos autores.

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das Editoras Universitárias

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Sumário

Apresentação ......................................................................................................7

A indissociabilidade entre inclusão digital e sotware livre nasociedade contemporânea: a experiência do Mutirão pela

Inclusão Digital................................................................................................15Adriano Canabarro Teixeira

Aline de Campos

Um processo de inclusão digital na hipermodernidade ..................33Elisângela de Fátima Fernandes de Mello


Ofcinas de Inormática e Cidadania: em busca de um modelode inclusão digital baseado no protagonismo ....................................54

Elisângela de Fátima Fernandes de Mello Adriano Canabarro Teixeira

Kit Escola Livre – a ormação de uma nova geração pelaliberdade consciente .....................................................................................73

Amilton Martins

Vitor Malaggi

Juliano Tonezer da Silva

Uma alternativa de baixo custo para implementação detelecentros em escolas públicas utilizando o GNU/Linux e atecnologia Linux Terminal Server Project .............................................. 86

Vitor Malaggi

Gildomar Borges Severo


Amilton Rodrigo de Quadros Martins

Kelix – uma alternativa Linux como base tecnológica paralaboratórios educacionais ...........................................................................94

Marco Antônio Sandini Trentin

Adriano Canabarro Teixeira Amilton Martins

Marcos José Brusso



Inclusão digital: experiências, desafos e perspectivas8

Informática educativa como espaço de inclusão digital: relatos daexperiência da rede municipal de ensino de Passo Fundo - RS .......111

Karina Marcon Adriano Canabarro Teixeira


Inclusão digital e meio ambiente: construindo cidadania econsciência ecológica na sociedade contemporânea ....................131

Silviani Teixeira Poma


CriAtivo: um ambiente hipermídia de autoria colaborativa .........138Aline de Campos


Medindo a interatividade em um ambiente de autoriahipermídia: qualifcando processos de inclusão digital .................158

Suellen Spinello Adriano Canabarro Teixeira

As potencialidades de processos de autoria colaborativa naormação escolar dos indivíduos: aproundando uma acetado conceito de inclusão digital ...............................................................178

Andressa Foresti Adriano Canabarro Teixeira

Mouse para portador de defciência ísica severa ............................194Itamir Agostinho Sartori

Adriano Canabarro Teixeira Roberto dos Santos Rabello

Repositório de objetos de aprendizagem Kelix: umamaterialização da cibercultura ................................................................206

Jonas Machado Brunetto Adriano Canabarro Teixeira

Ana Carolina Bertoletti De Marchi Acessibilidade no Kelix: possibilitando a inclusão digital depessoas com defcit de visão ....................................................................224

Débora Mack Moro Adriano Canabarro Teixeira

Amilton Martins

Inclusão digital: apropriação dos meios e desafosemergentes ....................................................................................................246

Karina Marcon

Repensando a educação a distância na ótica da inclusão digital260Adriano Canabarro Teixeira Karina Marcon

Apresentação dos autores ........................................................................276



Apresentação

Esta obra teve seu início em 6 de junho 1968, quando

foi criada a Universidade de Passo Fundo, uma institui-ção voltada para as demandas sociais e regionais, vocaçãoque legitima muitas das escolhas realizadas e dos enca-minhamentos dados por ela até hoje. Nesses 41 anos, suamarca tem sido, indubitavelmente, o compromisso com odesenvolvimento socioeconômico da região, seja no âmbi-to do ensino, da pesquisa ou da extensão. Essa afirmaçãofica evidente ao se resgatar o papel da UPF na formaçãode profissionais nas mais diversas áreas, a construção doconhecimento em pesquisas científicas e a materializaçãodesses conhecimentos na forma de serviços prestados àcomunidade.

Ao refletir sobre a dimensão comunitária e regional

da Universidade de Passo Fundo, o seu Projeto Pedagógi-co Institucional (PDI) elenca algumas caraterísticas quelegitimam tal condição, dentre as quais a sua origem nacomunidade e a manutenção de estreito vínculo com a so-ciedade por meio de programas de pesquisa, ensino e ex-tensão. (Universidade..., 2006, p. 13). A fim de explicitaros meios para alcançar sua finalidade comunitária e re-

gional, no art. 3 de seu Regimento Geral a UPF propõe-sepromover a divulgação de conhecimentos culturais, cien-tíficos e técnicos e comunicar o saber por meio do ensi-




no, de publicações ou de outras formas de comunicação eintegrar-se na comunidade, oferecendo cursos, serviços eoutras atividades de extensão.

Ao tratar do papel da extensão, o art. 43 da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional aponta comouma das finalidades da educação superior a promoção daextensão, aberta à participação da população, visando àdifusão das conquistas e benefícios resultantes da criaçãocultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas nainstituição. É preciso que se reconheça que a missão dasuniversidades não se consolida apenas pelo tripé ensino,pesquisa e extensão, mas pela articulação entre eles. OPDI da UPF, em consonância com o art. 207 da Consti-tuição Federal, aponta para esta necessária relação nosseguintes termos: “Do ponto de vista do ensino, entende-se que se trata de um processo mediante o qual aconte-

cem a transmissão, a recriação e o acesso a conhecimen-tos produzidos mediante estudos e pesquisa. A pesquisa,por sua vez, diz respeito às práticas que permitem a re-cuperação dos conhecimentos acumulados, visando a suaatualização, reconstrução e avaliação constantes. Quantoà extensão, compreende-se como movimento contínuo erecíproco entre a instituição, os conhecimentos aos quais

se tem acesso e as demandas sociais.” (Universidade...,2006, p. 33).

É possível notar a articulação e a interdependênciaque esses elementos podem assumir. Entretanto, comouniversidade comunitária, os movimentos de aberturada instituição na e para a sociedade revestem-se de espe-

cial importância. Nesse sentido, Panizzi chama a atençãopara o fato de que a universidade deve buscar o maiorrelacionamento “com a sociedade, que deve ser o baliza-



Adriano Canabarro Teixeira, Karina Marcon (Org.) 11

dor e o estímulo a direcionar as atividades da instituiçãoao atendimento das diversas demandas sociais”. (2006,p. 58). As diretrizes de extensão da UPF apontam alguns

desdobramentos dessa relação com a sociedade ao indicarque essa interação direta constitui uma via de mão duplapara a difusão do conhecimento e para a interação com asrealidades e experiências da comunidade, resultando emalternativas que contribuem com a melhoria da qualidadede vida da população e que subsidiam o fazer acadêmicona sua dinâmica de responder às demandas da sociedade,consolidando, assim, o comprometimento da UPF com odesenvolvimento sustentável. (Universidade..., 2008).

Cristóvam Buarque denomina essa vinculação com asociedade de “aliança”, afirmando que a universidade nãopode estar alheia à sociedade civil; ao contrário, “tem dese abrir, apoiar, participar e conviver [...] oferecendo suas

instalações e serviços sem sacrifício de suas atividadesespecíficas”. (1994, p. 119). Assinala ainda que a extensão“é o caminho básico para a universidade descobrir o mun-do e para o mundo descobrir a universidade” e vai alémao alertar que “com o processo democrático, nenhuma ins-tituição sobreviverá sem ter apoio, se não se legitimar.

As principais formas de legitimação da universidade são

o respeito que lhe vem da qualidade de seu produto e aproximidade com a população externa por atividades deextensão”. (p. 137).

Além de representar esse fundamental vínculo coma sociedade, as ações de extensão devem se constituir, aomesmo tempo, em espaços de materialização do conheci-

mento gerado na pesquisa e em campo de construção denovos conhecimentos, estes enriquecidos com significa-ções profundamente enraizadas no ventre da sociedade.




Dessa forma, ao mesmo tempo em que o conhecimentoacadêmico-científico transforma a realidade, por ela écomplexificado e desafiado constantemente, num pode-

roso movimento articulador e propulsor do ensino e dapesquisa.

É desse dinâmico processo articulatório entre ensi-no, pesquisa e extensão que nasce esta obra. Destinadaa reunir o conhecimento científico construído no serviçoprestado à sociedade por intermédio do projeto Mutirãopela Inclusão Digital, que em 2009 completa cinco anosde atendimento à comunidade, reúne artigos científicosque, ao relatarem a trajetória do projeto e seus desdobra-mentos, apresentam o conhecimento construído dentrodas oficinas de informática e cidadania e com a interaçãocom seus usuários.

O primeiro artigo, denominado “A indissociabilidade

entre inclusão digital e software livre na sociedade con-temporânea: a experiência do Mutirão pela Inclusão Di-gital”, além de trazer as bases teóricas que sustentam oconceito de inclusão digital que permeia as ações do pro-

jeto, apresenta sua gênese, sua arquitetura e objetivos e,também, os primeiros movimentos no sentido de assumiro software livre como tecnologia legítima de inclusão.

Por sua vez, o artigo “Um processo de inclusão digitalna hipermodernidade” debruça-se sobre a apresentaçãoe análise de uma oficina na ótica da hipermodernidade,conceito proposto por Lipovetsky (2004). O texto traz odetalhamento e a análise da prática leitora “Dilemas dahipermodernidade”, realizada em 2006 em conjunto com

o Centro de Literatura e Multimeios da UPF. Na mesmalinha, porém com uma perspectiva de análise que pri-vilegia o processo de mudança de postura dos usuários




atendidos, o artigo “Oficinas de informática e cidadania:em busca de um modelo de inclusão digital baseado noprotagonismo” apresenta os desdobramentos das ações

realizadas em uma oficina realizada em 2007.Durante as primeiras oficinas do projeto, conforme re-

latado no primeiro texto desta obra, verificou-se a estreitae necessária relação entre processos de inclusão digital ea utilização de software livre. Daí nasceu um dos primei-ros e importantes desdobramentos do projeto: o desafio dese criar uma alternativa de tecnologia educacional basea-da em plataforma livre, que, inicialmente, deveria supor-tar as atividades realizadas nas oficinas do Mutirão pelaInclusão Digital. Todo o processo está descrito nos artigos“Kit Escola Livre – a formação de uma nova geração pelaliberdade consciente”, “Uma alternativa de baixo custopara implementação de telecentros em escolas públicas

utilizando o GNU/Linux e a tecnologia Linux TerminalServer Projec” e, por fim, “Kelix – uma alternativa Linuxcomo base tecnológica para laboratórios educacionais”.O primeiro retrata questões sociológicas implicadas nautilização de software livre; o segundo traz informaçõesacerca do processo de desenvolvimento da tecnologia, e,como registro, o terceiro, escrito três anos depois, reflete

sobre o amadurecimento da tecnologia.Rapidamente, o conceito de “inclusão digital” assumi-

do pelo Mutirão e pelo Kelix como tecnologia educacionalextrapolou os limites da instituição, consolidando-se comoa solução tecnológica das escolas municipais do municípiode Passo Fundo e de cidades vizinhas. Tal processo está

relatado no artigo “Informática educativa como espaço deinclusão digital: relatos da experiência da rede municipalde ensino de Passo Fundo - RS”.




Outros desdobramentos nascidos dos anseios dosusuários e do contexto onde o Mutirão se inseria tambémrepresentam a (re)construção de conhecimentos acadê-

mico-científicos. No que tange a parcerias desenvolvidas,pode-se destacar a experiência conjunta com a Secretariade Meio Ambiente da cidade de Marau, relatada no artigo“Inclusão digital e meio ambiente: construindo cidadaniae consciência ecológica na sociedade contemporânea”. Me-recem igual destaque, principalmente por representaremo vínculo possível entre ensino e extensão, as tecnologiasdesenvolvidas em trabalhos de conclusão do curso deCiência da Computação com base nos conceitos teóricosbasilares do projeto e nas demandas dos usuários, deta-lhados e analisados nos artigos: “criAtivo: um ambientehipermídia de autoria colaborativa”; “Medindo a intera-tividade em um ambiente de autoria hipermídia: qualifi-

cando processos de inclusão digital”; “As potencialidadesde processos de autoria colaborativa na formação escolardos indivíduos: aprofundando uma faceta do conceito in-clusão digital”; “Mouse para portador de deficiência físicasevera”; “Repositório de objetos de aprendizagem Kelix:uma materialização da cibercultura”; e, por fim, “Aces-sibilidade no Kelix: possibilitando a inclusão digital de

pessoas com deficit de visão”.Por fim, como questionamentos e reflexões essencial-

mente teóricas que nasceram desse profícuo, desafiador edinâmico campo da extensão, os artigos “Inclusão digital:apropriação dos meios e desafios emergentes” e “Repen-sando a educação a distância na ótica da inclusão digital”

trazem inquietações e provocações a todos que acreditamno potencial das tecnologias no processo de emancipaçãosocial dos indivíduos.




Assim, este livro, escrito em mutirão por 36 mãose em diferentes momentos e espaços, como é próprio dadinâmica social contemporânea, representa muito mais

do que um apanhado de artigos científicos; representa oregistro de um complexo, desafiador e profícuo esforço dearticulação do tripé universitário. Somos alunos, profes-sores, colaboradores, graduados, especialistas, mestres edoutores com as mais diversas experiências, com forma-ções distintas, mas complementares, que se sensibilizampelas questões da inclusão e que, sobretudo, identificam,pela leitura do mundo, que a inclusão digital em poucotempo se consolidará como elemento fundamental de in-clusão social. Desejamos que este livro não seja somenteuma comemoração de cinco anos de serviço à comunidade,mas, principalmente, um convite para o estabelecimentode parcerias de trabalho em prol de uma inclusão digital

significativa e efetiva.Boa leitura!

Prof. Dr. Adriano Canabarro Teixeira

Reerências

BUARQUE, Cristovam. A aventura da universidade. São Paulo:Editora da Universidade Estadual Paulista; Rio de Janeiro: Paz eTerra, 1994.

LIPOVETSKY, G. Os tempos hipermodernos. São Paulo: Bacarolla,2004.

PANIZZI, Wrana Maria. Universidade para quê? Porto Alegre: Li-bretos, 2006.

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO. Plano de desenvolvimento

institucional. Passo Fundo: UPF, 2006.



A indissociabilidade entreinclusão digital e sotware livrena sociedade contemporânea:a experiência do Mutirão pela

Inclusão Digital1


Aline de Campos

ResumoNa sociedade contemporânea, profundamente modificada pelo

advento das tecnologias de rede, um processo específico de exclusãotem se apresentado como determinante para a manutenção dos papéissociais, aquele que não inviabiliza o acesso às tais tecnologias, deter-minando diferentes formas de acesso para as diversas camadas so-ciais. Assim, com base nas reflexões deste texto propõe-se a necessáriaampliação do conceito de inclusão digital e se reflete sobre sua indis-

sociável ligação com software livre e a filosofia que o fundamenta, ele-mentos que serviram de base para o relato da experiência do primeirogrupo de alunos no projeto Mutirão pela Inclusão Digital, proposto erealizado pelo curso de Ciência da Computação da Universidade dePasso Fundo, em parceria com o Centro de Referência em Literatura eMultimeios no ano de 2004.

Palavras-chave: Software livre. Inclusão digital. Sociedade contempo-rânea.

1 TEIXEIRA, A. C.; CAMPOS, Aline de. A indissociabilidade entre inclu-são digital e software livre na sociedade contemporânea: a experiênciado mutirão pela inclusão digital. Renote - Revista Novas Tecnologias naEducação, v. 3, n. 2, 2005. p. 6.



A indissociabilidade entre inclusão digital e sotware livre na sociedade...18

Compondo a trama inicial

Antes de relatar a experiência realizada no Mutirão

pela Inclusão Digital e de realizar reflexões acerca destainiciativa, é oportuno que se reconstrua a rede de senti-dos e conceitos com base na qual tal proposta foi delinea-da e que também servirá de base para a compreensãoda dinâmica inerente ao processo e das concepções que opermeiam. Dentre os nós constituintes dessa trama des-

tacam-se:• a necessidade de ampliação do conceito de inclu-são digital e de suas implicações numa socieda-de profundamente modificada pela presença dastecnologias de rede (TRs);

• o fenômeno do software livre como representaçãode um novo paradigma de construção e de difu-

são do conhecimento, especialmente a partir docontexto brasileiro, e como ponto-chave para aconstrução de processos de inclusão digital queconsiderem não somente a utilização desta moda-lidade de software, mas, sobretudo, sua filosofiana dinâmica de valorização cultural e de respeitoaos demais, por meio de experiências de autoriae coautoria.

Conectando alguns nós da rede

Baseadas na lógica das redes, as TRs possuem ca-racterísticas que as diferenciam das tecnologias basea-

das na configuração “um para todos”, na medida em quepossibilitam, e exigem, o estabelecimento de processosde comunicação bidirecional fundados na troca e na co-



Adriano Canabarro Teixeira, Aline de Campos 19

laboração. Tais características subvertem a perspectivade passividade e de reprodução dos massmedia, uma vezque instauram uma organização comunicacional do tipo

“todos para todos”, possibilitando que cada indivíduo sejaum nó ativo da rede de sentidos, requisito básico para quepossa fazer parte daquilo que Lemos caracteriza como “onovo espaço sagrado contemporâneo” (2002, p. 142), o ci-berespaço.

Instituído a partir do anulamento das distâncias pelotempo real consequente das TRs, o ciberespaço constrói-se como o novo local de exercício e desenvolvimento dacidadania na sociedade atual, o qual, com a libertaçãodos limites geográficos e temporais, desvincula presençafísica de presença potencial, ampliando a área de açãodos indivíduos e aproximando, de forma inédita, cultu-ras, costumes e interesses. Referindo-se às modificações

consequentes deste conceito de tempo, Santos afirmaque “autoriza usar o mesmo momento a partir de múlti-plos lugares; e todos os lugares a partir de um só deles”(2004, p. 28), ampliando, dessa forma, o campo de ação ede presença dos indivíduos, que, independentemente deonde estejam fisicamente, vivem uma realidade em queassumem o status de possíveis emissores em estado de

permanente recepção.Dessa forma, essa condição de potencial onipresença

do homem moderno traz em si um elemento a ser consi-derado seriamente: a possibilidade de estabelecimento ede ampliação de relações de dominação e imposição so-ciocultural. Tal perigo é destacado por Serpa ao alertar

que “o novo poder hegemônico [...] utiliza a espacializaçãodo tempo como estrutura de expansão política e ideológi-ca e coloca-se como centro do espaço sincronizado” (2004,




p. 155), o que contraria a dinâmica das redes caracteriza-da pela ausência de um nodo central, “ao mesmo tempo,mantém a inclusão do Outro somente como consumidor”.

Associa-se essa afirmação à detecção de um movi-mento por parte do mercado no sentido de anular as ca-racterísticas reticulares das tecnologias contemporâneasutilizando-as como tecnologias de acesso, não mais comotecnologias comunicacionais, mantendo a tradicional ló-gica broadcast e, dessa forma, reforçando a passividadee manutenção da hegemonia impostas pela condição derecepção.

A inclusão digital e a urgência de (re)signifcação

Feitas essas considerações, é preciso reconhecer anecessidade de reflexões acerca da concepção de inclusão

digital, que, segundo o paradigma das redes, é contrária àideia amplamente difundida de que incluir digitalmenteé possibilitar o acesso às TRs a determinadas camadasda sociedade. Assumindo esse discurso, ignoram-se aspotencialidades altamente revolucionárias e libertadorasdessas tecnologias, que “oferecem a possibilidade de supe-ração do imperativo da tecnologia hegemônica e paralela-

mente admitem a proliferação de novos arranjos, com aretomada da criatividade”. (Santos, 2004, p. 81).

A partir da superação da concepção de inclusão di-gital como acesso, pode-se afirmar que não somente ascamadas já excluídas economicamente necessitam viven-ciar momentos de (re)apropriação crítica das TRs, mas

uma parcela muito maior da sociedade, que, ainda imersaem uma utilização passiva das tecnologias contemporâ-neas, utiliza-as numa perspectiva linear, verticalizada ehierarquizada, segundo uma dinâmica de passividade e




recepção, garantindo, dessa forma, a manutenção da or-ganização social contemporânea essencialmente fundadano consumo e na reprodução.

Tal configuração explicita a complexidade e a im-portância de apropriação das TRs numa perspectiva re-ticular, pois incluir digitalmente deixou de ser uma açãonecessária para minimizar uma situação de seletividadeespecífica, contribuindo para a inclusão social, para as-sumir o papel de elemento fundamental e determinantepara o desenvolvimento humano e social e para a inclusãodos sujeitos como cidadãos. Assim, inclusão digital impli-ca reconhecer-se como nó de uma rede de sentidos supor-tada pelas TRs, numa apropriação crítica, provisória ereflexiva desses fenômenos técnicos, numa dinâmica de(co)autoria, de partilha do conhecimento e de estabeleci-mento de processos colaborativos e comunicacionais, ba-

seados no protagonismo, na valorização da própria cultu-ra, no respeito à diversidade e na criação e manutençãode uma cultura de redes.

O sotware livre como maniestação de inclusão

digital

Nesse contexto, alguns elementos contemporâneossão extremamente significativos e não podem ser igno-rados, visto que expressam de forma profunda e extre-mamente contundente a concepção de inclusão digitalbaseada na horizontalidade, na ação colaborativa e nalivre construção e circulação do conhecimento, como, por

exemplo, o fenômeno do software livre. Mais do que umaalternativa técnica e economicamente viável, o softwarelivre representa uma opção pela criação, pela colaboração




e independência tecnológica e cultural, uma vez que é “ba-seado no princípio do compartilhamento do conhecimen-to e na solidariedade praticada pela inteligência coletiva

conectada na rede mundial de computadores”. (Silveira,2003, p. 36).

Tal entendimento amplia a concepção de opção pelautilização de softwares não proprietários para uma dimen-são de apropriação da filosofia colaborativa, libertadora einclusiva que fundamenta o software livre como elementobase para iniciativas de inclusão. Assim, aponta-se para aincoerência de pensar inclusão digital feita com softwareproprietário e se ampliam a significação e a complexidadedesta ideia ao afirmar que tão importante quanto a utili-zação de software livre nessas iniciativas de inclusão é aapropriação de sua filosofia, baseada na horizontalidadedos processos, no estabelecimento de parcerias criativas

e no reconhecimento do potencial autoral de cada nó darede.

Extremamente significativa, e ampliando ainda maisa íntima ligação entre software livre e iniciativas de in-clusão digital, especialmente no contexto brasileiro, a re-cente opção nacional pela utilização de software livre emtodas as escolas e estabelecimentos públicos também me-

rece destaque como uma política pública que, mais do queefeitos econômicos, pode conduzir a mudanças culturaise ideológicas profundas, contribuindo para o rompimentocom o poder simbólico situado no mercado e que “dester-ritorializa o território nacional, produzindo uma configu-ração de não-lugares”. (Serpa, 2004, p. 147). Entretanto,

antes de tratar da questão em nível nacional é importan-te relatar alguns elementos do pioneirismo do Rio Grandedo Sul na área.




No que se refere às iniciativas gaúchas, pode-se des-tacar a utilização de softwares livres nos serviços de au-toatendimento do Banco do Estado do Rio Grande do Sul

(Banrisul), que remonta ao ano 2000; o Fórum Interna-cional de Software Livre, que teve sua primeira edição nomesmo ano, e o projeto Rede Escolar Livre, que em 2001,mesmo numa perspectiva inicial de inclusão como acesso,

já fazia a opção pela utilização de softwares livres em es-colas estaduais do município de Porto Alegre.

Configurando-se como uma das primeiras migraçõesna área financeira em nível mundial, extremamente sig-nificativo em se tratando de uma área fundamental aomercado e rompendo com a hegemonia do software pro-prietário na área econômica, o Banrisul iniciou em 2000 amigração de seus computadores de autoatendimento parao Sistema Operacional Linux, pelo qual atualmente quase

a totalidade de suas máquinas opera. Segundo informa-ções do Ministério de Ciência e Tecnologia, todos os qua-trocentos servidores do banco estatal gaúcho já operamcom o Linux, assim como três mil das quatro mil estaçõesde trabalho. (Brasil, 2005).

O Fórum Internacional de Software Livre, cuja pri-meira edição remonta também ao ano 2000, é promovido

pelo Projeto Software Livre RS e já realizou seis ediçõesdo evento, conhecido como o maior na área em nível mun-dial e cujo objetivo é disseminar a ideia de utilização edesenvolvimento de software livre, promovendo uma cul-tura baseada em sua filosofia e explicitamente represen-tada no slogan de 2005: “Tecnologia que liberta”.

Dentre os programas de inclusão digital da Prefeitu-ra Municipal de Porto Alegre alguns podem ser tomadoscomo modelo, como o projeto “Informática na educação:




uma rede para inclusão digital”, implantado na rede mu-nicipal de ensino da Prefeitura de Porto Alegre e que ado-ta o software livre. Segundo informações do projeto (Pro-

cempa, 2005), os ambientes informatizados das escolas jáatendem 91,3% dos alunos por meio de um sistema queinterliga 51 redes locais de escolas de variadas regiões dacidade. A rede dispõe de sistema operacional Linux, comStarOffice, correio eletrônico e acesso à internet.

Implantados como parte da política pedagógica, osambientes informatizados são utilizados pelas diversasdisciplinas para desenvolver seus conteúdos. O projeto,premiado nacionalmente, busca “romper a lógica de ex-clusão social, criando meios para apropriação de tecno-logia da informação desde a escola” (2005). As 52 escolasdos níveis fundamental, médio e básico já possuem am-bientes informatizados, e a segunda fase do projeto está

informatizando as quarenta escolas de educação infantilda cidade, restando apenas quatro para a totalização doprojeto de informatização das escolas municipais.

Em nível nacional, é preciso que se destaque a recen-te opção pela utilização do software livre em estabeleci-mentos públicos federais e em escolas, expressa nas Dire-trizes do Comitê Técnico de Implementação de Software

Livre. Dentre essas merecem especial atenção a diretriznúmero 7, que determina a opção por “utilizar o softwarelivre como base dos programas de inclusão digital”; o ob-

jetivo G, que se propõe “disseminar a cultura de SoftwareLivre nas escolas e universidades” e, finalmente, a AçãoPrioritária número 9, que consiste em “desenvolver apli-

cativos direcionados a projetos educacionais e pedagógi-cos”. (ITI, 2005).




Entretanto, apesar de representarem um avanço noque se refere à lógica de consumo imposta pelo mercado,rompendo com a dependência de pacotes fechados e in-

centivando o desenvolvimento nacional, é necessário quese aponte a necessidade de realizar ações no sentido denão somente utilizar e colaborar com o desenvolvimentode softwares livres, mas, principalmente, de assumir suafilosofia como base de ação e de propostas de inclusão, deformação docente e de programas de informática educa-tiva.

Nessa perspectiva, incluir digitalmente é um proces-so, sobretudo, de autoria e colaboração, de emissão de sig-nificados e sentidos, fazendo da rede um ambiente naturalde comunicação, de troca de informações e de construçãodo conhecimento. Portanto, desvincular software livre esua filosofia de ações de inclusão digital representa, além

da incoerência teórico-conceitual já citada, uma ação con-trária à opção nacional potencialmente orientada à cria-ção de uma cultura de colaboração, comunicação, exercí-cio da cidadania e democratização do conhecimento.

Dessa forma, e assumindo a responsabilidade de fo-mentar a inclusão digital numa perspectiva diferente datradicional reprodução e passividade inerente a processos

de treinamento para a utilização de determinados pro-gramas, característica básica das aulas de informática,o Mutirão pela Inclusão Digital sustenta-se nas bases daexperimentação, da criação, da comunicação, da constru-ção e do exercício da cidadania.




A gênese do Mutirão pela Inclusão Digital

Foi nesse contexto que em 2004 o projeto Mutirão

pela Inclusão Digital iniciou suas atividades, aprofun-dando uma parceria já existente entre o curso de Ciênciada Computação e o Centro de Referência em Literatura eMultimeios2 – Mundo da Leitura, ambos da Universidadede Passo Fundo. Salienta-se que, mais do que o estabele-cimento de uma atividade adicional e conjunta, o Mutirão

pela Inclusão Digital representava o necessário e naturalimbricamento das concepções e propostas práticas destesdois grupos, dadas as características e demandas da so-ciedade contemporânea, profundamente modificada pe-las TRs e carente de propostas de inclusão na perspectivadeste texto.

Assim, o objetivo inicial era criar um ambiente no

qual fosse possível incentivar o desenvolvimento de sujeitos habilitados a ser e estar no ciberespaço, tendo comopúblico-alvo alunos de escolas públicas do bairro São José,região onde se localiza o Campus Central da Universida-de de Passo Fundo.

Tal escolha teve por base importantes elementos,como: contemplar a população do referido bairro comoforma de reconhecimento e de comprometimento com odesenvolvimento da região onde a UPF está instalada;facilitar o deslocamento dos alunos até o LaboratórioCentral de Informática da UPF; facilitar o intercâmbiode informações entre a equipe do Mutirão e as escolas en-volvidas.

2 Para mais informações acessar http://inf.upf.br e http://vitoria.upf.br/~leitura/site/ respectivamente.




Esclarecida essa primeira definição, estabeleceu-se anecessidade de definir quais e quantas escolas deveriamfazer parte das atividades a serem realizadas, uma vez

que se previa a criação de duas turmas, com no máximovinte alunos cada. Para esta decisão foram consideradasa estrutura tecnológica da instituição e a disponibilidadede horários da equipe de voluntários do Mutirão, forma-da por professores e alunos do curso de Ciência da Com-putação. Nesta etapa optou-se por contemplar as escolasFundação Educacional do Menor e Benoni Rosado, quenaquele semestre não estavam desenvolvendo atividades

junto ao Mundo da Leitura.Determinadas as escolas, realizou-se um encontro

entre a coordenação do Mutirão pela Inclusão Digital, acoordenação da Secretaria de Educação da Municipal dePasso Fundo e as diretoras das escolas selecionadas, a fim

de apresentar o detalhamento e objetivos da experiência.Na oportunidade, decidiu-se que a escolha dos vinte alu-nos de cada escola ficaria a cargo das direções, sendo con-dição primeira de seleção a participação prévia do alunoem projetos de exercício da cidadania da escola; que aPrefeitura Municipal disponibilizaria um ônibus para otranslado das crianças, além do número de encontros a

serem realizados a partir dos objetivos do projeto.Em razão dos projetos interdisciplinares específicos

definidos junto às escolas envolvidas e dos horários deseus alunos, os encontros desenvolveram-se em turno in-verso ao das aulas, a saber: às quintas-feiras pela manhãcom as crianças de 1a a 4a séries e às sextas-feiras à tarde

com os alunos da 5a

a 7a

séries.Os encontros, denominados “Oficinas de Informáticae Cidadania”, eram acompanhados pelo grupo de alunose professores do curso de Computação e tinham como res-




ponsáveis os professores das escolas envolvidas, na medi-da em que se reconhecem a corresponsabilidade e a im-portância do envolvimento da escola e de seus professores

em iniciativas de inclusão digital na perspectiva propos-ta na experiência. Durante as oficinas desenvolviam-seatividades de suporte aos projetos escolares nos quais osalunos estavam envolvidos em suas escolas, que se confi-guraram como matéria-prima, buscando possibilitar umaapropriação crítica e contextualizada das TRs e de suaspotencialidades, num processo de crescente domínio dasferramentas de informática. Tais oficinas, baseadas numalógica contrária à ideia de aulas de informática, foram or-ganizadas de seguinte maneira:

1. Conhecimento da tecnologia: Constituiu o primeirocontato com computadores para a maioria dos alunos. Omódulo utilizou o sistema operacional Linux e teve por

objetivo desenvolver habilidades com o mouse, teclado e janelas pela navegação em sites de interesse comum nainternet.

Durante esses momentos não se propôs nenhumadinâmica de transmissão de conceitos ou procedimentostécnicos de utilização dos computadores, característicabásica de aulas de informática, deixando o grupo livre

para, numa dinâmica de descoberta e experimentação, de-senvolver e exercitar habilidades de ordem técnica. Res-ponsáveis pela construção de seus próprios caminhos deaprendizado, eles alternavam momentos de experimen-tação individual e de partilha de descobertas com seuscolegas. É importante salientar que, ao final do primeiro

encontro, os procedimentos básicos de manipulação de ja-nelas e mouse já tinham sido apropriados pelo grupo.2. Produção textual: A partir das produções nos pro-

jetos nos quais estavam envolvidos nas escolas, os alunos




aprenderam a utilizar editores de texto e programas deconstrução de apresentações eletrônicas constantes dopacote OpenOffice, numa dinâmica de descoberta colabo-

rativa pela troca de experiência com seus colegas.Sem o intuito de fornecer uma preparação para o

mercado de trabalho, o que seria uma incoerência em seconsiderando a idade dos alunos e as verdadeiras necessi-dades do mercado, essas oficinas priorizavam a liberdadeem (re)construir textos previamente desenvolvidos nasescolas num processador de textos ou num programa de

construções de apresentações eletrônicas, como propostade experimentação de momentos de autoria e como formade socialização de suas descobertas e experiências entreos colegas de escola que não participavam do projeto.

3. Comunicação na internet: Como a primeira ofici-na já havia proporcionado o contato com a internet como

meio de acesso a informações, este visava propiciar a uti-lização de ferramentas de busca, criação e utilização decorreio eletrônico, bem como de participação em salas debate-papo e fóruns,2 privilegiando as características co-municacionais das TR.

Nesta oportunidade se observou, inicialmente, umacerta dificuldade, decorrente de uma vivência de passi-

vidade e recepção por parte dos alunos de apropriar-seda ideia de que com aqueles equipamentos era possívelnão somente acessar e receber informações, mas também,e principalmente, utilizá-los como forma de comunicaçãoe de troca. Gradativamente, a dimensão de comunicaçãobidirecional das TRs foi apropriada pelo grupo, tanto que,numa dinâmica lúdica, eles enviavam mensagens eletrô-

nicas aos seus colegas e corriam até eles para verificara chegada da mensagem, alegrando-se caso chegassem aseus destinatários antes da mensagem enviada e ficando




frequentemente ansiosos para ler as respostas dadas aose-mails enviados.

4. Construção de páginas na internet: Esta oficina fi-

nal buscava possibilitar aos alunos a construção de suaspróprias páginas em uma atividade de disponibilizaçãode informações significativas para cada um, num proces-so de valorização da própria cultura e de respeito à iden-tidade.

Com o objetivo de completar a vivência de uma cul-tura de rede, era necessário que não somente se possibili-tassem aos alunos momentos de autorressignificação emrazão da interação com e através da rede, mas que elespudessem de fato, e num movimento de descoberta do po-tencial de autoria, modificá-la, assumindo-se como nós deuma rede complexa e em constante movimento, utilizan-do-a como espaço de disponibilização de informações, de

expressão de significados e de divulgação de ideias.Ressalta-se que todos as oficinas possuíam o objeti-

vo comum de proporcionar aos alunos a possibilidade deassumirem papel de efetivos emissores, rompendo com oparadigma de recepção a que estão submetidos e, dessaforma, buscando fomentar o reconhecimento do papel e doespaço de cada um na sociedade contemporânea.

Um elemento a ser destacado, e que reforça a urgên-cia e a coerência do conceito de inclusão assumido na pro-posta, foi a constatação de que a camada social à qual osalunos pertenciam não influenciou no processo do desen-volvimento das habilidades técnicas necessárias à utiliza-ção e manipulação das TRs, sendo o grande diferencial da

experiência a vivência de um processo horizontal e reti-cular de autoria e comunicação suportado pelas TRs. Emoutras palavras, vincular inclusão digital simplesmenteao acesso às TRs é aprofundar a exclusão social.




A hipertextualidade da rede criada

Por fim, é possível registrar outras demandas nasci-

das durante a realização das atividades do Mutirão pelaInclusão Digital, como representação da ampliação doconceito de inclusão proposto neste artigo.

O Kit Escola Livre

No decorrer dos encontros utilizando o ambiente Li-nux, verificou-se que, embora não tenha se constituídonum elemento que pudesse dificultar a interação dos alu-nos, algumas funcionalidades poderiam ser implementa-das no sentido de torná-lo ainda mais intuitivo, amigá-vel e voltado a iniciativas de inclusão digital. Assim, combase nessa possibilidade, iniciou-se o processo de geração

de uma distribuição Linux para este fim, denominada KitEscola Livre, cuja versão de testes já está disponível parautilização.3

Novas Ofcinas de Inormática e Cidadania

Registram-se também as outras demandas atendidas

ainda no segundo semestre pelo Mutirão pela InclusãoDigital, destacando-se as oficinas ministradas a um gru-po de alunos surdos que participam da Associação de Paise Amigos dos Deficientes Auditivos de Passo Fundo; asoficinas para alunos da Fundação de Atendimento Sócio-Educativo (Fase); as oficinas de software livre oferecidas

no Simpósio de Informática do Planalto Médio de 2004

3 Download da versão 0.36, disponível em http://ftp.upf.br/incoming/Sof-twareLivre/kit_escola_livre.iso.




para professores da rede municipal de ensino, reafirman-do a ideia de que inclusão digital é, sobretudo, uma ação aser desenvolvida nos estabelecimentos de ensino.

Compromisso com o avanço do conhecimento

gerado

A fim de que fosse possível resgatar o processo a qual-quer momento, refletindo teoricamente sobre a experiên-

cia, criou-se um fórum de discussão,4

no qual os envolvidosno projeto registravam suas reflexões e impressões sobreos encontros. Este se constituiu num rico repositório dedados, a com base no qual se pode aprofundar a dimen-são de análise do processo vivenciado e que, sobretudo,representa um compromisso com a concepção de inclusãodigital baseada na horizontalidade, na participação e na

colaboração.

Alguns nós a conectar

Como elementos nascidos desta experiência a seremdiscutidos e ampliados aponta-se a urgência de se imple-mentar e assumir este novo paradigma de inclusão digitalnas escolas como forma de (re)significar a presença cres-cente das TRs, construindo uma informática educativaque, considerando as características das redes, propicieo desenvolvimento de processos colaborativos de constru-ção do conhecimento e de apropriação crítica e criativados recursos tecnológicos numa perspectiva de exercício

da cidadania.

4 Disponível em http://www.upf.br/forum/list.php?f=91.




Ainda nesse sentido, fica clara a urgência de políticaspúblicas que, mais do que disponibilizar o acesso e a utili-zação de software livre, assumam sua filosofia como base

para o fortalecimento dos nós da rede complexa compostapor escolas, universidades, poder público e sociedade, sejano tocante à necessidade de uma formação docente queconsidere a apropriação crítica e criativa das TR, seja nanecessária reflexão e modificação da estrutura linear ehierarquizada das grades curriculares para uma dimen-são de currículo em rede.

Por fim, no dia 26 de agosto de 2004 ocorreu a for-matura dos alunos participantes como evento simbólicode encerramento desta primeira etapa da experiência, aqual permite afirmar que o Mutirão pela Inclusão Digitalcumpriu seu papel no sentido de proporcionar momentosque possibilitassem, com base nos momentos de autoria

colaborativa nos quais os envolvidos eram os principaisprotagonistas do processo, a vivência de experiênciaslúdico-didáticas na busca de construção de uma culturacolaborativa, baseada no reconhecimento e na valorizaçãodas diferenças.

Agradecimentos

À Universidade de Passo Fundo e à Universidade Fe-deral do Rio Grande do Sul como instituições de formaçãoacadêmica e científica do pesquisador; à Fundação de Am-paro à Pesquisa do Rio Grande do Sul, pelo financiamentode bolsista de iniciação científica; ao Laboratório de Tec-

nologias Audiovisuais da Universidade de Roma Tre/Itá-lia, pela possibilidade de realização de estudos avançadosna área de pesquisa, e ao Alßan Office, pelo apoio para arealização desses estudos por meio de Programa de Bol-




sas de Alto Nível da União Europeia para América Latina(bolsa nº E04D047495BR).

Reerências

BRASIL. Ministério de Ciência e Tecnologia. Ganhos com o uso

de software livre. Disponível em: <http://agenciact.mct.gov.br/in-dex.php?action=/content/view&cod_objeto=17432>. Acesso em: 18maio 2005.

ITI. Planejamento estratégico para implementação de software li-

vre. Disponível em: <http://www.softwarelivre.gov.br/diretrizes/>. Acesso em: 22 abr. 2005.

LEMOS, André. Cibercultura: tecnologia e vida social na culturacontemporânea. Porto Alegre: Sulina, 2002.

PROCEMPA. Escolas municipais a caminha da informatização.Disponível em: <http://www.procempa.com.br/educ.htm>. Acessoem: 17 maio 2005.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento úni-co à consciência universal. São Paulo: Record, 2004. p. 174.

SERPA, Felippe. Rascunho digital: diálogos com Felippe Serpa.Salvador: Udufba, 2004.

SILVEIRA, S. C. J. Software livre e inclusão digital. Porto Alegre:Conrad, 2003.



Um processo de inclusão digital

na hipermodernidade1

Elisângela de Fátima Fernandes de Mello


Resumo

Este texto tem por objetivo explicitar o arcabouço conceitual dasoficinas de informática e cidadania do Mutirão pela Inclusão Digital,

na ótica da hipermodernidade e do detalhamento e análise da práticaleitora “Dilemas da hipermodernidade”, realizada durante o ano de2006 na Universidade de Passo Fundo.

Palavras-chave: Inclusão digital. Hipermodernidade. Software livre.

Introdução

As novas tecnologias de comunicação, principalmen-te a internet, estão alterando o comportamento indivi-dual e social no mundo todo. Gradativamente, uma novamaneira de se comunicar e de se fazer presente dentro dasociedade acontece no ciberespaço.

1 MELLO, E. F. F.; TEIXEIRA, A. C. Um processo de inclusão digital nahipermodernidade. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XVIII, 2007, São Paulo. Anais... 2007. v. I. p. 58-68.



Um processo de inclusão digital na hipermodernidade36

De uma forma muito mais profunda do que o telefo-ne, o rádio e a televisão, o computador conectado indicaque as próximas gerações precisam ter uma postura di-

ferenciada, familiarizada com a comunicação em temporeal entre pessoas distantes no tempo e no espaço. É umacomunicação multidirecional, que a cada ano se tornamais eficiente com o avanço das tecnologias de comunica-ção síncrona ou assíncrona, consolidando as tecnologiasde rede (TRs) como formas de acesso a espaços legítimosde interação e comunicação e, numa dimensão mais am-pla, de exercício da cidadania.

Numa sociedade marcada pela presença das tecnolo-gias, o acesso à internet torna-se elemento fundamentalde inclusão social. Entretanto, é necessário que se reco-nheça que, em razão das grandes desigualdades sociaisdo Brasil, um número extremamente reduzido de indiví-

duos possui acesso domiciliar a esses recursos, sendo a es-cola o principal, senão o único, espaço de contato com taismeios. É preciso que se reconheça que a falta de acesso àinformação referente à utilização de recursos tecnológi-cos na educação e a pouca infraestrutura disponível nosambientes educacionais brasileiros são alguns dos fatoresque colaboram para a negação desses espaços pelos pro-

fessores e para a manutenção de situações de exclusãodigital dos alunos.

Salienta-se também que, apesar dos esforços gover-namentais e de políticas públicas que preveem a informa-tização das escolas, ainda há muito que se avançar no quese refere à conexão das escolas brasileiras. Nesse contex-

to, embora muitos alunos estejam habituados com outrastecnologias, como o rádio, a televisão, o telefone celular e– alguns – até ao videogame, não possuem computadores



Elisângela de Fátima Fernandes de Mello, Adriano Canabarro Teixeira 37

em suas casas, realidade que muitas vezes se repete emsuas escolas, amplificando sua condição de exclusão digi-tal, seja pela inexistência do recurso, seja pela carência

de propostas de apropriação diferenciada deste espaço.Com vistas à criação de alternativas de minimização

dessa situação, a Universidade de Passo Fundo, por meiode uma parceria entre o curso Ciência da Computação eo Centro de Referência de Literatura e Multimeios, criouo projeto Mutirão pela Inclusão Digital, cujo principal ob-

jetivo é oferecer oficinas de informática e cidadania paracrianças, jovens e adultos submetidos a situações de sele-tividade ou vulnerabilidade social.

Assim, este artigo se baseia no detalhamento e análi-se das 18 práticas leitoras que versavam sobre o tema “di-lemas da hipermodernidade”, realizada durante o ano de2006 com 51 alunos carentes da 4ª série do ensino funda-

mental da Escola de Ensino Médio General Prestes Gui-marães, segundo um contexto hipermoderno e do conceitode inclusão digital.

Os tempos hipermodernos

Contextualizar a sociedade contemporânea é, semdúvida alguma, um grande desafio, seja pela velocidadepela qual os processos sociais se desenvolvem, seja pelasconstantes transformações impulsionadas por fenômenossociotecnológicos, ou, ainda, pela infinidade de elemen-tos que compõem o mosaico multifacetado de relações einterrelações sobre as quais ela se sustenta e com base

nas quais pode ser analisada. Referindo-se a esse imbri-camento, Augé afirma:




Podemos, enfim, falar da contemporaneidade, mas a diversi-dade do mundo recompõe-se a cada instante: tal é o paradoxoatual. Portanto, é preciso que falemos dos mundos e não domundo, mas sabendo que cada um deles está em comunica-

ção com os outros, que cada um possui pelo menos imagensdos outros – imagens eventualmente truncadas, deformadas,falsificadas, às vezes reelaboradas por aqueles que, ao recebê-las, procuram nelas os traços e os temas que lhes falam pri-meiramente deles mesmos, imagens cujo caráter referencialé, no entanto, indubitável, de forma que ninguém mais podeduvidar da existência dos outros. (1994, p. 141).

Embora as inúmeras possibilidades de investigaçãode sua dinâmica e a complexidade da pluralidade de mun-dos impeçam uma definição suficientemente abrangente,muitos autores têm se dedicado, cada um do seu pontode nesta, a apresentar conceitos que certamente não sãoconclusivos, mas que efetivamente oferecem indícios pre-ciosos para sua compreensão.

Reconhecendo-se o conhecimento como elementofundamental na sociedade contemporânea, considerandoque a informação está disponível de forma jamais vistaaté então, e que há uma crescente necessidade de apri-moramento constante dos indivíduos, Fróes aponta quefazemos parte da “sociedade da aprendizagem”. (2000,p. 298). Tal conceituação toma por base o fato de que a

informação, por si só, não constitui conhecimento, sendourgente que os indivíduos vivenciem processos de apren-dizagem, entendidos de uma forma geral neste texto comoa sistematização das informações disponíveis.

Do ponto de vista da cultura, Lemos reflete sobre aorganização social contemporânea com base no conceito

de cibercultura, entendido como “forma sociocultural queemerge da relação simbiótica entre a sociedade, a cultu-ra e as novas tecnologias”. (2003, p. 12). É um contextoque apresenta as novas tecnologias como elementos que




interferem diretamente nas manifestações culturais dosindivíduos e grupos a que pertencem, transformando e re-configurando antigas práticas e manifestações culturais.

O autor explica que, “amplificando esta dinâmica,está a evolução do computador pessoal desconectado (CP),para o computador conectado à rede (CC) e, finalmente,para o computador conectado móvel (CCm)” (Lemos, 2003,p. 12), o que, ao possibilitar uma situação de onipresençaaos indivíduos, impõe a ressignificação dos conceitos deespaço e tempo.

Buscando estabelecer uma relação com os pontos deanálise anteriores, pode-se também analisar a sociedadecontemporânea segundo a lógica do mercado. Nesse sen-tido, à medida que as informações disponíveis são produ-zidas por poucos complexos de comunicação, logicamente,representam reescritas específicas de fragmentos de fatos

ocorridos, contribuindo para a criação de um não-lugar,uma suposta “aldeia global”, onde, “pelas mãos do merca-do global, coisas, relações, dinheiros, gostos largamentese difundem por sobre continentes, raças, línguas, reli-giões, como se as particularidades tecidas ao longo dosséculos houvessem sido todas esgarçadas”. (Santos, 2004,p. 41).

Na mesma direção, Serpa chama a atenção para ofato de que a “inclusão social não é mais a formação doindivíduo cidadão, incluído na cultura nacional e, sim,do indivíduo consumidor, participante desse não-lugar, oMercado”. (2004, p. 183). Nessa dinâmica, são propostosmecanismos que asseguram aos indivíduos condições de

manipular as tecnologias de acesso ao novo território pormeio de processos de capacitação que impõem e reforçama cultura passiva da recepção e da reprodução.




Por meio de um resgate histórico é possível identifi-car a íntima ligação existente entre as tecnologias e o es-tabelecimento de relações de poder e dominação, uma vez

que, tradicionalmente, a serviço dos atores hegemônicos,têm sido utilizadas para manter os papéis sociais. Avan-çando nessa perspectiva, as TRs representam um aparatofundamental e poderoso não somente no processo de ma-nutenção de hegemonias, mas na ampliação de situaçõesde dominação e de exclusão.

Tal processo ganha força na medida em que, mais do

que conectar equipamentos, conectam-se culturas e con-textos diferenciados, alargando as possibilidades de trocase de crescimento sociocultural, mas também criando umnovo território, aberto e indefinido, sujeito à manipulaçãode informações, à imposição cultural, à incitação para oconsumo e a influências externas. Por outro lado, tais tec-nologias, cuja lógica subjacente é a das redes, apresentamcaracterísticas essencialmente revolucionárias, por traze-rem em si a potencialidade das estruturas reticulares. AsTRs permitem uma apropriação diferenciada, pautada nacriticidade, na criatividade e na autoria.

Entendidas como produtos sociais que “oferecem apossibilidade de superação do imperativo da tecnologiahegemônica e paralelamente admitem a proliferação denovos arranjos, com a retomada da criatividade” (Santos,2004, p. 8), as TRs podem ser apropriadas2 pelos diferen-tes grupos sociais segundo suas próprias culturas e carac-terísticas, num movimento de valorização de diferenças,de produção de conteúdo e de estabelecimento de proces-

2 Salienta-se que o termo “apropriação” é utilizado com base no conceitode “apropriação social” proposto por Benakouche. A autora aponta queo “processo de aprendizado/domínio dos diferentes grupos sociais comrelação aos usos dos objetos técnicos a que tem acesso. [...] faz-se de for-ma diferenciada entre sociedades e grupos de uma mesma sociedade”.Disponível em: www.alternex.com.br/~esocius/t-tamara.html




sos comunicativos e colaborativos. Tal possibilidade vaiao encontro das reflexões de Lipovetsky acerca da hiper-modernidade, apontando para “uma ampliação do ideal

do igual respeito, de um desejo de hiper-reconhecimentoque, recusando todas as formas de desdém, de deprecia-ção, de inferiorização do eu, exige o reconhecimento dooutro como igual na diferença”. (2004, p. 95).

Nesse sentido, é possível antever a formação de umnovo tempo, no qual diferentes culturas e interesses sãocolocados lado a lado, impondo aos indivíduos a necessi-

dade de um profundo (re)conhecimento de si mesmos, desuas raízes e de suas características, a fim de que possam,neste novo espaço, exercer sua cidadania.

Inclusão digital e cidadania

A democratização do acesso a esses espaços digitaisde aprendizagem deve ser para todos e, sobretudo, res-ponsabilidade de todos. Empresas e universidades, públi-cas ou não, precisam articular políticas e ações com vistasa possibilitar que toda a população tenha acesso às novastecnologias e as utilize para se comunicar, com o objetivode estabelecer redes de relacionamento e colaboração nas

quais exista troca de experiências e os indivíduos se sin-tam responsáveis e participantes.

Assim, propõe-se o alargamento do conceito de inclusão digi-tal para uma dimensão reticular, caracterizando-o como umprocesso horizontal que deve acontecer a partir do interiordos grupos com vistas ao desenvolvimento de cultura de rede.Numa perspectiva que considere processos de interação, deconstrução de identidade, de ampliação da cultura e de valo-

rização da diversidade, para, a partir de uma postura de cria-ção de conteúdos próprios e de exercício da cidadania, possi-bilitar a quebra do ciclo de produção, consumo e dependênciatecnocultural. (Teixeira, 2005, p. 30).




Nesse sentido, inclusão digital não significa o sim-ples acesso ao computador ou à internet, tampouco a re-produção de cursos de cunho profissionalizante, mas, sim,

na proposta de atividades que considerem os recursosdas novas tecnologias como fomentadores de autonomiae protagonismo. Dessa forma, a inclusão digital apontapara uma dimensão que privilegia a forma de acesso, nãosomente o acesso em si, e que tem como base e finalidadea construção e a vivência de uma cultura de rede3 comoelementos fundamentais para o exercício da cidadania nasociedade contemporânea.

O Mutirão pela Inclusão Digital

É nesse contexto que em 2004 o projeto Mutirão pelaInclusão Digital iniciou suas atividades, aprofundando

uma parceria já existente entre o curso de Ciência daComputação e o Centro de Referência em Literatura eMultimeios – Mundo da Leitura, ambos da Universidadede Passo Fundo.

Salienta-se que, mais do que o estabelecimento deuma atividade adicional e conjunta, a iniciativa represen-tava o necessário e natural imbricamento das concepções

e propostas práticas desses dois grupos, dadas as caracte-rísticas e demandas da sociedade contemporânea, profun-damente modificada pelas TRs e carente de propostas deinclusão na perspectiva deste texto. O objetivo principaldo projeto é criar um ambiente no qual seja possível in-

3 Tal cultura pressupõe processos de autoria horizontais e colaborativos,

baseados na comunicação multidirecional e no autorreconhecimentocomo nó de uma rede, que, como tal, deve, necessariamente, romper coma lógica da distribuição imposta, como é possível verificar no fenômenodo software livre, manifestação genuína desta cultura. (Teixeira, 2005,p. 12).




centivar o desenvolvimento de sujeitos habilitados a ser e estar no ciberespaço, tendo como público-alvo alunos deescolas públicas do bairro São José, região onde se locali-

za o Campus Central da Universidade de Passo Fundo.4

Considerando-se os elementos conceituais nortea-dores do Mutirão pela Inclusão Digital, adotou-se o Kitescola livre – Kelix5 como o sistema operacional padrãodas propostas do projeto. O Kelix consiste em uma dis-tribuição Linux desenvolvida pelo curso de Ciência daComputação para iniciativas de informática educativa ede inclusão digital.

Os encontros, denominados “Oficinas de Informáticae Cidadania”, contam com o acompanhamento do grupode alunos e professores do cursod e Ciência da Compu-tação e, geralmente, com os professores das turmas, namedida em que se reconhecem a corresponsabilidade e

a importância do envolvimento da escola e de seus pro-fessores em iniciativas de inclusão digital na perspectivaproposta na experiência. As oficinas têm como objetivoproporcionar o domínio de ferramentas computacionaisaos envolvidos pelo desenvolvimento de atividades inter-disciplinares que culminem na produção de um materialde qualquer natureza reprodutível em meio digital. Para

tanto, foi necessário desenvolver atividades que desper-tassem o potencial criativo dos indivíduos segundo umadinâmica de apropriação das tecnologias digitais comoelementos colaborativos, comunicacionais e de exercícioda cidadania.

4 Localização Google Earth: 28º13’58.79” S 52º22’54.64 W 5 Mais informações em http://kelix.upf.br.




A ofcina como alavanca para a ormação de

leitores hipermidiais

O Centro de Referência de Literatura e Multimeios6 – Mundo da Leitura, desde sua criação, em 1997, desen-volve atividades em prol da formação de leitores multimi-diais. O serviço nele realizado diariamente abrange PassoFundo e região, desenvolvendo práticas leitoras durantevisitas agendadas de escolas, as quais contribuem para a

formação de leitores de todas as idades. As práticas leitoras oferecidas no Mundo da Leiturapara diferentes níveis de ensino, desde educação infantilaté ensino superior, baseiam-se num tema gerador anual.No início de cada ano elaboram-se propostas de práticasconforme a faixa etária dos alunos. Nessa dinâmica, ex-plana-se o tema com a utilização de diferentes suportes e

linguagens: livros de literatura, histórias em quadrinhos,ilustrações, obras de arte, música, teatro, contação dehistórias, CD-ROM e internet. Em 2006, buscou-se umanova proposta para as oficinas do Mutirão pela InclusãoDigital: utilizar o tema “dilemas da hipermodernidade”,7 das práticas leitoras de 2006 no Mundo da leitura, tam-bém nas oficinas.

O objetivo das oficinas, que aconteceram semanal-mente, com duração de três horas, foi resgatar a identi-dade dos alunos considerando o contexto em que viveme propor atividades nas quais eles pudessem assumir opapel de leitores e autores. Para viabilizar as oficinas os

6 Mais informações em: http://mundodaleitura.upf.br/ 7 O termo “hipermodernidade” é utilizado por Gilles Lipovetesky para de-

nominar o tempo que estamos vivendo. Segundo o autor, “a pós-moder-nidade não terá sido mais do que um estágio de transição, um momentode curta duração. E este já não é mais nosso”. (2004, p. 58).




alunos e professores deslocam-se do ambiente da escola,que não possui computadores, e vão até a Universidadede Passo Fundo para vivenciar práticas leitoras hipermi-

diais. A importância dessa oficina está associada à possi-

bilidade de que os alunos, ao assumirem uma postura deleitores, percebam as possibilidades de realizar a leituranão somente de um texto, mas de uma imagem, de umamúsica ou de um filme. Não se teve a intenção de valori-zar um suporte específico, mas de mostrar que um mesmotexto pode ser adaptado para mídias diferentes e pode seinterligar com outros textos, numa dinâmica hipermidial.Nesse sentido, Silva aponta que “a hipermídia conta comas opções de escolha da multimídia ‘linear’, mas nessecaso o usuário dispõe de uma estrutura hipertextual, pelaqual pode mover-se com autonomia não só para combinar

os dados, mas para alterá-los, para criar novos dados epara criar novas rotas de navegação”. (2001, p. 147).

Vivenciou-se tal situação durante as oficinas, pois seapresentaram textos utilizando uma mídia, e com a in-ternet os alunos tiveram ao seu alcance inúmeras outrasformas de representação. Nas oficinas, além de participa-rem de uma atividade na qual a utilização da tecnologia

foi constante, eles conheceram gradativamente textos li-terários de diferentes autores, o que auxiliou em sua for-mação como leitor/autor.

Na definição do tema e da dinâmica das oficinas, namedida em que se considera a importância da inserção dealunos e professores no mundo virtual, observou-se a ne-

cessidade do resgate da história de cada um, da históriado bairro, além do levantamento de valores importantespara o grupo e da identificação de situações prejudiciais




ao convívio na comunidade. Nesse sentido, optou-se porrealizar práticas leitoras com assuntos referentes à reali-dade do público envolvido, mas relacionados com o tema

“dilemas da hipermodernidade”. Para tanto, durante odesenrolar das oficinas explanou-se sobre os seguintessubtemas: “Eu e os meus gostos”, “Eu e a minha família”,“Eu e os meus amigos”, “Eu e a escola”, “Eu e a comunida-de”, “Eu no mundo” e “Eu no mundo frente aos problemasambientais”.

As primeiras oficinas englobaram os dois primeirossubtemas, resgatando a história de cada um, na busca dese conhecerem e valorizarem a sua história de vida. Nesseprocesso, as crianças perceberam como seus avós viveramsem as influências incisivas dos meios de comunicação,que ditam a moda na sociedade contemporânea, fato ca-racterístico da hipermodernidade. Na pesquisa sobre as

origens familiares, os alunos buscaram informações emsites de busca e com os parentes para, posteriormente,relatarem por escrito os fatos mais importantes. Eles co-meçaram a contar a sua história com base na coleta dedados, mas atribuindo às descrições suas próprias mar-cas. Assim, a história escutada ou pesquisada deixava deser a mesma, passando a ter um novo autor, que prova-

velmente omitia detalhes, ressaltando o que mais lhe in-teressava.

Paralelamente ao trabalho de valorização da histó-ria da comunidade e do resgate da identidade, garantiu-se que todos os participantes tivessem sua referência nociberespaço por meio de uma conta de e-mail. O e-mail

viabilizou o contato com outras pessoas, numa associaçãoproposta semelhante a terem um endereço residencial fixopara receberem e enviarem correspondências, utilizandoo serviço convencional dos correios. A possibilidade de po-




derem dialogar livremente com outros colegas, familiaresresidentes em outras cidades, sobre a sua própria vida eseus interesses por meio da internet foi um dos pontos

fortes da apropriação da tecnologia como ambiente comu-nicacional e da autoria por parte das crianças.

Pela articulação de atividades durante o projeto,viabilizou-se a formação de uma rede de conhecimentosolidária, criando-se o hábito de trocar informações utili-zando os recursos tecnológicos disponíveis. Praticando ademocracia e o respeito pela opinião do outro, as criançasaprenderam a realizar trabalhos e discussões em grupode forma presencial e/ou virtual, fato determinante paraque todos se sentissem pertencentes ao grupo e compo-nentes de uma rede complexa de sentidos e significados.

A proposta de formar cidadãos participantes de umarede, capazes de sugerir iniciativas para solucionar pro-

blemas do meio em que vivem, foi alcançada. Por exem-plo, quando aconteceram as oficinas que enfatizaram arelação “Eu e os meus amigos” e “Eu e a escola”, o grupoidentificou situações desagradáveis no ambiente escolare organizou-se com o intuito de surgerirem melhorias aoambiente. A atividade revelou o comprometimento coma comunidade e uma mudança de postura por parte do

grupo, na medida em que perceberam que as situações deviolência eram prejudiciais, criavam rivalidade entre asturmas e estavam destruindo o patrimônio escolar. Nessesentido, o projeto auxiliou na organização de ideias co-muns, sobretudo de convivência dos indivíduos que com-partilham não só o mesmo território, mas os mesmos in-

teresses e necessidades. Ao se trabalhar os subtemas “Eu no mundo” e “Euno mundo frente aos problemas ambientais”, as situações




de descaso para com a natureza e os graves problemasambientais noticiados diariamente pela imprensa foramdebatidos. Na busca de estabelecer novos diálogos, bus-

cou-se a participação de biólogos para a análise do meioonde eles viviam, com os quais se interagia presencial-mente, mas também por meio dos recursos de comunica-ção de rede disponíveis. Também se levantou a questãodos problemas ambientais da região Sul do Brasil e forampropostas possibilidades de mudança de atitudes que via-bilizariam a conservação e proteção do meio ambiente. Si-tuações cotidianas prejudiciais à natureza foram citadaspelos biólogos durante uma palestra que aconteceu numadas oficinas, as quais impressionaram os alunos, que pos-taram suas memórias num blog comunitário.8

Interagindo de orma colaborativa

A sociedade deve assumir que as pessoas, ao seremincluídas digitalmente, precisam reconhecer o real sen-tido do uso das tecnologias na condição de cidadãos domundo. Logo, utilizar a internet não é suficiente para setornarem protagonistas no ciberespaço.

Nas oficinas foram viabilizadas possibilidades de in-

teração. Desse modo, alunos com dificuldades de expres-são oral conseguiram contribuir no blog comunitário e nasconversas realizadas em chats, estabelecendo redes decolaboração e, assim, fazendo sua voz ser ouvida. Nessesentido, incentivou-se a produção de blogs individuais e aconstante participação no blog comunitário, com o intuito

de que exercessem os seus direitos como cidadãos, dandoopiniões e se sentindo parte do grupo.

8 www.inclusaoupf.blogspot.com




Nesse sentido, Chartier afirma que “o sonho de Kantera de que cada um fosse ao mesmo tempo leitor e autor,que emitisse juízos sobre as instituições do seu tempo,

quaisquer que elas fossem e que, ao mesmo tempo, pudes-se refletir sobre o juízo emitido pelos outros. Aquilo queoutrora só era permitido pela comunicação manuscrita oua circulação de impressos encontra hoje, um suporte po-deroso com o texto eletrônico”. (1998, p. 134).

A interação no ciberespaço deixou os alunos curiosos,visto que queriam descobrir, investigar e participar. Hou-ve o cuidado em enviar e-mails semanais para os alunos e,aos poucos, apresentar-lhes outros recursos da rede, comocriação e envio de e-mail, participação em blogs, pesqui-sa em sites de busca, participação em fóruns e chats. Taldinâmica proporcionou o reconhecimento das diferentespossibilidades para participarem e, consequentemente,

exercerem a autoria, apropriando-se da tecnologia comoambiente comunicacional. Essas ideias estão explicitadasnos depoimentos dos alunos postadas no blog comunitá-rio:

Eu não gostei da charge que eu e o meu grupo lemos porqueas pessoas queriam mais o dinheiro do que a natureza, mastem muitas pessoas que acham que o dinheiro compra tudo e

estão devastando a natureza por dinheiro. Marcos (postagemrealizada após a leitura de charges na rede)Eu gostei muito das coisas que aprendi como: fazer o meu e-mail, gostei dos professores e também gostei muito de jogar.Michael (opinião do aluno sobre as oficinas)

Apesar de estarem interagindo, na maioria das vezescom os colegas da mesma escola, a relação estabelecida

era diferente, pois eles queriam participar das atividades,expressar a sua opinião e verificar que o seu nome cons-tava no fórum, no blog, além de se certificaram junto aoscolegas se haviam recebido os e-mails enviados.




Dentre todas atividades, receber e enviar e-mails foio grande destaque das oficinas. A emoção de enviar e sa-ber que os colegas receberam o texto, a utilização de um

smiley ou a inserção de imagem motivavam os alunos aescreverem cada vez mais. Foi, pois, um recurso que pos-sibilitou e fomentou a troca entre o grupo, criando, assim,uma nova rede de relacionamentos e interesses, uma redena qual o objetivo principal era se comunicar, reconhecer,externar o que sentiam e ver que o seu e-mail era valori-zado pelo colega.

O correio eletrônico contribuiu para as crianças ga-nharem autoconfiança. Foi um ambiente que elas domi-naram, em que elaboraram o layout da caixa de entradade acordo com as suas preferências e enviavam e-mailsconforme o interesse e afinidade com os colegas.

No período em que ocorreram as oficinas “Dilemas

da hipermodernidade” não foi possível construir um textocoletivamente. Por falta de amadurecimento dos alunos,não se conseguiu que a prática de escrita fosse realizadaem conjunto, sem antes se reunirem e conversarem sobreo texto. Porém, as crianças colaboraram num texto pro-posto pelo site governamental Plenarinho,9 de continuara história sugerida por um autor. Os textos de três alunos

participantes da oficina foram escolhidos e publicados nosite.

9 www.plenarinho.gov.br/sala_leitura/continue-a-historia/outros-continue/o-bom-jardineiro/caroline-donatti-da-silva




Figura 1 - Texto de aluno publicado em www.plenarinho.org.br

Utilizando as TRs, os alunos se sentiram parte donovo espaço. Ali não importava a situação financeira nemse eram os melhores alunos na escola; todos tinham o seuespaço na internet e o utilizaram do modo como queriam.É importante destacar que a participação na internet vi-

venciada pelos alunos potencializou também a oralidade.Nos primeiros encontros, alguns alunos tinham receio deexpor suas ideias, mas no decorrer do ano perceberam aimportância de conversarem para chegar a uma conclu-são com o grande grupo e de participarem.

Também o fato de um aluno auxiliar o outro duranteas oficinas foi significativo, pois frequentemente alguém

descobria algo de novo e repassava aos colegas, ou, ain-da, os que tinham mais facilidade auxiliavam os demais.Essa é a dinâmica própria de uma rede, na qual os dife-




rentes nós estão em constante movimento comunicacio-nal no sentido de aprimorar a própria estrutura reticularda qual fazem parte.

Considerações fnais

Ao se pensar no tema das oficinas e na experiênciarealizada, intuiu-se que a internet seria o recurso princi-pal para todas as atividades, por potencializar o contatoentre alunos, monitores e professores e também com ou-tros agentes conectados.

Em decorrência de a tecnologia estar presente emtodos os lugares e de o fenômeno das conversas virtuaise dos jogos em rede se intensificar significativamente,soube-se que, por experiências em oficinas anteriores, osalunos teriam interesse nas possibilidades da rede. No

entanto, desejou-se que o resgate da identidade dos parti-cipantes acontecesse, que eles se sentissem parte daquelarede como protagonistas, não apenas espectadores.

Apesar de reconhecer que a internet já exerce atra-ção sobre as crianças e jovens, foi um dos objetivos levá-los a ampliarem, com as atividades suportadas pela rede,a importância de suas próprias vidas, da sua família, de

suas origens, especialmente num contexto hipermoderno,em que é fundamental o compartilhamento espontâneode histórias, costumes, culturas e opiniões sobre os pro-blemas atuais. Nessa dinâmica, visualizou-se o potencialdo ciberespaço como “um ambiente de circulação de dis-cussões pluralistas, reforçando competências diferencia-das e aproveitando o caldo do conhecimento que é geradodos laços comunitários, podendo potencializar a troca decompetências, gerando coletivização dos saberes”. (Le-mos, 2004, p. 135).




A troca de saberes, neste caso, ocorreu espontanea-mente, visto que os alunos acessavam os blogs comunitá-rio e individuais muitas vezes por curiosidade, para ver

como o colega escrevera e o quanto escrevera, sem a in-tenção de aprender algo ou de obter informações. Porém,era isso exatamente o que ocorria após a leitura, quandopercebiam a escrita errada de uma palavra, ou ao lembrarfatos mencionados durante o encontro, desapercebidos aocolocarem seu relato na rede.

Nas oficinas, alunos de 10 a 12 anos, utilizando osrecursos da tecnologia, comunicaram-se, trocaram ideias,geraram conhecimento coletivo e criaram uma postura decompartilhamento e socialização das informações. Acredi-ta-se que, apesar de os textos publicados serem pequenoscomentários sobre uma obra lida ou sobre uma atividaderealizada, refletem a iniciação dos alunos como autores.

Por meio das oficinas, buscou-se que cada aluno fosse umnó ativo das redes que se formaram, virtualmente ou não,motivo pelo qual se proporcionou, além de participaçõesem blogs, chats e fóruns, conversas presenciais, a criaçãode textos e desenhos em recursos convencionais.

Observa-se que os alunos que ganhavam autonomiasentiam-se capazes de utilizar os recursos sem o auxílio

dos monitores, bastando um convite para que participas-sem das atividades propostas. Postar uma mensagem eenviar um e-mail passou a fazer parte da vida deles en-quanto estavam em contato com a rede. Com as práticasleitoras hipermidiais, obteve-se um retorno acima do quese esperava em relação à autoria, pois, ao se explanar de-

terminados assuntos, as crianças mostravam-se capazesde discorrer sobre o que haviam conversado e, consequen-




temente, tinham interesse em compartilhar com os cole-gas os fatos que consideravam importantes.

Por fim, aponta-se que nesta experiência se criou um

ambiente colaborativo, no qual os alunos tiveram contatocom diferentes tipos de textos e vivenciaram experiênciascomo autores e colaboradores desta grande rede denomi-nada internet.

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Ofcinas de Inormática e

Cidadania: em busca de um

modelo de inclusão digital

baseado no protagonismo

1

Elisângela de Fátima Fernandes de Mello


Resumo

Este texto tem por objetivo apresentar uma metodologia de in-clusão digital desenvolvida na Universidade de Passo Fundo que pos-sibilitou aos envolvidos o estabelecimento de processos comunicativose interativos com vistas ao desenvolvimento de uma cultura de rede eà apropriação crítica e criativa das tecnologias digitais. Para tanto, re-lata a experiência realizada no ano de 2007 nas oficinas de informáticae cidadania do Mutirão pela Inclusão Digital. Tal processo se desenvol-veu com alunos carentes do ensino fundamental da rede estadual de

ensino de Passo Fundo - RS.

Palavras-chave: Inclusão digital. Oficinas de informática. Inclusão so-cial.

1 MELLO, E. F. F.; TEIXEIRA, A. C. Oficinas de informática e cidadania:em busca de um modelo de inclusão digital baseado no protagonismo. Re-

note - Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 1, p. 1-10, 2008. Artigopublicado no SBC 2008.




Alguns elementos introdutórios

A exclusão digital contribui significativamente para

a exclusão social, problema que pode passar despercebidoem meio a tantos outros que são gritantes na sociedade,como a fome, a violência, o desemprego e o analfabetismo.Entretanto, o problema da exclusão digital pode ser trata-do junto com os demais e, supõe-se, até mesmo contribuirpara a diminuição da exclusão social no país.

Acredita-se que por meio de projetos educativos é pos-sível incluir social e digitalmente. Todavia, com o avançotecnológico da era digital essas iniciativas precisam serestruturadas com base num objetivo maior. Percebe-seque muitos projetos têm a finalidade de preparar jovense adultos para o mercado de trabalho, contribuindo dessamaneira para a diminuição do desemprego no país, já que

a maioria das empresas exige que seus funcionários te-nham domínio da informática; consequentemente, essasiniciativas amenizam parte do problema e propiciam umaforma de inclusão social.

Entretanto, Serpa chama a atenção para o fato deque a “inclusão social não é mais a formação do indivíduocidadão, incluído na cultura nacional e, sim, do indivíduoconsumidor, participante desse não-lugar, o Mercado”(2004, p. 183), ou seja, existe uma instrumentalizaçãopara que se possa servir ao mercado, não para que se pos-sa exercer a cidadania.

Com base nessa reflexão e considerando que grandeparte da população tem acesso às tecnologias dentro de

instituições de ensino, formais ou não, é possível apon-tar para uma situação mais complexa. Enquanto alunosde escolas particulares têm acesso à informática desde os



Ofcinas de Inormática e Cidadania: em busca de um modelo de...58

primeiros anos e numa dinâmica de autoria, muitas dasescolas públicas não possuem estrutura para viabilizaraulas em ambientes com computadores; quanto às que

possuem tal recurso geralmente o utilizam como espaçosde treinamento em determinada tecnologia sob o discursode preparar para o mercado de trabalho.

Assim, intui-se que o grande desafio seja propiciar aessa parcela da população o acesso qualificado ao mundodigital, constituindo-se numa questão estratégica e fun-damental para que se possa pensar um processo efetivode inclusão social numa sociedade profundamente modi-ficada pelo advento das tecnologias.

Nas oficinas de Inclusão Digital e Cidadania ofere-cidas pela Universidade de Passo Fundo incluir digital-mente não é uma questão de possibilitar somente o acessoàs tecnologias de rede a determinadas camadas da socie-

dade. Entende-se que, os participantes para serem consi-derados incluídos digitais, devem assumir uma posturade emissores na rede. Assim, as TRs servem como fer-ramenta para que reconstruam as suas ideias, compar-tilhem informações e estabeleçam uma rede colaborativade aprendizagem.

Nesse sentido, este artigo se debruça sobre um dos

cinco desafios da computação no Brasil: o acesso partici-pativo e universal do cidadão brasileiro ao conhecimen-to, cujo objetivo é “vencer essas barreiras, por meio daconcepção de sistemas, ferramentas, modelos, métodos,procedimentos e teorias capazes de endereçar, de formacompetente, a questão do acesso do cidadão brasileiro aoconhecimento. Este acesso deve ser universal e participa-tivo, na medida em que o cidadão não é um usuário passi-vo, o qual recebe informações, mas também participa dageração do conhecimento”. (SBC, 2006, p. 17).




Observando o contexto

A situação observada em Passo Fundo nas escolas

públicas de periferia com as quais se realizou esta expe-riência é que os alunos não possuem uma formação basea-da no uso de recursos multimidiais e pouco utilizam essesrecursos em suas escolas.

Entretanto, mesmo com a implantação dos laborató-rios nas escolas municipais,2 as escolas estaduais, em sua

maioria, continuam sem o acesso aos recursos. Diante des-se problema, optou-se por realizar o processo de inclusãodigital de duas turmas de 4ª série do ensino fundamental,estudantes carentes de escola pública estadual. Os alunostinham entre 10 e 12 anos e estavam acostumados comuma prática tradicional de ensino baseada na transmis-são e recepção de informação. Contudo, não tinham um

comportamento apropriado em sala de aula, em razão deproblemas familiares, de aprendizagem e de autoestima,expressando-os por meio de agressões físicas, verbais, ou,ainda, excluindo-se das atividades com o argumento deque não sabiam realizá-las.

Outro ponto observado antes de se iniciarem os en-contros do Mutirão pela Inclusão Digital3 foi a verificaçãodo acervo disponível na biblioteca da escola, bem como oacesso e a utilização deste espaço por alunos e professores.Tal análise era importante porque o objetivo das oficinasnão era simplesmente permitir o acesso dos alunos à tec-nologia. Em decorrência da parceria entre o curso Ciência

2 Destaca-se que no ano de 2007 a Prefeitura Municipal de Passo Fundocontou com aporte financeiro federal para instalar dez laboratórios deinformática e, em 2008, foram disponibilizados recursos para mais 18.

3 Mais informações em: http://inf.upf.br/~mutirao. Acesso em: 8 maio2008.




da Computação4 e o Centro de Referência de Literatura eMultimeios,5 que já tinham objetivos individuais, almeja-va-se com esta proposta que os alunos fossem leitores de

diferentes tipos de texto e se tornassem protagonistas emdiferentes ambientes.

Entretanto, a ênfase do acervo da biblioteca da es-cola participante do projeto era de livros didáticos. Exis-tiam poucos exemplares de livros de literatura e não ha-via periódicos, histórias em quadrinhos, músicas e filmesno acervo. Também não havia nenhum computador, mas

uma televisão e um videocassete, que os professores pode-riam utilizar quando locavam filmes para as suas aulas.Outro fator identificado é que, por falta de funcionários eprofessores, a biblioteca ficava geralmente fechada, difi-cultando o empréstimo de livros a domicílio e resumindoas leituras a textos estudados em sala de aula.

Considerando esse contexto, planejaram-se os encon-tros das oficinas do Mutirão pela Inclusão Digital especifi-camente para o grupo em questão. Semanalmente, duran-te três horas, alunos e professoras das turmas envolvidascom a apropriação dos recursos tecnológicos estabeleciamcontato com a literatura em diferentes suportes. Em cadaencontro um tema ligado à realidade do grupo era aborda-

do; indicava-se, de acordo com o tema, a leitura de textose criava-se um espaço para que o grupo opinasse sobre asleituras realizadas e o tema desenvolvido.

A estratégia utilizada tinha como intuito quebrar adinâmica de sala de aula, suscitar a vontade de ler novostextos após o contato com os livros e, quem sabe, desper-tar o potencial autoral dos alunos.

4 Mais informações em: www.upf.br/computacao. Acesso em: 8 maio 2008.5 Mais informações em: http://mundodaleitura.upf.br. Acesso em: 8 maio

2008.




A escolha do sotware para as ofcinas

Ao criar as oficinas, também se pensou no software

a ser utilizado durante o projeto. A dinâmica colabora-tiva da oficina não mudaria com o uso de um software proprietário, porém um dos objetivos era romper com aperspectiva de consumo e de dependência tecnocultural.Então, não se via razão em motivar o uso de um softwa-re proprietário, pois seria interessante apostar em um

software com custo inferior, com qualidade semelhante,mas que, ao mesmo tempo, pudesse ser utilizado livre-mente pelos alunos e pela própria escola.

Outra razão importante na escolha do software foio próprio conceito de inclusão digital considerando, estenuma perspectiva não apenas de acesso, mas de ambientecolaborativo no qual os envolvidos têm liberdade para ex-

pressar seus pensamentos e opiniões. Nesse sentido, eraigualmente significante utilizar um software que tivessefilosofia semelhante aos princípios do projeto.

Verificou-se a necessidade conceitual de utilizar osoftware livre nas oficinas, uma vez que o que estava em

jogo era a questão da autoria, da partilha, da cooperaçãoe da colaboração. Acerca dessa natural e necessária re-lação entre inclusão digital e software livre, Silveira ar-gumenta: “Em síntese, é fundamental integrar a políticade inclusão digital, de informatização das escolas e dasbibliotecas públicas e a adoção de TI como instrumentodidático-pedagógico à estratégia de desenvolvimento tec-nológico nacional. Este é um dos argumentos para o uso

do software livre nas políticas de inclusão digital.” (2003,p. 41).




Certamente, essa opção não estava baseada única eexclusivamente no fomento ao desenvolvimento tecnológi-co nacional, ou, ainda, numa percepção superficial de que

basta utilizar software livre para fazer inclusão digital. A opção pela utilização desta modalidade de software bus-cava, sobretudo, “estabelecer sistemas e métodos que sus-tentem a constituição de uma cultura digital para acessodo cidadão ao conhecimento, respeitando sua diversidadee diferenças.” (SBC, 2006, p. 18).

Uma das motivações mais frequentes para a não uti-lização de software livre em ambientes educacionais estácomumente relacionada à exígua existência de softwareseducacionais suportados por este sistema operacional; ou,ainda, à pretensa dificuldade que a mudança de interfaceimpõe à utilização. Nesse sentido, o curso de Ciência daComputação da Universidade de Passo Fundo decidiu-se

pela criação de uma distribuição Linux, denominada KitEscola Livre – Kelix,6 que contasse com uma coletâneade jogos educacionais catalogados e categorizados pordisciplina,7 o que aumenta significativamente o potencialeducacional do Linux e o torna uma excelente opção, tam-bém pedagógica, para instituições de ensino formais ounão (Fig. 1).

6 Mais informações em: http://kelix.upf.br7 Mais informações sobre o Kelix e seu funcionamento em: TEIXEIRA,

A. C. Kit Escola Livre: a indissociabilidade entre inclusão digital e sof-tware livre na sociedade contemporânea. In: SBC (Org.). XVII SimpósioBrasileiro de Informática na Educação. Brasília - DF: Gráfica e EditoraPositiva, 2006, v. I.




Figura 1 - Painel do Kelix

Em razão da facilidade de sua interface, projetadaespecificamente para iniciativas de inclusão digital esoftware livre, e do caráter livre de distribuição, era pos-sível disponibilizar cópias do Kelix a todos que solici-tassem – professores, alunos ou comunidade – para que

pudessem conhecê-lo em máquinas que não as utilizadasnas oficinas. Na época, a Prefeitura Municipal de PassoFundo havia recebido verba federal para a informatiza-ção das escolas públicas e, ao montar os laboratórios dasescolas, fez a opção pelo Kelix como sistema operacionalpadrão dos equipamentos.

Com relação à utilização do Kelix nas oficinas, obser-

vou-se que, pelo fato de ser desenvolvido por um grupo deestudo da própria universidade, contava-se com o prontosuporte ao sistema. Somam-se a isso as inúmeras altera-




ções realizadas na distribuição com vistas a atender àsespecificidades do grupo com que se estava trabalhandoe às necessidades das oficinas, processo extremamente

complexo para softwares proprietários.Considerando que nem todos os estabelecimentos

socioeducativos possuem recursos financeiros para a re-gularização de software, outro elemento determinante naadoção desta solução, ou semelhantes, em iniciativas deinclusão digital reside no fato de que é possível utilizar osprogramas disponíveis sem preocupação com todos os pro-cessos legais inerentes a um software proprietário. Nessesentido, Silveira aponta que “os recursos economizadoscom as licenças de propriedade podem ser empregados emformação, treinamento e educação digital”. (2003, p. 41).

O simples fato de desenvolver softwares com o códigoaberto já é uma ação significativa de exercício da cidada-

nia. Quando este é compartilhado e aprimorado por dife-rentes pessoas, passa a ser uma maneira de quebrar asbarreiras impostas pelas grandes empresas de software.Criar algo coletivamente, com custo reduzido, criativo ebem elaborado, é um meio de facilitar que mais pessoastenham acesso às tecnologias da informação e comunica-ção.

Dessa forma, o software livre é um instrumento deinclusão digital. Num país em que muitos vivem na linhada pobreza, a concentração de programadores em tornode um projeto que está voltado à diminuição de gastos de-monstra solidariedade para com o país, pois, quanto maisacessível a todos, mais teremos apoiadores aos projetos de

inclusão e promoção da educação. O acesso à informaçãodeve estar dissociado da compra de um equipamento. Oaprendizado, por sua vez, deve acontecer numa dinâmica




horizontal, aberta, reticular e colaborativa, podendo serpotencializado pelas tecnologias da informação e comuni-cação. Nesse sentido, Silva salienta que “aprender com o

movimento das novas técnicas é antes de tudo aprendercom a nova modalidade comunicacional. Ou seja: aprenderque comunicar não é apenas transmitir, mas disponibili-zar múltiplas disposições à intervenção do interlocutor. A comunicação só se realiza mediante a sua participação,isso quer dizer bidirecionalidade, intervenção na mensa-gem e multiplicidade de conexões”. (2002, p. 69).

Ofcinas de Inormática e Cidadania

Participar da sociedade da informação é direito detodos, e sua democratização deve possibilitar que todaa população tenha acesso às novas tecnologias, utilizan-

do-as em todo o seu potencial, incluindo o acesso à redemundial, mas também permitindo uma prática de trans-formação da sociedade e melhoria das condições de umadeterminada região, comunidade ou grupo.

As oficinas de Informática e Cidadania fazem partedo rol de ações do projeto de assistência social Mutirãopela Inclusão Digital da Universidade de Passo Fundo.

As oficinas têm como objetivo a vivência de uma dinâ-mica de inclusão digital, entendida como “um processohorizontal que deve acontecer a partir do interior dosgrupos com vistas ao desenvolvimento de cultura de rede,numa perspectiva que considere processos de interação,de construção de identidade, de ampliação da cultura e devalorização da diversidade, para, a partir de uma posturade criação de conteúdos próprios e de exercício da cidada-nia, possibilitar a quebra do ciclo de produção, consumo edependência tecnocultural”. (Teixeira, 2005, p. 31).




O módulo das oficinas destinadas a alunos carentesda rede pública da periferia, em especial do bairro SãoJosé, onde está situada a Universidade de Passo Fundo,

busca a formação de leitores de diferentes mídias, que, aovivenciarem esta experiência, possam superar a posturainstituída de receptores e se tornarem transmissores deinformações, sentidos e significados, assumindo a centra-lidade de processos numa dimensão hipertextual.

Para os envolvidos no projeto, professores, colabora-dores, alunos da Ciência da Computação, incluir digital-mente não é apenas ensinar a utilizar pacotes de progra-mas. A questão da inclusão está ligada a ser leitor-autor.Pierre Lévy (1999, p. 238) ressalta que “[...] não basta es-tar na frente de uma tela, munido de todas as interfacesamigáveis que se possa pensar, para superar uma situa-ção de inferioridade. É preciso, antes de mais nada, estar

em condições de participar ativamente dos processos deinteligência coletiva que representam o principal interes-se do ciberespaço”.

Foram realizados 18 encontros com 51 alunos caren-tes da 4ª série do ensino fundamental, com idade de 10a 12 anos. Em decorrência do histórico de submissão damaioria das crianças, ao chegarem ao primeiro encontro

elas demonstravam medo de não saberem utilizar os re-cursos, vergonha de dizer que não dominavam a nova tec-nologia e o receio de danificar o equipamento, porque asprofessoras alertavam que deveriam tomar cuidado paranão mexer em nada sem antes perguntar, pois, se “aper-tassem” em algo errado, poderiam estragar os computa-

dores. Apesar de todos esses empecilhos, o que mais sedestacou neste primeiro encontro foi a vontade de utiliza-rem o computador, pois eles estavam curiosos e ansiosospara conhecer os recursos.




Os alunos estavam acostumados com uma práticapedagógica na qual o professor era protagonista e os edu-candos, espectadores. Verificou-se que, antes de aconte-

cer uma mudança de postura, era importante resgatar aidentidade dos participantes, pois muitos não conheciama história de sua família e estavam em situação de ex-clusão social, frequentemente expressando verbalmenteque não eram capazes, além de terem receio de expressaropiniões com medo de errar.

Em virtude do contexto descrito, tínhamos um gru-po para desenvolver as oficinas com o qual deveríamoscomeçar quase do “zero”, ou seja, eles não usavam com-putador nem eram leitores; conheciam poucos autores,tinham dificuldades na escrita e estavam acostumadoscom o ensino tradicional e verticalizado. Contudo, esta-vam participando de um projeto cuja ênfase recaía na uti-

lização do computador, no qual se liam diferentes tipos detextos, se apresentava o nome dos autores de cada textoe se instigava todos a colaborarem, a darem opiniões econtribuírem para que se estabelecesse uma rede, tendoem vista a construção de um processo participativo de co-nhecimento.

As oficinas tinham como tema geral “dilemas da hi-

permodernidade” e foram estruturadas de maneira que ascrianças colaborassem em blogs, chats, fóruns, conversaspresenciais, criação de textos e desenhos, sendo, assim,protagonistas no ciberespaço. Então, para aproximar ogrupo e motivá-los a colaborar nos encontros, indicaram-se leituras e propuseram-se atividades que suscitassem

diálogos nos quais todos pudessem participar sem se sen-tirem constrangidos. Os primeiros encontros estavam fo-cados no “Eu” com a finalidade de resgatar a identidadedos alunos e mostrar-lhes a importância de sua participa-




ção, visto que eles precisavam se sentir parte do todo. Mo-rin destaca: “O mundo torna-se cada vez mais um todo.Cada parte do mundo faz, mais e mais, parte do mundo e

o mundo, como um todo está cada vez mais presente emsuas partes. Isto se verifica não apenas nas nações e po-vos, mas para os indivíduos.” (2002, p. 67).

Semanalmente, procurava-se ressaltar as qualidadesindividuais, inclusive motivando as crianças a indicarema importância de cada colega na turma. A atividade con-tribuiu para criar e fortalecer laços de amizade dentro dogrupo. A partir do momento em que elas começavam a sesentir pertencentes e importantes, perdiam o medo de seexpor e se estabelecia uma rede de troca de conhecimen-tos. Receios, medo de errar, dificuldade de expressar opi-niões e a timidez desapareceram ao navegarem na rede,surgindo uma nova postura. Assim, se antes tínhamos

um grupo de receptores, após alguns encontros, contá-vamos com crianças participativas, que colaboravam emchats, fóruns, blogs e trocavam e-mails com grande entu-siasmo.

Depois dos encontros de resgate da identidade, nasquais se procurou desenvolver junto com as crianças umtrabalho de valorização do colega, da família, da impor-

tância da cultura de cada um e da participação deles naescola e na comunidade, centrou-se a discussão nos pro-blemas sociais da comunidade e no envolvimento deles emrelação às situações apontados pelo grupo. É necessárioressaltar que a postura dos responsáveis pelas oficinasera de mediadores, ou seja, eles indicavam textos, propu-

nham atividades, instigavam o diálogo, porém a triagema as soluções para os problemas eram realizadas pelosalunos. Os debates eram realizados na rede; portanto, a




tecnologia tornou-se o meio para compartilharem infor-mações, tomarem decisões, expressarem sentimentos e sedivertirem.

Além de as oficinas buscarem o resgate da identidade,conduzindo os alunos a se sentirem parte do todo, criandoum ambiente colaborativo para troca de conhecimento, ti-nha-se a preocupação com a leitura de diferentes tipos detextos e que estes pudessem contribuir para a formação denovos leitores. Contudo, não se queria que esses leitoresapenas decodificassem os textos, mas que fossem capazesde entender, conversar sobre eles e estabelecer relaçõescom outros textos, buscando um novo leitor, denomina-do de “leitor-autor”. Nessa perspectiva, Silva aponta: “A participação do aluno se inscreve nos estados potenciaisdo conhecimento arquitetados pelo professor de modo queevoluam em torno do núcleo preconcebido pelo professor

como coerência e continuidade. O aluno não está maisreduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele criamodifica, constrói, aumenta e, assim torna-se co-autor, jáque o professor configura o conhecimento em estados po-tenciais.” (2002, p. 191).

Fomentar esse crescimento dos alunos não foi algoque aconteceu de uma oficina para outra. O trabalho foi

desenvolvido durante um ano, mas já se começou a ob-servar a mudança de postura das crianças, de receptorespara protagonistas, após um mês de atividades. Nos qua-tros primeiros encontros elas ainda se sentiam receosas,não tinham autonomia para utilizar os recursos e fica-vam inibidas ao exporem suas opiniões. Após saber que

eram aceitas no grupo, que os colegas gostavam delas eque estavam nas oficinas para participar, para aprender,onde era importante todos contribuírem para enriquecer




as atividades, elas começaram a ter mais liberdade e au-tonomia. Então, qualquer tema proposto era pesquisado ediscutido sem dificuldade.

Tais atividades proporcionaram aos envolvidos assu-mirem uma postura de protagonistas; quebrou-se a dinâ-mica de um para todos, ou seja, de um protagonista emi-tir informações para o restante do grupo, e consolidou-seuma estrutura reticular pela qual cada integrante tinhaliberdade para emitir opiniões.

Aproximar o tema das oficinas com a realidade dogrupo envolvido proporcionou que as crianças se sentis-sem integrantes de uma rede. Assumindo-se como corres-ponsáveis pelas atividades, elas começaram a perceberque só teriam informações para discutir e colaborar selessem os textos, pesquisassem sobre o assunto, ou seja,precisavam estar presentes, participando e buscando in-

formações para que ocorresse a comunicação entre si.Os monitores da oficina eram elos de ligação, ou seja,

estavam no ambiente para orientar e motivar as ativida-des, mas cada aluno tinha a liberdade para expor ideias,navegar na rede, concordar ou discordar das atividadespropostas. Assim, a construção do conhecimento ia acon-tecendo colaborativamente no ritmo do grupo. E ao de-

monstrarem que tinham esgotado as possibilidades de in-teração sobre determinado tema, o monitor lançava-lhesnovas ideias ou sugeria-lhes outras atividades, colocandoem prática as sugestões que Silva considera importantesna postura de um professor: “O professor não transmiteo conhecimento. Ele disponibiliza domínios de conheci-

mento de modo expressivamente complexo e, ao mesmotempo, uma ambiência que garante a liberdade e a plu-ralidade de expressões individuais e coletivas. Os alunos




têm aí configurado um espaço de dialogo, participação eaprendizagem.” (2002, p. 185).

Como o autor descreve, concretizou-se nas oficinas

um espaço de aprendizagem. A adesão das crianças foitotal, pois todos queriam participar, traziam de casa en-dereços de sites para visitar, queriam utilizar os recursose aproveitar todo o tempo possível das oficinas para estarconectadas, mostrando-se empolgadas em enviar e-mailse postar mensagens nos blogs. Ficavam curiosas para lero que o colega havia postado no blog e ansiosas para saberse o e-mail já tinha chegado ao seu destino, mostrando-sefelizes ao receberem respostas às suas mensagens.

Ao final de cada oficina, os responsáveis realizavamuma avaliação das atividades realizadas nas três horasde trabalho na oficina. Observava-se como as crianças ha-viam interagido, as dificuldades encontradas, o que ha-

viam gostado, o que não havia funcionado e os avançospercebidos no decorrer do tempo. Como base nessas ob-servações, constatou-se que os alunos se tornaram maisparticipativos e responsáveis.

No início, quando sugeríamos atividades para reali-zarem durante a semana, como pesquisa de um tema oua leitura de um texto, a maioria não as trazia feitas. Con-

tudo, com o decorrer do trabalho, percebeu-se que, alémde trazerem o solicitado, as crianças anotavam endereçosde sites para navegar, faziam pesquisas de interesse fa-miliar, procuravam mais sobre os programas televisivos etrocavam informações de interesse comum.

Também se verificou que no momento de participa-

rem em blogs, fóruns e, até mesmo, no envio e-mails hou-ve um crescimento: primeiro, as frases eram curtas, mui-tas vezes sem início, meio ou fim, algumas fora de con-




texto e sem continuidade; depois, foram aumentando emquantidade e qualidade, além de as crianças passarema escrever com mais coerência, conseguindo se expressar

em pequenos textos. Aos poucos elas perceberam que es-tavam fazendo parte de algo maior quando acessavamsites de autores, de empresas ou governamentais e, aovoltarem a expor ideias no blog, viam que tudo estava nomesmo “lugar” e que todas pessoas que estavam conecta-das podiam ler o que haviam escrito. Isso despertou uminteresse maior por ler as opiniões dos colegas e divulgaro que haviam realizado.

Sem dúvida, o fascínio de enviar e receber e-mails foia atividade que mais se destacou. Até mesmo nos momen-tos destinados somente para jogos ou navegação em sitesde interesse individual, as crianças optavam por ocuparo tempo enviando e-mails para os colegas de aula e para

familiares que residiam em outras cidades. No entanto,o e-mail não era escrito sem se preocuparem com a apre-sentação e correção; para isso, elas dedicavam tempo uti-lizando diferentes cores, escrevendo as palavras de modocorreto e incluindo imagens para deixar a mensagemmais interessante.

A dinâmica das oficinas, que a cada semana abordava

um tema, permitiu que a leitura de contos, poesias, his-tórias em quadrinhos, charges, lendas se tornasse maisinteressante. Cada tema tratado – “Eu e a minha famí-lia”, “Eu e a minha escola”, “Eu e os meus amigos”, “Euna comunidade”, “Eu no mundo” – foi desenvolvido comum recurso ou estratégia diferente (música, contação de

histórias, filmes, brincadeiras ou debates). O computador,neste caso, foi o meio com que os participantes contavampara exercer a autoria. Com as atividades vivenciadas,




eles criavam histórias, escreviam sobre o que mais gos-tavam, modificavam o final, relacionavam os textos coma realidade em que viviam e buscavam soluções para me-

lhorar o contexto em que vivem, ou seja, reconheciam oseu potencial autoral e a sua responsabilidade social.


A liberdade do software livre reforça os direitos doscidadãos, a liberdade de criar. Neste projeto, a opção pelosoftware se deu pela questão do livre acesso e da filoso-fia de liberdade que o norteia. Utilizou-se o Kelix em to-das as oficinas, o qual sempre foi bem aceito pelo grupoe adequado para realizar as atividades. As crianças nãoeram usuárias do computador e passaram a utilizar asferramentas sem dificuldades e sem dependência de um

software específico. Inclusive, após se sentirem seguraselas utilizavam computadores que tinham outros softwa-res em outros locais e não sentiam dificuldades para in-teragir.

Os objetivo de incluir digitalmente os envolvidos epromover a leitura aconteceu gradativamente, numa di-nâmica de troca de informações através de um suportetecnológico ou de um professor que desafia a construçãodo conhecimento. Foi significativo acompanhar a mudan-ça de postura dos alunos para com os colegas, pois troca-ram as brincadeiras de subestimar e inferiorizar por ati-tudes de valorização do outro, de diálogo e compartilha-mento de novidades. A liberdade de expor opiniões, de se

sentir responsável pelo grupo, de respeitar o próximo e decontribuir para que cada atividade acontecesse reforçou adinâmica de rede. O relacionamento estabelecido viabili-




zou o despertar da consciência cidadã e da autonomia nabusca do conhecimento.

Reerências

CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. SãoPaulo: Unesp, 1998.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8. ed.São Paulo: Cortez, 2003.

SBC. Grandes desafios da pesquisa em computação no Brasil –2006-2016. São Paulo: SBC, 2006.

SERPA, Felippe. Rascunho digital: diálogos com Felippe Serpa.Salvador: Udufba, 2004.

SILVA, M. Sala de aula interativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Quartet,2002.

SILVEIRA, S. A. Software livre e inclusão digital. São Paulo: Con-rad Editora do Brasil, 2003.

TEIXEIRA, A. C. Formação docente e inclusão digital : a análise doprocesso de emersão tecnológica de professores. Tese (Doutoradoem Informática na Educação) - Universidade de Federal do RioGrande do Sul, Porto Alegre, 2005.



Kit Escola Livre – a ormação de

uma nova geração pela liberdade

consciente1

Amilton Martins

Vitor Malaggi


ResumoEste artigo descreve a experiência do Mutirão pela Inclusão Di-

gital da Universidade de Passo Fundo no desenvolvimento de umasolução tecnológica livre para atender à demanda de software edu-cacional e de apoio à formação de cidadãos críticos, produtores deconhecimento e criativos. O trabalho inicia pela fundamentação filo-sófica do software livre como agente ativo na distribuição de acesso aoconhecimento e de liberdade. São abordadas as tecnologias utilizadase suas formas de contribuição ao objetivo do projeto, bem como a moti-vação pela escolha e desenvolvimento das ferramentas, além dos casosde sucesso no uso do Kelix e das perspectivas de trabalhos futuros.

Palavras-chave: Inclusão Digital. Software livre. Distribuição Linux.Telecentros comunitários. Software educacional.

1 MARTINS, Amilton Rodrigo de Quadros; MALAGGI, Vitor; SILVA, Ju-liano Tonezer da. Kit Escola Livre - a formação de uma nova geraçãopela liberdade consciente. In: FÓRUM INTERNACIONAL SOFTWARELIVRE, 2006, Porto Alegre; WORKSHOP SOBRE SOFTWARE LIVRE,

VII, 2006; FÓRUM INTERNACIONAL SOFTWARE LIVRE, 7, 2006.Porto Alegre: Apoio: Sociedade Brasileira de Computação, 2006. Anais... p. 115-120.



Kit Escola Livre – a ormação de uma nova geração pela liberdade consciente76

Sotware livre e pela liberdade

Desde o princípio da humanidade, o sonho dos in-

quietos é a liberdade (de escolher, pensar e agir), comoforma pura da expressão máxima da identidade humana,que diferencia os seres humanos dos demais animais quepovoam o nosso planeta.

Por muito tempo, fomos nosso próprio carrasco, limi-tando essa liberdade sob o pretexto de um bem maior.

Com essa concepção apenas uma parcela limitada teriaacesso aos recursos naturais, de acordo com seu graude nobreza, que era ligado diretamente a sua condiçãode nascimento. Com o passar do tempo, grupos étnicos,classes menos afortunadas ou pessoas não coniventescom o estado (não natural) das coisas foram cumulativa-mente sofrendo exclusão do acesso aos bens e ao patrimô-

nio universal, criando um abismo entre os donos do podere os sem-poder.

Em cada etapa da nossa fatídica história da humani-dade, tivemos um bem almejado e conquistado com muitoafinco, que raramente não custava vidas dos “excluídos”,sob o discurso de superioridade étnica ou cultural, cau-sando a eliminação serializada das mazelas errantes denosso povo.

Segundo o trabalho dos visionários Alvin e Heidi To-fler (Tofler, 1975), a humanidade segue ondas de açõescoletivas com objetivos comuns de perpetuação da espé-cie. Podemos começar citando a “primeira onda”, na qualfoi buscado o trabalho coletivo para sobrevivência comum,

deixando a vida nômade para viver em clãs, tribos, feu-dos, ou qualquer tipo de associação formalizada, buscan-do o cooperativismo de produção como forma de subsis-



Amilton Martins, Vitor Malaggi, Juliano Tonezer da Silva 77

tência. Nesse ponto abriu-se margem à epopeia humanada diferença social. Quando os recursos estavam todos àdisposição, os mais tendenciosos ao acúmulo de riquezas

(ao invés da pura subsistência) “adquiriram” além do ne-cessário e vislumbraram no trabalho alheio uma forma dese sobressair perante a sociedade que estava nascendo.

Muito tempo depois, os senhores de engenho, coronéise empresários, que estranhamente já estavam consolida-dos pela sociedade pouco atuante, machista e preconcei-tuosa que se formara, provocaram a “segunda onda”, tro-cando o trabalho manual e moroso pelo uso de equipamen-tos mecânicos que, mesmo criados pelo homem, marcaramuma época de grande dificuldade para a humanidade.Nasciam, então, nações que seriam potências industriaismundiais, porém cujos filhos eram os mais miseráveis ecom menor qualidade de vida de todo planeta. Mais uma

vez, pois, a busca pela riqueza sobressaía-se ao desejo ori-ginal de comunidade e sobrevivência coletiva.

No findar do segundo milênio, uma mudança drásti-ca da organização e comunicação nunca vista na históriadas civilizações acabaria tornando a Terra uma gigan-te aldeia, na qual se mesclavam culturas diversas e asmaiores riquezas materiais mudavam de dono vertigino-

samente. Era a “terceira onda”. A moeda comum come-çou a ser a informação, conduzida pela tecnologia, queno início estava na mão de estudantes, pesquisadores ecientistas. A informação era um bem comum distribuídocomo insumo para o progresso científico-cultural de todosos interessados.

Com a viabilidade comercial da TI&C, os prédiosdas imponentes indústrias do conhecimento romperamo ar, trazendo a solução para problemas que até entãonão existiam. Assim, mais uma vez, o bem comum acabou




sendo monopolizado e tomado pelos mais avantajados de“visão estratégica”, criando uma situação de necessidade(por parte do povo) e disponibilidade (por parte das gran-

des corporações), alimentando a roda do vício consumistae passivamente cativo dessa situação.

Segundo Sérgio Amadeu, a tecnologia deve fazer par-te da vida e da normalidade das ações diárias das pes-soas, gerando conhecimento e condições de integração so-cial, não criar abismos entre parcelas sociais distintas.O objetivo é que a sua aplicação seja apenas mais ummeio propiciador de qualidade de vida, visto que é “indis-pensável a massificação do uso das tecnologias da infor-mação pelo conjunto da sociedade, não somente pelos seussegmentos de elite”. (Silveira, 2005).

Entretanto, marginalmente a essas maquiavélicastáticas de monopólio e estratégias de domínio de merca-

do pouco convencionais, acabaram se fundando gruposde apoio à volta da liberdade, levantando uma bandeiracom a filosofia da comunhão e progresso mútuo. Essesgrupos de comunidades virtuais acabaram lentamente di-fundindo as ideias de compartilhamento e subsistênciabaseadas na tecnologia e usando o software como formade personalização desses ideais. Como uma bomba ao ar

livre, essa forma de pensar atingiu os mais longínquosterritórios do nosso já tão aproximado planeta e, de umaforma ou outra, acabou plantando uma semente na nossahistória, o software livre.

Segundo Fernando Silva Parreiras, a difusão dosideais do software livre tem seguido técnicas antigas e

muito utilizadas por grupos de pessoas com interessescomuns, baseado no ideal das comunidades de práticascooperativistas, cujo objetivo comunitário eram as conhe-




cidas “invenções coletivas”. Esses grupos, em se tratandode tecnologia, têm a facilidade de comunicação e intera-ção muito aprimorada, não fazendo da distância física um

percalço. Ainda segundo Parreiras, “o desenvolvimentode uma nova tecnologia se dá com a construção de redessociais para a troca de informações científicas e tecnológi-cas”. (Parreiras, 2004).

Baseado nos ideais concebidos primeiramente porRichard Stalman, o software livre é apenas o princípio.

A mudança está acontecendo em níveis que talvez nem opróprio Stalman esperava. Estamos repensando toda umasociedade alimentada pelo capitalismo extravagante, queengole civilizações inteiras em troca da falsa sensação depoder sobre-humano. É preciso derrubar a arquiteturaarcaica e pouco humanista que existe e de seus escombroslevantar a nova era de liberdade e compartilhamento de

conhecimentos que sempre pertenceram à humanidade.

Mutirão pela Inclusão Digital

Baseados nesses conceitos, buscando o compartilha-mento do acesso, a autonomia e (re)integração de gruposexcluídos a essa sociedade da informação tão elitizada, ogrupo Mutirão pela Inclusão Digital2 tem trabalhado commuito carinho e afinco. Esses grupos encontram muitomais que tecnologia e comunicação; na verdade, encon-tram uma esperança renovada na sociedade da informa-ção como semente para um mundo igualitário e justo,resgatando valores como autoestima e cidadania. Entre

os atendidos pelas oficinas estão crianças de escolas pú-

2 Projeto de Extensão Comunitária da Universidade de Passo Fundo. Dis-ponível em: www.inf.upf.br/~mutirao. Acesso em: 5 jan. 2006.




blicas de periferia, jovens infratores e pessoas com neces-sidades especiais.

A visão de ligação intrínseca entre a inclusão digital

e a cidadania é muito discutida e já faz parte do plano deação do governo brasileiro e do Instituto de Tecnologia daInformação, como é citado: “A exclusão digital amplia amiséria e dificulta o desenvolvimento humano local e na-cional.” Ainda, “a inclusão digital não pode ser apartadada inclusão autônoma dos grupos sociais pauperizados,ou seja, da defesa de processos que assegurem a constru-ção de suas identidades no ciberespaço, da ampliação domulticulturalismo e da diversidade a partir da criaçãode conteúdos próprios na Internet, e pelo ato de cada vezmais assumir as novas tecnologias da informação e comu-nicação para ampliar sua cidadania”. (Silveira, 2005).

Diferentemente de muitos grupos de “formatação di-

gital” que simplesmente replicam conceitos e encapsulamtecnologias para que sejam mais bem engolidas (sem re-clamações), esse grupo busca, acima de tudo, o resgate doraciocínio, da criatividade e da produção de conhecimen-to, repelindo a transcrição de velhos conceitos pobres eesmaecidos.

Conforme Adriano Teixeira (Teixeira, 2005), “uma

parcela da sociedade ainda imersa em uma utilização pas-siva das tecnologias contemporâneas as utiliza em umaperspectiva linear, verticalizada e hierarquizada, em umadinâmica de passividade e recepção, garantindo desta for-ma a manutenção da organização social contemporânea,essencialmente fundada no consumo e na reprodução”. A

busca desse grupo é a quebra desses paradigmas, da faltade criação, de atividade e de produção consistente para apreparação para um nova geração de pessoas consciente-mente livres.




Durante as oficinas, constatou-se a necessidade deuma linhagem de softwares direcionados ao cunho do en-sino, com ferramentas “livres e pela liberdade”. A opção

de uso de software livre era óbvia, pois, acima de tudo,é preciso coerência entre a filosofia do projeto e dos seusmeios. Esses princípios de correlação estão muito claros,tangenciando o trabalho do idealizador do projeto, profes-sor Adriano Canabarro Teixeira, o qual cita em seu tra-balho que “desvincular Software Livre e sua filosofia deações de Inclusão Digital representa, além da incoerênciateórico-conceitual, uma ação contrária à opção nacionalpotencialmente orientada à criação de uma cultura de co-laboração, comunicação, exercício da cidadania e demo-cratização do conhecimento”. (Teixeira, 2005).

A partir do estabelecimento do Mutirão, foram se-lecionadas algumas opções funcionalmente viáveis para

apoio de software. Dentre as mais variadas distribuiçõesGNU/Linux3 com esse objetivo, das quais se podem citaro Edubuntu,4 Freeduc5 e Skolelinux,6 o grupo acabou seidentificando com o projeto Kdeedu7 e seus aplicativos. A ideia não era buscar um ambiente infantilizado, mas umambiente com proximidade visual dos sistemas já conhe-cidos, enriquecendo esse ambiente com aplicativos dire-

cionados ao uso pretendido.

3 A mais conhecida ferramenta que utiliza o software livre como base fi-losófica. Disponíveis em: www.fsf.org e www.gnu.org. Acesso em: 21 dez.2005.

4 Disponível em: www.edubuntu.org. Acesso em: 15 fev. 2006.5 Disponível em: http://so urceforge.net/projects/ofset. Acesso em: 15 fev.

2006.6 Site oficial disponível em: http://www.skolelinux.org/pt_BR/. Acesso em:

21 fev. 2006.7 Site oficial disponível em: edu.kde.org. Acesso em: 11 jan. 2006.




Nessa etapa foi feito trabalho de garimpagem, sele-ção e avaliação de softwares do Kdeedu e outras fontes,buscando aplicativos que pudessem auxiliar no cumpri-

mento de nossos objetivos, primando sempre pela inte-ratividade, criatividade e autonomia dos nossos grupos.Uma lista original de 25 aplicativos foi avaliada, sendoem pouco tempo complementada com ajuda de alunos eprofessores pesquisadores, contando em sua versão atualcom 34 aplicativos.

Fundamentos do Kit Escola Livre

Com o trabalho de Carlos Morimoto (2004) de custo-mização de uma distribuição LiveCD,8 chamada Knoppix,para nosso idioma encontramos o caminho. Na verdade,o trabalho do professor Morimoto foi muito além de tra-

dução, envolvendo adaptação, melhoria e facilitação demuitas funções do sistema com o uso de um construtor deinterface para o KDE,9 chamado Kommander. Este traba-lho recebeu o nome de “Kurumin”,10 originalmente por seruma versão brasileira e de tamanho reduzido, podendoser instalada a partir de um mini-cd de 250MB.

No Kurumin foram criados diversos painéis utilizan-

do o Kommander, para finalidades diversas de instalaçãode aplicativos, configuração do sistema e atualização depacotes. Com o mesmo objetivo de facilitar o acesso aossoftwares selecionados, nosso grupo construiu painéispara acesso, atualização e configuração dos softwareseducacionais.

8 Tipo de distribuição de Sistema Operacional que é executado direto peloCD, sem necessariamente ser instalado no microcomputador.

9 Ambiente gráfico utilizado no GNU/Linux. Disponível em: www.kde.org. Acesso em: 17 fev. 2006.

10 Site do autor em: www.guiadohardware.net. Acesso em: 10 jan. 2006.




Quando o painéis estavam tomando forma, o projetoganhou o nome de Kit Escola Livre e, posteriormente, ocodinome Kelix. A palavra kit vem do ready to use, em-

pacotado, pronto para usar sem fazer muita mudança. Opúblico-alvo são pessoas com pouco conhecimento técnico.O “Escola Livre” já aponta para o foco, escola ou institui-ção de ensino, mas não no sentido escola quatro paredes,e sim escola comunitária, participativa, aberta e livre,fundamentada no software livre e em tudo o que repre-senta de participação, comunhão (não se leia comunismo)e união. A ideia está centrada na distribuição de conhe-cimentos, antes encarcerados em licenças de software, oque acaba por atrasar a evolução da humanidade.

O Kelix está fundamentado em distribuir não somen-te uma mídia, mas serviços de apoio para instalação detelecentros (técnico inclusive), treinamento dos docen-

tes ou monitores, site com a parte “dinâmica” do Kelix,como fórum, lista de discussão, material dos softwares,tutoriais, centros de suporte e troca de experiências eminclusão digital. No LiveCD estarão softwares de cunhoeducacional ou entretenimento (os dois dissociados nãoproduzem tanto efeito quanto juntos), o Linux TerminalServer11 pronto para instalar e, ainda, material de apoio

aos usuários ou monitores.Os painéis do Kelix estão sendo agregados às versões

lançadas do Kurumin, com poucas modificações, tornandoo sistema de fácil uso para diversas finalidades. Não ob-

jetivamos fazer uma distribuição muito “enfeitada”, poiso objetivo é incluir todo tipo de grupo, desde a educação

11 Sistema que permite conectar microcomputadores obsoletos a um servi-dor de terminais com maiores recursos de memória e processador, usan-do o processamento e armazenamento centralizado no servidor para exe-cutar aplicativos em todos os computadores da rede.




infantil e fundamental a usuários domésticos ou qualquerpessoa que se interesse pelo trabalho.

Telecentros e Linux Terminal ServerProject

Um recurso bastante interessante do Kurumin é o

Kurumin Terminal Server,12 que é uma forma customi-

zada e de instalação facilitada do Linux Terminal Server

Project (LTSP).13

A ideia principal deste projeto é o usode ThinClients,14 que são formas inteligentes e funcio-

nais de reaproveitamento de parques de máquinas an-

tigas. Com essa tecnologia, é possível agregar dezenas

de terminais praticamente obsoletos em um servidor que

faz todo o processamento e armazenamento centralizado.

Esse servidor, por sua vez, precisa ter recursos atualiza-

dos para suprir toda uma rede, inclusive com cotas míni-

mas de memória RAM para cada terminal que irá servir,

disco rígido de tamanho suficiente para todos os usuários

e aplicativos.

Utilizando um protocolo leve, o LTSP usa os termi-nais apenas como dispositivos de entrada e saída, não

necessitando de disco rígido, drives de disquete ou CD-ROM. Existem equipamentos com tamanho e consumoreduzidos, desenvolvidos especificamente para esses pro-tocolos e que suportam diversos sistemas operacionais eservidores de terminais diferentes.

12 Disponível em: www.guiadohardware.net/tutoriais/083/. Acesso em: 15

jan. 2006.13 Site oficial disponível em: www.ltsp.org. Acesso em: 10 jan. 2006.14 Equipamentos de reduzido poder de processamento e armazenamento.

Informações disponíveis em: www.thinclients.net. Acesso em: 10 jan.2006.




Essa tecnologia atende com muita eficácia à neces-sidade de suprir a falta de recursos existente em nossoslaboratórios comunitários e escolares. A realidade brasi-

leira já conhecida é de poucos recursos para investimentoem equipamentos de informática e quase nenhum parasua manutenção. Muitos dos laboratórios instalados hojesão doações da iniciativa privada, universidades e proje-tos de inclusão digital em todo o país; por consequência,em geral, são máquinas com defeitos, incompletas ou compoder computacional muito ultrapassado.

A partir da possibilidade de suprir tecnologicamenteuma lacuna econômico-social tão profunda, a equipe dedesenvolvimento do Kelix buscou aliar seus aplicativos aum padrão de configuração testado e pronto para insta-lar, construindo, assim, laboratórios usando LSTP. Dessemodo, foram instalados telecentros de inclusão digital,

aproveitando recursos e disponibilidade de equipamentosde projetos de doação de microcomputadores. Como frutodo trabalho com os telecentros, alunos formandos do cur-so de Ciência da Computação da Universidade de PassoFundo apresentaram um artigo no II Seminário Nacio-nal de Tecnologia na Educação, 2005, da Universidade deCaxias do Sul, descrevendo as experiências do Mutirão

pela Inclusão Digital na implantação de laboratórios paraacesso comunitário.Nesse trabalho é citado que “fez-se a escolha pela uti-

lização de um sistema operacional livre, o GNU/Linux e,mais especificamente, a distribuição brasileira Kurumin,desenvolvida por Carlos Morimoto, que, além de oferecerfacilidades para a sua utilização por parte dos usuários,

possui suporte a uma tecnologia particularmente impor-tante, o Linux Terminal Server Project”. (Malaggi et al.,2005).




Trabalhos uturos da equipe do Kelix e

Mutirão pela Inclusão Digital

O Kelix – Kit Escola Livre é uma ótima alternativacomo ferramenta de combate ao apartheid digital e estáem constante avaliação e melhoria, participando ativa-mente como base de apoio tecnológico ao Mutirão pela In-clusão Digital. A iniciativa do grupo mantenedor do Kelixé romper as fronteiras limitadas pelo uso exclusivo do Li-

veCD, buscando fornecer uma série de serviços de apoioao uso e melhoramento do Kelix.

Entre esses serviços será formado um portal de inclu-são digital contendo material de estudos on-line, gruposde apoio e parceiros nas ações de inclusão, estudos de ca-sos, central de iniciativas livres educacionais e atualiza-ções de software. O objetivo deste site é o apoio às comu-

nidades fisicamente distantes da nossa área de atuação,que muitas vezes têm dificuldades de iniciar ou conduzirprojeto desse tipo.

Além do suporte tecnológico, pretendemos construiruma equipe interdisciplinar de professores das áreasatendidas pelo Kelix, que faça constantes avaliações, tra-

duções e sugira melhorias aos autores dos softwares nelecontidos. Essa equipe deverá contar também com técnicosque suprirão a necessidade de instalação, treinamento esuporte aos laboratórios onde o Kelix estará presente.Como todo tipo de iniciativa livre, construída por volun-tários e pesquisadores, muitas são as dificuldades para aexecução de nosso trabalho, porém ainda maior é a con-

vicção de que estamos no caminho certo e que realmenteestamos plantando uma nova época. Estamos apenas co-meçando.




Reerências

MALAGGI, Vitor et al. Uma alternativa de baixo custo para im-

plementação de telecentros em escolas públicas utilizando o GNU/ Linux e Linux Terminal Server Project, 2005.

MORIMOTO, Carlos E. Introdução ao desenvolvimento do Kuru-

min. Disponível em: http://www.guiadohardware.net. Acesso em:10 fev. 2006.

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do cenário brasileiro. Disponível em: http://www.netic.com.br/docs/ publicacoes/pub0005.pdf. Acesso em: 15 fev. 2006.

SILVEIRA, Sérgio Amadeu. Inclusão digital, software livre e glo-

balização contra-hegemônica. Disponível em: http://www.software-livre.gov.br/artigos/. Acesso em: 10 jan. 2006.

TEIXEIRA, Adriano Canabarro. A indissociabilidade entre inclu-

são digital e software livre na sociedade contemporânea: a expe-riência do Mutirão pela Inclusão Digital, 2005.

TOFLER, Alvin; TOFLER, Heidi. A terceira onda. Brasil: NovaEditora, 1975.



Uma alternativa de baixocusto para implementação de

telecentros em escolas públicasutilizando o GNU/Linux e a

tecnologia Linux Terminal Server Project1

Vitor Malaggi

Gildomar Borges Severo

Juliano Tonezer da Silva Amilton Rodrigo de Quadros Martins

Resumo

Este artigo tem como objetivo propor uma alternativa de baixocusto para a implementação de telecentros comunitários em escolas da

rede pública utilizando o sistema operacional GNU/Linux, em conjun-to com a tecnologia Linux Terminal Server Project. Assim, pretende-seexplicar como a união dessas tecnologias livres pode tornar economi-camente viável a construção de telecentros para o combate à exclusãodigital, utilizando-se para isso computadores considerados “ultrapas-sados”. Concluindo o artigo, relata-se um exemplo prático da utiliza-ção desta proposta numa escola pública estadual situada na cidade deSoledade - RS. Neste contexto, enfatiza-se a função social propiciada

1 MALAGGI, Vitor et al. Uma alternativa de baixo custo para implementa-ção de telecentros em escolas públicas utilizando o GNU/Linux e a tecno-logia Linux Terminal Server Project. In: SEMINÁRIO NACIONAL DETECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO, II. Caxias do Sul, 2005.



Vitor Malaggi et al. 89

pelo telecentro como uma importante ferramenta para o combate àexclusão digital.

Palavras-chave: Software livre. Inclusão digital. Telecentros comuni-

tários.

Introdução

“Informação é poder”. Esta pequena frase, de rele-vância significativa, consegue demonstrar a dimensãoda grande importância que a informação possui nestestempos de globalização. A rapidez e o volume com que asinformações trafegam por diversas mídias, a cada hora,a cada minuto, a cada segundo, é espantosa, dando-nos asensação real de estarmos vivendo numa grande “aldeiaglobal”. Essas informações, neste novo cenário de integra-ção global, cultural e econômica, tornam-se algo que, se

bem tratado e utilizado, pode se transformar em conhe-cimento e, por consequência, em poder: poder para ins-truir-se, para desenvolver-se como ser humano e, assim,tornar-se um cidadão, no sentido amplo da palavra, serativo e participativo, ciente dos seus direitos e deveres.

Nesse contexto, a informática, por meio da granderede mundial de computadores, a internet, e das novas

tecnologias de informação e comunicação (NTICs) ineren-tes a esta rede, vem se transformando no que Litto (2000)relata ser “o equivalente moderno da estrada de ferro ouda telegrafia”, a qual “pode e deve ser usada para realizaro intercâmbio da informação e do conhecimento, e comisso compartilhar o poder entre todos os usuários-cida-

dãos”. O acesso e a apropriação dessas NTICs torna-se,portanto, um fator decisivo para que a pessoa possa teracesso ao conhecimento e se distribua o poder nesta novasociedade da informação.



Uma alternativa de baixo custo para implementação de telecentros em...90

Um cenário ideal consistiria em garantir o direito deque todos os integrantes desta sociedade da informaçãopossuam o acesso às NTICs, porém na realidade não é

isso que acontece. Infelizmente, essas tecnologias nãoconseguem ser disponibilizadas a grande parte da popula-ção, pelo fato de não ter condições econômicas suficientespara possuir um computador e, consequentemente, nãoter acesso à internet. Em nível nacional, segundo dadosda Fundação Getúlio Vargas, que, com base nos dados doCenso de 2000 do IBGE, produziu o documento Mapa da

exclusão digital, “[...] a população de pessoas com acessodoméstico a computador é de 16.209.223,00, sendo que ototal da população brasileira é de 169.872.850, o total deexcluídos digitais, por sua vez, é de 153.663.627”. (FGV,2003). Esses números, segundo a Fundação Getúlio Var-gas (2003), referem-se “àqueles que dispõem de um mi-

crocomputador em casa”; logo, não é considerado nestaamostra se a população incluída digitalmente possui ounão acesso à internet.

Nesse mesmo documento são demonstrados dadosde uma pesquisa mais recente, a Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios, pela qual se verifica que, “em2001, 12,46% da população brasileira dispunha de aces-

so em seus lares a computador e 8,31% à Internet”. Noque tange à questão da inclusão digital escolar (IDE), em2001 o índice de alunos matriculados no ensino funda-mental regular em escolas com laboratório de informáticaera de 23,9% e, no ensino médio regular, 55,9%. (FGV,2003). Na questão de acesso à internet, 25,4% dos alunos

matriculados no ensino fundamental regular estavam emescolas com acesso à rede, número que sobe para 45,6%no ensino médio regular. Assim, com esses alarmantes




índices de exclusão digital que ocorrem no Brasil, faz-senecessária a busca por solução para viabilizar o acesso eposterior apropriação das NTICs para a maioria excluí-

da. Nesse sentido, o presente artigo tem como principalobjetivo propor uma alternativa para este problema pormeio da construção de telecentros comunitários em esco-las públicas.

A utilização do sistema operacional GNU/

Linux e da tecnologia LTSPPara que a construção de telecentros seja viável par-

te-se do seguinte princípio: qualquer escolha tecnológicaque proporcione uma redução no custo de instalação des-ses telecentros, sem perda de qualidade, é testada e, sepossível, adotada. Assim, fez-se a escolha pela utilização

de um sistema operacional livre, o GNU/Linux, e, mais es-pecificamente, pela distribuição brasileira Kurumin, de-senvolvida por Carlos Morimoto. Esta distribuição, alémde oferecer facilidades para a sua utilização por parte dosusuários, dá suporte a uma tecnologia particularmenteimportante, o Linux Terminal Server Project (LTSP).

Essa funcionalidade propiciada pelo Kurumin confi-gura-se de fundamental importância, porque, além da re-dução de custos já proporcionada pelo uso de software li-vre em relação aos softwares proprietários, torna possívelreduzir ainda mais o custo de instalação de um telecen-tro. Isso ocorre porque a tecnologia LTSP envolve a utili-zação de computadores antigos, considerados “obsoletos”,

portanto de baixo custo para aquisição, e de um servidorde capacidade de processamento e memória mais elevadapara a criação de uma rede de terminais leves.




Segundo Morimoto (2003), “a configuração mínimapara os terminais é um 486 com 8 MB. A configuraçãoideal é um Pentium 100 com 16 MB”. Esses terminais

precisam somente de monitor, mouse, teclado e, no que serefere ao hardware contido no gabinete, são necessáriossomente a placa-mãe, CPU, memória e placa de rede e/oudrive de disquete. Não é utlizado HD nos terminais, vistoque todas as informações dos usuários serão gravadas noHD do servidor. Em relação ao servidor da rede, ficará res-ponsável por “[...] executar os programas e armazenar to-dos os dados. Ele envia para os clientes apenas instruçõespara montar as janelas a serem exibidas e estes enviamde volta os movimentos do mouse e as teclas digitadasno teclado”. Assim, é necessário que os terminais rodem“uma versão compacta do Linux com um servidor X”, paraque estes possam “montar as janelas baseado nas instru-

ções recebidas do servidor”. É recomendado como configu-ração para o servidor “[...] um Pentium III ou Athlon com256 MB de RAM e mais 64 MB para cada dois terminaisque forem adicionados”. (Morimoto, 2003).

Assim, com essa união de máquinas antigas, umservidor com boa capacidade de processamento e memó-ria, um switch e a tecnologia GNU/Linux e LTSP, é pos-

sível montar um telecentro rodando interfaces gráficascom ótima qualidade e eficiência, tais como o KDE 3, oOpenOffice, Firefox, entre outras, com uma redução decustos estimada em 50%, se comparado à instalação emanuntenção de telecentros utilizando-se de softwaresproprietários. Além disso, a utilização de software livre

reafirma uma posição de autonomia tecnológica perantea dependência de soluções proprietárias, fomentando, as-sim, a socialização do conhecimento, o trabalho cooperati-vo e a democratização do acesso às NTICs.




Estudo de caso

Segundo a FGV (2003), “provavelmente a melhor

forma de combater o apartheid digital a longo prazo éinvestir diretamente nas escolas, de modo que os alunospossam ter acesso desde cedo às novas tecnologias”. Alémdisso, a inclusão digital escolar “pode provocar melhorassubstanciais do desempenho escolar e da inserção tra-balhista futuras dos estudantes de hoje”. (FGV, 2003). É

nessa visão que a proposta de construção de telecentroscomunitários nas escolas se alicerça, contribuindo com adiminuição da exclusão digital em diversos canais, massobretudo nas escolas.

Entende-se por telecentro um espaço físico contendode dez a vinte computadores, conectados à internet viabanda larga, que constituem “um instrumento poderoso

para apoiar o desenvolvimento local através do uso dastecnologias digitais de informação e comunicação (asTICs) e o fortalecimento da inclusão digital”. (Delgadilloet al., 2002). Esses serviços, oferecidos de forma gratuita,“procuram diminuir a chamada brecha digital”, a qual se-para as pessoas “que têm acesso às novas tecnologias deinformação e comunicação (TICs) das que não podem terpor razões econômicas”. (Delgadillo et al., 2002).

Assim, com base nas premissas de inclusão digital etelecentros, foi criado, por meio de um conjunto de parce-rias, o Telecentro Rotary Club Soledade Novos Tempos,que, inaugurado no dia 9/12/04, possui: um conjunto dedez computadores antigos (variam entre máquinas Pen-

tium 133 com 16 MB de RAM e Pentium 166 com 32 MBde RAM), doados pelo Programa de Inclusão Digital doBanco do Brasil (BB) e, um servidor Pentium IV 1.8 com1 GB de RAM, doado pela Fundação Rotária.




O espaço físico onde o telecentro está situado é a Es-cola Estadual de 1º Grau Capistrano de Abreu e consis-te em uma sala no pavilhão de esportes desta escola. A

escola também oferece os recursos humanos necessáriosao andamento do telecentro. A conexão com a internet éem banda larga, via rádio, disponibilizada em regime decomodato pela empresa Coagrisol Net Sistemas Multimí-dias. O telecentro funciona nos três turnos: pela parte damanhã e à tarde é ocupado com as atividades da escola; ànoite, é aberto à comunidade, buscando, assim, cumpriro papel de combate à exclusão em suas múltiplas faces(escolar e domiciliar).

Esse telecentro se utiliza de uma distribuição Linuxprópria, baseada no Kurumin, a qual foi criada por meiodos projetos de extensão da UPF denominados Mutirãopela Inclusão Digital e Software Livre, de nome Kit Escola

Livre. Essa distribuição, que está na sua versão 0.36, pos-sui um conjunto de programas pré-instalados, tais comoKurumin OpenOffice; uma série de jogos educativos decaráter infantil e infanto-juvenil; painel de controle parainstalação e configuração de softwares, visando atenderàs necessidades de execução e catalogação dos aplicativos,bem como opções de configuração do sistema operacional

(estes painéis foram criados utilizando-se o Kommander,ambiente para a criação de GUIs dinâmicas para o KDE,e a programação em Shell Script) . Além disso, essa dis-tribuição já contém todos os pacotes necessários para ainstalação do LTSP.




Considerações

Com este artigo, tem-se a intenção de propor uma al-

ternativa viável, sustentável e de baixo custo para a cons-trução de telecentros comunitários em escolas. O objetivoé cada vez mais buscar soluções que visam ajudar no com-bate da exclusão digital que afeta a sociedade brasileira,em especial as escolas que ainda não possuem laborató-rios de informática e acesso à internet. Com a união do

sistema operacional GNU/Linux e da tecnologia LTSP,tem-se a possibilidade real de conseguir esses objetivos.Com certeza, apenas a implementação de telecentros nãose configura como uma inclusão digital completa, pois,além disso, é essencial a apropriação das NTICs por partedas pessoas/usuários. Mas é, inegavelmente, um primeiropasso e de extrema importância.

Reerências

DELGADILLO, Karin; GOMÉZ, Ricardo; STOLL, Klaus. Tele-

centros comunitários para o desenvolvimento humano. Liçõessobre telecentros comunitários na América latina e caribe. 1ªparte. 2002. Disponível em: http://gizmo.rits.org.br//apc-aa-in-foinclusao/infoinclusao/download/71_cartilha1.pdf. Acesso em:

12 abr. 2004.FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Centro de políticas sociais. Mapa da exclusão digital. 2003. Documento em PDF. Disponívelem: http://www2.fgv.br/ibre/cps/mapa_exclusao/apresentacao/Tex-to_Principal_Parte2.pdf. Acesso em: 4 out. 2005.

LITTO, Fredric. Telecentros comunitários – uma resposta à “exclu-são digital”. 2000. Disponível em: http://www.cidec.futuro.usp.br/

artigos/artigo1.html. Acesso em: 21 abr. 2004.MORIMOTO, Carlos E. Tutorial preliminar sobre a configuração

do Kurumin Terminal Server. 2003. Disponível em: http://www.guiadohardware.net/tutoriais/083/. Acesso em: 7 jun. 2004.



Kelix – uma alternativa Linux

como base tecnológica para

laboratórios educacionais1



Amilton Martins

Marcos José Brusso

Resumo

Este artigo descreve a experiência do projeto Kit Escola Livre –Kelix, da Universidade de Passo Fundo, no desenvolvimento de umasolução tecnológica livre para atender à demanda de software educa-cional e de apoio à formação de cidadãos críticos, produtores de conhe-cimento e criativos. O trabalho inicia pela fundamentação filosófica dosoftware livre como agente na distribuição de acesso ao conhecimentoe de liberdade. São abordadas as tecnologias utilizadas e suas formasde contribuição ao objetivo do projeto, bem como a motivação pela esco-

lha e desenvolvimento das ferramentas. Também são abordados os ca-sos de sucesso no uso do Kelix e as perspectivas de trabalhos futuros.

Palavras-chave: Informática educativa. Inclusão digital. Software-livre.

1 TRENTIN, M. et al. Kelix - uma alternativa Linux como base tecnológicapara laboratórios educacionais. Renote - Revista Novas Tecnologias naEducação, v. 1, 2008. p. 1-10.



Marco Antônio Sandini Trentin et al. 97

Cenário em composição

Embora relacionar o acesso dos indivíduos às tecno-

logias de rede (TRs) como elemento determinante de in-clusão digital seja incorrer em incoerência e simplificaçãoanalítica, é fato que ter oportunidade de interação com eatravés das TRs é uma condição fundamental de inclusãosocial na sociedade contemporânea.

Tal demanda se faz ainda mais premente ao se anali-

sar a situação brasileira, onde, segundo dados da InternetWorld Stats (2008), aproximadamente apenas 23% da po-pulação brasileira têm acesso à internet. Nesse sentido, éfundamental que se proponham alternativas viáveis paraa implementação de espaços de acesso às TRs, baseadosna liberdade, na colaboração e na criatividade.

Inclusão digital sob um novo paradigma

Projetos de inclusão digital têm recebido espaço cres-cente na mídia, algumas vezes numa perspectiva simplis-ta e superficial acerca da sua real missão. São comunsiniciativas em que parte da população acaba sendo sub-metida a atividades que remetem à reprodução e à depen-

dência tecnológica, cujo principal objetivo é a formação demão-de-obra barata, direcionada ao domínio de determi-nadas ferramentas.

Com a popularização dos meios de comunicação eo acesso facilitado a tecnologias de rede, geralmente seentende que incluir digitalmente consiste em proporcio-

nar acesso às tecnologias, normalmente por meio de te-lecentros, ou, ainda, pelo fornecimento de computadoresa classes menos favorecidas financeiramente, sem qual-



Kelix - uma alternativa Linux como base tecnológica para...98

quer preocupação ou avaliação quanto ao real impactosocial que essa tecnologia poderá reproduzir no cotidianodestes indivíduos, ou qualquer tipo de acompanhamento

para uma apropriação crítica e criativa desses recursos.Esse processo de disponibilização de acesso é realidadenas mais diversas áreas da atividade humana, entretantona educação, em especial, reveste-se de importância namedida em que, mais do que acesso, é preciso que os pro-cessos educativos se apropriem dessas tecnologias numadinâmica de qualificação da aprendizagem.

É de fundamental importância orientar e difundira inclusão digital calcada na visão da busca pela cons-trução de uma sociedade da aprendizagem, formada porcidadãos críticos e livres, capazes de serem agentes ounós construtores de conhecimento nesta grande rede. Oprincípio básico da formação desses indivíduos deve estar

ligado ao estímulo constante à produção intelectual e àautonomia, de modo que cada um se veja naturalmentecomo participante e autor no processo de disseminação eprodução de conhecimento, respeitando suas caracterís-ticas físicas, intelectuais e culturais, e, sobretudo, numadinâmica de respeito à diversidade.

Projetos universitários a serviço da comunidade

Baseados nesses conceitos e buscando, além do com-partilhamento do acesso, a autonomia e (re)integração degrupos excluídos a essa sociedade da aprendizagem tãodistante, o projeto filantrópico Mutirão pela Inclusão Di-

gital2

da Universidade de Passo Fundo tem obtido grande

2 Projeto de Extensão Comunitária da UPF. Disponível em: http://www.inf.upf.br/~mutirao




êxito. Nesse projeto os grupos atendidos encontram muitomais que tecnologia e comunicação, na medida em queparticipam de atividades de resgate à autoestima e de

exercício da cidadania. Entre os atendidos pelas oficinasestão crianças de escolas públicas de periferia, jovens in-fratores e pessoas com necessidades especiais.

A visão de ligação intrínseca entre a inclusão digitale a cidadania é muito discutida e já faz parte do planode ação do governo brasileiro e do Instituto de Tecnologiada Informação, ao denunciarem que “a exclusão digitalamplia a miséria e dificulta o desenvolvimento humanolocal e nacional”. Ainda, “a inclusão digital não pode serapartada da inclusão autônoma dos grupos sociais pau-perizados, ou seja, da defesa de processos que assegurema construção de suas identidades no ciberespaço, da am-pliação do multiculturalismo e da diversidade a partir da

criação de conteúdos próprios na Internet, e pelo ato decada vez mais assumir as novas tecnologias da informa-ção e comunicação para ampliar sua cidadania”. (Silveira,2008).

Por seu turno, Teixeira (2005) denuncia que “umaparcela da sociedade ainda imersa em uma utilização pas-siva das tecnologias contemporâneas as utiliza em uma

perspectiva linear, verticalizada e hierarquizada, em umadinâmica de passividade e recepção, garantindo desta for-ma a manutenção da organização social contemporânea,essencialmente fundada no consumo e na reprodução”.

Nesse sentido, diferentemente de muitas iniciativasque buscam o treinamento em tecnologias digitais, que

replicam conceitos e encapsulam tecnologias para quesejam aceitas sem questionamento, as ações do Mutirãobuscam o resgate do raciocínio, da criatividade, e propõem




atividades que propiciem a construção de conhecimento,evitando a transposição de velhos conceitos sob uma rou-pagem tecnológica.

Sotware livre como erramenta de inclusão digital

Durante as oficinas do Mutirão constatou-se a ne-cessidade de uma linhagem de softwares voltados para aaprendizagem, com ferramentas “livres e pela liberdade”.

A opção pelo uso de software livre era óbvia, pois garantea convergência entre a filosofia do projeto e os seus meios.Podemos apontar que “desvincular Software Livre e suafilosofia de ações de Inclusão Digital representa, além daincoerência teórico-conceitual, uma ação contrária à op-ção nacional potencialmente orientada à criação de umacultura de colaboração, comunicação, exercício da cidada-

nia e democratização do conhecimento”. (Teixeira, 2005).Com base na experiência e organização do Mutirão, fo-ram selecionadas algumas opções funcionalmente viáveispara apoio de software. Dentre as mais variadas distri-buições GNU/Linux3 com esse objetivo, como o Edubuntu,4 o Freeduc5 e o Skolelinux,6 o grupo optou pelo projetoKdeedu7 e seus aplicativos. A ideia não era buscar um

ambiente infantilizado, e, sim, um ambiente com proximi-dade visual dos sistemas já conhecidos, expandindo-o comaplicativos direcionados aos objetivos do projeto.

3 Mais conhecida ferramenta que utiliza o software livre como base filosó-fica. Sites disponíveis em: http://www.fsf.org e http://www.gnu.org

4 Disponível em: http://www.edubuntu.org 5 Disponível em: http://sourceforge.net/projects/ofset6 Site oficial disponível em: http://www.skolelinux.org/pt_BR/ 7 Site oficial disponível em: http://edu.kde.org




Kelix – o nascimento uma solução

tecnológica livre

O projeto Kit Escola Livre - Kelix8 foi concebido, ini-cialmente, para instrumentalizar as ações do projeto Mu-tirão pela Inclusão Digital. Dessa forma, iniciou-se em2005 a concepção e desenvolvimento de um conjunto deferramentas e uma coletânea de softwares educacionais.Surgiu, então, o Kelix como uma distribuição Linux para

iniciativas de inclusão digital e uso em laboratórios de es-colas e telecentros. Optou-se pela utilização de softwaresnão proprietários para uma dimensão de apropriação dafilosofia colaborativa, libertadora e inclusiva que funda-menta o software livre.

Após a definição das necessidades do grupo, proce-deu-se a um trabalho de seleção e avaliação de softwares

do Kdeedu, dentre outras fontes, buscando aplicativosque pudessem auxiliar no cumprimento dos objetivos, pri-mando pela interatividade, criatividade, experimentaçãoe autonomia dos usuários. Uma lista inicial de 25 aplica-tivos foi avaliada, sendo em pouco tempo complementadacom ajuda de alunos e professores pesquisadores do curso

de Ciência da Computação.Entre suas características técnicas, o Kelix permitetrês formas de operação: fornece subsídios em softwarepara montagem de telecentros ou laboratórios de escolasusando a tecnologia LTSP para reutilização de computa-dores antigos; possibilita a instalação em rede com com-putadores novos e servidor para compartilhar internet;

autoriza a instalação monousuário.

8 Disponível em: http://kelix.upf.br




Na sua versão atual (2.0), o Kelix consiste num conjunto de pacotes disponibilizados para instalações basea-das no padrão Kubuntu Linux, de forma a auxiliar na im-

plantação, configuração e utilização dos laboratórios deinformática. Além da base de operação para o laboratório,o Kelix possui um painel de Software Livre Educacional(Fig. 1), contendo mais de trinta aplicativos para uso peloensino fundamental, entre os quais prevalecem softwaresde apoio à descoberta e autonomia dos usuários.

Figura 1 - Painel de acesso aos softwares do Kelix

Com o objetivo de facilitar o acesso aos softwares se-lecionados e ao gerenciamento de contas de usuários, fo-ram construídos painéis para instalação, acesso, atualiza-ção e configuração dos softwares educacionais, do sistemaoperacional e da administração de usuários. Por exemplo,

na Figura 2 pode-se visualizar um painel de uso por pro-fessores e laboratoristas responsáveis pela administraçãode um laboratório, automatizando e facilitando as tarefasadministrativas mais usuais.




Figura 2 - Painel de administração do Kelix

A Figura 3, por sua vez, apresenta o painel que au-tomatiza funções de atualização de pacotes e instalação

de software com potencial educacional, especialmente osrelacionados à web e à manipulação de elementos multi-mídia.

Figura 3 - Painel multimídia e web do Kelix




Quando os painéis estavam tomando forma, o projetoganhou o nome de Kit Escola Livre e, posteriormente, ocodinome Kelix. A palavra Kit vem de ready to use, em-

pacotado, pronto para usar sem fazer muitas mudanças.O público-alvo são pessoas com pouco conhecimento téc-nico. O termo “escola livre”, por sua vez, aponta para ofoco para o qual foi desenvolvido: escolas ou instituiçõesde ensino, mas não no sentido “escola quatro paredes”, e,sim, escola comunitária, participativa, aberta e livre, fun-damentada no software livre e em tudo que representa departicipação, cooperação e união. A ideia está centrada nadistribuição de conhecimentos, fazendo um contrapontocom a filosofia do software livre.

Entretanto, é importante ressaltar que o Kelix con-siste numa solução que vai além da coletânea de softwa-res. O projeto como um todo prevê, além desse conjunto

de softwares, assim como outras distribuições já o fazem,a criação de espaços integrados de disponibilização desoftwares educacionais, acessíveis a todos os usuários, eum espaço colaborativo de socialização de experiênciasdidático-pedagógicas realizadas nas escolas com apoio doKit Escola Livre.

Portanto, chama-se atenção para o fato de que o Kelix

procura atender a três frentes diferentes: disponibilizaruma coletânea categorizada de softwares educacionais;manter um repositório dinâmico de softwares educacio-nais continuamente alimentado por seus usuários; opor-tunizar um espaço de socialização de experiências, prin-cipalmente por professores usuários do Kelix, a partir de

um wiki.




Sotwares de apoio à educação

Após a garimpagem e avaliação de vários softwares

livres de cunho educacional e compatíveis com os obje-tivos do projeto, estes foram catalogados e incluídos naversão empacotada e disponibilizada no site do projeto.

A versão 2.0 conta com mais de trinta softwares de usoeducacional. Abaixo são apresentadas as principais cate-gorias e respectivos softwares existentes atualmente:

• Língua Portuguesa: Kdict, Khangman, Klettres,

Ktouch;• Lógica: Codebreaker, Eboard Frozen-Bubble

Kbattleship, Kblackbox, Lmemory; Kenolaba,Kreversi, Ksimus, Ksokoban, Pingus;

• Matemática: Gtans, Kbruch, Kcalc, Kig, Kmplot,Kpercentage, Kturtle, Mathwar;

• Multidisciplinar: Gcompris, Keduca, Ktuberling,TuxPaint, TuxType;• Psicometricidade: Ksnake, Lbreakout2, Ltris;• Química: Kalzium, Katomic;• Geografia: Kstars, Kworldclock;• Língua Estrangeira: Kverbos.

Todos esses aplicativos são distribuídos em licenças

de software livre e estão contidos na versão completa, semnecessidade de downloads extras na internet.

Usando o Kelix como solução para

laboratórios educacionais

Um recurso bastante interessante incluído no Kelix éo Linux Terminal Server Project.9 A ideia principal deste

9 Site oficial disponível em: http://www.ltsp.org




projeto é o uso de ThinClients,10 que são formas inteli-gentes e funcionais de reaproveitamento de parques decomputadores antigos. Com essa tecnologia, é possível

agregar dezenas de microcomputadores, mesmo aquelespraticamente obsoletos nos dias atuais, funcionando comoterminais conectados a um servidor, que realiza todo oprocessamento e armazenamento centralizado. Esse ser-vidor, por sua vez, deve possuir recursos atualizados parasuprir toda uma rede, inclusive com cotas mínimas dememória RAM11 para cada terminal que irá servir, dis-co rígido de tamanho suficiente para todos os usuários eaplicativos.

Utilizando um protocolo leve, o LTSP usa os termi-nais apenas como dispositivos de entrada e saída, não ne-cessitando conter disco rígido, drives de disquete ou CD-ROM. (Filitto, 2007). Existem equipamentos com tama-

nho e consumo reduzidos, desenvolvidos especificamentepara esses protocolos, que suportam diversos sistemasoperacionais e servidores de terminais diferentes.

Essa tecnologia atende com muita eficácia à neces-sidade de suprir a falta de recursos em laboratórios co-munitários e escolares. Embora se reconheça que se temavançado nessa área, a realidade brasileira ainda é de

poucos recursos para investimento em equipamentos deinformática e quase nenhum para sua manutenção. Mui-tos dos laboratórios instalados hoje são doações da inicia-tiva privada, universidades e projetos de inclusão digitalpor todo país, sendo, em geral, computadores com podercomputacional ultrapassado.

10 Equipamentos de reduzido poder de processamento e armazenamento.Informações disponíveis em: http://www.thinclients.net

11 Para um bom desempenho sugere-se 256MB de RAM acrescida de 128MB por terminal.




Com a possibilidade de suprir tecnologicamente umalacuna econômico-social tão profunda, a equipe de desen-volvimento do Kelix buscou aliar seus aplicativos a um

padrão de configuração testado e pronto para instalar,construindo, assim, laboratórios usando LSTP. Dessemodo, foram instalados laboratórios de informática emescolas e telecentros de inclusão digital, aproveitando re-cursos e disponibilidade de equipamentos de projetos dedoação de microcomputadores.

Requisitos técnicos

De acordo com as especificações do mantenedor doLTSP, a necessidade de hardware para o servidor que seráo agente tecnológico principal do laboratório está centra-da principalmente em disponibilidade de memória RAM

para atender à alocação dos aplicativos.Nos testes feitos pela equipe do Kelix no seu espaçomodelo de telecentro com dez terminais leves, foi encon-trada uma configuração mínima de servidor para a acei-tável execução dos aplicativos, sendo:

• processador 2.8 GHz;• disco rígido Serial Ata 80 GB;

• placa mãe offboard com suporte a DualChannel;• memória RAM 1GB.

Além dessa configuração básica, é desejável ter gra-vador de CD/DVD, placa de rede Gigabit Ethernet, pro-cessador dual core e discos rígidos adicionais para cópiaespelhada como opcionais.

Nos terminais de acesso a configuração mínima é bemmais modesta, limitando-se ao uso de placas de rede 100Mbps e placas de vídeo com suporte à resolução 1024X768para uma apropriada execução dos programas gráficos.




Em testes realizados foi possível executar aplicativos emterminais com processador de 100 MHz e com 32MB deRAM, sem disco rígido.

Boot remoto e soluções em rede

As soluções de rede devem ser bem projetadas, pois otráfego de dados pela rede é alto, uma vez que todo arma-zenamento e execução são feitos pelo servidor. Uma dasprincipais exigências é de que rede trafegue a 100 Mbps,a fim de evitar o gargalo na comunicação, o que causaráatraso na execução dos aplicativos, tanto nas placas derede dos terminais quanto na do servidor. Outra opção aser feita para se obter um bom desempenho de todos osterminais é o uso de um Switch com uma porta GigabitEthernet, nela conectando o servidor.

Para a inicialização dos terminais pela rede é neces-sário o uso de um software de boot remoto, que irá carre-gar o kernel em memória, montar o sistema de arquivosremotamente usando NFS (inclusive o swap), inicializaro servidor X e, finalmente, carregar o terminal gráfico.(Filitto, 2007).

Para essa função pode ser utilizado o software PXE,12

que é compatível com diversas placas de rede existentesno mercado e pode ser encontrado em várias mídias, po-dendo ser disquetes de boot, CDs de boot; ou uma ver-são minimalista, que pode ser gravada em EPROMs de128KB, podendo, assim, ficar conectada diretamente naplaca de rede, o que simplifica o processo de inicialização.

Contudo, acaba por encarecer os terminais, uma vez queessas memórias ROM não são facilmente encontradas

12 Versões em várias mídias disponíveis em: http://www.rom-o-matic.com




das prontas e sua gravação exige equipamento específico. Atualmente, a maioria das placas de rede onboard possuisuporte nativo a PXE, facilitando em muito a inicializa-

ção dos terminais.

Desdobramentos da experiência: o Kelix

na comunidade

No final de 2005 iniciou-se uma parceria entre a Uni-

versidade de Passo Fundo, por meio do curso de Ciênciada Computação, e a Secretaria Municipal de Educação dePasso Fundo com vistas à implantação de laboratórios deinformática em dez escolas municipais. Todos os labora-tórios foram instalados com a distribuição do Kelix. Pa-ralelamente ao processo de implantação dos laboratórios,iniciou-se a discussão acerca da importância da capacita-

ção de professores das escolas que seriam contempladascom esses laboratórios.

Em novembro de 2006 iniciou-se um curso de 180 ho-ras para sessenta professores da rede municipal de ensi-no, composto por cinco módulos, com vistas a fomentaruma apropriação criativa das tecnologias. Os módulos

previam, além da utilização do Kelix, das ferramentas dainternet e do Pacote BrOffice, a construção de projetos deaprendizagem que pudessem explorar as possibilidadesque um laboratório de informática pode propiciar na es-cola. (Trentin, 2007). Outras capacitações semelhantes aessa continuam acontecendo com professores de escolasmunicipais, bem como oficinas diversas relacionadas ao

Kelix em eventos do curso, tal como no Seminário de In-clusão Digital e Software Livre, que realizou em 2008 suaterceira edição.




Desde a implantação dos primeiros laboratórios nasescolas municipais, a UPF vem dando suporte à instala-ção, configuração e atualização do Kelix. Atualmente, 14

escolas da rede municipal de ensino de Passo Fundo pos-suem laboratórios de informática com o Kelix, cada numcom um servidor e dez terminais. Como, dentro da políticade informatização das escolas municipais, cada laborató-rio deve assumir o papel de telecentro, fornecendo acessoa toda a comunidade do entorno da escola, estima-se queo Kelix tenha sido usado por mais de vinte mil cidadãospasso-fundenses.

Está prevista ainda para este ano (2009) a implan-tação de mais 16 laboratórios, possibilitando, assim, quetodas as escolas da rede municipal de ensino disponhamde laboratórios de informática. Todos possuem acesso àinternet e utilizam o Kelix, também utilizado em labo-

ratórios, escolas e telecentros de cidades próximas, taiscomo Soledade, Getúlio Vargas, Lagoa dos Três Cantos,entre outras.

Horizontes a serem trilhados

O Kelix está fundamentado para distribuir não so-mente uma mídia, mas prestar serviços de apoio, técnicoinclusive, para instalação de telecentros, na formação dosdocentes e laboratoristas, na criação de um site dinâmi-co que possa disponibilizar ferramentas de comunicaçãopara a troca de experiências entre seus usuários, sof-twares, área download e avaliação e tutoriais. No Live-

CD encontram-se softwares de cunho educacional ou deentretenimento, uma vez que se acredita que os dois, sedissociados, não produzem tanto efeito quanto juntos, o




Linux Terminal Server pronto para instalar e, ainda, ma-terial de apoio aos laboratoristas.

Buscamos com esse trabalho uma ferramenta de

combate ao apartheid digital, a qual está em constanteavaliação e melhoria, participando ativamente como basede apoio tecnológico às atividades do Mutirão pela Inclu-são Digital. A iniciativa do grupo mantenedor do Kelix éde romper as fronteiras limitadas pelo uso exclusivo doLiveCD, buscando fornecer uma série de serviços de apoioao uso e melhoramento do Kelix.

Entre esses serviços será desenvolvido um portal deinclusão digital, contendo material de estudos on-line,grupos de apoio e parceiros nas ações de inclusão, estu-dos de caso, central de iniciativas livres educacionais eatualizações de software. Este espaço tem dois objetivos:primeiro, fornecer apoio às comunidades geograficamente

distantes da nossa área de atuação, que muitas vezes têmmuitas dificuldades de iniciar ou conduzir projetos des-sa natureza; segundo, dar suporte ao desenvolvimento deprojetos interdisciplinares que se constituam em efetivoprocesso de aprendizagem, com características reticula-res, colaborativas e cooperativas, envolvendo as escolasmunicipais de Passo Fundo.

Além do suporte tecnológico, pretendemos constituiruma equipe interdisciplinar de professores das áreas aten-didas pelo Kelix, que realize constantes avaliações, tradu-ções e sugira melhorias aos autores dos softwares nelecontidos. Esta equipe deverá contar também com técnicosque supram a necessidade de instalação, treinamento e

suporte aos laboratórios onde o Kelix estará presente.Como todo tipo de iniciativa livre construída por vo-luntários e pesquisadores, muitas são os desafios para a




execução de nosso trabalho, porém ainda maior é a convic-ção de que é urgente a construção de alternativas livrese baseadas na colaboração e na partilha, especialmente

quando se trata de qualificar processos educativos.

Reerências

FILITTO, D.; OLIVEIRA, J. A relevância da tecnologia LTSP nainclusão digital. Saber Acadêmico - Revista Multidisciplinar daUniesp, São Paulo, n. 4, dez. 2007.

INTERNET WORLD STATS: Usage and population statistics.Disponível em: <http://www.internetworldstats.com/stats15.htm>. Acesso em: 26 maio 2008.

SILVEIRA, Sérgio Amadeu. Inclusão digital, software livre e glo-

balização contra-hegemônica. Disponível em: <http://www.softwa-relivre.gov.br/artigos/>. Acesso em: 10 maio 2008.

TEIXEIRA, Adriano Canabarro. A indissociabilidade entre inclu-

são digital e software livre na sociedade contemporânea: a expe-riência do Mutirão pela Inclusão Digital. Tese (Doutorado em In-formática na Educação) - UFRGS, Porto Alegre, 2005.

TRENTIN, M. et al. Formação docente: um exercício de autonomiacolaborativa. Renote – Revista Novas Tecnologias na Educação,v. 1, p. 1, 2007.



Inormática educativa como

espaço de inclusão digital:

relatos da experiência da rede

municipal de ensino dePasso Fundo - RS1

Karina Marcon



Resumo

Por entender que as tecnologias de rede (TRs) instituem umasituação de conexão generalizada e que os sujeitos podem se tornarpolos de emissão, é necessário pensar em ações que proporcionem umaapropriação diferenciada das TRs, baseada num modelo de inclusãodigital que prime pelo protagonismo e pelo reconhecimento das tecno-logias como espaços comunicacionais. Diante disso, este artigo faz o

relato de algumas percepções que educadores e alunos de dez escolasmunicipais de Passo Fundo - RS possuem sobre as TR, decorrentesde uma experiência inclusiva de formação realizada com dez escolasdo município nos anos de 2006 e 2007, por meio do projeto intitulado“Formação docente como exercício inclusivo de autoria colaborativa”.

Palavras-chave: Inclusão digital. Formação docente. Processos educa-tivos.

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Este artigo é um fragmento da dissertação de mestrado de Karina Mar-con, sob a orientação do professor Dr. Adriano Canabarro Teixeira. MAR-CON, Karina; TEIXEIRA, Adriano Canabarro; TRENTIN, M. Informá-tica educativa como espaço de inclusão digital: relato da experiência darede municipal de ensino de Passo Fundo/RS. Renote - Revista NovasTecnologias na Educação, v. 6, p. 1-10, 2008.



Inormática educativa como espaço de inclusão digital: relatos da...114

As tecnologias na sociedade

contemporânea

Por entender que “a tecnologia é uma das caracte-rísticas que definem a natureza humana: sua história seestende por todo o decorrer da evolução do ser humano”(Capra, 2002, p. 97), é preciso reconhecer que sempre tevee, mais do que nunca, tem estreitas relações com a socie-dade. Desde os primeiros utensílios criados para auxiliar

o homem em seu cotidiano até os cabos de fibra ótica, tudoé tecnologia, o que acabou por criar uma situação de es-treita relação com o homem.

Diante dessa “nova compreensão da vida [...]” (p.97), acredita-se que as TRs acabam potencializando umanova estrutura social, pois por meio delas se estabeleceuma dinâmica de rede em âmbito mundial, uma vez que

as barreiras do tempo e do espaço deixam de existir sim-bolicamente. (Serpa, 2004). As TRs criam cada vez maispossibilidades e alternativas para que todos os pontos domundo se conectem, instituindo, assim, a chamada “socie-dade em rede”. (Castells, 2005).

Tecnologias de rede e inclusão digital

A internet potencializa redes sociais, contribuindopara o estreitamento e fortalecimento das próprias re-lações sociais. Na contemporaneidade, considera-se que“[...] a internet é – e será ainda mais – o meio de comu-nicação e de relação essencial sobre o qual se baseia uma

nova forma de sociedade que já vivemos” (Castells, 2005,p. 256), que o autor chama de “sociedade em rede”.



Karina Marcon, Adriano Canabarro Teixeira, Marco Antônio Sandini Trentin 115

Para Castells (2005, p. 287), a internet constitui abase material e tecnológica da sociedade em rede; é a in-fraestrutura e o meio organizativo que permitem o de-

senvolvimento de uma série de novas formas de relaçõessociais, as quais, embora não tenham origem na internet,uma vez que são fruto de uma série de mudanças históri-cas, jamais poderiam se desenvolver sem a rede mundialde computadores.

Diante dessa dimensão instituída pela cibercultura,ou seja, pela cultura modificada pelo advento das TRs(Lemos, 2003), acredita-se que a prática pedagógica con-temporânea pode ser potencializada a partir do diálogo edo estabelecimento de relações com as novas tecnologias.Tendo em vista o surgimento de uma nova configuraçãosocial a partir da instituição do ciberespaço como ambien-te comunicacional, é preciso também pensar na ressigni-

ficação dos processos educacionais com base no potencialdas TRs.

Segundo Alava, “[...] o ciberespaço é concebido e es-truturado de modo a ser, antes de tudo, um espaço socialde comunicação e de trabalho em grupo. Portanto, o saber

já não é mais o produto pré-construído e ‘midiaticamente’difundido, mas o resultado de um trabalho de construção

individual ou coletivo a partir de informações ou de situa-ções midiaticamente concebidas para oferecer ao aluno ouao estudante oportunidades de mediação”. (2002, p. 14).

Os processos educativos imbricados a essa nova situa-ção social estabelecem o saber como um possível resul-tado de construção individual ou coletiva, mediado pelo

potencial interativo existente no ciberespaço. Ressalta-sea importância do imbricamento entre processos tecnológi-cos e práticas educacionais, uma vez que potencializam orompimento dos padrões tradicionais de transmissão de




conhecimentos e de reprodução aos quais a escola aindaestá submetida. Nessa dimensão, sobre uma pedagogiaintrínseca às novas tecnologias, ressaltam-se alguns in-

dicadores:[...] dessa lógica e dessa pedagogia: não há centro – os proces-sos, conforme as condições, têm uma centralidade instável.Ora o professor é o centro, ora o aluno, ora outro ator diferentede professor e aluno. Processos horizontais: – a hierarquia ea verticalidade, próprias da cultura pedagógica, são incompa-tíveis com a lógica e a pedagogia das Novas Tecnologias, poisestas funcionam em rede. Participação necessária – todo su-

jeito, para vivenciar o processo pedagógico, tem de participarna rede, sendo impraticável um mero assistir. Sincronicidadede atenção a várias coisas na aprendizagem – a profundidadenão se dá através de um conceito de verticalidade, mas simem um conceito espaço-temporal. Na verdade, é o espaço sin-crônico e o tempo espacializado. Ambigüidade entre oralidadee a escrita – as dinâmicas comunicacionais na rede, mesmocom o uso da escrita, expressam-se com uma alta dimensãode oralidade, incluindo-se nessa expressividade as imagens.Processos coletivos necessários – sendo uma dinâmica de redee necessitando da participação de todos, a produção é neces-sariamente coletiva. Cooperação como traço fundamental –para o sistema de rede funcionar, os participantes necessaria-mente têm que colaborar. (Serpa, 2004, p. 173).

A mobilidade dos centros possibilitada pelas TRs –na qual ora o professor é o centro, ora o aluno – pode vir

a contribuir na efetivação do processo de aprendizagem,pois estabelece uma condição de troca, cooperação, traba-lho conjunto e interação, características que devem seridealizadas na apropriação das tecnologias pelos educan-dos. Sabe-se que o educador desempenha função primor-dial no estabelecimento das associações cognitivas dosalunos, sendo o responsável imediato por estimular a in-vestigação do conhecimento. Em se tratando de uma pe-dagogia adjacente às novas tecnologias, a postura do edu-cador acaba por ser ressignificada, porque ele deixa de ser




o nó central no processo de aprendizagem, estabelecendouma dinâmica reticular, na qual todos acabam sendo pro-fessores e alunos simultaneamente. (Pozo, 2002).

Pozo alerta que “estamos na sociedade da aprendiza-gem. Todos somos, em maior ou em menor grau, alunose professores” (2002, p. 32), e é essa atitude que diferen-cia a situação da aprendizagem na sociedade contempo-rânea. As práticas educacionais, portanto, precisam serpensadas como formas por meio das quais o sujeito possaser estimulado a participar ativa e significativamente detodos os processos de construção do conhecimento.

Nesse contexto, em que aconteceram significativasmudanças culturais na aprendizagem como consequênciada evolução das tecnologias da informação e da própria or-ganização social do conhecimento, Pozo ainda menciona:

As novas tecnologias da informação, em vez de nos escravizar

e nos submeter a suas ocas rotinas, como supunham algunsnegros presságios e ainda acredita muita gente, multiplicamnossas possibilidades cognitivas e nos permitem o acesso auma nova cultura da aprendizagem. Essas novas tecnologiasnão poderiam ser usadas e menos ainda planejadas se a men-te humana não tivesse sido dotada com a inestimável ajudada seleção natural, de alguns processos de aprendizagem quepermitem mobilizar, ativar nossos sistemas de memória comuma eficácia realmente extraordinária. (2002, p. 111).

É possível verificar uma significativa relação entreas tecnologias digitais e essa mudança nos processos deaprendizagem. Acreditando que a aprendizagem é um pro-cesso essencialmente comunicativo, destaca-se o potencialdas tecnologias digitais nessa situação, por suportaremações de troca cada vez mais diversas e significativas, fa-

vorecendo a interação e a cooperação entre os sujeitos.Diante disso, “[...] necessitamos de uma nova ordem, combase nas múltiplas culturas dos grupos humanos imersos




na horizontalidade proporcionada pelo tempo espacializa-do, caráter estruturante das tecnologias proposicionais, eque possibilite, no espaço sincronizado, participar da pro-

dução e circulação do conhecimento”. (Lemos, 2004).Portanto, cada vez mais se sente a necessidade de

ações que fomentem a inclusão digital segundo uma dinâ-mica diferenciada. Inclusão digital pressupõe relações deprotagonismo, autoria e coautoria pelos sujeitos. Dessaforma, tem por objetivo levar o sujeito a se apropriar deestratégias comunicacionais e colaborativas que auxiliemna construção do conhecimento de uma forma horizontal,como aponta Lemos.

Os processos comunicativos devem ser a base desustentação dos processos educacionais. Assim, a escola,como meio público de ensino da sociedade e legítimo es-paço de educação popular, deve ser o alicerce na formação

de cidadãos conscientes e preparados para viver na socie-dade contemporânea. Por isso, é instituição fundamentalno desenvolvimento desses cidadãos e espaço legítimo deinclusão digital, uma vez que é o espaço no qual a maiorparte da população tem seu primeiro contato com as tec-nologias.

O projeto Formação Docente como

Exercício Inclusivo de Autoria

Colaborativa

A implementação do projeto Formação Docente comoExercício Inclusivo de Autoria Colaborativa surgiu deuma demanda sentida pela própria Prefeitura Municipalde Passo Fundo. Em decorrência deste, a parceria entrea Universidade de Passo Fundo, por intermédio do curso




de Ciência da Computação, e a Secretaria Municipal deEducação iniciou em abril de 2005, com vistas à implan-tação de laboratórios de informática em dez escolas mu-

nicipais.Em decorrência disso, havia a necessidade da imple-

mentação também de um projeto piloto de formação do-cente com o objetivo de qualificar os educadores das esco-las onde os laboratórios seriam instalados. Em novembrode 2006, foi dado início a um curso de 180 horas, cuja baseconceitual foram os conceitos concernentes à inclusão di-gital. O projeto de formação docente foi realizado com cer-ca de sessenta educadores em cinco módulos. O primeiromódulo, denominado “Informática educativa na sociedadecontemporânea”, teve por objetivo criar uma desestabili-zação do grupo com relação ao papel e ao potencial das tec-nologias de rede no processo de aprendizagem. Uma vez

assumida a necessidade de se reconhecer como autor pe-rante as tecnologias, os três módulos seguintes buscaraminstrumentalizar os professores a fim de que pudessem,na condição de (co)autores, descobrir as possibilidades queas ferramentas oferecem para a criação de estratégias deaprendizagem em suas escolas. (Trentin et al., 2007).

Dessa forma, os módulos “Utilização do Kit Escola

Livre”,2 “Internet e Pacote BrOffice” foram trabalhados emuma dinâmica contextual e exploratória, ou seja, à medidaque se refletia sobre a dinâmica escolar, as ferramentaseram exploradas pelos professores, que conheciam as pos-sibilidades de cada uma e vislumbravam seus inúmerosdesdobramentos e apropriações. (Trentin et al., 2007).

A dinâmica proposta na condução dos três módulos2 Solução tecnológica livre desenvolvida pelo curso de Ciência da Compu-

tação (UPF) especialmente para iniciativas de inclusão digital e informá-tica educativa. Mais informações em: http://kelix.upf.br




citados teve por objetivo possibilitar o reconhecimento deque a apropriação das tecnologias deve se dar conside-rando os anseios e necessidades dos agentes do processo

numa perspectiva flexível, contextualizada e horizontal.Por fim, o último módulo, denominado “Construção deprojetos de aprendizagem utilizando o Kelix”, “visava nãosomente à aplicação prática dos conteúdos em suas es-colas, mas, especialmente, dos processos vivenciados nosmódulos pelos professores.

As percepções de inclusão digital em dez escolas

de Passo Fundo - RS

Passado quase um ano e meio após o término do projeto, considerou-se fundamental realizar junto aos envol-vidos no processo análises e reflexões acerca das eventuais

mudanças ocorridas no espaço escolar decorrentes do pro-cesso de formação vivenciado, bem como detectar se, e emque medida, as TRs vêm qualificando e fomentando pro-cessos de aprendizagem. Nesse sentido, avaliou-se comoestavam sendo utilizados os laboratórios de informáticae de que forma as crianças estavam se apropriando dastecnologias nas dez escolas participantes do projeto.

Observou-se que, das dez escolas, em três os labora-tórios não estavam funcionando por falta de pessoal res-ponsável para conduzir as atividades ou por problemas deordem técnica. Quanto às outras sete, foram realizadasentrevistas com os professores responsáveis pelas ativi-dades dos laboratórios, com os diretores e alguns alunos,bem como observações das práticas no laboratório para

relacioná-las com o discurso vigente, verificando se os objetivos do projeto realizado pela UPF em parceria com aPMPF haviam sido alcançados.




Os resultados dessa pesquisa foram codificados pormeio de sete categorias. Em uma delas buscava-se identi-ficar quais eram as percepções das TR pelos professores e

pelos alunos, apresentadas neste artigo. Dentre suas ma-nifestações se destacam as seguintes:

Porque quadro e giz, cadeira, mesa enfileirada, é impossível setrabalhar em sala de aula [...]. Quem sabe o laboratório de infor-mática é um atrativo como um esporte. A gente sabe que todoo adolescente, a criança, adora esporte. Então, se é pra um es-porte, ele vai com aquela vontade, com aquela ansiedade, até,às vezes, as aulas que antecedem a aula do esporte são vistas

com pouca diferença. Então, eu penso, imagina numa aula deinformática, o antes ou o depois, quando a professora vai come-çar a trabalhar com esses alunos... acho que vai mudar muitacoisa. Eu acredito ainda nessa mudança. (P013)

A presença do laboratório de informática imprimenovas concepções na dinâmica escolar, como pôde ser per-cebido na fala do professor transcrita. De acordo com as

observações realizadas e os relatos ouvidos, pode-se afir-mar que os alunos sentem grande desejo de frequentar oslaboratórios para utilizar computadores e, mais do queisso, de interagir com o meio, ou seja, modificar e ser mo-dificados pela mensagem constantemente. (Silva, 2000).

Essa questão, apontada pelo professor P01, vem aoencontro da necessidade de mudanças no sistema tradicio-nal de ensino, que, por sua linearidade, não atende maisàs demandas sociais atuais da chamada “sociedade daaprendizagem”. (Pozo, 2002). O professor continua: “Achoque temos que sair do tradicional e ir pra construção de

3 Em relação à categorização dos sujeitos, todas as falas identificadas comoP são dos professores e A, dos alunos. Ao lado de todas elas foram colo-

cados números – de 01 a 07 – que representam as sete escolas visitadas.Todos os sujeitos que possuem ao lado de sua letra o número 01 são damesma escola, assim como os outros números (02, 03, 04, 05, 06 e 07).Essa classificação buscou facilitar a compreensão em relação à totalidadedo pensamento da escola, sendo, por isso, assim mantida.




uma educação diferente. Eu acredito que essa é uma dasferramentas que vai auxiliar a fazer essa mudança, essatroca, esse passo pra avançar dentro da educação” (P01).

Portanto, esse professor, assim como o grupo do projeto de Formação Docente, acredita que, com base no po-tencial das tecnologias de rede, pode-se pensar em mu-danças que contribuirão significativamente nos processoseducativos. As TRs possuem mecanismos que potenciali-zam ações consideradas essenciais para um processo deaprendizagem efetivo, como a comunicação e o diálogo,elementos defendidos por Freire (1976, 1987, 1988) etambém pelos pressupostos teóricos desta pesquisa.

Todas as pessoas deveriam entrar em contato com as novastecnologias, porque a informática, hoje, tá em tudo. Ela nos cer-ca de uma maneira que tu fica pensando... De repente tu vai aomercado ela tá lá; tu vai ao posto de gasolina, ela tá lá. Então,não tem onde a informática não está inserida no contexto con-

temporâneo... Tudo é informática e quem não souber navegarnuma internet, digitar um texto, trabalhar com uma planilha ele-trônica, trabalhar com arquivos, renomear, trabalhar de formaprática, não só o nosso aluno, mas todos, será considerado umanalfabeto, como era antigamente, só que hoje esse analfabetoseria um analfabeto digital. (P02)

Indispensável, porque o mundo tá caminhando pra isso... Se agente disser analfabeto, daqui a um pouquinho um analfabetodigital vai ser um analfabeto... já é. Tem que ser isso, precisa

estar em contato, porque retroceder não vai mais, é só dissopra mais... E não é só no computador [...] tudo o que a gente vêé digital... o banco tá assim, o supermercado tá assim... Então,é o jeito deles se inteirarem... Então, a gente coloca isso praeles: pensem onde mais vocês usam essas questões... passano mercado e eles tão usando, vai nos terminais eletrônicos.Eles têm que estar em contato isso... O nosso voto é eletrônico,então não tem... (P03)

Eu acho que coloca o aluno na condição dessa interação, queé o mundo de hoje né, e a informática eles têm em casa, tem atelevisão. Eu acho que é como dizem, alfabetizar dentro dessaárea né... (P07)




As falas desses três professores remetem à terceiralei da cibercultura, a conectividade generalizada. (Lemos,2003). A sociedade vive num processo de imersão tecnoló-

gica no qual muitas ações humanas são amparadas pelastecnologias. Essa conectividade é potencializada a partirda transformação do PC em CC (computador conectado)e, atualmente, do CC em CC móvel (computador conecta-do móvel), que está cada vez mais presente no dia-a-diadas pessoas, sendo popularizado principalmente pelos ce-lulares de última geração. Para Lemos (2003), essa situa-ção de conexão entre os mais diversos pontos possibilita atroca de informações de forma autônoma e independente,fato que colabora com a ressignificação do próprio concei-to de tempo e de espaço. (Lemos, 2003; Serpa, 2004).

Em relação à situação de imersão tecnológica, a in-ternet exerce importante papel nesse processo, pois é um

ambiente midiático que transformou os processos comu-nicacionais (Castells, 1999, 2005), potencializando cadavez mais novas e diferentes formas de ação social. Nessadimensão, aquele que não tem contato, ou, ainda, aqueleque possui contato restrito ou não se apropriou crítica ecriativamente dessas tecnologias, acaba sendo um anal-fabeto digital – como mencionado por dois desses profes-

sores – muitas vezes até mesmo incapaz de garantir seusdireitos como cidadão na contemporaneidade.

Eu acho que auxilia o professor a explorar um contingente maiorde informações. A informática dá essa possibilidade pro alunoolhar, tipo um quadro de Da Vinci, dentro da área da história,dentro da área da literatura, da própria ciências. (P07)

É muito importante porque passa pro aluno essa nova visão

de tecnologia, porque o aluno não tem muito contato com isso[...]. E também ele sai um pouco daquela aula muito massante,que não tem nenhuma interação, onde só tem o professor e eleali. Então, é uma aula mais, digamos assim, não criativa, mas




um pouco mais interessante... Não que o professor não possadar uma aula mais interessante, o professor pode, só que elesveem o computador assim, como algo assim fora do comum[...], porque desperta mais interesse, mais a lógica deles. Alguns

programas podem despertar habilidades motoras, estratégia,raciocínio lógico, disciplina. Então, existem várias habilidadese competências que o aluno pode desenvolver dentro do labo-ratório de informática. Basta o professor trabalhar em conjunto,fazer uma coisa organizada, certa, seja por causa da internet,seja por causa dos programas que tem dentro mesmo dos com-putadores. Aí o aluno poderá ter uma aula muito boa, revisandoaté assuntos diversos, dentro da sua disciplina... (P02)

Muitas vezes os professores vêm até o laboratório precisandode atividades para complementar o que foi dado em aula, e issotorna a informática um momento extremamente educativo, poisos alunos aprendem de forma prazerosa porque gostam muitode ir aos computadores. (P04)

Essa situação criada pela cibercultura fez surgirum novo espaço de transmissão e difusão de informações

(Castells, 1999; Lemos, 2003, 2004), elementos que carac-terizam, de acordo com Pozo (2002), as mudanças radicaisna cultura da aprendizagem. A sociedade mudou, os pro-cessos comunicacionais mudaram, influenciaram as rela-ções humanas; portanto, os processos educativos necessa-riamente precisam passar por essas reconfigurações, e épreciso que, por parte da escola, se compreendam essas

mudanças para depois repensar suas ações e práticas.O laboratório de informática, na visão dos três pro-

fessores citados, pode ser um elemento capaz de auxiliarna construção do saber, pois oferece ao aluno oportuni-dades e situações de mediação, como foi mencionado por

Alava (2002), contribuindo, assim, para o enriquecimento

das aulas. Para tanto, há necessidade de adaptação e or-ganização do professor, como mencionado por um deles,buscando as melhores formas de chegar ao que se deseja,aos objetivos do seu trabalho. Reconhece-se que potencial




esses meios têm, mas é preciso pensar na forma de imbri-cá-los aos processos educativos.

Aqui na escola foi um avanço enorme, até porque as crianças

daqui, a maioria, não têm acesso. Então, a gente viu o progres-so que eles tiveram, eles não sabiam nem o que era o mouse,o monitor, a CPU [...]. Tudo isso a gente explicou pra eles, ehoje eles sabem. Então, a linguagem deles aqui é a linguagemvirtual [...]. (P05)

A contribuição de solidariedade, saber dividir, coleguismo, a tro-ca, um encontra e ensina outro, mostra pra outro, desperta...isso é contribuição. A inovação de a escola não ser só aquele

ambiente chato de giz, de quadro-negro, aquele professor ultra-passado, e, sim, o professor se atualiza junto com o aluno, por-que eu mesma, agora, aprendi um monte de coisas ali... (P06)

As falas transcritas revelam a inovação e o avançoda escola observados com a chegada do laboratório deinformática. O primeiro professor menciona que, após ogradual contato dos alunos com o meio, a apropriação das

tecnologias levou a que passassem a utilizar a linguagemvirtual, fato que se dá pela ressignificação do real a partirdo virtual (Lévy, 1999), pela constante utilização das fer-ramentas comunicacionais disponíveis na internet, comoblogs, chats, e-mail e sites de relacionamento, entre ou-tras. (Lemos, 2003).

Ainda, o segundo depoimento possibilita-nos atémesmo autenticar o que foi mencionado por Serpa (2004)em relação à pedagogia intrínseca às novas tecnologias.Percebe-se que muitas das características apontadas peloautor são confirmadas pelo professor, a saber: a distri-buição, a participação e a colaboração, processos que per-mitem o funcionamento em rede, partindo de ações co-

letivas. Essa descentralização do saber, o fato de todosaprenderem simultaneamente, também foram aponta-dos por Pozo (2002), o qual acredita que na sociedade da




aprendizagem todos aprendem e todos ensinam, todos sãoalunos e professores.

Então, olha, qual é a contribuição do laboratório, da internet pro

aluno? Eu digo que não tem medidas... sempre sendo orien-tados e conduzidos, porque eles vão... eles não têm medidas,eles não têm limites e cabe a nós, que estamos aqui, limitá-los,orientá-los e incentivá-los, porque eles vão... (P06)

Considera-se importante na fala desse professor o re-conhecimento das capacidades cognitivas de seus alunoscomo seres em potencial e, indistintamente, que superam

expectativas, são capazes de aprender, são ilimitados. A professora ainda expressa que a familiarização com a lin-guagem digital “não é necessária, é urgente... é pra on-tem! Pra essa população aqui, que é carente, que não temem casa, que não tem... mas que eles são sedentos, queeles querem, é ultranecessária!” (P06)

Essa compreensão sobre a necessidade da familia-rização com a linguagem digital confirma a necessidadeque Pretto (2005) menciona sobre uma integração maisefetiva entre a educação e a comunicação.

Muito necessária. Tanto é que eu acho mais que necessária. Éo dia de hoje, não tem como fugir, é muito importante. E eles sesentem parte, mais parte do mundo, eles não se sentem assim,exclusos, eles são incluídos no mundo. (P05)

É uma necessidade recorrente, apontada em vozesunânimes que acreditam no potencial das tecnologias.

Assim como Pretto (2005), esses professores creem quea integração da comunicação na educação pode acontecercom a presença desses meios nas práticas educacionais,elementos que transformarão não só a rotina escolar, mas

servirão como fundamentos de uma nova educação, queatenda às necessidades contemporâneas.




Nesse processo de inclusão digital, é importante tam-bém escutar as vozes de outros elementos centrais em seudesenvolvimento, pois, tão importante quanto a percepção

dos professores, são as expectativas dos alunos, sujeitos aquem se destinam todas as ações e pensamentos até entãoidealizados. Tratados como crianças que são, em uma faixaetária que compreende, neste estudo, de oito a dez anos,suas percepções sobre as tecnologias são muito importan-tes. Questionados sobre se julgavam importante para aprópria vida saber mexer no computador, seus depoimen-tos apontaram para uma igualdade de pensamentos:

Sim, porque, quando eu crescer, eu posso me formar em com-putação. (A01)

Sim, porque daí, de repente, quando a gente for fazer um curso,alguma coisa, quando a gente crescer mais, quando a gente forfazer um curso de enfermagem, alguma coisa, vai precisar...(A04)

Sim, porque eu vou aprendendo, eu posso aprender aquilo alie ajudar os outros. [...] Se eu fosse professor eu podia dar umaaula daquilo ali. (A06)

Sim, porque várias vezes a gente tem que... fazer coisas nocomputador. O computador é bem útil. (A02)

É legal, porque daí a gente se interativa (sic) mais com as coi-sas. (A03)

Eu acho bom porque, quando a gente mexe no computador,descobre um monte de coisa nova; a gente pode fazer o quebem quer, né: pode jogar, pode fazer texto, descobrir um montede coisa. Pra mim é tudo! (A07)

Percebe-se que os três primeiros alunos relacionamos conhecimentos em informática com seu futuro profis-sional. O primeiro parece demonstrar tanto desejo que

pretende se formar em computação. Os outros dois su-bentendem que a informática é essencialmente impor-tante para desenvolver qualquer profissão. De todos os




entrevistados, a última fala é do único aluno que possuíacomputador conectado à internet em casa. Ao dizer que “ainternet é tudo”, ele nos permite pensar que efetivamente

se apropriou dos meios (Bonilla, 2004), tanto que já reco-nhece o potencial desse meio e sabe que é um recurso queoferece inúmeras possibilidades.

Ao serem questionados se o laboratório contribuía dealguma forma para o aprendizado, as respostas tambémforam idênticas:

Sim, a gente aprende a escrever no computador, a mexer nocomputador, a escrever... (A01)

Sim, ajuda a aprender a mexer no computador, a fazer pesquisa[...]. É importante. Pra saber jogar quando tem um computadorem casa, tem que saber mexer também. (A05)

Acho, porque, se tu tá com alguma dúvida, ou se tu precisa delee tu não tem em casa, acho que é melhor. (A03)

Sim, pra arrumar emprego a gente tem que saber mexer no

computador algumas coisas. (A02)

As quatro falas apontam para a contribuição noaprendizado em relação ao manuseio da máquina, masnão mencionam outras relações da informática com o ele-mento potencializado de construção de conceitos e com-preensão de fenômenos.

Porque a gente aprende a lidar mais no computador, aprendemais a mexer com as teclas, aprende mais, tipo, o que não podefazer com os computadores... Nas pesquisas ajuda, porquesempre que a gente vem aqui e pesquisa, volta pra sala de aulae fala tudo sobre tudo o que fez aqui na informática... (A04)

Sim, elas ajudam a pesquisar mais as coisas, aprende desde ocorpo da gente. (A06)

Eu acho que sim. Bom, porque a gente vai aprendendo coi-

sa nova com o joguinho, vai aprendendo a mexer, que nem asaulas de informática no centro; aprende a mexer, a desenhar,a brincar, fazer um monte de coisa. Tem gente que não sabemexer com as teclas, mas com as aulas de informática aprende.Daí eu acho que é melhor. (A07)




Por essas falas dos alunos depreende-se que eles re-conhecem que a informática auxilia no aprendizado, sejaaquele que é iniciado em sala de aula e têm a informática

como apoio, seja aquele que inicia com a informática e éretomado pelo professor em sala de aula. O que se podeperceber nas falas de todas as crianças é que a utilizaçãodo laboratório está sendo feita de duas formas: na primei-ra, os professores o utilizam como um elemento à parte,talvez como recreação; na outra, o utilizam para ampliarseus conteúdos, como em pesquisas para contribuir com oprocesso de aprendizagem do aluno em relação a conteú-dos específicos.

Numa perspectiva geral, pode-se considerar que nassete turmas e escolas observadas existe um reconheci-mento por parte dos professores e dos gestores da impor-tância da informática educativa no contexto contempo-

râneo, contudo há uma evidente carência na exploraçãode suas capacidades. De acordo com o que foi observadonas escolas, os laboratórios estão sendo utilizados, masainda existe certa ociosidade em razão de problemas re-lacionados à falta de pessoal para atender à demanda.Percebeu-se que na maioria das escolas os alunos têm li-berdade no contato com o meio, mas muitas vezes ficam

condicionados às escolhas dos professores, consequênciade um sistema tradicional e verticalizado de ensino, queimpossibilita o aluno de ir além do proposto. Diante disso,é preciso provocar uma reflexão acerca dos motivos quelevam à insistência num modo tradicional de ensino, poisessa é uma condição que vai além das possibilidades dos

professores, os quais se encontram num sistema assimestruturado há muito tempo.




Conclusões parciais

Como foi observado, as tecnologias de rede apresen-

tam características que autorizam a democratização e aparticipação e precisam ser vistas como tecnologias di-ferenciadas, nas quais se abrem os polos de emissão deinformações, sentidos e significados. Por isso, ações quevisem a uma apropriação crítica das tecnologias devem,portanto, ser fomentadas e constantemente avaliadas, de

modo que realmente ocorra um avanço na democratizaçãodas tecnologias, bem como uma presença participativa docidadão na cibercultura.

Em relação aos entendimentos dos educadores sobreinformática educativa, percebeu-se que todos acreditamnela como um elemento que pode contribuir significativa-mente nos processos de aprendizagem. Em todas as falas

dos docentes notou-se a existência de um fio condutor, queé também harmônico com o que o grupo de pesquisa do-cente propôs. Diante disso, menciona-se a importância deprojetos de formação docente para que haja essa unidade,pois acredita-se que, quando um projeto é assim compre-endido, possui mais força na própria execução.

Diante dos dados obtidos, tem-se certeza de que oprocesso de inclusão digital da rede municipal de ensinode Passo Fundo - RS será alimentado com novas ideias,entendimentos, perspectivas e desejos. Fica, diante daexperiência, do contato, da vivência, das falas, das obser-vações, das entrevistas, o desafio de buscar sempre novasalternativas para que esse processo de inclusão digital

seja constantemente renovado e que a informática educa-tiva assuma, de fato, o papel de dinamizadora de proces-sos educativos.




Reerências

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Inclusão digital e meio

ambiente: construindo cidadania

e consciência ecológica na

sociedade contemporânea

1

Silviani Teixeira Poma


Resumo

Muito se fala em educação ambiental, porém o que se constataé a existência de projetos isolados e desarticulados. Num momentosocial em que os conceitos de espaço e tempo foram ressignificadospelo advento das tecnologias de rede, é prudente que tal ambiente co-municacional seja apropriado para tratar desta questão urgente dasociedade contemporânea, a educação ambiental. Foi nesse sentidoque o município de Marau, por meio do projeto Mutirão pela InclusãoDigital da Universidade de Passo Fundo,2 busca agregar esforços natarefa de proporcionar a vivência de uma experiência prática de edu-

cação ambiental com vistas ao exercício da cidadania a partir de umprocesso de inclusão digital. O objetivo é criar uma estratégia didáticaque possa ser implementada sistematicamente na rede municipal de

1 POMA, S. T.; TEIXEIRA, A. C. Inclusão digital e meio ambiente: cons-truindo cidadania e consciência ecológica na sociedade contemporânea.In: SIMPÓSIO GAÚCHO DE EDUCAÇÃO, IV. URI Erechim. 2007.

2 Equipe Executora: Núcleo Marau: Rosecler Bilibio – acad. C. Biol./UPF,estag. Coord. do Meio Amb. Pref. Mun. de Marau; Precila Trevizan –Lab. de Informática Sec. Mun. de Educação Pref. Mun. de Marau; Julia-na Bonigo – coordenadora pedagógica Sec. Mun. de Educação Pref. Mun.de Marau. Núcleo Passo Fundo: Larissa Holderied acad. C. Biol./UPF,estag. Coord. do Meio Amb. Pref. Mun. de Marau; Débora Est. Direito –Mutirão pela Inclusão Digital da Universidade de Passo Fundo.



Inclusão digital e meio ambiente: construindo cidadania e consciência...134

ensino do município de Marau, como uma nova metodologia de educa-ção ambiental, com vistas a despertar o senso da percepção ambiental,a ampliação da compreensão do papel social dos cidadãos das questõesambientais e implementação de práticas preservacionistas nas áreas

estudadas. O projeto nasceu da articulação entre o Departamento deMeio Ambiente, a Secretaria Municipal de Educação, Projeto Apren-dendo a Construir – AABB Comunidade da Prefeitura Municipal deMarau e o projeto Mutirão pela Inclusão Digital da Universidade dePasso Fundo. No segundo semestre de 2005, iniciaram-se as discussõesem torno das possibilidades de conjugar duas demandas emergentes efundamentais na sociedade contemporânea: a educação ambiental e ainclusão digital. Em 2007, diante do desenvolvimento das atividadesnos anos interiores, optou-se pelo tema gerador “Amazônia – pensar

global e agir local”. Uma vez que se trata de um projeto em constantedesenvolvimento, supõe-se que tal experiência poderá proporcionarum despertar para a sensibilização ambiental dos grupos de alunos,bem como a vivência de um processo de inclusão digital numa perspec-tiva de apropriação das tecnologias de rede como ambiente comunica-cional e de exercício da cidadania. Pressupõe-se ainda a possibilidadede implementar sistematicamente projetos semelhantes na rede mu-nicipal de ensino do município de Marau, como uma nova metodologiade educação ambiental, com vistas a despertar o senso da percepção

ambiental, a ampliação da compreensão do papel social dos cidadãosperante as questões ambientais e a implementação de práticas preser-vacionistas nas áreas estudadas.

Palavras-chave: Inclusão digital. Educação ambiental

Introdução

Muito se fala em educação ambiental, porém o quese constata é a existência de projetos isolados e desarti-culados. É possível verificar que algumas das iniciativasexistentes têm sido insuficientes para o desenvolvimentode uma sólida cultura ambiental. Mais do que informar,faz-se necessário que tais projetos se preocupem em criar

uma cultura de respeito ao meio ambiente, promovendoatividades que visem ao envolvimento do aluno, futurosdetentores da gestão ambiental do planeta.



Silviani Teixeira Poma, Adriano Canabarro Teixeira 135

Num momento social em que os conceitos de espaço etempo foram ressignificados pelo advento das tecnologiasde rede, é prudente que tal ambiente comunicacional seja

apropriado para tratar desta questão urgente da socieda-de contemporânea, a educação ambiental. É nesse sen-tido que o município de Marau e o projeto Mutirão pelaInclusão Digital da Universidade de Passo Fundo buscamagregar esforços na tarefa de proporcionar a vivência deuma experiência prática de educação ambiental com vis-tas ao exercício da cidadania por meio de um processo deinclusão digital.

Objetivos

Despertar para a sensibilização ambiental dos gru-pos de alunos, bem como para a vivência de um processo

de inclusão digital numa perspectiva de apropriação dastecnologias de rede como ambiente comunicacional e deexercício da cidadania.

Criar uma estratégia didática que possa ser imple-mentada sistematicamente na rede municipal de ensinodo município de Marau, como uma nova metodologia deeducação ambiental, com vistas a despertar o senso dapercepção ambiental, a ampliação da compreensão do pa-pel social dos cidadãos perante as questões ambientais ea implementação de práticas preservacionistas nas áreasestudadas.

Metodologia

A sensibilização inicial, realizada com acompanha-mento de um biólogo, será feita a partir de uma visita dosgrupos às nascentes de seus municípios a fim de conhe-




cer a realidade da nascente e seu entorno; refletir sobre asua importância; realizar um exercício de percepção am-biental com vistas à observação do ecossistema envolvido

para, com base nisso, realizar um diagnóstico da situaçãoobservada.

Nessa oportunidade, o biólogo deverá, junto ao grupode alunos, dar uma visão geral de uma nascente, fornecen-do subsídios para a percepção de situações em desacordocom o que seria ecologicamente correto. Durante a visitaàs nascentes, implicitamente, serão propostos alguns ele-mentos específicos para observação, a saber: mata ciliar,situação do entorno e qualidade da água.

Com base nesse reconhecimento, cada grupo deveráestabelecer um quadro da realidade da nascente de seumunicípio e, de acordo com o conhecimento empírico dogrupo, identificar pontos positivos e negativos. Nesse pro-

cesso será construído um portfolio digital com vistas a do-cumentar e registrar a situação da nascente.

Em uma segunda etapa será realizada uma pesquisateórica sobre o tema nos mais diversos aspectos e utili-zando diversos recursos e fontes de informações, como jor-nais, revistas, internet e entrevistas com profissionais daárea e população do entorno das nascentes. Tais procedi-

mentos têm por objetivo caracterizar um perfil ideal paranascentes e um parâmetro teórico de análise da situaçãoatual desses ambientes. Tal atividade também deverá ge-rar material digital de registro.

Com base nas duas informações (empírica e teórica) eno material produzido pelos grupos, analisar-se-á a situa-

ção do outro município com a finalidade de propor melho-rias para a realidade específica da outra nascente, numadinâmica de colaboração, comunicação e comprometimen-




to social. Como primeira ação, será realizada uma visitaà nascente localizada no município vizinho, a fim de obtermaiores informações sobre a situação atual, já levantada

e apresentada pelo grupo local. Como foi realizada umapesquisa teórica sobre o assunto, pressupõe-se que pos-sam elaborar um roteiro de análise diferenciado do pri-meiro.

Durante esta etapa, os grupos deverão interagir en-tre si por meio das tecnologias de rede, com o objetivo dediscutir e refletir sobre possíveis ações sobre a realidadeanalisada. Durante esse processo, cada grupo deverá ge-renciar um espaço de disponibilização e de discussão depropostas de melhoria. Por fim, os grupos deverão defi-nir ações práticas para a solução de possíveis problemasobservados e selecionar uma a ser efetivada em parceriaentre os grupos nas nascentes.

Desenvolvimento

O projeto nasceu da articulação entre a Coordenado-ria do Meio Ambiente, em conjunto com a Secretaria Mu-nicipal de Educação da Prefeitura Municipal de Marau, eo projeto Mutirão pela Inclusão Digital da Universidadede Passo Fundo. No segundo semestre de 2005 iniciaram-se as discussões sobre a possibilidade de conjugar duasdemandas emergentes e fundamentais na sociedade con-temporânea: a educação ambiental e a inclusão digital.

Nesse sentido, durante esse período foram realizadasalgumas definições práticas ao desenvolvimento do pro-

jeto, dentre as quais se destacam a definição do público-alvo nas duas cidades, o tema gerador, o cronograma dasatividades e a formalização do convênio entre a Prefeitu-




ra Municipal de Marau e a Universidade de Passo Fundo.Destaca-se que as atividades do projeto deverão ter iníciono mês de abril de 2006.

Por fim, elencam-se as etapas a serem realizadas. I Etapa (abril de 2006):• Visita guiada dos grupos às nascentes de seus

municípios;• Elaboração do quadro da situação atual da nas-

cente e início do portfolio.

II Etapa (maio e junho de 2006):• Pesquisa teórica sobre o tema nas mais diversas

áreas e geração de outro portfolio;• Conhecimento do quadro geral da nascente do

município vizinho a partir do portfolio geradopelo outro grupo.

III Etapa (julho e agosto de 2006):

• Visita à nascente do município vizinho com vis-tas à ampliação da percepção da realidade;

• Interação entre os grupos a fim de elaborar um portfolio com as sugestões de melhoria para a si-tuação da nascente;

•

Efetivação conjunta de ações de melhoria.


Como se trata de um projeto em desenvolvimento,supõe-se que tal experiência poderá proporcionar umdespertar para a sensibilização ambiental dos grupos de

alunos, bem como a vivência de um processo de inclusãodigital numa perspectiva de apropriação das tecnologiasde rede como ambiente comunicacional e de exercício dacidadania.




Pressupõe-se, ainda, a possibilidade de implementarsistematicamente projetos semelhantes na rede munici-pal de ensino do município de Marau, como uma nova me-

todologia de educação ambiental, com vistas a despertar osenso da percepção ambiental, a ampliação da compreen-são do papel social dos cidadãos perante as questões am-bientais e a implementação de práticas preservacionistasnas áreas estudadas.

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CriAtivo: um ambiente

hipermídia de autoria

colaborativa1

Aline de Campos


Resumo

Este artigo aborda o processo de construção de um ambiente vir-tual de característica livre, que, por meio da conceituação teórica dos

elementos da sociedade em rede visa promover a autoria colaborativade projetos didáticos multimídia por meio de processos hipermidiais,buscando constituir-se em uma alternativa a processos de inclusão di-gital baseados no protagonismo e na coautoria.

Palavras-chave: Autoria colaborativa. Hipermídia. Inclusão digital. Ambientes virtuais de aprendizagem.

Pressupostos teóricosFazemos parte de grandes redes de convivência, que,

por meio de suas manifestações, caracterizam a configu-ração social de uma época. No presente momento, a po-tencialização das relações sociais apresenta-se como umdos elementos de destaque da sociedade contemporânea,

1 CAMPOS, Aline de; TEIXEIRA, A. C. CriAtivo: um ambiente hipermídiade autoria colaborativa. Renote - Revista Novas Tecnologias na Educa-ção, v. 4, p. 1-10, 2006.



Aline de Campos, Adriano Canabarro Teixeira 141

reformulando ou estabelecendo novas formas de comuni-cação e relacionamento.

Definida pelo sociólogo Manuel Castells como “socie-

dade em rede”, essa dinâmica é baseada no conceito de que“rede é um conjunto de nós interconectados”, conduzindoa um formato onde os indivíduos são, potencialmente , osnós e a sua correlação com outros, uma imensa estruturareticular aberta, dinâmica, flexível e adaptável, sujeita a“descontrução e reconstrução contínua”. (1999, p. 498).

Nesse sentido, supõe-se que a cultura contemporâneaé uma mescla de inúmeros fatores sociais, econômicos, po-líticos, artísticos e naturais, em constante construção emodificação ao longo dos anos. Com a revolução da tec-nologia digital, outras formas de comunicação, outras vi-vências e possibilidades de interação e cooperação foraminiciadas, muitas vezes pela reformulação de práticas já

convencionais, levando, assim, a novas experiências so-ciais. Essa tendência define o fenômeno da cibercultura,que não representa um fato recente, tampouco um visio-nário contexto futurista, mas, sim, a “cultura contemporâ-nea, marcada pelas tecnologias digitais”. (Lemos, 2003a,p. 12).

Em sua essência, a cibercultura busca o rompimento

com posturas de passividade e de consumo, autorizandoos indivíduos a um envolvimento efetivo na construção deideias, recepção e emissão de informações e estruturaçãode conceitos. Segundo Lemos (2003a, p. 22), a cibercultu-ra é regida por leis que podem auxiliar no entendimentodas suas manifestações na sociedade atual. A primeira

delas, denominada da “reconfiguração”, tem como princí-pio não a substituição ou eliminação total de uma práti-ca já existente, mas, sim, a adaptação e reformulação de



CriAtivo: um ambiente hipermídia de autoria colaborativa142

uma ação que pode vir a se potencializar ou se modificarem decorrência dos processos em desenvolvimento.

A segunda, da “liberação dos polos de emissão”, ca-

racteriza-se pela quebra da centralização gerada pelasmídias de massa, valorizando as expressões sociais con-temporâneas e dando vazão a manifestações por meio denovos e democráticos espaços, ultrapassando as práticascomunicacionais do tipo “um para todos” para uma lógicade comunicação multidirecional. Por fim, a lei da “cone-xão generalizada”, evidente na evolução da tecnologia docomputador pessoal para o computador em rede e, atual-mente, para o computador conectado móvel, leva a que osconceitos de tempo e espaço sejam ressignificados, em ra-zão da onipresença possibilitada aos indivíduos por contadesta conectividade instituída.

Nesse contexto ganha destaque um outro concei-

to: o de hipertexto. Também não se trata de algo novo,mas, sim, de uma mudança no grau de capacidade comu-nicacional e de interação social, pois, segundo Lévy, os“processos sociotécnicos” sempre possuíram uma “formahipertextual”. (1993, p. 25). Assim, sendo a dinâmica dohipertexto inerente às práticas sociocomunicacionais, pa-rece natural seu imbricamento aos processos permeados

pelas tecnologias digitais, uma vez que se criam elos decomunicação e fluxos contínuos de conceitos, significadose ideias, tendo cada indivíduo como elemento de uma redede interações complexas, dinâmicas e sem limites.

Essas reflexões podem ser aprofundadas com basenas propriedades do hipertexto definidas por Lévy (1993,

p. 25), que estabeleceu diferentes pontos, os quais, com-binados, dão origem a uma organização que é própriadas relações comunicacionais da dinâmica social atual. O




primeiro desses princípios, chamado de “metamorfose”,aponta para a existência de uma contínua transformaçãona rede hipertextual que a mantém sempre em constru-

ção, tornando-a, sobretudo, dinâmica, num contexto noqual a trama se adapta a fim de dar conta dos diferentesprocessos que deve suportar e, ao mesmo tempo em que setransforma, transforma também os nós que a compõem.

O segundo princípio, da “heterogeneidade”, apre-senta que, além de em constante transformação, os “nóse conexões de uma rede hipertextual são heterogêneos”(p. 25), uma vez que podem ter associações a elementos dequalquer natureza. Isso torna o hipertexto um ambienteaberto e, ao mesmo tempo, complexo pela amplitude degêneros encontrados em sua constituição.

Também como propriedade do hipertexto, Lévy indi-ca a “multiplicidade e encaixe de escalas”, visto que todos

os nós e conexões de uma rede são potenciais redes, ouseja, uma mudança num único nó pode influenciar ou-tra rede inteira. Essa propriedade reforça a caracterís-tica flexível do hipertexto, já que não há uma estruturapredefinida, podendo uma rede se agregar a outros nós,ou a outras redes, moldando-se em função dos processosnela existentes. Já a propriedade denominada de “exte-

rioridade” aponta para o fato de que uma rede não possuiuma unidade, sendo diretamente influenciada por fatoresexternos, mantendo a rede ativa por meio das diversasintervenções em seus processos, provenientes de diferen-tes situações, bem como potencializando a característicaaberta das redes hipertextuais.

A quinta propriedade é chamada “topologia” e dizrespeito aos caminhos pelos quais a rede se desenvolve.Tendo em vista que “a rede não está no espaço, ela é o




espaço” (p. 26); tudo se desenvolve nela, de tal maneiraque será modificada em função das diferentes requisições,criando novos caminhos numa dinâmica de totalidade da

rede, onde tudo acontece e depende dela. Por fim, o prin-cípio da “mobilidade dos centros” remete à inexistência denó central, uma vez que as redes hipertextuais possuemramificações infinitas, podendo existir diversos nós queassumem o centro dos processos de acordo com as requisi-ções feitas à rede. Essa dinâmica demanda uma constan-te participação dos nós que a integram, alternando-se emdiferentes papéis, instaurando, dessa forma, uma lógicacolaborativa.

Embora o hipertexto seja uma organização indepen-dente e anterior à tecnologia, potencializou-se pela pre-sença desses recursos, apresentando-se como uma estru-tura reticular essencialmente dinâmica e aberta, uma vez

que a rede não pode estagnar, tampouco se fechar, depen-dendo diretamente da atuação dos nós que a compõem.

Assim, é uma organização que se caracteriza “por umatessitura inacabada, permanente, diversificada, emer-gente, criativa, móvel, significativa, plural, viva”. (Lévyapud Lima Junior, 2005, p. 152).

Dessa forma, os conceitos de cibercultura e de hiper-

texto contribuem para o entendimento da lógica das redeslatente na sociedade contemporânea, da qual uma dasprincipais características é a alteração das concepções deespaço e tempo, uma vez que, ao conceber o ciberespaçocomo um novo território, onde a comunicação em temporeal é potencializada, a distância geográfica torna-se ir-

relevante, ampliando a área de interação dos indivíduospara uma dimensão global. Assim, parece fundamental propor ambientes que

potencializem a manifestação de conhecimentos, a fim




de proporcionar a qualquer indivíduo a possibilidade deemissão de informações e a construção de práticas quepossam culminar em processos de aprendizagem natural-

mente colaborativos e que possam se traduzir em incenti-vo à inteligência coletiva.

A lógica reticular da autoria colaborativa

Um processo capaz de atender a essa demanda, bemcomo permitir a expressão e mobilização, é a autoria co-laborativa. Essa dinâmica vai ao encontro das especifici-dades características do coletivo inteligente baseado emestruturas reticulares, apresentando-se também comoum meio de estabelecer ou reconfigurar conhecimentos,significados e sentidos com base na reflexão sobre o sa-ber próprio e do próximo. Além disso, segundo Axt, nesses

processos são importantes, entre outros aspectos, ques-tões como a negociação, respeito à individualidade, aotempo e ao limite de cada envolvido. (2001, p. 136).

Portanto, a autoria colaborativa constitui uma dinâ-mica na qual os envolvidos podem assumir livremente di-versas funções em busca da ampliação do conhecimento,tanto individual quanto coletivo, segundo suas próprias

experiências, possibilidades e percepções. Assim, além deexercer um papel de criador de subsídios, são estimuladosa analisar a importância dos recursos que estão utilizan-do, bem como explorar diferentes maneiras de aplicaçãodesses meios na perspectiva que melhor contemple o ob-

jetivo que pretendem alcançar.

Parece incoerente com a dinâmica social contempo-rânea que essas práticas sejam baseadas numa lógica fe-chada, portanto limitada, sendo fundamental a vivênciade maneiras democráticas de desenvolvimento de proces-




sos criativos. Como exemplo, apresenta-se a filosofia desoftware livre, no qual, por meio de uma dinâmica essen-cialmente colaborativa, qualquer indivíduo pode atuar de

acordo com suas possibilidades.Essa filosofia estabelece um pensamento democráti-

co, primando pela liberdade de conhecimento e expressão,instituindo uma cultura Copyleft , que, segundo Lemos

(2004), se opõe ao termo Copyright, trazendo o sentidode uma livre transformação de obras com processos deadição e modificação criativa, mantendo a característicalivre do mesmo, ou apropriando-se crítica e coletivamentede trabalhos. Dessa forma, o software livre apresenta-secomo um fenômeno em constante desenvolvimento e cres-cente utilização nas mais diversas áreas. Sua filosofia écomposta de quatro liberdades21básicas: executar, estudarpara adaptação às necessidades, redistribuir e aperfeiço-

ar obras de qualquer natureza. Assim, uma obra que segue essa filosofia nunca es-

tará terminada, pois a infindável possibilidade de apri-moramento e adição de funcionalidades leva a que tantoos recursos tecnológicos quanto os recursos intelectuaispossam ser refinados, agregados, explorados e difundi-dos, promovendo processos criativos que tornam a rede

um local de desenvolvimento livre pelo reconhecimentodo ciberespaço como um ambiente público de expressãode cultura e de reconhecimento da identidade.

Com base nos elementos abordados até então, épossível supor que as tecnologias de rede são capazesde oferecer subsídios a processos baseados em autoria e

2 Essas liberdades foram definidas pela Free Software Foundation respon-sável pelo projeto GNU, pioneiro na filosofia de software livre. Disponívelem: <http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.pt.html>. Acesso em: fev.2006.




colaboração, tendo como um de seus aspectos fundamen-tais a conectividade, já que as constantes (re)conexões e(re)articulações são processos que impulsionam a expan-

são das redes, possibilitando o estabelecimento de rela-ções comunicacionais mais ricas e profundas, potenciali-zando outro elemento inerente às tecnologias de rede, ainteratividade.

A interatividade em processos de autoria

colaborativa hipermidial

O termo “interatividade” surgiu a partir do atendi-mento a especificidades que o fizeram ser um conceito quetranscende a concepção de interação por si só. Essa trans-mutação de termos ocorreu, sobretudo, por influência dastecnologias eletrônicas e digitais, em decorrência da cres-

cente necessidade de transpor os processos comunicacio-nais tradicionais, geralmente baseados numa estruturalinear.

Segundo Silva (2000, p. 100), uma obra de qualquernatureza pode ser considerada interativa quando contem-plar uma concepção de “complexidade, multiplicidade,não-linearidade, bidirecionalidade, potencialidade, per-mutabilidade (combinatória) e imprevisibilidade”. Esseselementos possibilitam um maior envolvimento por partedos envolvidos no processo criativo, no sentido de criare agregar novos conceitos e aspectos em uma dinâmicaintensa.

Esses processos interativos podem contar com uma

ampliação conceitual da organização hipertextual, a cha-mada “hipermídia”, resultante da união da multimídiacom o hipertexto (Silva, 2000, p. 147). A partir dessa fu-




são, Silva propõe que, numa obra hipermidial, o usuárionão só pode escolher os caminhos que irá percorrer em suaestrutura, mas também alterá-los de forma a criar novas

rotas e funcionalidades (p. 149). Assim, uma obra hiper-midial nunca estará totalmente finalizada, mas semprepronta a receber novas entradas e definições.

Complementando o pensamento de Silva, é possívelafirmar que numa obra hipermidial não existe uma linhade raciocínio correta ou fechada; os sujeitos podem tantoser autores de novos caminhos como coautores, modifi-cando os caminhos já existentes. Uma obra hipermidialé, em sua essência, interativa e oferece recursos libertá-rios e exploratórios, transcendendo para uma lógica deraciocínio e ação autônoma e, ao mesmo tempo, reticular.(Silva, 2000, p. 154).

A inclusão digital na sociedade em rede

Tendo em vista os desdobramentos desse contexto,percebe-se que grande parte dos indivíduos se encontrafora da lógica da sociedade em rede, uma vez que rara-mente assume o papel de nó ativo nas redes a que perten-cem, possivelmente em razão da falta de oportunidades

ou, até mesmo, da tradicional passividade decorrente deuma cultura de reprodução e recepção. Assim, os sujei-tos sofrem mais uma forma de segregação social, uma vezque o processo de virtualização e de conexão generalizadada atualidade exige que possam se mover no ciberespaçona condição de cidadãos, não sendo suficiente o acesso àstecnologias digitais numa perspectiva reprodutora e hie-

rarquizada. Assim, observa-se a necessidade de processos que

possam estimular a criação de uma cultura com vistas




à pró-atividade e à apropriação crítica e criativa das tec-nologias de rede, potencializando dinâmicas de aprendi-zagem baseadas na colaboração, pelo estabelecimento de

práticas que venham promover inclusão digital. Nessas aquestão principal não deve ser simplesmente proporcio-nar o acesso à tecnologia, mas, sim, considerar a impor-tância de que os indivíduos interajam de maneira criativae dinâmica, para que adquiram, sobretudo, a “capacidadelivre de apropriação dos meios, que não só da técnica, massociocognitiva”. (Lemos, 2003b, p. 2).

Assim, uma das dimensões dos processos de inclusãodigital é o reconhecimento da potencialidade autoral doindivíduo e das tecnologias de rede como ambientes co-municacionais, respeitando a diversidade advinda dessadinâmica e comprometendo-se com todo o processo.Por-tanto, a inclusão passa de uma simples correlação instru-mental de entendimento dos significados encontrados nasredes para um processo ativo que caminha em direção àaceitação e à colaboração, “capaz de operar transforma-ções estruturais passíveis de deslocar os modos de efe-tuar as distinções de si e do mundo”. (Maraschin, 2005,p. 140).

Nesse sentido, o processo de inclusão digital parte,sobretudo, de assumir-se como nó em constante ação den-tro da estrutura reticular na qual está inserido, atuandona construção de uma fluência tecno-conceitual que seinstitui na “apropriação crítico-reflexiva dos fenômenossóciotecnicos numa perspectiva de contextualização socio-cultural, bem como o desenvolvimento e a manutençãodas habilidades necessárias à interação com e através de-

les”. (Teixeira, 2005, p. 25). Esse processo é dinâmico, pro-visório e renovado na rede a cada instante, ou seja, umavez que a rede é reorganizada, os nós são alterados nela,possibilitando a vivência de processos mais complexos.




Diante de todos os aspectos abordados e de suas im-plicações nos processos sociotecnológicos, percebe-se a ne-cessidade de ambientes virtuais que possam explorar as

características das tecnologias de redes, especialmente osrecursos hipermidiais. São ambientes capazes de atenderà necessidade de criação de novos territórios no ciberespa-ço, onde se possam efetivar o fortalecimento da cultura, oexercício da autoria colaborativa e que, além de constituiralternativas à crescente demanda por processos de inclu-são digital, possibilitem a qualquer indivíduo assumir-se

como nó ativo na dinâmica das redes e numa perspectivaque o autorize a, cada vez mais, participar da estruturareticular que permeia a cibercultura.

Defnições do ambiente e metodologia de

desenvolvimento

Com base nessa contextualização, desenvolveu-se umambiente hipermidial de autoria colaborativa, denomina-do criAtivo,32que procura se apropriar das característicasreticulares das tecnologias digitais. Seu principal objetivoé apresentar uma alternativa à demanda por processoscriativos de inclusão digital na cibercultura, proporcio-

nando a vivência de experiências de aprendizagem ricase profundas. Assim, o protótipo desenvolvido é um ambiente vir-

tual de aprendizagem no qual são constituídas comuni-dades virtuais, com vistas ao desenvolvimento de pro-cessos hipermidiais de construção de projetos didáticosmultimídia43de maneira coletiva, visando oferecer meios

3 Disponível em: http://inf.upf.br/~55585/criativo - Usuário: convcria - Se-nha: c0nv1.

4 Entendidos como projetos idealizados, conceituados e desenvolvidos noambiente, com vistas à potencialização de processos de aprendizagem.




que possam auxiliar em estratégias de ensino, como, porexemplo, construção de histórias e tutoriais multimídia,entre outras práticas que utilizem as tecnologias de rede,

como suporte a processos de interação e colaboração comvistas à aprendizagem.

O ambiente possui caráter essencialmente hipermi-dial, no sentido de que cada grupo pode se apropriar dosrecursos e possibilidades da maneira que melhor se adap-te aos objetivos do projeto em construção. Tal dinâmicatambém é considerada nos produtos construídos dentrodo ambiente. Cada comunidade pode conter diversos pro-

jetos (Fig. 1, Detalhe A) e apresenta a lista de autorescadastrados naquele projeto, bem como estes estão onlineno momento (Fig. 1, Detalhe B).

Figura 1 - Momentos de um projeto didático multimidial




Além disso, a fim de contemplar elementos inerentesao processo de aprendizagem, foram introduzidos meiosque pudessem oferecer suporte à contínua negociação en-

tre os autores, bem como à reflexão acerca dos recursos eda prática de construção colaborativa.

No ambiente, o indivíduo pode se inscrever nas comu-nidades em que deseja interagir como “Autor”, onde parti-cipa das diversas atividades e do desenvolvimento do pro-

jeto sempre numa perspectiva horizontal. Também podecriar comunidades, assumindo o status de “Desafiador”,51

que será responsável não por centralizar as discussões eas ações, mas por atuar como estimulador do grupo numadinâmica de rede, participando das negociações acercada adição de novos membros à comunidade, bem como namanutenção da fidelidade da comunidade às característi-cas reticulares nas quais se baseia.

Como já mencionado, para ingressar numa comuni-dade dentro do ambiente é necessário uma inscrição comuma breve justificativa do interesse em participar deum projeto específico. Essas informações serão recebidaspelo Desafiador, que, após uma negociação com os demaismembros, irá aceitar ou negar a participação do novo in-tegrante.

Essa sistematização nas comunidades foi implemen-tada para reforçar as características abertas e, sobretudo,democráticas do ambiente, uma vez que todos os autorespoderão expor suas opiniões a respeito das ações dentroda comunidade. Dessemodo, não há um elemento centra-lizador, mas, sim, vários centros móveis, o que vai ao en-contro da lógica hipertextual.

5 O termo é adotado no sentido de identificar o indivíduo que se desafia àcriação coletiva, à agregação social, bem como à solução coletiva de umprocesso, além de propor interações, desafios e antever demandas.




Algumas formas de comunicação, como fórum de dis-cussão, sala de bate-papo, editor colaborativo e mensa-gens particulares, foram oferecidas no ambiente. Esses

recursos são meios de reforçar as relações entre os diver-sos participantes de maneira facilitada e aberta, além deexpandir a discussões e reflexões acerca de todo o processode construção colaborativa dos projetos. Ressalta-se quealgumas dessas ferramentas estão disponíveis tambémdentro das comunidades, como suporte comunicacionalespecífico destas (Fig. 1, Detalhe D).

Dentro da comunidade, as ações sobre o projeto di-dático são constituídas a partir de módulos de desenvol-vimento chamados de “Momentos” (Fig. 1, Detalhe H), osquais são as diferentes unidades do projeto didático. OsMomentos são criados pelos participantes da comunidadeda maneira que pregarem conveniente, com base nas tro-cas efetuadas e suportadas pelas ferramentas de comuni-cação disponíveis. Assim, os autores poderão trabalhar si-multaneamente, porém em módulos diferentes, em virtu-de da questão de integridade referencial e atualização doprojeto. Há também uma área destinada à identificaçãodos autores específicos daquele projeto (Fig. 1, Detalhe G)e às informações referentes a este (Fig. 1, Detalhe F).

O principal recurso oferecido dentro do ambientetrata-se da ferramenta de desenvolvimento dos Momen-tos dos projetos didáticos multimídia (Fig. 2). Esta fun-cionalidade conta com uma base de dados com recursosmultimídia, a qual pode ser ampliada por meio de ummecanismo de upload categorizado de arquivos. Os recur-sos inseridos por um participante de determinado projeto

estão disponíveis a todas as outras comunidades, numadinâmica colaborativa.Procurou-se estabelecer no ambiente o suporte a re-

cursos que possam ser (re)arranjados numa perspectiva




não linear, que possibilite a exploração de suas funciona-lidades e possam ser combinadas de maneira a criar dife-rentes caminhos na construção dos projetos didáticos. As-

sim, os participantes podem tanto constituir novas açõesdentro do projeto quanto realizar modificações em ações

já estabelecidas anteriormente.

laborativa.Procurou-se estabelecer no ambiente o suporte a re-cursos que possam ser (re)arranjados numa perspectivanão linear, que possibilite a exploração de suas funciona-lidades e possam ser combinadas de maneira a criar dife-rentes caminhos na construção dos projetos didáticos. As-sim, os participantes podem tanto constituir novas ações

dentro do projeto quanto realizar modificações em ações já estabelecidas anteriormente.

Figura 2 - Aspectos do editor de Momentos

Esses recursos estão divididos, inicialmente, em trêscategorias: imagens, áudios e textos que serão disponibili-zados (Fig. 2, detalhe F). Escolhendo um desses recursos,pode-se visualizar as categorias de elementos inseridosno repositório multimídia. Além disso, também é possívela execução desses arquivos numa forma de pré-vizualiza-ção de seu conteúdo (Fig. 2, detalhe D).

Há uma grande área destinada à livre construção doMomento (Fig. 2, detalhe E). Ainda, o ambiente oferecesuporte ao armazenamento de diferentes versões (Fig. 2,detalhe C) de um mesmo Momento, ou seja, o autor po-




derá salvar uma versão na qual está trabalhando e, pos-teriormente, realizar diversas mudanças; caso considereque a versão anterior estava mais adequada à ideia da co-

munidade, poderá facilmente retornar, atribuindo a estao status de versão atual. Em decorrência dessa funciona-lidade, as experimentações podem se tornar mais livres,uma vez que há uma garantia de recuperação do trabalhorealizado até então.

Aos módulos dos projetos didáticos também foramagregados recursos de armazenamento de ações realiza-

das (Fig. 2, detalhe B), mantendo, assim, um histórico dasatividades executadas, bem como dos autores responsá-veis por estas. Em qualquer fase do desenvolvimento épossível a visualização do projeto na íntegra, visto que oautor pode adquirir uma visão geral do processo de ma-neira a detectar mais facilmente correções a serem reali-zadas, estabelecer a criação de novos módulos, bem comomodificar elementos do projeto (Fig. 2, detalhe A).

Os projetos didáticos que forem considerados aptos àdistribuição de acordo com os autores envolvidos podemser disponibilizados no próprio ambiente para acesso porparte de qualquer autor, independentemente das comuni-dades às quais estiver vinculado. Assim, esses podem sertanto utilizados em processos de aprendizagem, quantoapropriados por outro grupo que possa lhes dar continui-dade, implementando novas funcionalidades ou modifi-cando criativamente as já existentes.

Base teórico-conceitual do criAtivo

A começar pela concepção do ambiente, percebe-seque vai ao encontro das características da cibercultura,uma vez que pretende possibilitar a reformulação de mé-todos tradicionais de construção de práticas didáticas e




exercícios de aprendizagem, possibilitando o desenvolvi-mento conjunto de projetos hipermidiais suportados pelastecnologias de rede, contemplando, assim, a lei da recon-

figuração. A fim de considerar também a lei da liberação dos po-

los de emissão, qualquer indivíduo poderá se tornar partedos processos de autoria constituídos dentro do ambiente,tendo, assim, a possibilidade de exprimir suas ideias epercepções. Essa característica é fortemente considerada,uma vez que o criAtivo é organizado segundo uma lógicaque dá suporte à comunicação multidirecional e democrá-tica. Também em relação à lei da conexão generalizadao protótipo proporciona o rompimento espaçotemporal,visto que tratando-se de um ambiente que utiliza o cibe-respaço como meio, a participação dos indivíduos não estácondicionada a horário ou espaços específicos.

Unindo-se a essas características, os princípios dohipertexto também serão considerados na definição doprotótipo, uma vez que se trata de elementos importantestanto no que diz respeito à concepção hipermidial que oambiente pretende assumir, quanto para que este possase constituir de fato num ambiente marcado pela lógicadas redes. A possibilidade de instaurar processos de au-

toria colaborativa é o principal foco do ambiente, uma vezque se trata de estabelecer práticas que possam fortalecera inteligência coletiva e propiciar uma vivência democrá-tica no que diz respeito tanto aos aspectos comunicacio-nais quanto aos criativos.

Além disso, o ambiente segue a filosofia de software

livre a fim de estimular seu contínuo desenvolvimento,uma vez que não se trata de uma obra pronta e fechada. Assim, qualquer indivíduo poderá modificar, adicionar ou




retirar ferramentas conforme suas necessidades, a fim deque o ambiente, ou os projetos nele desenvolvidos, possamatender às novas demandas que surgem no decorrer de

sua utilização. Em se tratando de um ambiente que serádesenvolvido fortemente baseado na lógica reticular, oselementos mais marcantes serão a interatividade e a hi-permídia, além da conectividade, que se apresenta comoum grande potencializador dos demais elementos.

No que diz respeito à interatividade a ser oferecidano ambiente, pretende-se implementar os conceitos pro-postos por Silva (2000), a fim de que possam se estabe-lecer como elementos norteadores no desenvolvimentodos recursos a serem oferecidos. A fim de auxiliar nesseprocesso de implementação de um grau de interatividadeque atenda às demandas nascidas da fundamentação teó-rica, optou-se pelo conceito de hipermídia na construção

dos projetos didáticos. Assim, pretende-se que o ambiente possa ser utili-

zado por qualquer grupo de forma livre, interativa e co-laborativa, possibilitando que, além de receptores, sejamemissores de conhecimento e, dessa maneira, tornem-seelos de comunicação plena na sociedade em rede e, porconsequência, sujeitos de um processo de inclusão digi-

tal.

Considerações parciais

Em virtude das reflexões realizadas acerca dos ele-mentos da sociedade em rede surgidas na revisão biblio-

gráfica, considera-se imprescindível o atendimento àemergência por alternativas de inclusão digital que pos-sam constituir processos de aprendizagem apoiados na




construção de práticas criativas, essencialmente colabo-rativas e capazes de fomentar em seus participantes mu-danças no que diz respeito à sua importância dentro des-

ses processos, assumindo, então, uma postura pró-ativa.Tendo em vista esses fatos, espera-se identificar pon-

tos relevantes nesse processo de mudança de postura porparte dos envolvidos, verificando como se dará a apropria-ção de conhecimento com a utilização do ambiente, bemcomo a influência dos elementos estudados neste trabalhoem relação às práticas adotadas com vistas à inclusão di-gital.

Reerências

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Medindo a interatividade em um

ambiente de autoria hipermídia:

qualifcando processos de

inclusão digital

1

Suellen Spinello


Resumo

Há uma crescente transformação ocorrendo na sociedade contem-porânea em razão do advento das tecnologias de rede, impulsionandoprocessos interativos e hipermídia, em que os usuários são chamadosa participar, interagir e colaborar. Nesse contexto, este artigo trata doprocesso de desenvolvimento de um mecanismo de acompanhamentodos níveis de interatividade do ambiente de autoria hipermídia deno-minado criAtivo.

Palavras-chave: Interatividade. Cibercultura. Inclusão digital. Hiper-mídia.

1 SPINELLO, S.; TEIXEIRA, A. C. Medindo a interatividade em um am-biente de autoria hipermídia: qualificando processos de inclusão digital.

Renote - Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 1, p. 1-10, 2008.



Suellen Spinello, Adriano Canabarro Teixeira 161

Introdução

A sociedade atual vive a constante evolução de seus

princípios e fundamentos, e uma das mais significativasaconteceu na área das tecnologias de informação e comu-nicação, que geralmente se caracterizam pela comunica-ção unidirecional, não contemplando as perspectivas reti-culares das tecnologias digitais de rede, que têm transfor-mado a dinâmica social contemporânea.

As estruturas técnicas de rede permitem implemen-tar novas e complexas formas de interação social. Ao sereferir às redes, Castells as define como um “conjuntode nós interconectados”, cujas principais característicassão a “flexibilidade e adaptabilidade”. (2003, p. 7). Essadinâmica das redes acaba, muitas vezes, rompendo coma lógica de recepção de informações instituída, pois não

basta aos indivíduos serem nós presentes, mas inativos,na rede; eles necessitam vivenciar processos de interação,experienciando momentos de autoria numa perspectivareticular, especialmente em se reconhecendo que proces-sos baseados na interatividade são fundamentais para aconstrução do conhecimento.

Nesse sentido, o objetivo deste trabalho consiste norelato do processo de implementação de um mecanismoque tenha condições de monitorar a interatividade que ascomunidades do ambiente hipermídia de autoria colabo-rativa – criAtivo2 – apresentam. Destaca-se que o elemen-to principal deste trabalho não é a simples implementa-ção do mecanismo de monitoramento, mas o processo de

2 Mais informações sobre o criAtivo em: http://www.cinted.ufrgs.br/renote/ dez2006/artigosrenote/25156.pdf. Disponível em: http://inf.upf.br/criati-vo/criativo_testes.



Medindo a interatividade em um ambiente de autoria hipermídia...162

desenvolvimento deste com base em conceitos teóricos,buscando caracterizar de forma qualitativa a interativi-dade presente nos projetos do ambiente.

Para tanto, optou-se pela definição de graus de in-teratividade, baseados nos binômios propostos por Silva(2002), cuja função é atribuir valores às ações e aos mo-vimentos interativos dos membros das comunidades docriAtivo.

Tal demanda nasceu da necessidade de se medir qua-litativamente o nível de interatividade entre os autorese coautores dos projetos desenvolvidos no ambiente, in-formação fundamental para que se possam perceber osmovimentos interativos e reticulares fundamentais aoprocesso de construção do conhecimento que o criAtivo,em sua concepção, buscava sustentar.

Interatividade na cibercultura

Na sociedade contemporânea, grandes transfor-mações e evoluções vêm ocorrendo impulsionadas pelastecnologias digitais de rede, definindo um fenômeno quepodemos chamar de “cibercultura”. Compreender o seusignificado é de suma importância, pois na atualidadeinúmeros fatores econômicos, sociais, políticos e artísti-cos, dentre outros, estão em constante reconfiguração emrazão do avanço tecnológico.

A cibercultura, definida como “a cultura contempo-rânea marcada pelas tecnologias digitais” (Lemos, 2003,p. 11), surgiu da fusão das tecnologias com o cotidiano,

isto é, estamos vivendo em plena cibercultura. Não se tra-ta de algo que vai chegar, e, sim, da nossa realidade, comoos celulares, o voto eletrônico, pages, palms, notebooks e




o crescente uso da internet como meio de comunicação eaprendizado.

As características de tempo e espaço também são

transformadas na cibercultura, pois há uma “nova con- juntura espaço-temporal marcada pelas tecnologias digi-tais” (p. 13), na qual tempo e espaço estão desmaterializa-dos – independentemente de nossa localização geográficapodemos agir em qualquer outro lugar, emitindo e rece-bendo informações em tempo real. Outra transformaçãoque, segundo Lemos, está relacionada a essa é a evoluçãodo computador pessoal para o computador conectado e,deste, para o computador conectado móvel, em que as ca-racterísticas das redes são fundamentais – a “rede é tudoe tudo está em rede” (p. 14).

Diante dessa conexão instituída, outros processos sãodeflagrados, como é o caso da exclusão digital, pois nem

todos possuem acesso às tecnologias de rede. Uma apro-priação social e horizontal das tecnologias é fundamentalpara que os indivíduos possam fazer parte da cibercultu-ra como protagonistas.

Inclusão digital na sociedade contemporânea

Para que se possa entender a inclusão digital na so-ciedade contemporânea, torna-se imprescindível ultra-passar a questão de que incluir é proporcionar apenas oacesso às tecnologias de rede. Deve-se, sim, considerar aforma como os indivíduos se apropriam dessas tecnolo-gias, uma vez que a apropriação necessita se dar de ma-

neira criativa, dinâmica e interativa.Entretanto, questões de simples acesso às tecnolo-gias não devem ser inteiramente descartadas, visto quetodas as formas de acesso dependem de subsídios tecno-




lógicos, o que dificulta ou até mesmo impossibilita quemuitos indivíduos possam ser nós presentes nas redes.

Assim, a busca pela democratização de acesso às tecnolo-

gias torna-se o passo inicial, e muitas vezes o principal,no que se relaciona à inclusão digital.

Outro fator importante no contexto da inclusão di-gital é a crescente virtualização da sociedade em que vi-vemos, que leva as pessoas que não possuem acesso aociberespaço, ou até mesmo que não o reconhecem comoum espaço de comunicação e de exercício da cidadania, aserem excluídas dessa sociedade. Assim, percebe-se quea exclusão digital não está relacionada apenas ao poderaquisitivo dos indivíduos, mas à postura assumida peran-te esta nova estrutura tecnológica.

É importante destacar que os indivíduos necessitamvivenciar uma cultura de rede, que permita “uma apro-

priação diferenciada, pautada na criticidade, na criati-vidade e na autoria” (Teixeira, 2005, p. 30), assumindoatitudes pró-ativas, no sentido de interação e participa-ção, para que as potencialidades das tecnologias de redepossam ser reconhecidas e utilizadas de forma plena.

Fundamentos da interatividade

O termo “interatividade” tem sido muito utilizadona atualidade e resume, de certa forma, tudo o que dediferente é atribuído às novas tecnologias de rede. A inte-ratividade apresenta-se como um elemento fundamentalpara o estabelecimento de processos comunicacionais e de

aprendizagem que possam ir ao encontro da dinâmica dalógica das redes presente na cibercultura. A interatividade vem se destacando cada vez mais

como a modalidade comunicacional da cibercultura, pois




o modo de comunicação interativo vem transformando ereconfigurando a tradicional forma de comunicação demassa, principalmente pelo ciberespaço, possibilitando o

“rompimento com o reinado da mídia de massa baseadana transmissão” e permitindo “ao indivíduo teleintra-in-terante a comunicação personalizada, operativa e colabo-rativa em rede hipertextual” (Silva, 2005, p. 193), hiper-midial e interativa.

A interatividade é um elemento marcante da dinâmi-ca social contemporânea e vem sendo entendida como “aintervenção dos usuários no conteúdo de mensagens e doproduto e a bidirecionalidade entre emissão e recepção,entre interlocutores humanos, entre usuários e máqui-nas, entre usuários e serviços” (Silva, 2002, p. 92), sendofundamental para o estabelecimento de processos de co-municação e aprendizagem.

Essas novas tecnologias interativas tendem a pro-porcionar aos indivíduos a “participação, a interação, abidirecionalidade e a multiplicidade de recepção”, poistêm características que proporcionam e “ampliam a sen-sorialidade e rompem com a linearidade” no sentido deabolir com a separação entre “emissão/recepção” (p. 13),de modo que cada indivíduo pode experimentar não a

disjunção entre emissão e recepção, mas a experiência dacoautoria.

Binômios da interatividade

Como a proposta deste trabalho é baseada na intera-

tividade e seus fundamentos, trabalharemos os binômiosda interatividade, que se destacam como uma forma decompreender/medir/acompanhar a interatividade segun-do alguns princípios básicos. Silva classifica os binômios




em três – participação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e potencialidade-permutabilidade –, que, emseu entender, são uma tentativa de sistematizar o ma-

peamento de especificidades e singularidades dentro dainteratividade. (2002, p. 100).

Para alguns, a participação-intervenção do usuáriono funcionamento de um sistema ou equipamento é o as-pecto mais evidente na concepção de interatividade, poispressupõe a participação. Entretanto, para o autor, esseaspecto parece o mais enganoso no mercado ou na indús-tria da interatividade, pois a comunicação interativa fun-dada na participação não é apenas emissão, mas tambémprodução conjunta da emissão e recepção.

O binômio bidirecionalidade-hibridação trata domodo como a comunicação é arquitetada dentro do espa-ço, tendo em vista a alternância entre ações de emissão e

recepção. Nesse binômio só existe comunicação a partirdo momento em que não há mais sujeitos que assumempapéis fixos de emissores ou receptores, mas, sim, quandoo emissor é potencialmente um receptor, e todo receptor épotencialmente um emissor.

Por fim, o computador, especialmente os conectadosem rede, pode ser considerado interativo pela sua liber-

dade de navegação aleatória, que é garantida pela dis-posição tecnológica. Essa arquitetura permite ao usuárioatitudes permutatórias e potenciais, pois se entende amultiplicidade e pluralidade como espaço aberto para co-nexões possíveis e aleatórias.

Destacamos que no ciberespaço os ambientes intera-

tivos tendem a se popularizar e a oferecer uma gama cadavez maior de ferramentas que suportem processos inte-rativos. Entretanto, é preciso reconhecer que a existên-




cia de suporte à interatividade não garante movimentosinterativos num ambiente, uma vez que demanda umamudança de postura dos usuários que participam daque-

la comunidade.Assim, o desenvolvimento de mecanismos que acom-

panhem os níveis de interatividade pode auxiliar signifi-cativamente na tomada de decisão dos tutores humanos ena automatização de procedimentos específicos e automá-ticos com vistas à promoção da interação.

Atribuições de graus de interatividade aos binômios

A atribuição de graus de interatividade aos binômiosé uma forma de tentar qualificar de um modo mais refina-do cada fundamento dos binômios destacados por Silva.Nesse sentido, para a implementação do mecanismo de

monitoramento, cada binômio recebeu graus equivalen-tes às suas características. Esses graus possuem pesos de1 a 4, com o 1 representando uma interação de relevânciamínima e o 4, a máxima dentro de cada binômio, comoexemplifica o fragmento da Tabela 1.

Para a aplicação desses conceitos e testagem do me-canismo foi utilizado o criAtivo, tendo como elementos de

monitoração as ações relacionadas às comunidades. As-sim, cada ação dentro do ambiente tem um valor espe-cífico em relação às designações dos graus dos binômiosdestacados anteriormente.

A Tabela 1 demonstra apenas o primeiro binômio dainteratividade, com seus respectivos graus e caracterís-

ticas, identificando as ações respectivas a cada um dosgraus em relação às comunidades do criAtivo.




T a b e l a 1 - D e m o n s t r a ç ã o d o s n í v e i s d e i n t e r a t i v i d a d e d o s

b i n ô m i o s e a s a ç õ e s q u

e s e r ã o m o n i t o r a d a s

B i n ô m i o

G r a u

C a r a c t e r í s t i c a

A ç õ e s / c a r a c t e r í s t i c a s / f e

r r a m e n t a s

n o / d o c r i A t i v o

P a r t i c i p a ç ã o

– I n t e r v e n ç ã o :

p a r t i c i p a ç ã o

d o i n d i v í d u o c o m o

e m i s s o r e r e

c e p t o r , p a r t i c i p a n d o

e i n t e r a g i n d

o c o m e a t r a v é s d o

a m b i e n t e .

1 T e c n o l ó g i c a

( D i s p o s i ç ã o d e

f e r r a m e n t a s

c o m u n i c a c i o n a i s ) .

A q u a n t i d a d e d e

f e r r a m e n t a s / e s p a ç o s

d e i n t e r a ç ã o q u e o

a m b i e n t e p r o p o r c i o n a .

E d i t o r c o l a b o r a t i v o , f ó r u m d e

d i s c u s s ã o d o p r o j e t o , s

a l a d e

b a t e - p a p o , f ó r u m g e r a l , e - m a i l .

2 P o l í t i c a

( A ç õ e s d e c o m u n i c a ç ã o ) .

P o s s i b i l i d a d e d e

c o n t r o l e e g e s t ã o

d o a m b i e n t e /

c o m u n i d a d e / p r o j e t o .

C r i a r u m p r o j e t o ;

C r i a r u m i

t e m n o f ó r u m

;

V o t a r a e x c l u s ã o d e u m

m o m e n t o

n o p r o j e t o ;

M e n s a g e n s i n t e r n a s – e - m a i l .

3 S e n s o r i a l

( D i s p o s i ç ã o d e

f e r r a m e n t a s d e c o -

a u t o r i a ) .

N e c e s s i d a d e d e

s e n t i r - s e p a r t i c i p a n t e

d a a ç ã o q u e e s t á

a c o n t e c e n d o .

S e r r e s p o n d i d o e m u m i

t e m n o

f ó r u m , e - m a i l o u c h a t ;

I n t e r a g i r e c o l a b o r a r c o

m

c o m u n i d a d e s , p r o j e t o s , i t e n s d e

d i s c u s s ã o n o f ó r u m ;

Q u a n d o a o r d e m d o s a

u t o r e s

m u d a n o p r o j e t o .

4 C o m u n i c a c i o n a l

( A ç õ e s d e c o - a u t o r i a ) .

M u d a n ç a q u e o c o r r e

c o m a e m e r g ê n c i a d a

m o d a l i d a d e i n t e r a t i v a

d e c o m u n i c a ç ã o .

Q u a n d o o b t é m r e s p o s t a d e u m

i t e m c r i a d o n o f ó r u m ;

Q u a n d o é c o n v i d a d o p a r a u m

c h a t ;

Q u a n d o r e c e b e u m a r e

s p o s t a d e

e - m a i l .




Com base na tabela é possível visualizar como cadagrau foi trabalhado dentro do criAtivo em relação às açõesou elementos que são monitorados. Nesse sentido, apre-

senta-se a forma como se efetuou este monitoramento.

Medindo a interatividade no criAtivo

O monitoramento das atividades nas comunidadesdo criAtivo foi implementado de forma que o indivíduonão percebe que suas ações estão sendo monitoradas.Cada ação realizada ou elemento do ambiente utilizadopelo autor gera a atualização automática de uma tabela,onde é registrada a ação que o usuário realizou referenteaos graus de interatividade de cada binômio.

Numa situação hipotética, quando o usuário criar umtópico no fórum de discussão da comunidade, este estará

sendo acompanhado, gerando uma série de atualizaçõesnas tabelas de controle a partir da análise desta ação deacordo com o conceito do primeiro binômio (participação-intervenção) e, dentro deste, em qual perspectiva essaação se encontra. No caso exemplificado, a ação praticadaestá relacionada à perspectiva política, referente às açõesde comunicação, computando, assim, o grau de relevância2 a este binômio.

Detalhamento do procedimento de monitoração da

interatividade do criAtivo

Para o desenvolvimento do procedimento de monito-

ração criaram-se as seguintes tabelas: binômios, ações,monitorações e gráfico.




A tabela de binômios armazena o código do binômioe o seu nome correspondente. Como se trabalhou com ostrês binômios da interatividade, ela armazena o nome

destes. A tabela de ações é composta pelo código do binô-mio, pelo grau específico, pelo código da ação e pelo nomeda ação que será monitorada nas comunidades do criAti-vo. Essas tabelas possuem valores fixos, servindo para oprocesso de monitoramento.

A tabela de monitoração é a que recebe os valores ad-vindos das interações dos usuários no ambiente, a saber:o código do participante que efetuou a ação, o código daação praticada, o código da comunidade em que a ação foimonitorada, seu grau equivalente e a data e a hora emque ação foi efetuada. A atualização da tabela gráfico éfeita paralelamente à atualização da tabela de monitora-ção, gravando sempre o somatório dos graus praticados

em cada binômio. Esta tabela recebe o código da comuni-dade, o código do projeto e os valores dos somatórios dosbinômios 1, 2 e 3.

No criAtivo cada ação prevista foi estudada de for-ma que pudesse ser monitorada. Para tanto, todo o có-digo fonte do ambiente foi estudado, para que cada açãofosse monitorada da melhor forma e cada ação prevista

na monitoração fosse efetivamente implementada. Para oprocesso de atualização das tabelas foi desenvolvida umafunção de monitoramento, que recebe o código do partici-pante, a ação, o grau referente a cada ação monitorada, ocódigo da comunidade e do projeto em que se está prati-cando a ação. Esta função é acionada toda vez que é reali-

zada uma ação que está sendo monitorada e que equivaleaos graus definidos.Recebidos esses valores, a função irá armazená-los

no banco de dados, juntamente com a data e a hora em




que a ação foi praticada. Esses valores serão armazena-dos na tabela de monitoração para possíveis consultas,pois a partir dela é possível identificar quais foram as

ações mais praticadas e quais os usuários que mais inte-ragiram nas comunidades.

Além de armazenar nesta tabela, a função armazenao código da comunidade, o código do projeto e o valor daação realizada na tabela gráfico, cada valor sendo separa-do de acordo com cada binômio da interatividade. Essesvalores são armazenados seguindo os seguintes princí-pios: é verificado, antes do seu armazenamento, se os có-digos da comunidade e do projeto não estão armazenadosna tabela gráfico, pois, se não estiverem, insere-se o novovalor no banco, em caso contrário, o valor é atualizado; adivisão de valores está relacionada aos dados já cadastra-dos na tabela de ações, na qual estão descritas todas as

ações que serão monitoradas; as ações que representam oprimeiro binômio possuem códigos que vão de 1 a 21, asreferentes ao segundo binômio, de 22 a 40, e as do terceirobinômio têm codificação de 41 a 59.

Além de armazenar pelo código da comunidade e doprojeto, também existe a necessidade de se efetuar o ar-mazenamento apenas pelo código da comunidade, uma

vez que existem alguns recursos oferecidos pelo ambiente,como os de comunicação, por exemplo, que não estão dis-poníveis a projetos específicos, mas às comunidades. En-tretanto, essas representam movimentações interativas.Para solucionar essa situação e manter o registro dessasações, possibilitando gerar o gráfico da interatividade das

comunidades, todas as ações praticadas e monitoradasprecisam estar armazenadas. Para que isso seja possível,quando os autores do ambiente utilizam esses recursos, égravada uma nova linha no banco de dados, onde se busca




o código da comunidade e se insere automaticamente umvalor fixo de projeto (valor 100). O valor da ação é arma-zenado seguindo os mesmos critérios já exemplificados.

Destacamos a importância de armazenarmos os va-lores da monitoração também pelo código do projeto, paraque possamos identificar o quanto de interatividade cadaprojeto obteve na comunidade, pois alguns podem possuirum grau mais elevado de interatividade do que outro.Esta opção foi feita para posteriores ações de interaçãoespecíficas aos projetos.

Detalhamento da geração do gráfco dos níveis de

interatividade de cada comunidade

Os níveis de interatividade das comunidades docriAtivo são apresentados para os usuários por meio de

um gráfico. Cada ação que for praticada dentro de umacomunidade atualizará automaticamente o gráfico da in-teratividade. No momento em que o gráfico for gerado,receberá previamente alguns valores fixos, que represen-tam a existência de elementos e a possibilidade de efe-tuar ações e atividades dentro do ambiente. O primeirobinômio receberá automaticamente, antes de qualqueroutro valor, o valor 5; o segundo binômio receberá 25, e oterceiro binômio, 16.

A Figura 1 representa como este gráfico será visu-alizado dentro do criAtivo. Para exibir o gráfico da inte-ratividade é necessário clicar no link gráfico destacadona Figura 1, detalhe A, a partir do qual se abrirá uma

nova tela com o gráfico referente à comunidade que seestá acessando. Como o gráfico é gerado por comunidades,cada uma terá seu gráfico de interatividade específico.




O gráfico exemplo representa o somatório dos grausde interatividade que cada binômio obteve dentro da co-munidade. Todas as ações que representam processos

interativos foram monitoradas para a sua geração. Noexemplo da Figura 1, a comunidade 13 obteve o grau 7de interatividade no binômio 1, 37 no binômio 2 e 26 nobinômio 3.

Figura 1 - Tela demonstrativa do gráfico da interatividade da comuni-dade X

Ao lado do link do gráfico encontra-se outro link (Fig.1, detalhe C) por meio do qual é possível ter acesso a umpequeno texto explicativo a respeito de cada binômio dainteratividade, para que os usuários que estão acessando

este gráfico possam entender o porquê da divisão dessesvalores e a lógica que cada um segue. Dessa forma, defi-niram-se os seguintes textos:




• Binômio 1: Este binômio está relacionado efeti-vamente à participação dos usuários no criAtivo, com eatravés do ambiente pelas ferramentas de comunicação e

de desenvolvimento que podem proporcionar integraçãoe sustentar negociações entre os participantes, como, porexemplo, a leitura do fórum.

• Binômio 2: O Binômio 2 refere-se à alternânciaentre recepção e emissão de informação e conhecimentopor parte dos autores, quando todos se tornam, ao mesmotempo, potenciais produtores e receptores nas comunida-des do criAtivo, como, por exemplo, quando um usuárioparticipa interativamente do fórum de discussão da co-munidade.

• Binômio 3: Este binômio está relacionado às atitu-des de coautoria praticadas pelos usuários nos projetosdas comunidades do criAtivo, em que cada usuário intera-

ge com os projetos já criados e, ao mesmo tempo, cria no-vos projetos para que os outros usuários também possamparticipar e interagir.

Para que se possam visualizar quais ações forammonitoradas e praticadas dentro de cada comunidade,existe um link na comunidade que permite a visualizaçãode uma tabela em que são demonstradas a hora, a data,

a ação praticada e o autor que praticou a ação (Fig. 1,detalhe B). A visualização desta tabela permite identifi-car quais autores estão interagindo com a comunidade equais ações estão sendo praticadas dentro dela. Destaca-se também que esses dados, uma vez armazenados, po-dem servir a inúmeras análises acerca da participaçãodos autores dos projetos.




Promovendo a interação entre os usuários da

comunidade

Para os usuários que utilizam o criAtivo, apenas de-monstrar o gráfico da interatividade não representaránem estimulará a interatividade entre os participantes eo ambiente. Assim, sentiu-se a necessidade de criar me-canismos de fomento à interação, disparados a partir damonitoração das comunidades.

Nesse sentido, embora extrapole os objetivos do tra-

balho, com base nos resultados finais advindos da moni-toração das comunidades do criAtivo desenvolveram-seformas de interação automatizadas do ambiente junto aousuário, de forma que os resultados gravados possam ge-rar ações de fomento à interatividade.

Assim, a forma de interação realizada se dá basica-mente por meio de e-mails, que são enviados automatica-mente para os participantes das comunidades a partir donível de interatividade praticado para cada binômio. Parao primeiro binômio da interatividade, que representa aparticipação-intervenção dos usuários no criAtivo, seráenviado um e-mail para os participantes de comunidadequando o nível de interatividade no binômio 1 for menorque 5, valor base e fixo para este binômio.

Neste e-mail, abaixo transcrito, serão divulgadas aosparticipantes quais as possibilidades, ferramentas e açõesde participação e interatividade que o ambiente propor-ciona, de uma forma que cada indivíduo possa conhecermelhor as possibilidades comunicacionais do criAtivo,incentivando-se, assim, uma participação mais efetiva.

Binômio 1: Olá “nome participante”, participante da comu-nidade “nome da comunidade” do criAtivo. Você sabia quedentro da comunidade é possível interagir de várias manei-ras?! Você tem a oportunidade de criar projetos, participar




do fórum de discussões, enviar mensagens internas para osdemais autores, participar do chat, dentre tantas outras pos-sibilidades. Participe, interaja, comunique-se! Sua participa-ção é extremamente importante para o projeto.

Para o segundo binômio da interatividade, que serefere à bidirecionalidade-hibridização, será enviado ume-mail para os participantes da comunidade que possuemmenor número de ações referentes a este binômio, confor-me o que demonstra a tabela de monitoração das açõesde cada indivíduo nas comunidades e o nível de interati-

vidade em que foi monitorado e representado pelo gráficopara o binômio 2.

Neste caso, o e-mail pretende estimular esses indiví-duos a participarem do ambiente de forma mais colabo-rativa e interativa, de modo que todos possam ser poten-ciais emissores e receptores de informações. Para tanto éenviada a esses usuários a seguinte mensagem:

Binômio 2: Olá “nome participante”, participante da comuni-dade “nome da comunidade” do criAtivo. Notamos que até opresente momento você tem participado pouco dos projetos dacomunidade. Sabemos de seu interesse e destacamos a impor-tância de sua participação. Assim, o convidamos a conheceras ferramentas de suporte à comunicação, à participação, àinteratividade e à colaboração. Dentre elas, destacamos: o fó-rum de discussão de cada comunidade. Aproveite esta oportu-

nidade! Participe, interaja, comunique-se! Sua participação éextremamente importante para o projeto.

No que se refere ao último binômio da interativida-de, que representa a potencialidade-permutabilidade, oe-mail enviado aos participantes da comunidade se refe-rirá aos participantes que não realizaarem ações de coau-

toria, condição que pode ser identificada na tabela de mo-nitoração que, apresenta as ações que cada autor efetuouna comunidade, bem como pelo binômio 3 do gráfico da




interatividade, que demonstra o nível de interatividadeque foi monitorado.

Binômio 3: Olá “nome participante”, participante da comu-

nidade “nome da comunidade” do criAtivo. Verificamos quesua participação na comunidade não tem sido muito intensa,principalmente como coautor de projetos. Assim, gostaríamosde lembrá-lo que o criAtivo oferece recursos para que vocêpossa se tornar um autor e/ou coautor dos projetos. Dentreeles, destacamos: edição de momentos. Participe desta redede interação! Assuma seu papel de autor e coautor! Aproveiteesta oportunidade!

Com essas ações de interação automatizadas juntoaos participantes do criAtivo, pretende-se estimular a in-teratividade no ambiente, de forma que se possam alcan-çar os objetivos propostos e estudados em cada binômio.Referentemente aos objetivos de cada binômio, apresen-ta-se a seguir uma interpretação do gráfico seguindo es-tes conceitos.

Interpretando o gráfco segundo os binômios da

interatividade

Para um melhor entendimento do gráfico gerado coma monitoração da interatividade e do referencial teórico

deste trabalho, descrevem-se a seguir os valores espera-dos para o gráfico.Referentemente ao primeiro binômio, participação-

intervenção, não se espera que os valores dos graus apre-sentados sejam elevados, pois este binômio está maisrelacionado à participação do usuário no ambiente, ondeparticipar nem sempre significa interagir e colaborar. As-

sim, se no gráfico da interatividade o valor para o primei-ro binômio for baixo, não significa que a interatividadenão esteve presente nele.




No que se refere ao binômio da bidirecionalidade-hibridização, o elemento principal é que o usuário sejaum potencial emissor e receptor dentro das comunidades.

Assim, o grau esperado para este binômio é um grau maiselevado do que o do primeiro, pois várias ações que podemser praticadas pelos participantes das comunidades, nosentido de emissão e recepção de informação e conheci-mento, estão enquadradas neste binômio.

Já o terceiro binômio da interatividade, potenciali-dade-permutabilidade, representa o maior nível de inte-ratividade esperado entre os binômios, pois se refere àspossibilidades mais elevadas de participação, colabora-ção, interatividade e coautoria nos projetos. Por este bi-nômio ser considerado o de maior importância seguindoas contextualizações teóricas e o uso do ambiente de umamaneira mais interativa, os graus esperados para ele são

os mais elevados.

Resultado da pesquisa

Com as reflexões realizadas acerca dos elementos dacibercultura e da interatividade surgidas na revisão bi-bliográfica, considera-se importante o desenvolvimentode mecanismo de monitoração para identificar elementosqualitativos referentes aos níveis de interatividade de co-munidades, não somente no criAtivo, mas em ambientesvirtuais de aprendizagem como um todo.

Tal recurso auxiliará na identificação de dinâmicasde autoria que proporcionem aos usuários do ambiente

romper com as barreiras de meros consumidores, tornan-do-se produtores, autores e coautores, usando a tecnolo-gia em beneficio próprio e coletivo. É necessário salientar




que, futuramente, o processo de monitoração e interaçãoautomática com os usuários pode ser significativamenteincrementado pela utilização de agentes.

Por fim, essa monitoração da interatividade trazaos ambientes virtuais de aprendizagem, como no casodo criAtivo, uma forma qualitativa de acompanhamentoda interação com os usuários e a possibilidade de tornarautomáticas ações de fomento à interatividade baseadasnos movimentos interativos efetivos das comunidades, li-berando os agentes humanos envolvidos no processo des-sa tarefa.

Reerências

CAMPOS, Aline de. Ambiente hipermídia de autoria colaborativana web: construindo alternativas de inclusão digital. 2006. Traba-

lho de Conclusão (Curso de Ciência da Computação) - Universida-de de Passo Fundo, Passo Fundo, 2006.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra,2003.

LEMOS, André; CUNHA, Paulo (Org.). Olhares sobre a cibercultu-

ra. Porto Alegre: Sulina, 2003.

SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeiro: Quar-tet, 2002.

_______. Docência interativa presencial e online. In: VALENTINI,Carla Beatris; SOARES, Eliana Maria do Sacramento. Aprendiza-

gem em ambientes virtuais: compartilhando ideias e construindocenários. Caxias do Sul: Educs, 2005. p. 193-202.

TEIXEIRA, A. C. Formação Docente e Inclusão Digital: a análisedo processo de emersão tecnológica de professores. Tese (Doutora-do em Informática na Educação) - Universidade de Federal do Rio

Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.



As potencialidades de processos

de autoria colaborativa na

ormação escolar dos indivíduos:

aproundando uma aceta doconceito de inclusão digital1

Andressa Foresti


Resumo

Este trabalho tem como principal objetivo analisar uma propostade autoria colaborativa com base no conceito de inclusão digital. Paraque esse objetivo fosse alcançado, foi feita uma revisão da literaturarealizando-se diálogos com diversos autores e aprofundando os concei-tos de inclusão digital e autoria colaborativa. Para a validação dessesconceitos pesquisou-se e avaliou-se um ambiente de autoria colabora-

tiva, além da realização da experiência. Para finalizar, foi feita umaverificação dos resultados obtidos na experiência proposta, comparan-do-os com os conceitos já conhecidos.

Palavras-chave: Inclusão digital. Autoria colaborativa. Informáticaeducativa.

1 FORESTI, Andressa; TEIXEIRA, A. C. As potencialidades de processosde autoria colaborativa na formação escolar dos indivíduos: aprofundan-do uma faceta do conceito inclusão digital. Renote - Revista Novas Tec-nologias na Educação, v. 4, p. 2, 2006.




Introdução

O presente trabalho tem por finalidade abordar uma

das facetas da inclusão digital, a autoria colaborativa.Nesse sentido, na revisão da literatura, recorreu-se adiversos autores de várias áreas para a sustentação doestudo e para obter o entendimento da dinâmica socialcontemporânea. Para tanto, propôs-se a contraposição domodelo de ensino tradicional, entendido como um proces-

so vertical e hierarquizado, com o de autoria colaborativa,tendo como principal objetivo verificar de que forma astecnologias de rede contribuem para a formação escolardo indivíduo.

Para que essa comparação fosse possível foi utilizadoum ambiente virtual de aprendizagem, ColaborE,2 visan-do dar sustentação e potencializar processos de autoria

colaborativa a partir da apropriação das tecnologias derede. Assim, um objetivo específico foi definido: refletirsobre a necessária ampliação teórico-conceitual do con-ceito de inclusão digital e de autoria colaborativa na di-nâmica social contemporânea. Também se fez necessáriouma atividade de pesquisa e avaliação de um ambiente deautoria colaborativa.

Como parte do processo de localização contextual dotrabalho, fez-se uma breve análise da sociedade contem-porânea com base nos conceitos de cibercultura e hiper-texto. Após essa revisão da literatura, expõe-se a metodo-logia utilizada e, por fim, as considerações finais.



As potencialidades de processos de autoria colaborativa na ormação...182

Análise da sociedade contemporânea

Atualmente, a sociedade tem vivenciado uma nova

perspectiva intimamente ligada à tecnologia, em que ociberespaço, formando as redes técnica e social, instituiinúmeras formas de sociabilidade on-line, por meio dasquais as pessoas podem, entre outras coisas, se comu-nicar. Segundo Lévy, “o ciberespaço é uma grande redeinterconectada mundialmente, com um processo de co-municação, universal, ‘sem’ totalidade. A universalidade

sem totalidade segue uma linha interativa de comunica-ção, possibilitando a todos navegantes da grande ‘rede’participarem democraticamente num modelo interativode todos para todos”. (Wikipedia,312006).

Portanto, estamos vivendo uma revolução: a revolu-ção da comunicação via internet. Vivemos num meio emque é praticamente impossível estarmos desconectados

onde quer que estejamos, pois, a priori, existe a possibi-lidade de, por meio da rede, nos conectarmos e nos comu-nicarmos com outras pessoas, submetidas a um processode conexão generalizada, que é uma das característicasdeste espaço interativo potencializadas pelas tecnologiasde rede. (Lemos, 2003).

Assim, algumas características da sociedade contem-

porânea são a criação de um novo espaço de interação, de-nominado “ciberespaço”, de um potencial comunicacionalinstalado, de possibilidades de troca de informações, altadisponibilidade e ampliação dos recursos tecnológicos,dentre outras, tudo isso potencializado pelas tecnologiasde rede.

3 Utilizou-se o Wikipedia como uma das referências por ser um dos exem-plos de autoria colaborativa, juntamente com o software livre, indo aoencontro de um dos propósitos deste trabalho: analisar processos e mani-festações de autoria colaborativa.



Andressa Foresti, Adriano Canabarro Teixeira 183

Com o exposto até o momento, podemos caracterizarcibercultura como “cultura contemporânea modificadapelas tecnologias de rede, pela sociabilidade on-line, pela

navegação planetária pela informação”. (Lemos, 2004a).Dessa forma, na cibercultura é primordial que os indiví-duos assumam o papel de nó de rede, postura fundamen-tal da sociedade contemporânea, de modo que por meiodas tecnologias digitais seja possível adquirir e ampliaro conhecimento, bem como conectar um nó a outro. Paramelhor entender essa dinâmica é fundamental que se de-fina o que é uma rede.

A lógica das redes

Ao conceituar rede, Capra afirma que “é um padrãoespecífico de relações entre os processos” (2002, p. 85),

isto é, a rede faz parte de um padrão de organização; écomo se ela fosse uma célula composta por processos, for-ma e matéria, onde deve haver uma integração entre es-ses componentes.

Seguindo essas considerações, ainda apoiadas noconceito de Capra, podemos identificar uma das caracte-rísticas essenciais da dinâmica das redes, a geração de

outras estruturas, que nos permitem interagir e reprodu-zir ao mesmo tempo. Assim, um nó pode se transformarou ser substituído por um terceiro nó, contribuindo paraa formação de outros nós.

O segundo conceito importante para esse entendi-mento é o de hipertexto, intimamente relacionado a uma

estrutura reticular. Ramal afirma que o hipertexto é a“apresentação de informações através de uma rede de nósinterconectados por links que pode ser navegada livre-mente pelo leitor de um modo não-linear”. (2002, p. 87).




Com base nesses conceitos, podemos aprofundar o en-tendimento de acordo com os seis princípios do hipertex-to propostos por Lévy (1993), bem como relacioná-lo com

as três leis da cibercultura propostas por Lemos. (2003).Considerando esses conceitos é possível realizar a seguin-te reflexão: a primeira lei da cibercultura trata da reconfi-guração, podendo-se relacioná-la com alguns princípios dohipertexto, a saber: o primeiro princípio, da metamorfose,o qual estabelece que a rede deve ser dinâmica e flexível;o da multiplicidade e encaixe de escalas, pelo qual a rededeve ser indeterminada; o da exterioridade, que nos dizque a rede deve ser aberta e que tende ao infinito; por fim,o da mobilidade dos centros, que se relaciona à primeiralei da cibercultura em razão da dinamicidade da rede, ouseja, deve haver uma participação ativa dos nós de rede.

Na segunda lei da cibercultura temos a liberação dos

polos de emissão, pela qual devemos vivenciar práticasde processos dinâmicos, novos e mutantes. (Lemos, 2003,p. 22). Assim, relaciona-se com quatro princípios do hi-pertexto: o da heterogeneidade, que aponta para a com-posição da rede por diferentes nós; o da multiplicidadee encaixe de escalas, apontando para os nós que podemser outras redes; o da exterioridade, o qual estabelece que

uma rede é aberta, dinâmica e flexível no seu formato;por fim, o da mobilidade da rede, o qual propõe que numarede não há um centro.

Por fim, temos a terceira lei da cibercultura, da co-nexão generalizada, pela qual se entende que, com tan-tas mudanças e transformações, nossa sociedade tende a

exigir uma postura diferente dos grupos sociais, os quaisdevem se inserir e ser autores no ciberespaço, pois este éum dos pontos fundamentais do cidadão da sociedade co-nectada. Podemos relacionar esta lei com três princípios




do hipertexto, que são multiplicidade e encaixe de esca-las, exterioridade e topologia. Pelo último princípio, tudoestá na rede, ou seja, a rede é o espaço.

Portanto, os hipertextos permitem a construção deprocessos dinâmicos, de tal modo que a rede se torna fle-xível, democrática e aberta em seu formato, valorizandoseus nós e ampliando a riqueza dos processos de troca. As-sim, é possível verificar que as leis da cibercultura estãointimamente ligadas à lógica das redes e aos princípiosdo hipertexto. Temos, assim, uma nova forma de avaliaro mundo em que vivemos, que é um mundo voltado paraa tecnologia, globalizado e transnacionalizado, onde hánovas formas de aprendizado e interação, isto é, novasformas de manifestações socioculturais.

Desse modo, algumas características dessa lógica deredes são a reticularidade, a horizontalidade e a dinami-

cidade, não havendo um nó principal, pois todos os nóssão importantes e devem estar sempre em movimento co-municacional, fortalecendo a dinâmica social.

As tecnologias de rede

Para um bom entendimento das tecnologias de rede,

pode-se dizer que são técnicas e procedimentos, o que nemsempre vem em benefício do ser humano, mas, em contra-partida, influenciam na cultura do homem quando este seapropria delas e passam a ser também uma ferramentade cunho intelectual.

Verifica-se que o simples fato de uma tecnologia exis-

tir já muda o ambiente em que está inserida, conduzin-do a que não seja uma tecnologia neutra. (Ramal, 2002,p. 78). Também contribui com essa reflexão Milton Santos(2002) ao afirmar que, a partir da identificação de que




as tecnologias têm uma intencionalidade e uma raciona-lidade, elas não são neutras. Pode-se dizer também que arede, em razão do seu constante movimento comunicacio-

nal, gera novas conexões, que, por sua vez, ativam novosnós de rede, numa dinâmica mutante, integrando-se à “in-teligência coletiva constituída de uma multiplicidade devozes, culturas e pensamentos”. (Ramal, 2002, p. 141).

Com esse pressuposto, vimos que a internet veio paraconceber novos meios de comunicação. Portanto, comuni-car-se por meio da tecnologia é muito mais que enviar ereceber mensagens de um para o outro; é mais que umatransmissão linear: é uma nova maneira de aprender eagir, de construir novos alicerces na forma de comunica-ção e conhecimento, potencializado pela possibilidade dainteligência coletiva.

Inteligência coletiva

Para entender o que é inteligência coletiva iniciamoscom a sua definição. Segundo a percepção de Pierre Lévy,inteligência coletiva “é uma inteligência distribuída portoda parte, incessantemente valorizada, coordenada emtempo real, que resulta em uma mobilização efetiva dascompetências”. (2003, p. 28).

Com a inteligência coletiva, as pessoas interagementre si, compartilham ideias, artigos, textos, imagens,filmes, músicas, enfim, uma infinidade de informações,“construindo processos coletivos” fundamentais à apren-dizagem (Lemos, 2004b) e adquirindo capacidade de cria-

ção e desenvolvimento.Dessa forma, a inteligência coletiva, por meio do po-tencial das tecnologias de rede, está se tornando uma im-




portante manifestação de aprendizagem interativa, pelaqual um ajuda o outro e a cada instante mais informaçõessão injetadas na rede, que pode ser potencializada a par-

tir das comunidades virtuais de aprendizagem.

As comunidades virtuais de aprendizagem

As comunidades virtuais de aprendizagem, um doscomponentes do ciberespaço, estão apoiadas pela inter-conexão, podendo ser um excelente meio de socialização,que vêm potencializar a relação entre os humanos, vis-to que as pessoas podem trocar mensagens, informações,sentidos e significados.

As comunidades virtuais são um novo meio de comu-nicação e de compartilhamento de informações, nas quaisos participantes podem expor suas ideias e opiniões, mas,

ao mesmo tempo, sem eximir de responsabilidade quecada componente. Assim, é possível também a exposiçãoda opinião pública, o que as torna ambientes democráti-cos e abertos. Para tanto, são inúmeras as ferramentasque dão sustentação às comunidades virtuais de aprendi-zagem, como os fóruns de discussão, onde os participantespodem debater e trocar informações entre si, havendo umareciprocidade de todos para todos. Também são exemploso MSN messenger, ICQ, chat, skype, wiki, dentre tantasoutras.

Portanto, essas ferramentas de comunicação sãomuito importantes e valiosas no processo de aprendiza-gem, como, por exemplo, na autoria colaborativa, uma vez

que servem de suporte a esses, possibilitando a intera-ção de seus usuários, bem como o registro e a vivência deprocessos de reflexão, troca e discussão acerca do objetivocomum.




Autoria colaborativa

Os ambientes virtuais de aprendizagem podem po-

tencializar a inteligência coletiva, processo que se desen-volve por meio da autoria colaborativa. A autoria cola-borativa é uma modalidade de criação coletiva; portanto,é elemento essencial para o processo de aprendizagem.Os ambientes de autoria colaborativa devem oferecer aosautores a possibilidade de criar, por exemplo, textos tanto

de forma assíncrona quanto síncrona, vivenciando umaexperiência de multiplicidade de saberes.Outro ponto interessante é registrar os processos de

autoria desenvolvidos, pois a cada leitura feita uma novareflexão surge e, por isso, são necessárias mudanças naautoria. Tal mudança fica registrada como depoimento daatividade reflexiva. “Pode-se pensar que estes pontos de

deriva constituem possibilidade de produção de sentidos,configurando vetores que fazem emergir a poética da cria-ção, na assunção de posições de autoria comprometidascom a potencialização, ao mesmo tempo de relações de re-ciprocidade e de condições favoráveis à autonomia (mes-mo que relativa) de pensamento e de tomada de decisão,pela própria vivência desses processos na armação dastramas narrativas.” (Axt et al., 2006).

Assim, revendo alguns pontos da autoria colabora-tiva, observa-se que, baseado na apropriação criativa,no desenvolvimento de uma forma de trabalho coletivoe compartilhado, estamos caminhando para uma culturaaberta e flexível, fundamental na ampliação do conceito

de inclusão digital.




Inclusão digital

A autoria colaborativa, juntamente com iniciativas

de inclusão digital, tem um papel muito importante noprocesso de aprendizagem, uma vez que esta modalidadede inclusão, dentre outros objetivos, visa formar cidadãoscapazes de tomar decisões e de compartilhá-las com ou-tras pessoas, numa dinâmica de exercício da autoria e dacoautoria.

Verificando esses fatos, inclusão digital pode ser de-finida como “um processo dinâmico e provisório que serenova e aprimora na ação e na interação dos nós, sobree na rede de sentidos e suas interconexões. Para isso, énecessária a apropriação crítico-reflexiva dos fenômenossociotécnicos numa perspectiva de contextualização socio-cultural, bem como o desenvolvimento e a manutenção

das habilidades necessárias à interação com e através de-les”. (Teixeira, 2005, p. 25).Para que esse processo ocorra, deve haver, inicial-

mente, uma democratização do acesso, acompanhadada alfabetização digital e da possibilidade de a pessoase atualizar com vistas ao desenvolvimento da fluênciatecno-contextual. Algumas ações que colaboram com ini-

ciativas de inclusão digital são considerar os fenômenosda cibercultura, criar cultura e competências para açãono ciberespaço, oferecer-lhes condições socioculturais,econômicas e políticas sem afastá-las de sua realidade,como um complemento ao que já existe e sem romper comvelhas práticas.

Assim, o objetivo da inclusão digital não deve ser

formar técnicos, mas, sim, cidadãos responsáveis, quereconheçam suas potencialidades e responsabilidades,apropriando-se de forma criativa e diferenciada das tec-




nologias de rede, libertando o ser humano de uma posiçãopassiva. Algumas características próprias da sociedadecontemporânea são pré-requisitos fundamentais para a

inclusão digital: ser nó de rede, rompendo com a lógicabroadcast e assumindo uma postura diferenciada, comoautoria, autonomia, pró-atividade, criatividade, reconhe-cimento e valorização de identidade, capacidade coopera-tiva e respeito às diferenças, caminhando para a constru-ção de processos reticulares e horizontais, de ampliação evalorização da nossa cultura, sem perder nossa real iden-tidade.

Metodologia da pesquisa

Este estudo teve como objetivo verificar a pertinênciadas reflexões teóricas apresentadas na proposta de ati-

vidades de autoria colaborativa e da análise das mani-festações dos sujeitos envolvidos no processo. Para estainvestigação foi realizado um estudo junto a alunos doprimeiro ano no Centro de Ensino Médio da Universidadede Passo Fundo, na disciplina de Redação. A pesquisa foidividida em duas etapas: a primeira consistiu no acompa-nhamento e observação do processo tradicional de escri-ta da redação, quando o professor propôs o assunto a serabordado e os alunos, individualmente, redigiram seustextos; a segunda deu-se de forma colaborativa, suporta-da por um ambiente virtual de aprendizagem.

No primeiro caso, além de um questionário sobre osprocedimentos que os alunos normalmente realizam ao

redigir suas redações, foi observado como alunos e profes-sores trabalharam em sala de aula no método tradicional,sendo feitas anotações para posterior comparação com oprocesso de autoria colaborativa.




A etapa seguinte da pesquisa consistiu na realizaçãode uma experiência de autoria colaborativa pelos mesmosalunos41num ambiente que suportasse, além da redação

dos textos, o estabelecimento de processos criativos e dia-lógicos. Esta segunda modalidade, buscando apropriar-seda lógica das redes , contou com o auxílio computacional,fazendo uso do ambiente colaborativo, com o principal ob-

jetivo de suportar o processo de autoria colaborativa ana-lisado posteriormente.

Para análise do processo foram observados os as-pectos contemplados, por exemplo, elementos da lógicadas redes e do conceito de inclusão digital, bem como deautoria colaborativa, além do comprometimento e da co-laboração entre os participantes. Deve-se observar que oobjetivo principal da experiência não é avaliar os alunos,nem o professor, mas, sim, contrapor o processo de apren-

dizagem tradicional ao de autoria colaborativa suportadapelas tecnologias de rede, a fim de verificar como este con-tribui para a formação escolar dos indivíduos.

Com a aplicação de um questionário e acompanha-mento do processo de autoria colaborativa suportada porum ambiente virtual de aprendizagem, realizou-se umacontraposição dos dois modelos de autoria e ampliaram-

se as reflexões acerca das questões observadas anterior-mente.

4 Optou-se por escolher os mesmos alunos por serem do Ensino |Médio da

UPF, uma escola particular e que conta com estudantes de classe socialalta, que, portanto, possuem acesso às tecnologias de rede. Por isso, cons-titui-se na amostra ideal para o presente trabalho, pois, provavelmente,todos já tiveram tido algum contato com as tecnologias de rede, dentreoutros aspectos.




Análise do processo de autoria tradicional

Após o acompanhamento do processo de autoria tra-

dicional e análise do questionário, que teve como princi-pal objetivo criar um instrumento de coleta de dados paraconhecer como se dá o processo de ensino tradicional para,posteriormente, compará-lo com o método de autoria cola-borativa suportada pelas tecnologias de rede, constatou-se que a autoria tradicional está fortemente presente nas

salas de aula, numa perspectiva reticular e verticalizada,antagônica ao conceito de aprendizagem.No entanto, acredita-se que, quando este se dá de

forma colaborativa, pode trazer maiores benefícios, umavez que a aprendizagem colaborativa pode abrir novoshorizontes e, assim, tornar-se uma aliada na formaçãoescolar, dadas as suas características, como criação e pro-

dução de textos, processos autorais, compartilhamento desentidos, informações e significados, melhor convívio so-cial, dentre outras, que contribuem para uma imaginaçãovasta e criadora.

Também é possível concluir que, mesmo que o proces-so de aprendizado seja tradicional, há alguns elementosque nos remetem ao processo de inclusão digital e auto-ria colaborativa. No entanto, ainda há muito que mudar,principalmente na forma como o conteúdo é passado ecomo é recebido pelos alunos, o que se comprovou no pro-cesso de autoria colaborativa suportada por um ambientevirtual de aprendizagem.



Itamir A. Sartori, Adriano C. Teixeira, Roberto dos Santos Rabello 193

Análise do processo de autoria

colaborativa

Como na anterior, houve o acompanhamento do pro-cesso de autoria colaborativa, bem como a aplicação deum questionário, que, além dos objetivos anteriores, teveo intuito de verificar como as tecnologias de rede podemsustentar e potencializar processos de autoria colabora-tiva suportada, por exemplo, por ambientes virtuais de

aprendizagem.Baseados nos conceitos apresentados e com o término

da etapa de autoria tradicional, foi possível o desenvolvi-mento de um espaço de autoria colaborativa. Com a apli-cação desse ambiente virtual de aprendizagem, ColaborE,e do questionário, além de outros elementos, acredita-seque a autoria colaborativa potencializa o aprendizado. No

entanto, para que isso ocorra de forma efetiva deve haverum comprometimento tanto na atividade proposta quan-to com os colegas.

No entanto, com a amostra de alunos que se traba-lhou verificou-se que, apesar de terem sido bastante di-nâmicos e participativos no encontro presencial e de te-

rem acesso às tecnologias de rede, isso não significa queconsigam ter uma atitude de nó ativo e se comprometamcom processos colaborativos. Reforça-se, dessa maneira,que a inclusão digital não significa apenas acesso às tec-nologias, mas, sim, comprometimento e autoinclusão naatividade proposta.

Além disso, é importante destacar que em alguns gru-

pos de alunos houve um maior comprometimento entre si,pois trabalharam de forma colaborativa, apropriando-sedas tecnologias de rede.



Mouse para portador de defciência ísica severa194


Ao término deste trabalho, algumas considerações

podem ser feitas, como a de que houve um grande enri-quecimento intelectual, que se deveu às leituras realiza-das e ao estudo de caso, os quais propiciaram um melhorentendimento do processo de aprendizagem e da socieda-de contemporânea.

Além disso, conclui-se que não basta ter acesso à tec-nologia; deve haver também uma autoinclusão, remetendo-nos a resgatar um dos pontos chave do presente trabalho:autoria colaborativa e inclusão digital. Assim, podemosdizer que a autoria colaborativa, juntamente com iniciati-vas de inclusão digital, tem um papel muito importante noprocesso de aprendizagem, uma vez que a inclusão digitaltem como objetivo, dentre outros, formar cidadãos capazes

de tomar decisões e de compartilhá-las com outras pesso-as, numa dinâmica de exercício da cidadania. Assim, observou-se que são grandes as diferenças en-

tre os dois modelos propostos, o de autoria tradicional e ode autoria colaborativa, uma vez que no primeiro há ain-da uma separação entre professor, que sabe, e aluno, queaprende. Por sua vez, a autoria colaborativa mostrou-se

aberta e flexível, sem a forte presença do ensino e apren-dizagem como processos distintos.

No entanto, há também uma semelhança entre osmodelos: se não houver o comprometimento e a autoinclu-são na atividade proposta, nenhum dos modelos pode serpotencializado, independentemente da presença de tecno-logias, ou seja, se não for nó de rede em constante movi-

mento comunicacional e não houver mudança de posturae o rompimento com a lógica broadcast, o aprendizado nãoserá efetivo.




Reerências

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Mouse para portador de

defciência ísica severa1

Itamir Agostinho Sartori

Adriano Canabarro Teixeira Roberto dos Santos Rabello

Resumo

Este texto apresenta elementos envolvidos no projeto e execuçãode um mouse para portadores de deficiência física severa com compro-metimento total dos membros superiores, com vistas à inclusão socialdestes indivíduos. Para tanto, contextualiza o projeto dentro da estru-tura de pesquisa e de serviço à comunidade da Universidade de Pas-so Fundo e explicita o referencial teórico no qual se baseia; a seguir,discorre acerca da concepção e funcionamento do protótipo e, por fim,relata todo o processo de implementação.

Palavras-chave: Portadores de deficiência física severa. Inclusão so-cial. Protótipo.

Introdução

Este trabalho tem o objetivo de propor um mecanis-mo que permita a um portador de deficiência física combraços inoperantes ou ausentes, ou algum outro tipo de

1 SARTORI, I. A.; TEIXEIRA, A. C.; RABELLO, R. S. Mouse para portadorde deficiência física severa. In: CONGRESSO REGIONAL DE INICIA-ÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLOGIA EM ENGENHARIA, XXII, 2007.CRICTE, Passo Fundo, 2007. Anais...




situação que o impossibilite de utilizar o mouse conven-cional, mas disponha dos movimentos da cabeça e damandíbula, utilizar os recursos de informática com vistas

à sua inclusão sociodigital.O periférico desenvolvido consiste num dispositivo

eletrônico construído para substituir o mouse convencio-nal e oferecer uma forma de controle que possa ser exerci-da por um portador de deficiência física relacionada comos membros superiores. Este dispositivo controla o movi-mento do mouse baseado no movimento da cabeça e daboca, por meio de sensores de movimento colocados emuma espécie de capacete, que é vestido no usuário por umassistente.

Um software simulando um teclado com algumasfunções personalizáveis foi desenvolvido especificamentepara esta finalidade e, uma vez instalado no computador,

completa a funcionalidade do mouse. Sua utilização per-mite que sejam enviados eventos de teclas e/ou combina-ções de teclas para o sistema operacional ou a simplesdigitação com um clique do mouse.

Contextualizando a proposta

O projeto do mouse nasceu de um imbricamento en-tre projetos de extensão e de pesquisa do curso de Ciênciada Computação da Universidade de Passo Fundo. O pro-

jeto de extensão Mutirão pela Inclusão Digital tem a pro-posta de implementar ações de inclusão digital que pos-sam iniciar um processo de apropriação das tecnologias

de rede por parte dos envolvidos com vistas ao exercícioda cidadania. Além das oficinas de informática e cidadania, o pro-

jeto já teve desdobramentos em diversas áreas, sendo um




dos destaques a criação do Kit Escola Livre - Kelix, queconsiste na organização de uma coletânea de softwareseducacionais desenvolvidos sob a licença GPL (GNU Pu-

blic License), reunidos em uma distribuição Linux basea-da no Kurumin, a ser utilizado em iniciativas de informá-tica educativa e inclusão digital. Seu objetivo é facilitare disponibilizar o acesso a tecnologias educacionais nasescolas, proporcionando o uso da informática como aliadaao processo educacional, permitindo aos alunos o acesso ainstrumentos que podem tornar o aprendizado mais atra-tivo e produtivo.

Tais experiências têm representado um campo aber-to à pesquisa científica nas mais diversas áreas do conhe-cimento. Nesse sentido, a linha de pesquisa em inclusãodigital do grupo de pesquisa em Informática Educativa docurso tem contribuído significativamente para a minimi-

zação de exclusão decorrente de situações de seletividadee qualidade de acesso às tecnologias de rede. Esta linhade pesquisa tem como objetivo discutir o fenômeno da in-clusão social com vistas ao seu aprofundamento teórico-conceitual, implementando ações de inclusão digital ebuscando elementos de análise e refinamento teórico nasações implementadas.

Pressupostos teóricos do Mutirão pela Inclusão

Digital

Baseadas na lógica das redes, as tecnologias de rede(TRs) possuem características que as diferenciam das tec-

nologias baseadas na configuração “um para todos”, namedida em que possibilitam e exigem o estabelecimen-to de processos de comunicação bidirecional fundados na




troca e na colaboração. Tais características subvertem aperspectiva de passividade e de reprodução dos massme-

dia, uma vez que instauram uma organização comunica-

cional do tipo “todos para todos”, possibilitando que cadaindivíduo seja um nó ativo da rede de sentidos, requisitobásico para que possa fazer parte daquilo que Lemos ca-racteriza como “o novo espaço sagrado contemporâneo”(2002, p. 96), o ciberespaço.

Instituído em razão do anulamento das distânciaspelo tempo real consequente das TR, o ciberespaço cons-trói-se como o novo local de exercício e desenvolvimentoda cidadania na sociedade atual, que, a partir da liberta-ção dos limites geográficos e temporais, desvincula pre-sença física de presença potencial, ampliando a área deação dos indivíduos e aproximando, de forma inédita, cul-turas, costumes e interesses.

Referindo-se às modificações consequentes desse con-ceito de tempo, Santos afirma que “autoriza usar o mesmomomento a partir de múltiplos lugares; e todos os lugaresa partir de um só deles” (2004, p. 174), ampliando, des-sa forma, o campo de ação e de presença dos indivíduos.

Assim, independentemente de onde estejam fisicamente,eles vivem uma realidade em que assumem o status de

possíveis emissores em estado de permanente recepção.Entretanto, essa condição de potencial onipresença

do homem moderno traz em si um elemento a ser consi-derado seriamente: a possibilidade de estabelecimento ede ampliação de relações de dominação e imposição socio-cultural. Tal perigo é destacado por Serpa ao alertar que

“o novo poder hegemônico [...] utiliza a espacialização dotempo como estrutura de expansão política e ideológica ecoloca-se como centro do espaço sincronizado”, o que con-




traria a dinâmica das redes, caracterizada pela ausênciade um nodo central, e, “ao mesmo tempo, mantém a inclu-são do Outro somente como consumidor”. (2004, p. 320).

A inclusão digital e a urgência de (re)signifcação

Feitas essas considerações, é preciso reconhecer a ne-cessidade de reflexões acerca da concepção de inclusão di-gital, que, com base no paradigma das redes, é contrária àideia amplamente difundida de que incluir digitalmente éuma questão de possibilitar o acesso às TRs a determina-das camadas da sociedade, pois, uma vez assumido estediscurso, ignoram-se as potencialidades altamente revolu-cionárias e libertadoras dessas tecnologias, que “oferecema possibilidade de superação do imperativo da tecnologiahegemônica e paralelamente admitem a proliferação de

novos arranjos, com a retomada da criatividade”. (Santos,2004, p. 174). A partir da superação da concepção de inclusão digi-

tal como acesso, pode-se afirmar que não somente as ca-madas já excluídas economicamente necessitam vivenciarmomentos de (re)apropriação crítica das TRs, mas umaparcela muito maior da sociedade, que, ainda imersa em

uma utilização passiva das tecnologias contemporâneas,utiliza-as numa perspectiva linear, verticalizada e hierar-quizada, numa dinâmica de passividade e recepção. Des-sa forma, garante-se a manutenção da organização socialcontemporânea, essencialmente fundada no consumo ena reprodução.

Tal configuração explicita a complexidade e a im-portância de apropriação das TRs numa perspectiva re-ticular, pois incluir digitalmente deixou de ser uma ação




necessária para minimizar uma situação de seletividadeespecífica, contribuindo para a inclusão social, para as-sumir o papel de elemento fundamental e determinante

para o desenvolvimento humano e social e para a inclusãodos sujeitos como cidadãos.

Inclusão digital de pessoas com necessidades

especiais

Durante as atividades do Mutirão já foram realiza-

das oficinas de informática e cidadania para pessoas comnecessidades especiais, como surdos, cegos e cadeirantes,sempre em uma perspectiva emancipatória e crítica. Den-tre essas se podem destacar: oficina para portadores denecessidades especiais (oficina cadeirantes), oficina paradeficientes auditivos e oficina para os portadores de defi-ciência visual parcial e cegos.

Entretanto, reconhecendo que para esses tipos denecessidades especiais já existem alternativas tecnológi-cas de baixo custo que possibilitam a interação dos indi-víduos com e através das tecnologias de rede, o grupo depesquisadores ligado aos projetos vislumbrou a urgênciade se construírem alternativas para pessoas que, emborapossuindo visão e audição, não têm condições motoras deinteração, decorrente, por exemplo, da impossibilidade deutilizar braços e mãos.

Tal desafio demandou a construção de uma interfaceque possibilitasse tal interatividade, culminando na pro-posta de um mouse que pudesse ser totalmente controla-do com o movimento da cabeça e que fosse suficientemen-

te acessível do ponto de vista econômico, a ponto de serdistribuído de forma gratuita para escolas, organizaçõese instituições que possuem pessoas com este tipo de limi-tação.




Implementação da proposta

O projeto do mouse nasceu com a intenção de favo-

recer a inclusão social aos portadores de deficiências nosmembros superiores, mas que ainda possuem mobilidadeda cabeça e da boca. Inicialmente, a ideia era interpretaras tensões dos músculos dos olhos da mesma forma que éfeita a interpretação dos sinais cardíacos e utilizar essessinais para controlar o mouse.

Tal desejo remonta há oito anos, quando se desen-volveu um protótipo utilizando eletrodos de diagnósticocardíaco, cujos testes foram feitos no próprio pesquisador.Percebeu-se, contudo, que os eletrodos, em contato com apele por período prolongado, deixavam marcas indesejá-veis ao usuário; exigia-se treinamento do assistente res-ponsável pela colocação do dispositivo no usuário e os mo-

vimentos de subir e descer a cabeça eram muito difíceisde serem captados e separados por esses sensores. Outroagravante foi que não se havia encontrado o protocolo decomunicação do mouse com o sistema operacional que sepretendia utilizar – Windows 3.11 – e não se conseguiuencontrar funções de API para controle do mouse atravésde software aplicativo. Por essas razões, o projeto foi dei-xado de lado por algum tempo.

Com o aumento da popularização do Windows 95 re-tomou-se o projeto, uma vez que já se dispunha do proto-colo do mouse padrão e também de funções de API do pró-prio sistema operacional para controle do mouse. Então,optou-se por utilizar o protocolo de mouse padrão, não

havendo necessidade, dessa forma, do desenvolvimentode aplicativo específico para controlá-lo. Resolvido o pro-blema de controle do mouse, faltava encontrar ou desen-




volver outra forma de monitoramento dos movimentos dacabeça do usuário para que, por meio desses movimentos,pudesse controlar o mouse.

Tentou-se utilizar processamento de imagens paradetecção do movimento da cabeça, mas isso exigia mui-to estudo, além do que já se dispunha, e implicava umaelevação do valor do produto final; por consequência, im-possibilitaria a aquisição por algumas classes sociais,uma das grandes preocupações da proposta do produto.Finalmente, há dois anos encontrou-se a solução: senso-res de mercúrio utilizados em alarmes poderiam informara situação de ligado/desligado (Fig. 1). Mantido na cabe-ça do usuário do computador por meio de uma cinta quea contorna, era possível manter os sensores no lugar, ecom uma cinta suplementar sentir o movimento da bocae efetuar o clique do mouse, como é possível verificar na

Figura 2.

Figura 1 - Sensores de mercúrio




Figura 2 - Movimento para clique do mouse

Esses sensores permitiram a criação do primei-ro protótipo funcional (Fig. 5), o qual ainda apresentou

pequenas imperfeições, visto que não se podia controlara velocidade do movimento do mouse, demandando umtempo maior para deslocamentos maiores e dificultan-do deslocamentos pequenos. Contudo, a solução está acaminho de ser implantada, pois pretende-se trocar ossensores de mercúrio por dois potenciômetros, os quais

vão permitir deslocamentos delicados, curtos e breves e,ao mesmo tempo, movimentos longos e em pouco tempo,como os mouses de mão. Esses dispositivos deverão estarestrategicamente posicionados numa espécie de mochila



Jonas Machado Brunetto, Adriano Canabarro Teixeira, Ana Carolina B. De Marchi 205

com uma haste até a cabeça do usuário, mantida por umacinta de velcro, com funcionamento semelhante ao dos

joysticks utilizados em jogos.

Para melhor compreensão, o projeto foi separado emcinco momentos distintos: criação do hardware específico,desenvolvimento do software do microcontrolador, confor-mação dos sinais provenientes dos sensores, implemen-tação do software de apoio e ajustes do mecanismo dossensores.

Hardware específico: seu elemento central é o micro-controlador PIC18F4550 da Microchip ® , cuja tarefa é secomunicar com o computador por meio da USB e digita-lizar os sinais provenientes do conformador de sinais dossensores de movimento.

Figura 3 - Representação gráfica do hardware

Software do microcontrolador: o processo de controledo hardware interno do microcontrolador PIC18F4550,como o digitalizador, controle do USB, implementação doprotocolo que identifica o hardware para o PC como sendoum mouse, a lógica de autoajuste, interpretação adequa-da dos sensores e velocidade de deslocamento do ponteiro



Repositório de objetos de aprendizagem Kelix: uma materialização...206

do mouse, é tarefa desempenhada por este software, es-crito em linguagem de programação C.

Conformador de sinais: os sensores de movimento

convertem os movimentos mecânicos em sinais elétricos,os quais precisam ser filtrados, amplificados e limitadosdentro de certos valores para posterior digitalização. Essetrabalho é executado pelo conformador de sinais. A Figu-ra 4 ilustra a disposição das etapas citadas.

Figura 4 - Representação gráfica do conformador de sinais

Software de apoio: este software se destina a aperfei-

çoar a interação do usuário com o computador, permitindoa simulação de pressionar de teclas individuais e de con-

juntos de teclas por meio de um teclado virtual, que enviaeventos ao sistema operacional, como ilustrado na figuraabaixo.

Mecanismo dos sensores: uma estrutura composta desegmentos de metal devidamente moldados e tiras de vel-

cro sustenta os cinco sensores responsáveis pela interpre-tação dos movimentos horizontais, verticais e do clique domouse. Em testes de laboratório, o dispositivo foi adapta-do num boné comum, como ilustrado na Figura 5.




Um dos testes feito no laboratório

Figura 5 - Primeiro protótipo funcional


É interessante considerar o quanto é importante o de-senvolvimento de iniciativas e ações que permitam a pes-soas especiais terem acesso a este mundo tão particularque é o da informação. Considerando isso, já estão previs-tas alterações no projeto com a finalidade de aprimorar oprotótipo e, consequentemente, atingir seu objetivo prin-cipal: possibilitar o acesso à informação a todos, indepen-dentemente de suas características ou limitações físicas.

Reerências

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Repositório de objetos de

aprendizagem Kelix: uma

materialização da cibercultura1

Jonas Machado Brunetto


Ana Carolina Bertoletti De Marchi

Resumo

Em uma sociedade marcada por fortes traços de colaboração e decompartilhamento, somado ao crescimento do uso das tecnologias nonosso cotidiano, a inclusão digital ganha uma nova relevância. Nessecenário surge o projeto Kelix, que, por meio da informática, forneceum suporte à inclusão digital. Nesse sentido, este artigo apresenta oprocesso de criação de um repositório de objetos de aprendizagem paradar suporte a um espaço efetivo de participação neste movimento deinformatização.

Palavras-chave: Software livre. Cibercultura. Inclusão digital. Objetosde aprendizagem.

1 BRUNETTO, J. M.; TEIXEIRA, A. C.; MARCHI, A. C. B. Repositóriode objetos de aprendizagem Kelix: uma materialização da cibercultura.

Renote - Revista Novas Tecnologias na Educação, v. I, p. 1-10, 2008.




Introdução

Na sociedade contemporânea a utilização da tecnolo-

gia para a realização de tarefas do cotidiano já não é umanovidade. Tal transformação faz parte de um fenômenodenominado “cibercultura”. Alguns elementos potenciali-zam essa nova organização social, entre os quais podemoscitar as tecnologias de rede (TRs), que possuem um papelmuito importante na manifestação plena da cibercultura.

As TRs pressupõem a existência de múltiplas conexões,possuindo uma perspectiva dinâmica e multidirecional epotencializando os processos de coautoria.

Como consequência desse potencial de suporte aprocessos de autoria e coautoria surge um fenômeno quetem como suporte as possibilidades que as TRs oferecem,denominado “software livre”. O software livre se destaca

como uma materialização do paradigma das TRs, por seruma alternativa para a criação, a colaboração, a indepen-dência tecnológica e cultural. A este movimento se agregao conceito de objetos de aprendizagem (OAs), vistos nestetrabalho como uma manifestação dos pressupostos da ci-bercultura e do próprio software livre.

Diante desse contexto e procurando se apropriar dosconceitos citados, este trabalho apresenta a concepção dorepositório Kelix de objetos de aprendizagem, desenvolvi-do como um ambiente que tem como lógica organizacionala dinâmica da colaboração, da coautoria e da inteligênciacoletiva.

Dessa forma, neste artigo encontra-se um breve estu-

do sobre a cibercultura e os efeitos da tecnologia de redesno cotidiano da sociedade. Também são apresentados osobjetivos do repositório Kelix, os paradigmas que o sus-




tentam e as tecnologias utilizadas em sua construção.Por fim, algumas considerações são apresentadas quantoà operacionalização do ambiente.

As tecnologias de rede seus impactos na

sociedade contemporânea

O cotidiano das pessoas vem sofrendo uma grandemudança, provocada pelo advento de novas tecnologias.

Segundo Lemos, “a cibercultura é a cultura contemporâ-nea marcada pelas tecnologias digitais”. (2003, p. 11-23).Com base nesta definição, podemos supor que as transfor-mações da sociedade impulsionadas pelas tecnologias derede são uma materialização da cibercultura.

Desse modo, para compreender o significado de ciber-cultura é necessário um breve relato de um dos elementos

que potencializaram esta nova organização social: as tec-nologias de rede. As TRs têm um papel muito relevantena cibercultura, porque é por meio delas que essa novadinâmica social pode se manifestar de forma plena. Umaespecificação mais técnica das redes é definida por Cas-tells ao defini-las como um “conjunto de nós interconecta-

dos”, cujas principais características são a “flexibilidade eadaptabilidade”. (2003, p. 7). Essa é uma explicação bási-ca do que realmente as tecnologias de rede representam edo alcance que possibilitam.

Considerando as características das TRs, cada indi-víduo presente na rede assume o papel de potencial autore coautor, consequentemente de um nó na trama, cujas

ações têm o poder de influenciar o resultado final do pro-cesso comunicacional. Juntamente com as TRs, uma novaforma de comunicação se instaurou na sociedade, contrá-




ria à tradicional lógica broadcast, baseada numa organi-zação “um para todos”, uma forma que explora a bidirecio-nalidade dos meios de comunicação e, consequentemente,

a sua não linearidade, ou seja, as TRs possibilitam umaparticipação do usuário no contexto no qual está inserido,impulsionando-o a superar possíveis posturas de passivi-dade.

Como essa estrutura comunicacional multidirecionalacontece em sua maior parte no universo digital, a inclu-são digital ganha uma nova relevância em relação a seuantigo conceito. Para que se possa entender a real im-portância da inclusão digital na sociedade é fundamentalrelembrar que os indivíduos necessitam vivenciar umacultura de rede, que, para Teixeira, deve buscar “umaapropriação diferenciada, pautada na criticidade, na cria-tividade e na autoria” (2005, p. 30), pela qual cada sujeito

possa assumir atitudes pró-ativas, num sentido que pro-picie a interatividade e a participação, para que as carac-terísticas das tecnologias de redes, como a colaboração e ahipertextualidade, possam ser experimentadas.

Esse modelo de interatividade potencializado pelaTRs, no qual não há um indivíduo que retenha toda ainformação para si próprio, está ficando cada vez mais

visível e difundido na sociedade contemporânea. As TRspressupõem a existência de múltiplas conexões, que, porsua vez, organizam-se numa dinâmica multidirecional.

Atualmente, a estrutura que mais parece se adequar aesse perfil é a internet, como uma organização democráti-ca que possibilita dar voz a qualquer indivíduo, permitin-

do processos de pensamento coletivo e a construção conjunta de conhecimento. As TRs têm influência fundamental na potencializa-

ção dos processos de coautoria, uma vez que permitem




um contato direto e livre entre os diversos indivíduos pre-sentes no mesmo cenário, independentemente do lugarfísico onde se encontrem. Possibilitam, assim, a democra-

tização do espaço e da informação e evidenciam cada vezmais processos de inteligência coletiva. Como consequên-cia dessa influência exercida sobre os processos de coau-toria, surge uma movimentação que tem como suporte aspossibilidades que as TRs oferecem: o software livre.

O software livre é definido como “qualquer progra-ma de computador que pode ser usado, copiado, estudado,modificado e redistribuído sem nenhuma restrição”. (FreeSoftware Fundation, 2008). Nessa conceituação a filoso-fia que sustenta o movimento do software livre não estáclaramente descrita, estando mais voltada para questãode liberdade do que do valor financeiro ou da estruturatécnica. Para entender o conceito é necessário pensar em

liberdade de expressão, não em software gratuito.Essa filosofia estabelece um pensamento democráti-

co que prima pela liberdade de conhecimento e expressão,instituindo, assim, a cultura copyleft, que, segundo Le-mos (2004), se opõe ao termo copyright, trazendo o sen-tido de uma livre transformação de obras com processosde adição e modificação criativa, mantendo a sua carac-

terística livre, ou, ainda, a apropriação crítica e coletivade trabalhos.

Kelix

Com a chegada da tecnologia, que no princípio esta-

va nas mãos de cientistas, estudantes e pesquisadores, amoeda universal passa a ser a informação, que, de acordocom Amilton, é “um bem comum distribuído como insumopara o progresso científico-cultural de todos os interessa-




dos”. (Martins, 2003a, p. 2). Com o advento e populariza-ção das tecnologias, somando-se à informação, que pas-sa a ser considerada uma moeda importante no mundo

globalizado, não participar desse processo de partilha deinformações e de construção do conhecimento representaum processo exclusivo que acentua ainda mais as diferen-ças sociais.

Nesse sentido, processos de inclusão digital se reves-tem de extrema importância no cotidiano dos indivíduos.Entretanto, é necessário superar a concepção de que in-clusão digital significa disponibilizar computadores co-nectados à internet, pois tal concepção ignora que taistecnologias contemporâneas “oferecem a possibilidadede superação do imperativo da tecnologia hegemônica eparalelamente admitem a proliferação de novos arranjos,com a retomada da criatividade”. (Santos, 2004, p. 81).

Desse modo, o software livre se destaca como umamaterialização dos paradigmas impulsionados pelas TR,por ser uma alternativa para a criação, a colaboração,a independência tecnológica e cultural. Segundo Sérgio

Amadeu, “é baseado no princípio do compartilhamento doconhecimento e na solidariedade praticada pela inteligên-cia coletiva conectada na rede mundial de computadores”.

(Silveira, 2003, p. 36). Assim, é possível também apontar para a incoerência

de se fomentar processos de inclusão digital com softwareproprietário, pois este obedece a uma dinâmica centrali-zadora e fechada. Embora a utilização de software livrena inclusão digital seja importante, é necessário destacar

a relevância de se absorver a filosofia contida nesta mo-dalidade de software, prezando pela “horizontalidade dosprocessos, no estabelecimento de parcerias criativas e no




reconhecimento do potencial autoral de cada nó da rede.(Teixeira, 2005, p. 3).

Assim, é fundamental o desenvolvimento de ambien-

tes livres que incentivem a transformação de indivíduosreceptores, que assumem uma postura passiva perante arede de comunicação, em indivíduos participantes e co-nectados na rede, transformando-se em nós ativos e quecolaboram com os processos correntes. Com base nessecontexto conceitual, o suporte do software livre Kelix1 tornou-se uma solução tecnológica livre para atender àdemanda de softwares educativos para a formação decidadãos críticos, participativos e produtores de conheci-mento.

O Kelix, desenvolvido pelo curso de Ciência da Com-putação da Universidade de Passo Fundo, está sendo uti-lizado desde 2004 nas oficinas do Mutirão pela Inclusão

Digital e Cidadania promovidas pela UPF e nos laborató-rios de informática das escolas municipais de Passo Fun-do.

O Kelix tem como finalidade proporcionar um siste-ma operacional para ser utilizado em escolas e oficinas deinclusão digital, tendo como premissa os ideais da inclu-são digital e do software livre, a produção e disseminação

de conhecimento e a lógica das redes. Como um dos re-sultados dessa fusão espera-se uma quebra de barreirasimpostas pelos softwares proprietários, que limitam a in-teração dos usuários à utilização de recursos previamenteestabelecidos.

2 Mais informações em TEIXEIRA, A. C.; MARTINS, A. R. Q.; TRENTIN,M. Kit escola livre: a indissociabilidade entre inclusão digital e softwarelivre na sociedade contemporânea. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE IN-FORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XVII, 2006, Brasília. Anais... Brasília:Positiva, 2006. v. I. p. 155-164.




Dentre esses recursos, podem-se destacar os objetosde aprendizagem, que se constituem como uma manifes-tação das articulações potencializadas pela cibercultura e

pelo movimento colaborativo do software livre.

Objetos de aprendizagem

Existe uma relativa dificuldade em validar o autore a data da criação do termo OA. Certos autores definemWayne Hodgins como o primeiro a utilizar o termo em1994. Segundo esses, a primeira definição do conceitoocorreu em 1994, no título do grupo de trabalho do Com-puter Education Management Association (CEDMA),chamado de “Arquiteturas de aprendizagem, APIs e obje-tos de aprendizagem”. (Wiley, 2001, p. 4).

Existem diferentes conceituações do termo OA. Al-

gumas se baseiam nas características e propriedades dos AOs; outras, nos elementos que compõem um OA. Umadas definições mais utilizadas em artigos e trabalhos aca-dêmicos é a da LTSC32da IEEE.43Segundo a LTSC, “umObjeto de Aprendizagem é definido como qualquer entida-de – digital ou não-digital – que pode ser usada, reusadaou referenciada para aprendizagem, educação e treina-mento” (LTSC, 2002, p. 5). Esta definição é muitas vezescriticada pela sua amplitude e foi gerada para permitirque qualquer material utilizado no processo de aprendi-zagem com o uso das tecnologias possa ser consideradoum OA. Destaca-se o fato de que o LTSC pode considerarelementos não digitais como um OA.

3 Learning Technology Standards Committee. Disponível em: http://iee-eltsc.org

4 Institute of Electrical and Electronics Engineers. Disponível em: http:// www.ieee.org/




Também é conveniente trazer o conceito definido pelaWisconsin Online Resource Center: “[...] uma nova formade pensar sobre a aprendizagem de conteúdos [...] e são

segmentos de aprendizagem muito menores que cursosmódulos ou unidades.” (2000, p. 21). Esta definição foicriada levando em consideração algumas das caracterís-ticas que os OAs devem conter.

Por sua vez, o pesquisador David Wiley define umOA como “[...] qualquer recurso digital que pode ser reu-sado para suportar a aprendizagem”. (Wiley, 2000, p. 23).Podemos perceber que nessa definição o autor se baseouno conceito de orientação a objetos da ciência da compu-tação, que prevê a criação de objetos para reutilização emdiferentes contextos. Segundo o autor, essa é a ideia quefundamenta os OAs, ou seja, um projetista educacionalpode construir pequenos componentes que podem ser reu-

tilizados diversas vezes em diferentes contextos de apren-dizagem.

Na visão de Wiley sobre os OAs destacam-se algunsfatores, como a exclusão da conceituação dos OAs não di-gitais, que são defendidos pela LTSC; a presença da ca-racterística de reutilização e combinação e a diversidadedos tamanhos, visto que se pode encontrar um OA extre-

mamente pequeno e um com tamanho considerável. A forma de concepção dos OAs tem uma relação ínti-

ma com o paradigma da orientação a objetos amplamenteutilizado na ciência da computação. Este paradigma podeser entendido como uma forma de representar computa-cionalmente entidades reais em forma de objetos. Uma

definição mais técnica para objeto seria uma unidade di-nâmica, composta por uma estrutura de dados e um com-portamento.




Desse modo, uma comparação entre os dois concei-tos se faz necessária para que possamos assimilar essaligação entre os paradigmas. Assim, podemos comparar

um OA como um objeto da orientação a objetos e sobre oqual se podem aplicar características que são comumen-te utilizadas no paradigma da programação orientação aobjetos. As características que um OA carrega podem serresumidas em quatro características principais: a reusa-bilidade, a agregação, a identificação por meio de metada-dos e a interatividade. É importante destacar que essascaracterísticas não são consenso, visto que várias podemser atribuídas a um OA. Neste trabalho foram escolhidaspor serem citadas recorrentemente na literatura.

Assim, a primeira característica a ser explorada nes-te trabalho é a reusabilidade, responsável por fazer comque a ligação com o paradigma da orientação a objetos

seja reforçada. Por meio dela uma poderosa ferramentados OA é possibilitada: a reutilização em diferentes con-textos de aprendizagem. Outra característica de suma re-levância para os OAs é a interatividade, propriedade queo usuário do OA deve encontrar neste meio para interagircom o conteúdo ou conceito sobre o qual o OA aborda.

Quanto maior a possibilidade de um OA ser integra-

do a outro, formando, assim, uma estrutura maior, maiorsua capacidade de agregação, o que também figura comouma característica. Ainda, outra das característicasmais importantes dos OAs são os metadados, ou dados so-bre dados, que funcionam de forma semelhante a um ca-tálogo de biblioteca. Eles fornecem informações sobre um

determinado recurso, promovendo a interoperabilidade,identificação, compartilhamento, integração, utilização,reutilização, gerenciamento e recuperação dos dados de




maneira mais eficiente. São dados descritivos que podeminformar sobre o título, autor, data, publicação, palavras-chave, descrição, localização do recurso, entre outros.

Os metadados podem ser comparados a uma espéciede rotulagem que descreve o recurso, seus objetivos e ca-racterísticas, mostrando dados como a data de criação, omodo como foi encontrado, o autor, por quem o recurso foiarmazenado e como está formatado. Segundo De Marchi(2005), metadados são essenciais para entender o recursoarmazenado, os quais descrevem informações semânticassobre o mesmo.

Assim, a implementação de metadados em um repo-sitório é de extrema importância, tanto para questões deorganização como para que todas as características nati-vas de um OA sejam preservadas.

Protótipo do repositório de objetos deaprendizagem

Com base nos conceitos previamente discutidos, é ne-cessário uma breve explanação acerca dos conceitos apre-sentados a fim de introduzir o potencial desses recursos

como frutos da colaboração, da coautoria e da descentra-lização do conhecimento. Para que esse raciocínio englobetodos os conceitos envolvidos, foi elaborada uma propostade construção do modelo de um repositório de objetos deaprendizagem para o projeto Kit Escola Livre da Univer-sidade de Passo Fundo.

Essa nova frente de ação do projeto vem como um

meio de induzir à desterritorialização da comunidade Ke-lix, fazendo valer algumas leis da cibercultura. Pelo fatode o repositório estar na rede mundial de computadores, a




possibilidade de indivíduos com disposição para colaboraré potencializada, visto que atualmente, mesmo com a co-nectividade oferecida pelas tecnologias de rede, o retorno

das ações realizadas é limitado. Esse retorno fica restritoa alguns usuários, professores interessados e alguns téc-nicos que simpatizam com a proposta do Kit.

Com o desenvolvimento do repositório, deseja-secriar um mecanismo de incentivo para que a comunidadeem geral possa ter um acesso facilitado e efetivo ao pro-

jeto. Contudo, esse acesso deve se distinguir do simplesobservar, no qual o usuário não interage com o ambientee aguarda a disponibilização de novos OAs. O acesso aorepositório deve ser ativo, não linear, exigindo que o usuá-rio auxilie no processo de construção do conhecimento e,consequentemente, faça parte da rede que se estabelece.

Seguindo os conceitos da cibercultura e das lógicas

das redes, é indispensável que o repositório esteja dis-ponível a qualquer pessoa, em qualquer lugar. Por isso,o projeto foi desenvolvido na forma de um site (Fig. 1) ,hospedado num servidor e acessível via um endereço url ,acessível a partir de um browser.

Figura 1 - Tela inicial do repositório Kelix




Para que exista um controle do conteúdo disponibi-lizado nas atualizações do Kelix foram definidas algumasetapas que o objeto de aprendizagem deverá percorrer e

completar para que possa ser considerado apto a ser inte-grado no conjunto de OAs do Kelix. Esta série de etapasfoi desenvolvida para que exista uma maior garantia deque o conteúdo do objeto de aprendizagem contenha real-mente um valor pedagógico considerável.

O meio encontrado para avaliar tal valor foi divi-dir os usuários do repositório de acordo com suas habili-dades. Por exemplo, o usuário com conhecimento técnicosobre empacotamento de pacotes Linux, linguagens deprogramação, redes, entre outras, pode, se assim desejar,ingressar no grupo de usuários técnicos. Tal categoria édividida em vários subgrupos especializados, segundoa competência de cada colaborador. Da mesma forma, o

usuário com embasamento teórico sobre as diferentes dis-ciplinas do currículo escolar poderá se inscrever nos sub-grupos teóricos que reflitam sua competência.

Figura 2 - Esquema de divisão de grupos

Assim, as etapas pelas quais um OA deverá passaraté estar disponível para fazer parte do pacote Kelix po-dem ser definidas em cinco grandes estágios. O primeiro




estágio é o simples envio do OA pelo usuário para o re-positório Kelix. Nesta etapa o usuário deverá preencheruma série de informações sobre o objeto de aprendizagem

que está divulgando, as quais serão utilizadas para que osmetadados do objeto de aprendizagem sejam construídos.Nesta parte do percurso os grupos não possuem nenhumtipo de envolvimento com o OA.

Figura 3 - Pesquisa de OA através de metadados

Após a etapa da inserção, os metadados do OA já es-

tarão definidos; dessa forma, uma pesquisa através dosmetadados é possível, como mostrado na Figura 3. Oretorno dessa pesquisa se resume a OAs disponíveis oubloqueados para edição ou avaliação que atendam aos pa-râmetros utilizados. Tais estados serão simbolizados porícones.

Na etapa seguinte, o OA estará disponível para que

ocorra a primeira participação do grupo técnico. Será nes-ta etapa que o grupo técnico receberá sua primeira tarefa,que consiste em instalar o OA e avaliar suas proprieda-



des técnicas, ou seja, examinar as tecnologias utilizadase os softwares necessários para que o OA seja executa-do. Também cabe ao integrante do grupo técnico elaborar

uma pequena documentação do OA, detalhando passos deforma que uma pessoa leiga no sistema unix-like possaexecutá-lo. Essa tarefa foi prevista porque a maioria dosusuários integrantes do grupo pedagógico/teórico não pos-sui as competências necessárias para tanto.

A partir do momento em que o grupo técnico finali-zar essas tarefas, o grupo pedagógico/teórico entrará emação. Com as informações fornecidas pelo grupo técnico, ogrupo pedagógico/teórico recebe a tarefa de avaliar a per-tinência do conteúdo do OA. Quando o integrante do gru-po teórico avaliar o objeto, deverá preencher um pequenoformulário, no qual listará algumas características dese-

jáveis a um OA, além de poder postar suas observações.

Figura 4 - Sistema de acompanhamento de OAs

Desse modo, foi criado um sistema de semáforo paraindicar aos usuários o status dos OAs (Fig. 4). Ao realizaruma pesquisa, o sistema de semáforo exibe a relação deOAs que atendem ao resultado da consulta, com os res-pectivos status. Se o objeto estiver disponível, o usuário

terá a possibilidade de reservá-lo, impedindo que outrosusuários o utilizem.



Débora Mack Moro, Adriano Canabarro Teixeira, Amilton Martins 223

É importante lembrar que a tramitação do OA entreas equipes não segue somente um sentido. Assim, o OA pode voltar ao estágio anterior se for necessário, não sen-

do obrigado, dessa forma, a movimentar-se no processode forma linear. Por exemplo, se um integrante do grupoteórico avaliar o OA e chegar à conclusão de que algumafuncionalidade poderia ser implementada, o objeto pode-rá voltar para o grupo técnico para que esta tarefa sejaexecutada e disponibilizada novamente para avaliação dogrupo teórico. Por outro lado, se o grupo teórico concluirque o conteúdo presente no OA é coerente e relevante, po-derá liberá-lo para a próxima fase, a fase da integração.

Nessa fase, o OA estará com seu conteúdo e proprie-dades técnicas definidas e avaliadas. Dessa forma, o grupotécnico receberá uma nova tarefa: fazer as rotinas neces-sárias para que o OA passe a integrar as possíveis atua-

lização do Kelix. Quando essa tarefa estiver completa, opróximo passo é a disponibilização do OA no painel do Ke-lix, de forma dinâmica, sem complicações para o usuáriofinal. Dessa forma, com essa rotina de etapas, um usuárioé capaz de iniciar um processo no qual a coautoria e acolaboração são as principais forças motivadoras para odesenvolvimento de um objeto de aprendizagem relevan-

te e que possa, de fato, auxiliar no processo de construçãodo conhecimento.

Levando em consideração os conceitos que compõema cibercultura, podemos afirmar que o repositório Kelix éuma agregação de vários desses conceitos, utilizando-sedeles para contribuir com o desenvolvimento do projeto

Kelix e, consequentemente, contribuindo para o movi-mento de inclusão digital do município de Passo Fundo.



Acessibilidade no Kelix: possibilitando a inclusão digital de pessoas...224


A construção do repositório Kelix representa uma res-

posta a uma demanda urgente da comunidade de PassoFundo, que necessita de um espaço efetivo de participa-ção neste movimento de informatização e de qualificaçãoda informática educativa do município.

O fato de ser a solução tecnológica de todas as escolasmunicipais imprime ainda maior urgência de implemen-

tação e disponibilização de mecanismos que tornem os la-boratórios de informática espaços efetivos de construçãodo conhecimento, especialmente a partir dos objetos deaprendizagem disponibilizados no Kit Escola Livre.

Para que de fato se fomente a participação efetivade todos os agentes envolvidos, postura fundamental nacibercultura, o repositório se faz não somente necessário,

mas urgente e estratégico, visto que os laboratórios deinformática devem se constituir em espaços efetivos deaprendizagem.

Reerências

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Wisconsis on-line resource center. What are learning objects?2000.



Acessibilidade no Kelix:

possibilitando a inclusão digital

de pessoas com defcit de visão1

Débora Mack Moro


Amilton Martins

Resumo

Este trabalho tem como objetivo estudar ferramentas que possi-bilitam acesso a ferramentas tecnológicas por pessoas com deficit devisão, para que seja possível a inclusão digital deste grupo e sejamamenizadas as dificuldades enfrentadas por eles na apropriação dasnovas tecnologias. Algumas soluções tecnológicas serão agregadas aoKit Escola Livre (Kelix), que é uma distribuição Linux livre desenvol-vida no curso de Ciência da Computação da Universidade de PassoFundo e adotada na rede municipal de ensino de Passo Fundo. Paraconhecer as demandas do grupo foram aplicados questionários e, de

acordo com estes, as soluções foram pesquisadas, testadas e valida-das, sendo criado um metapacote que está disponível no repositóriodo Kelix.

Palavras-chave: Inclusão digital. Deficit de visão. Kelix. Software li-vre.

1 MACK, D.; TEIXEIRA, A. C.; MARTINS, A. R. Q. Acessibilidade no Ke-lix: possibilitando a inclusão digital de pessoas com déficit de visão. In:SIMPÓSIO DE INFORMÁTICA DO PLANALTO MÉDIO, 2008, PassoFundo. Anais... Passo Fundo, 2008. p. 1-10.




Introdução

Na atual organização social, os meios de comunica-

ção reconfiguraram a sociedade e se tornaram essenciaispara os processos de aquisição, emissão e recepção deconhecimento. A sociedade passou a se apresentar comouma grande rede, na qual todos os processos ocorrem demaneira interligada.

As novas tecnologias estão a cada dia mais presentesna vida das pessoas, e o uso do computador possibilitaque todos possam se comunicar. As tecnologias criam no-vos meios para a comunicação, de tal modo que o sujeitose comunica emitindo e recebendo informações de formamais rápida, passando a ser também um nó na granderede. O usuário, quando nó ativo, utiliza os novos espaços,o ciberespaço e a internet para vivenciar a cibercultura. A

cibercultura é resultado dos movimentos provenientes dacultura tecnológica, em que os fatores físicos não são maislimitantes, as descobertas são dinâmicas e as interações,permanentes.

A sociedade moderna faz parte de uma grande redesocial, que oscila entre o ciberespaço e o espaço real. Essarede se estabeleceu e evoluiu de forma tão dinâmica que

muitos, mesmo fazendo parte dela, desconhecem essa si-tuação. Segundo Lemos e Cunha, a cibercultura “não é ofuturo que vai chegar, mas o nosso presente” (2003, p. 11);é considerada um novo espaço para o exercício da cidada-nia, pois rompe com o imobilismo imposto pelas tecnolo-gias tradicionais, uma vez que, por meio dela, o espaço doindivíduo deixa de ser somente o espaço físico e passa a

ser também um espaço virtual. Ao conectar-se à granderede tecnológica que existe, este usuário se conecta tam-bém a este novo espaço.




Por meio da tecnologia, pessoas que possuem dificul-dades para locomoção e comunicação, por exemplo, po-dem assumir uma postura comunicacional com os demais

integrantes da rede, o que revela serem de maior valor eurgência processos de inclusão digital para esta parcelada população Assim, é possível afirmar que as tecnologiaspossibilitam também que as limitações físicas não impe-çam as pessoas de exercerem a sua cidadania.

O ciberespaço é de um dos ambientes onde a cidada-nia pode ser exercida sem nenhum tipo de constrangimen-to ou restrição. Segundo Lemos (2002, p. 142), é conside-rado o “novo espaço sagrado contemporâneo”, pelo qualhá uma tendência à eliminação das barreiras geográficas.Surge, então, um novo conceito de território, pelo qual osindivíduos, ao se apropriarem das tecnologias, passam aser cibercidadãos dentro deste novo ambiente.

A cibercultura, que é a “cultura contemporânea, mar-cada pelas tecnologias digitais” (Lemos; Cunha, 2003,p. 12) e “expressa o surgimento de um novo universo”(Lévy, 1999, p. 15), desenvolve-se no ciberespaço, que éconceituado como o “novo meio de comunicação que sur-ge da interconexão mundial dos computadores” (Lévy,p. 17) e apresenta-se como uma fonte potencializadora do

exercício da cidadania, uma vez que “busca romper com adinâmica informacional baseada em relações do tipo Umpara Todos, potencializando as trocas Todos para Todos epossibilitando que cada indivíduo seja concomitantemen-te emissor e receptor de informações e sentidos”. (Teixei-ra, 2006, p. 2).

Ao se referir à cibercultura, Lemos e Cunha (2003,p. 127) afirmam que foi baseada em três princípios bá-sicos: primeiro, o da interconexão, visto que todo espaço




se tornaria um canal iterativo e a conexão é preferívelao isolamento; segundo, o das comunidades virtuais, emque, independentemente da geografia, pela interconexão,

seriam formadas comunidades virtuais, construídas deacordo com afinidades e interesses, conhecimentos e pro-

jetos, num processo de cooperação e de troca; terceiro, ainteligência coletiva, em que se considera o ciberespaçocomo um indispensável desvio técnico para atingir essainteligência.

Possibilitar que todos os usuários vivenciem a ciber-cultura é permitir que, a partir do momento em que ousuário se reconhece como um nó ativo na grande rede,faça descobertas e, certamente, tenha possibilidades paramodificar a sua realidade e exercitar sua cidadania. Oexercício da cidadania por meio do ciberespaço é democrá-tico. A inclusão de grupos com risco social ou com neces-

sidades especiais é essencial para que a cibercultura sejavivenciada em sua plenitude. A vivência de uma culturaaberta e flexível possibilita que os indivíduos construamuma sociedade mais democrática.

A relação entre homem e ambiente se reelaborou aponto de tornar possível utilizar o ciberespaço para des-territorializar ao se ingressar num espaço que não é físi-

co. Dessa forma, o espaço físico (quarto, sala, lan house)não mais impõe limites.

As tecnologias, além de serem potencializadoras dalibertação de um espaço físico, podem representar a apro-priação de outros espaços. Esta liberação do espaço físicoe a criação de novos espaços são frutos da cibercultura.

Lemos (2006, p. 7) afirma que “toda a noção de territóriotem relação com a noção de acesso e controle no interior defronteiras”. A cibercultura possibilita o acesso ao mundo




virtual, e é possível, por meio das tecnologias, ter o contro-le deste território em que o indivíduo ingressa e do qual seapropria e faz uso como meio para difusão de experiências

e descobertas. Assim, ele se torna livre do espaço físico ge-ográfico e passa a habitar qualquer outro ambiente que évirtual dentro do ciberespaço. Esse ambiente é resultadodos anseios do usuário, podendo ser totalmente diferentedaquele em que está imerso fisicamente.

Uma comunidade virtual é um exemplo de apropria-ção no ciberespaço, sendo a representação moderna dasantigas relações sociais mantidas pelos indivíduos. Ago-ra, tais relações utilizam um novo ambiente, mas sãocompostas por indivíduos que possuem afinidades e inte-resses em comum. Podem, também, ter as mais variadasutilidades, servindo para consultas referentes a algumtema, colaboração para um objetivo maior, para propor-

cionar informação à população e agregar conhecimentos.

Dinâmica das redes

Com a atual estrutura, a sociedade apresenta-se comuma gigantesca rede, sendo a reconfiguração das organi-zações sociais decorrente de vários anos de evolução. Asnovas tecnologias, a mobilidade social e o surgimento denovos territórios são provas de que essa grande rede éativa. Inicia-se, pois, um novo período, no qual tudo estáinterligado e ao qual todos, de alguma forma, possuemacesso.

Hoje o computador não é um artefato de luxo. Como

está se popularizando, seu valor econômico tem diminuídoe o governo, ainda que de forma lenta, está possibilitandoo acesso da população mais pobre a esse recurso. Mesmo




assim, por questões econômicas e de infraestrutura, exis-tem regiões onde muitas vezes não há energia elétrica;por isso, são excluídas do mundo digital. Nesse sentido,

quanto maior for o nível de desenvolvimento das cidades,maior será o acesso a essa rede e à participação.

Todos os processos da sociedade contemporânea sedão numa nova estrutura. Segundo Castells (1999, p. 57),“as tecnologias da informação estão integrando o mundoem redes globais de instrumentalidade”. O computadoré um potente instrumento tecnológico para fazer a redefuncionar. Nesse sentido, Silveira e Cassino (2007, p. 422)afirmam que “a idéia corrente é que um computador des-conectado tem uma utilidade extremamente restrita naera da informação”, na qual a participação é um pontoforte. Lemos (2004, p. 19) é muito claro ao afirmar que“ser cidadão, hoje, é estar conectado” ao ciberespaço.

No ciberespaço, há um novo território, no qual a co-municação é feita de forma instantânea e imediata, nãoimportando o espaço geográfico. Esse novo espaço possi-bilita às pessoas incluídas coabitarem em dois mundos: oreal, na sua forma tradicional, e o ciberespaço, que está setornando cada vez mais semelhante ao mundo real. Umexemplo disso é o Second Life,2 em que são oferecidas aos

usuários possibilidades de viverem novas experiências,diferentes ou não das vividas no mundo real.

No ciberespaço os usuários habitam um ambientecom muitas características do mundo real, em que sãorepresentados por um avatar, nome dado à figura que re-presenta o usuário. O atrativo em subsistir num ambien-

te virtual e vivenciar o que pode ser vivido num ambiente

2 Ambiente virtual que simula o ambiente real, disponível em: www.se-condlife.com.




real é que a rede possibilita escolhas: ninguém está con-dicionado a nada, o usuário pode escolher algo que podeser vivido no ambiente real, mas que, por algum motivo

ou limitação não é possível; também existem usuários quevivem uma vida virtual na qual possuem superpoderes.

Ambos os perfis são comuns de serem encontrados nesteambiente.

Um avatar é composto por elementos que caracteri-zam a personalidade e expressam os desejos do usuário.Existem avatares com uma semelhança bem próxima àhumana, mas também os que são compostos por meta-morfoses, por exemplo, pessoas e máquinas, pessoas e ani-mais. Essa possibilidade de assumir uma nova identidadeé fascinante. O fato de poder se locomover por meio deuma cadeira de rodas no ambiente real pode ser mascara-do no virtual, possibilitando que os indivíduos se tornem

conhecidos pelos seus anseios, não pela sua aparência. A possibilidade de criar uma nova realidade é atraen-

te, pois usuários comuns no mundo real poderão se tornarfiguras ilustres no jogo. Este, entretanto, não é o únicoaspecto interessante dessa brincadeira, visto que ela podeser um fator determinante para o exercício da cidadaniapara usuários como Jason Rowe, que é um exemplo de

apropriação de uma nova vida.Rowe possui diversas limitações físicas, mas, por

meio do computador, joga o Star Wars Galaxies, onde oseu avatar faz coisas que não são possíveis na sua vidareal, desde lutar com monstros até ir a um bar conversarcom os amigos. Para Rowe a tela do computador pode ser

comparada a uma janela para o mundo.




Fonte: Veja. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/especiais/tecnologia_2007/p_018.html>.

Figura 1 - Jason Rowe e Rurouni Kenshin, seu avatar

O Second Life, aliado a tecnologias assistivas, tam-bém possibilitou que um homem de 41 anos que sofre deuma doença muscular há mais de trinta anos e conseguemover somente o dedo pudesse voltar a sentir a sensaçãode caminhar. Em virtude da paralisia, ele não consegueutilizar mouse e teclado. Assim, a Keio University, uni-versidade japonesa, criou um capacete com três eletro-dos, onde as atividades elétricas do cérebro são captadas.Desse modo, ele conseguiu caminhar e se comunicar comoutros avatares no jogo.




Fonte: Portal G1. Disponível em: <http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/0,MUL586217-6174,00.html>.

Figura 2 - Homem com paralisia caminhando pelas ruas do SecondLife com seu avatar e conversando com os outros avatarespor meio de um microfone

Outro exemplo é Guido Corona, que é consultor mun-

dial de acessibilidade da IBM. Ele perdeu a visão há vinteanos e utiliza o computador para superar as dificuldadescausadas pela cegueira. Guido sempre gostou de música,mas aos 25 anos viu seu problema de visão se agravar esentiu a necessidade de encontrar uma alternativa paraseguir sua vida da forma mais normal possível. No mo-mento em que começou a perder a visão, Guido cursavamúsica e já tinha contato com o computador, mas, depoisque a visão começou a piorar, ele não conseguia mais es-

crever partituras; então, largou o curso de música e pas-sou a cursar ciência da computação.




Guido também afirma que, pelo computador, umapessoa cega como ele pode ficar a par das notícias, ler li-vros, trabalhar, enfim, ser dona de sua própria vida. Des-

de que perdeu a visão, ele luta para colaborar com a inclu-são de pessoas que possuem as mesmas dificuldades. Eleleva uma vida normal e comenta como se mantém atuali-zado: “Eles lêem para mim o que está escrito nos sites denotícias” (O Estadão, 2007), referindo-se a interfaces deleitura de telas que ajudou a desenvolver.

Fonte: Estadão . Disponível em:< http://www.link.estadao.com.br/index.cfm?id_conteudo=7928>.

Figura 3 - Guido Corona

Rowe e Guido, entre outros, são exemplos de como o

ciberespaço pode se tornar um espaço de exercício da ci-




dadania. Há pessoas que não exercem a cidadania em suaplenitude no espaço real, mas se sentem livres no espaçovirtual, porque ali sua limitação não se torna evidente e

não são discriminadas pela diferença. Sobre isso, Rowe(2007) acrescenta que “aí está uma vantagem da internet:é possível interagir com alguém antes de conhecê-lo fisi-camente. Assim, uma pessoa é conhecida por suas idéias epersonalidade, não pela aparência física”. Usuários comoeles, que não podem exercer sua cidadania em plenitudeno espaço físico, utilizam-se destas ferramentas para fa-zer isso.

Outro exemplo de inovação é o Orkut.3 A ferramentapossui diversas utilidades, mas basicamente serve paraque os usuários se relacionem com pessoas com as quaispossuam alguma afinidade, o que se dá pela criação decomunidades e de uma rede de relacionamentos estabe-

lecida.Esses são apenas alguns dos inúmeros movimen-

tos que ocorrem no ciberespaço e que possibilitaram aosmundos paralelos entrarem em convergência, desenvol-vendo, assim, dois tipos de espaço, o espaço físico, real, eo ciberespaço, virtual. Ambos se complementam e a linhaque os separa está cada vez mais estreita.

A internet não é importante apenas pela ânsia dainformação. A grande rede da qual ela faz parte oferecetambém oportunidades que, para alguns usuários, podemser triviais. Por exemplo: muitas pessoas vão a bares to-dos os dias. Para Rowe, isso não é uma tarefa simples deser executada num ambiente físico, mas pode ser executa-

da com facilidade através da sua janela para o mundo,forma como ele se refere ao computador.

3 Rede social criada no início de 2004, por Orkut Büyükkokten.




As tecnologias, ainda, podem oferecer constância nasrelações. Muitas pessoas utilizam ferramentas virtuaispara comunicação com pessoas que estão distantes fisica-

mente, remetendo-se a um ambiente que lhes é comum, noqual elas podem não estar inseridas fisicamente, mas quefaz parte do seu dia-a-dia. Desse modo, é promovida umaaproximação virtual de pessoas distantes fisicamente.

Inclusão digital e acessibilidade

A inclusão digital é um processo que pretende tornaro acesso ao ciberespaço mais democrático, contemplandotodos os possíveis grupos, tornando-se um espaço parasocialização, que possibilita aos usuários usufruírem aspossibilidades oferecidas e disseminarem o conhecimen-to obtido, sendo de grande importância para a evolução

da sociedade e dos indivíduos. Um exemplo disto são oscursos on-line, os ambientes virtuais de aprendizagem, asbibliotecas digitais ou os museus virtuais.

A inclusão digital efetiva promove acesso coletivo,que dissemina a cibercultura e mostra que o ciberespaçoé um espaço que possibilita uma melhoria na qualidadede vida e no exercício da cidadania. Se no mundo real nos-

so papel é limitado por questões físicas, financeiras ouquaisquer outras que possam existir, no mundo virtual arealidade é diferente.

A inclusão digital eficiente não é aquela que incentivaa compra de computadores ou provê aulas de informática,onde o usuário aprende a manusear softwares proprietá-

rios, aprisionando-se a uma determinada tecnologia, masé composta por movimentos que auxiliam as comunidadese os indivíduos a utilizarem os computadores ou qualqueroutro dispositivo de comunicação como um dispositivo de




acesso, pelo qual é possível assumir a condição de cidadãocom direitos, deveres e responsabilidades

Seguindo a filosofia do software livre, foi desenvol-

vido o Kit Escola Livre (Kelix), que é uma “solução tec-nológica livre para atender à demanda de software edu-cacional e de apoio à formação de cidadãos críticos, pro-dutores de conhecimento e criativos”. (Martins; Malaggi;Silva, 2006, p. 36). Trata-se de um projeto do curso deCiência da Computação da Universidade de Passo Fundoque nasceu para atender a uma demanda do Mutirão pelaInclusão Digital. O kit consiste em uma coletânea de sof-twares educacionais que visam à inclusão digital.

Os softwares que compõem o pacote são todos paraplataforma Linux, podendo ser baixados através do sitehttp://kelix.upf.br. O pacote é bastante completo, masainda não conta com interfaces que facilitem a acessibi-

lidade. Num primeiro momento, o objetivo é criar umainterface que promova acessibilidade a pessoas com defi-

cit de visão. A facilidade na utilização da interface, suascaracterísticas livres e a possibilidade de rodar em má-quinas obsoletas fazem do Kelix uma ferramenta muitoimportante para os processos de inclusão digital.

A inclusão digital depende de vários fatores, desde a

questão cultural até a questão econômica, mas existemgrupos que, independentemente desses dois fatores, sãoexcluídos de tal processo: são as pessoas com necessida-des especiais. Para este grupo, ferramentas que possibili-tem a acessibilidade são essenciais no processo de inclu-são, e é com base nisso que se pretende que o Kelix seja

mais do que um pacote de inclusão digital para pessoasconscientes e livres, ou seja, que possa ser utilizado porqualquer usuário, independentemente de possuir ou nãonecessidades especiais.




O objetivo do Mutirão é disponibilizar ações gratui-tas de inclusão digital que possam iniciar o processo deapropriação das tecnologias de rede por parte das cama-

das excluídas da sociedade, possibilitando a crianças, ado-lescentes, idosos, cegos, surdos e cadeirantes o acesso àstecnologias, com vistas ao domínio e à fluência; tambémcontribuindo para a formação e capacitação para a vida epermitindo que essas pessoas recuperem sua autoestimae alguns valores.

O Mutirão não tem o objetivo de formar usuários téc-nicos, mas usuários participantes e ativos. Assim, deseja-se que os indivíduos desenvolvam o raciocínio e a criati-vidade produzindo conhecimentos. As oficinas realizadasno Mutirão devem, por meio de ferramentas livres, pro-porcionar a implementação de projetos interdisciplinares,

juntamente com as instituições envolvidas, promover re-

flexões sobre o papel da informática educativa no processode minimização da exclusão digital e conduzir os alunosa assumirem o papel de emissores, fomentando, assim, aatuação de cada um na sociedade contemporânea.

O púbico-alvo do Mutirão são pessoas que não têmacesso às tecnologias e que muitas vezes se encontram emrisco social. Dentre as oficinas algumas trabalham com

adolescentes privados da liberdade e outras, com pessoascom necessidades especiais. No caso dos cegos, certamen-te a falta de acesso é uma das maiores barreiras. O muni-cípio de Passo Fundo já conta com diversos laboratórios,distribuídos em várias escolas públicas, nos quais o Ke-lix é usado; também dispõe de uma sala de recursos para

pessoas com deficit de visão, situada na Escola Estadu-al de Ensino Fundamental Wolmar Antonio Salton, bemcomo na própria associação de cegos, que está localizada




no centro da cidade, onde são oferecidos vários cursos,como de escrita e musicografia braille, e pretende-se ofe-recer cursos de informática. Nessas instituições também

é disponibilizada uma impressora braille e computadorespara que os alunos ou associados possam utilizá-los.

Acredita-se que a existência dessas instituições, as-sim como o comprometimento da Universidade de PassoFundo com as pessoas com necessidades especiais, pormeio do Setor de Atenção ao Estudante, aliadas a umsoftware livre com as características do Kelix, certamentepossibilitará que as pessoas com deficit de visão do mu-nicípio façam parte do ciberespaço e possam usufruir detodas as oportunidades que são oferecidas aos demais.

As tecnologias da informação vieram para ficar; logo,quem não estiver incluído perderá muitas oportunidades.

A fatia da sociedade que já convive com dificuldades pro-

venientes das suas diferenças certamente merece fazerparte deste espaço e ter oportunidade de exercer sua ci-dadania nesse ambiente.

Pesquisa sobre as demandas

Para conhecer as demandas dos usuários com defi-

cit de visão foram aplicados questionários em formato deentrevistas e, para a coleta de dados, foi agendado umhorário com os sócios da Apace, os alunos da Universida-de de Passo Fundo e os profissionais que trabalham compessoas com deficit de visão. Com os questionários o ob-

jetivo era esclarecer dúvidas referentes ao conhecimento

que o público-alvo tem sobre informática, entender o queespera de um interface acessível, conhecer um pouco darealidade de cada um, o tipo de deficiência e a sua causa.




Assim, foi possível verificar quais eram realmente as suasnecessidades, bem como obter sugestões para que elabo-rou uma ferramenta de fácil utilização, capaz de realizar

as tarefas às quais o metapacote se destina.Dentre os entrevistados havia alguns que já conhe-

ciam as tecnologias e o computador, ao passo que outrosainda não tinham tido esse contato. Além disso, foi feitauma entrevista com um usuário que utiliza o computadorcom facilidade, com o fim de saber que contribuições esterecurso trouxe para a sua vida. O grupo era bastante mis-

to, compreendendo usuários analfabetos e alfabetizados,com baixa visão e com cegueira total.

Entre os usuários entrevistados, a maioria dos que já utilizaram o computador considera-o uma ferramentaimportante; também a maior parte utiliza o computadorcomo ferramenta para pesquisa e todos que estudam pre-

cisam de alguém que faça a transcrição do material. As-sim, foi possível verificar que uma interface acessível seráuma contribuição valiosa, por facilitar esses processos.Dentre os entrevistados que já utilizaram o computador,foi verificado que a maioria utiliza softwares como o Jawsfor Windows e o DosVox.

Também foi entrevistado um profissional que traba-

lha com educação para pessoas com necessidades espe-ciais na Escola Wolmar Salton, instituição que conta comoutros três destes profissionais. A intérprete entrevistadatrabalha também na Universidade de Passo Fundo, ondemais sete profissionais atuam junto aos alunos que pos-suem necessidades especiais. A profissional trabalha hávários anos com pessoas com deficit de visão e auxiliou

na criação da Apace. Em ambas as instituições é dadoapoio pedagógico, por meio do qual são atendidos todos os




alunos que têm necessidades definitivas ou temporárias,bem como os alunos com necessidades permanentes.

A entrevista tinha o objetivo de verificar quais são

as soluções que a professora considera importante parao processo de inclusão digital desses alunos. A opção porentrevistar profissionais deveu-se a que poucos deficien-tes visuais eram usuários das tecnologias e possuíam umconhecimento limitado na área, o que dificulta a definiçãode soluções. Prova disso é que muitos dos entrevistadosreferiram que, para serem incluídos digitalmente, serianecessário instalar o DosVox, o que está diretamente re-lacionado ao conhecimento que eles têm das tecnologias,uma vez que só conhecem esta solução.

A escolha pelas instituições deu-se em virtude de am-bas trabalharem para a inclusão social de pessoas comnecessidades especiais. No caso da Universidade de Passo

Fundo, os portadores de deficit de visão têm as mesmasoportunidades que os demais alunos. Para isso os traba-lhos são feitos na Sala de Recursos, em que todo o ma-terial disponibilizado é transcrito para braille. Assim, omaterial que está disponível para os videntes é disponibi-lizado também para as pessoas com deficit de visão.

Na Universidade de Passo Fundo existem quatro

alunos cegos, sendo um com baixa visão. A utilização docomputador por esses universitários é feita no Setor de

Atenção ao Estudante ou nos laboratórios das unidades.No ano de 2008, foi lançado o desafio de que esses alu-nos aprendam a utilizar o computador e, assim, adquirammaior independência para realizar seus trabalhos.




Tornando o Kelix acessível

Para tornar o Kelix acessível foram feitas, inicialmen-

te, uma pesquisa e testagem de softwares e ferramentaslivres que rodem no KDE. Num primeiro momento, op-tou-se por utilizar o KDE Acessibility, que utiliza o sinte-tizador de voz Festival. Contudo, como este sintetizadornão possui áudio em português, a compreensão era difícil.Quanto à lente de aumento, o KDE Acessibility oferece o

Kmagnifier, que é uma lente bastante eficiente.Em razão da dificil compreensão da fala do KDE Acessibility, foram feitos testes com o Gnome-ORCA,que utiliza, entre outros sintetizadores, o Espeak e pos-sui uma lente de aumento, o que atende às necessidadesapontadas nas entrevistas. O Gnome-Orca é um softwareque roda somente no ambiente Gnome, está na sua distri-

buição 2.22 e pode ser considerado completo, sem muitosbugs. Assim, torna possível instalar a voz Serpro Lianetts, que é uma voz feita pela Serpro, em português do Bra-sil, livre e gratuita e que pode ser baixada no endereçohttp://intervox.nce.ufrj.br/~anibal/LianeTTS.tar.gz.

Outro fator que levou à escolha pelo Gnome-Orca é ofato de tornar possível trabalhar com o OpenOffice, o Pi-digim, o Firefox, o Thunderbird, entre outros. No caso doFirefox existe a extensão, a linkslist-1.1.xpi, possibilitan-do que sejam listados todos os links que existem naquelapágina. Desse modo, a navegação no firefox é facilitada,uma vez que por meio dos comandos Alt+Shift+L o Orcaconsegue ler todos os links da página.

O Gnome-Orca não impede que o computador sejautilizado por pessoas que não têm dificuldade para en-




xergar. Se o som estiver desativado, a pessoa que o esti-ver utilizando não perceberá que existe um leitor de telassendo executado, uma vez que é criado somente um menu,

o que pode ser verificado na Figura 6.O metapacote de Acessibilidade do Kelix, além de

promover a inclusão digital e social dos alunos das esco-las municipais, poderá ser utilizado pelos mais diversosgrupos sociais, em virtude de ser livre, gratuito e estardisponível para download na internet no endereço http:// inf.upf.br/~kelix/dists/kelix/2.0/binary-i386/kelix-acessi-bilidade-0.1-1alpha.deb.

O Kelix conta atualmente com diversos pacotes e me-tapacotes, como o Kelix-web, que contém softwares comoo Firefox; o Kelix-broffice, com softwares como Openoffi-ce.org- e, agora, também com o Kelix-acessibilidade, quedisponibiliza softwares de acessibilidade. Com esse meta-

pacote são instalados o Gnome-Orca, que deve ser rodadono Gnome; Kmag, que é uma lente de aumento; Ktts, queé o pacote de acessibilidade do KDE; Ksayit, que é um fa-lador de textos; Kmousetool, que facilita a acessibilidadede mouse para pessoas com problemas de motricidade, eoutros softwares relacionados.

O metapacote de acessibilidade do Kelix possibilitará

que as iniciativas de inclusão digital para pessoas comnecessidades especiais sejam retomadas pelo Mutirão ealcancem seus objetivos. Como o Orca funciona somen-te em paltaforma Gnome, é necessário que o usuário oinstale. Estas soluções devem possibilitar a execução dastarefas com facilidade.

Quanto à interface que a partir da fala crie textos,não foi encontrada nenhuma alternativa eficiente, poisnão existe nenhuma solução livre que atenda a essa ne-



Karina Marcon 245

cessidade. Todavia, as pesquisas continuarão e, assim quefor desenvolvida alguma, será incluída no metapacote.

Os recursos de hardware, a princípio, foram apenas

uma caixa de som e um fone de ouvido, mas, caso o usuá-rio necessite, pode ser feita a colagem de adesivos brailleno teclado.


A inclusão digital para pessoas com deficit de visãoe baixa renda é uma forma de resgatar a cidadania, dedar-lhes uma oportunidade e possibilitar que adquiramconhecimentos sem o intermédio de videntes. Essa auto-nomia proporciona uma maior autoconfiança ao usuário epossibilita que ele acesse um mundo novo, que participesem medo de ser censurado; que vá até o telecentro com

seu fone de ouvido e se aproprie de oportunidades e in-formações; que utilize meios de comunicação comuns aosdemais usuários, enfim, que assuma uma identidade nociberespaço.

Oferecer todas essas oportunidades e minimizar asdificuldades encontradas na oficina, aliando isso a umaferramenta livre com propósito educacional, que roda emmáquinas obsoletas, com baixo poder de processamento,mas que é construída sob o princípio da colaboração, dainclusão e da propagação de conhecimentos, é, certamen-te, uma tarefa gratificante, capaz de minimizar o senti-mento de derrota que ficou em quem, em algum momento,motivou-se a incluir pessoas que ainda são nós solitários

na grande rede, mas esbarrou em dificuldades técnicas.Com as reflexões feitas acerca das novas tecnologiase da sua relação com o cotidiano das pessoas, constatou-



Inclusão digital: apropriação dos meios e desafos emergentes246

se a importância de estar incluído digitalmente, no que osoftware livre contribui em razão de conceitos como cola-boração e participação. Este movimento, aliado a movi-

mentos de inclusão digital, como o projeto de filantropiaMutirão pela Inclusão Digital e Kit Escola Livre (Kelix),é fundamental para que as iniciativas de inclusão digitalobtenham êxito.

Com a popularização do Kelix e com as ações gover-namentais que visam à inclusão social de pessoas com ne-cessidades especiais, permitindo que esses alunos deixemde frequentar a escola especial e passem à escola conven-cional, o pacote necessita estar preparado para atender atodos. Dessa forma, um metapacote de acessibilidade commanuais de utilização dos softwares é fundamental paraatender a essa necessidade.

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Inclusão digital: apropriação dos

meios e desafos emergentes1

Karina Marcon

Resumo

Este artigo apresenta uma reflexão acerca da inclusão digital,seus desafios emergentes e algumas das políticas que vêm sendo im-plementadas pelo governo federal na procura da inserção dos meiostecnológicos nas escolas. Busca-se com essa prática a autonomia docidadão e a promoção de ações que reafirmem o exercício da cidadania,

uma vez que as tecnologias de rede revolucionaram os processos comu-nicacionais e a dinâmica da sociedade atual. Para isso, apresentam-seneste estudo alguns programas e órgãos de inclusão digital apoiadospelo governo federal cujo intuito é proporcionar o contato inicial do in-divíduo com os meios e efetivamente realizar a perspectiva de inclusãodigital idealizada.

Palavras-chave: Inclusão digital. Cidadania. Mídias de massa. Inter-net. Processos educacionais.

1 Artigo publicado na VIII Mostra de Iniciação Científica do IX SeminárioNacional de Educação Especial e do XIV Curso Nacional de EducaçãoEspecial, Cruz Alta - RS, CD-ROM, 2007.



Karina Marcon 249

Introdução

Percebendo a crescente informatização dos serviços

oferecidos à sociedade atual, cada vez mais se revelam anecessidade e a urgência da inclusão digital dos cidadãosnessa dinâmica de vida. Mais do que um ambiente comu-nicacional, a internet apresenta diversos serviços públi-cos ao cidadão, que dispensam processos burocráticos eo enfrentamento de filas, muitos dos quais somente sãooferecidos na rede.

Torna-se, assim, essencial compreender a apropria-ção dos meios tecnológicos pela sociedade e os desafiospara a inclusão digital, uma vez que grande parcela dapopulação ainda não possui acesso a esses meios. Tam-bém é importante analisar as práticas do governo fede-ral na busca de fomentar a inclusão digital, uma vez que,

juntamente com o provimento dos meios tecnológicos, de-verá emergir uma cultura que rompa com a passividadee a reprodução a que o ser humano está submetido pelasmídias tradicionais, buscando uma dinâmica de vida par-ticipante, que estimule a autoria, o protagonismo e a cola-boração, tornando-se, assim, efetivamente um cidadão.

A sociedade atual e a onipresença dasmídias de massa

Em razão da tecnologia, atualmente os conceitos detempo e espaço foram ressignificados. Na área da comuni-cação, os processos tecnológicos reticulares inovaram emmuitos aspectos, principalmente nos relacionamentos hu-manos, uma vez que houve um encurtamento do mundo,com a aproximação de pessoas e culturas e a abertura denovos canais de comunicação.




Apesar da expansão dos canais de comunicação com osurgimento das tecnologias de rede, os meios de comuni-cação de massa ainda possuem força e exercem condição

determinante no comportamento das pessoas. As mídiasde massa são veículos de informação e entretenimentoque têm o objetivo de atingir com suas mensagens o maiornúmero de pessoas.

Entretanto, uma vez vertical, coíbe a resposta ao es-tímulo recebido. A comunicação de massa perpassa peloreal sentido da comunicação: emissão, recepção e respos-ta, ouvir e ser ouvido. Por não haver reciprocidade entrequem emite e quem recebe, a comunicação broadcast éaquela a que o ser humano está acostumado com os meiosde comunicação de massa, ou seja, um formato de comuni-cação de “um para todos”, verticalizada, rígida, fechada.

Nesse sentido, constata-se que a televisão assume

papel de destaque dentre os meios de comunicação demassa, como Martín-Barbero afirma ao dizer que “tal-vez em nenhum outro lugar o contraditório significado demassivo se faça tão explícito e desafiante quanto na te-levisão: a junção possivelmente inextricável daquilo quenele é desativação de diferenças sociais e, portanto, inte-gração ideológica [...]”. (1997, p. 297). Essa hierarquia e

verticalidade imposta por essas mídias entram em acordocom o poder hegemônico e se apropriam da informaçãoe do domínio da comunicação, objetivando e mantendo a“inclusão do Outro somente como consumidor”. (Serpa,2004, p. 155).

Assim, a principal característica da comunicação de

massa é suprimir a individualidade e a cultura do serhumano, bem como anular suas diferenças, uma vez queclassifica todos como iguais. A televisão e as outras mí-



Karina Marcon 251

dias de massa, portanto, suportam processos unilateraisde comunicação, pois não há trocas e interação entre osusuários e emissores das mensagens e, como possuem

grande alcance na audiência, procuram perpetuar os ci-dadãos na condição de consumidores, seja de bens priva-dos, seja de concepções, como aborda Canclini: “Homense mulheres percebem que muitas das perguntas própriasdos cidadãos – a que lugar eu pertenço e que direitos issome dá, como posso me informar, quem representa meusinteresses – recebem sua resposta mais através do consu-mo privado de bens e dos meios de comunicação de massado que nas regras abstratas da democracia ou pela parti-cipação coletiva em espaços públicos.” (2001, p. 37).

Nesse sentido, a interpelação dos meios de comunica-ção de massa reduz a própria existência do cidadão à con-dição de consumidor. O cidadão começa a exercer seu pa-

pel e demonstrar sua participação na sociedade civil combase nos valores simbólicos que carrega consigo, fruto dasrelações sociais a que pertence, ou em signos de prestígioque possui, como bens materiais que categorizam a classea que o indivíduo pertence dentro da sociedade.

Nessa perspectiva, Canclini ressalta que, “quandoselecionamos os bens e nos apropriamos deles, definimos

o que consideramos publicamente valiosos, bem como osmodos com que nos integramos e nos distinguimos na so-ciedade, com que combinamos o pragmático e ao aprazí-vel”. (2001, p. 45). Dessa forma, o consumo simboliza adistinção dos sujeitos dentro da sociedade, seja no consu-mo de produtos, serviços, ideais e concepções que caracte-

rizam a posição social, seja na condição em que o indiví-duo se encontra.Canclini ainda afirma que é papel do Estado “asse-

gurar iguais possibilidades de acesso aos bens da globali-




zação”. (2001, p. 46). Porém, além de assegurar as possi-bilidades de acesso, torna-se necessário criar espaços deexercício da cidadania pela apropriação dos meios dispo-

níveis, como ambientes comunicacionais, os quais efetiva-mente possibilitam reversões da postura de passividade aque o ser humano foi submetido por tanto tempo.

A dinâmica das redes

Se, por um lado, as mídias de massa instituem umcontexto de verticalidade e massificação, por outro, astecnologias de rede possuem potencial reversivo dessa ló-gica. Essa reversibilidade é possível a partir do momentoem que as informações deixam de ser centralizadas de“um para todos” e passam a ser de “todos para todos”. A lógica reticular potencializa no sujeito a participação, o

protagonismo, a autoria e coautoria, bem como a reflexãoconjunta e crítica sobre a sistematização e contraposiçãode informações, diferentemente do que acontecia com osmass media.

Nesse sentido, as tecnologias de rede podem ser con-sideradas uma revolução no processo comunicacional,uma vez que potencializam processos de comunicaçãomultidirecionais e permitem uma dinâmica de alternân-cia entre a emissão e a recepção de mensagens, acesso ainformações e a todo tipo de transferência de dados. A in-ternet, dessa forma, rompe com o sentido da comunicaçãobroadcast, como explica Lemos:

Como meio, a internet problematiza a forma midiática massi-

va de divulgação cultural. Ela é o foco de irradiação de infor-mação, conhecimento e troca de mensagens entre pessoas aoredor do mundo, abrindo o pólo da emissão. Com a cibercultu-ra, trata-se efetivamente da emergência de uma liberação do



Karina Marcon 253

pólo da emissão (a emissão no ciberespaço não é controladacentralmente; todos podem emitir), e é essa liberação que, emnossa hipótese, vai marcar a cultura da rede contemporâneaem suas mais diversas manifestações: chats, “Orkut”, jogoson-line, fotologs, weblogs, wikipédia, peer to peer para trocade músicas, filmes, fotos, textos, software livre. (2004).

As tecnologias de rede diferenciam-se das demais porserem um processo flexível, adaptável e horizontal. A ló-gica das redes concentra-se na proposta de que todos sãoagentes participativos, nós ativos no processo reticular;

logo, todos precisam se articular para que a rede funcio-ne.Nessa linha de raciocínio, surge uma relação da so-

ciedade com as novas tecnologias de rede. Chamada de“cibercultura” e caracterizada como “a cultura contempo-rânea marcada pelas tecnologias digitais” (Lemos, 2003),potencialmente, a cibercultura permite o rompimento

dessa verticalidade imposta durante muito tempo pelosmass media, possibilitando ao indivíduo a interação comprocessos comunicacionais que superam os meios conven-cionais de comunicação e liberam novos polos de emissãode mensagem.

Diante dessa perspectiva, evidencia-se o potencialdas tecnologias de rede, por possuírem uma dinâmica di-ferenciada daquela vivenciada até agora. Como aumen-tam a capacidade da comunicação, possibilitam tambémespaços comunicativos que até então não existiam. Nessesentido, Lemos aponta que “a conexão generalizada trazuma nova configuração comunicacional onde o fator prin-cipal é a inédita liberação do pólo da emissão – chats, fó-

runs, e-mail, listas, blogs, páginas pessoais – o excesso,depois de séculos dominados pelo exercido controle sobrea emissão pelos mass media”. (2003).




A lógica das tecnologias de redes, portanto, concen-tra-se em não existir um nó central, pois todos poten-cialmente podem ser agentes ativos nesse processo. No

processo reticular ora um nó torna-se central, ora outro,alternando, assim, os emissores das mensagens e pressu-pondo a participação do sujeito no decorrer das sequênciascomunicativas. Diante disso, Rüdiger expõe que “o desen-volvimento de mecanismos tecnológicos de interação e osurgimento de uma esfera pública virtual projetaram-nasem uma segunda fase, em que se vê caducar o conhecidoesquema comunicador – mensagem – receptor. Os parti-cipantes começam a transcender essa oposição, tornando-se usuários interagentes de redes abertas e sem centro,nas quais ‘os sujeitos se tornam cada vez mais instáveis,múltiplos e difusos’”. (2002, p. 100).

Portanto, ressalta-se a importância das tecnologias

de rede por revolucionarem os formatos de comunicaçãoe estimularem a emissão de mensagens. Aos cidadãosque antes estavam condicionados como consumidores ereceptores potencializa-se o rompimento desta postura depassividade e a apropriação dos meios tecnológicos comoalternativas de exercerem e reforçarem a cidadania comações democráticas e participantes.

Políticas da inclusão digital

Percebendo a importância das tecnologias de rede nadinâmica de vida atual, o governo federal executa e apoiaações de inclusão digital por meio de diversos programas

e órgãos. Assim, foi desenvolvido um site, o “Portal da In-clusão Digital”,2 pelo qual se podem acompanhar notícias

2 http://www.inclusaodigital.gov.br/inclusao/



Karina Marcon 255

referentes aos programas de inclusão digital apoiadospelo governo.

De acordo com o site, atualmente o governo federal

executa e apoia ações de inclusão digital por meio de 14programas e órgãos: Casa Brasil; Centros VocacionaisTecnológicos; Computador para Todos; Gesac – GovernoEletrônico Serviço de Atendimento ao Cidadão; Maré –Telecentros da Pesca; Observatório Nacional de InclusãoDigital; Pontos de Cultura – Cultura Digital; ProgramaNacional de Informática na Educação – Proinfo; Progra-ma Estação Digital; Projeto Computadores para Inclusão;Quiosque do Cidadão; Serpro Cidadão; Telecentros Bancodo Brasil e TIN - Telecentros de Informação e Negócios.

Por ser uma das principais iniciativas do Ministérioda Educação na área de inclusão digital, ressalta-se nesteestudo o Programa Nacional de Informática na Educação

(Proinfo), que auxilia no apoio à introdução das tecnolo-gias de informação e comunicação nas escolas públicas deensino médio e fundamental, em parceria com os governosestaduais e municipais. O programa funciona de formadescentralizada, e sua coordenação é de responsabilidadeda administração federal, com a operacionalização sendoconduzida pelos Estados e municípios.

O ProInfo é um programa educacional criado pelaportaria nº 522, de 9 de abril de 1997, do Ministério daEducação, para promover o uso pedagógico da informáticana rede pública de ensino fundamental e médio. O ProIn-fo é desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distân-cia (Seed), por meio do Departamento de Infra-Estrutura

Tecnológica (Ditec), em parceria com as secretarias deEducação estaduais e municipais.




De acordo com o MEC, o programa funciona de formadescentralizada, havendo em cada unidade da federaçãouma Coordenação Estadual, cuja atribuição principal é a

de introduzir o uso das tecnologias de informação e comu-nicação nas escolas da rede pública, além de articular asatividades desenvolvidas sob sua jurisdição, em especialas ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs).

As diretrizes do ProInfo, disponíveis no site do pro-grama, apontam para preocupação em relação à inserçãodos jovens no mercado de trabalho, como se pode consta-tar:

Especialistas afirmam que a maioria dos empregos que exis-tirão nos próximos dez anos ainda não existe hoje, porque oconhecimento especializado está tendo uma vida média cadavez menor e será, muito provavelmente, substituído ou com-plementado por outro a curto e médio prazo. Isto faz crescer aimportância da capacitação de recursos humanos, porque os

indivíduos não devem ser formados apenas uma vez durantesua vida profissional: novas qualificações em função de novasnecessidades impõem constantes aperfeiçoamentos. (Brasil,2007).

Assim, a inserção da criança na dinâmica digitaltem como objetivo também capacitá-la para o competitivomercado de trabalho. Baseando-se nas competências de

cada indivíduo, procura-se propiciar o acesso aos alunosdas escolas municipais, bem como capacitá-los para o fu-turo, com o intuito de que essas crianças façam parte daestrutura ativa da sociedade em que vivem.

A inclusão digital, de acordo com as diretrizes, con-siste no

[...] desenvolvimento das estruturas mentais é influenciado

pela cultura, pela linguagem usada pela coletividade e pelastécnicas de produção, armazenamento e transmissão das re-presentações da informação e do saber. Por isto, as novas tec-nologias da informação devem ser aproveitadas pela educação



Karina Marcon 257

para preparar o novo cidadão, aquele que deverá colaborar nacriação de um novo modelo de sociedade, em que os recursostecnológicos sejam utilizados como auxiliares no processo deevolução humana. (Brasil, 2007).

Nesse sentido, torna-se essencial a aplicação de qual-quer programa que tenha esse ideal, uma vez que a par-ticipação do sujeito no processo em que se vive é essen-cial para que exerça sua cidadania. Outro projeto, e maisrecente, que vem sendo apoiado pelo governo federal é o“One Laptop Per Child”, da ong OLPC (One Laptop Per

Child), que no Brasil poderá se chamar UCA (Um Com-putador por Aluno). De acordo com Deak (2007), “a idéiasurgiu no Instituto de Tecnologia de Massachusets (MIT,

Massachusetts Institute of Technology), e hoje tem o go-verno federal e diversas instituições brasileiras como par-ceiros. Trata-se de uma proposta que estuda, no futuro,oferecer laptops a todos os estudantes da rede pública deensino básico do país”.

O autor continua informando que por este projetoa Escola Estadual de Ensino Fundamental Luciana de

Abreu, de Porto Alegre, recebeu em março de 2007 cemlaptops do Projeto OLPC. A escola da capital gaúcha foi aprimeira a fazer a experiência com esses computadores.

De acordo com Deak, quando da chegada dos computa-dores uma das professoras ficou apreensiva: “Eu não seiusar isso, como é que eu vou fazer? Estou tão nervosa.”

Ao lado dela, uma criança disse: “Calma, professora, eute ensino.”

Isso reflete o surgimento de uma nova pedagogia in-trínseca às novas tecnologias, a qual, de acordo com Ser-

pa, possui algumas características:




[...] não há centro – os processos, conforme as condições, têmuma centralidade instável. Ora o professor é o centro, ora oaluno, ora outro ator diferente de professor e aluno. Proces-sos horizontais – a hierarquia e a verticalidade, próprias da

cultura pedagógica, são incompatíveis com a lógica e a peda-gogia das Novas Tecnologias, pois estas funcionam em rede.Participação necessária – todo sujeito, para vivenciar o pro-cesso pedagógico, tem de participar na rede, sendo imprati-cável um mero assistir. Sincronicidade de atenção a váriascoisas na aprendizagem – a profundidade não se dá atravésde um conceito de verticalidade, mas sim em um conceitoespaço-temporal. Na verdade, é o espaço sincrônico e o tem-po espacializado. Ambigüidade entre oralidade e a escrita –as dinâmicas comunicacionais na rede, mesmo com o uso daescrita, expressam-se com uma alta dimensão de oralidade,incluindo-se nessa expressividade as imagens. Processos co-letivos necessários – sendo uma dinâmica de rede e necessi-tando da participação de todos, a produção é necessariamentecoletiva. Cooperação como traço fundamental – para o siste-ma de rede funcionar, os participantes necessariamente temque colaborar. (Serpa, 2004, p. 173).

Essa é a mobilidade dos centros presente nas tecno-logias de rede, na qual ora o professor é o centro, ora oaluno, efetivando-se o processo de aprendizagem baseadona cooperação, no trabalho conjunto, na interação e nastrocas.

A inclusão digital: o que queremos edesafos emergentes

Dessa forma, a escola, como meio de transformaçãosocial e autêntico processo de educação popular, possuirespaldo legal para proporcionar a inclusão aos seus alu-

nos. A inclusão digital, de acordo com Teixeira, éum processo horizontal que deve acontecer a partir do inte-rior dos grupos com vistas ao desenvolvimento de cultura derede. Numa perspectiva que considere processos de intera-



Adriano Canabarro Teixeira, Karina Marcon 259

ção, de construção de identidade, de ampliação da cultura ede valorização da diversidade, para, a partir de uma posturade criação de conteúdos próprios e de exercício da cidadania,possibilitar a quebra do ciclo de produção, consumo e depen-

dência tecnocultural. (2005, p. 30).

Como as ações educacionais idealizam um ser huma-no capaz, crítico e que seja um agente ativo na socieda-de, ressalta-se que os processos reticulares potencializamessas concepções. A inclusão digital, portanto, busca aapropriação dessas tecnologias como um ambiente comu-

nicacional, que, por sua vez, exige integral participaçãodo sujeito, num espaço de reconhecimento e divulgação danossa cultura, bem como de exercício da cidadania.

Entretanto, é preciso repensar o papel da escola nostempos atuais, uma vez que vivemos imersos em diferen-tes processos tecnológicos e temos a cultura marcada pe-las tecnologias digitais, ou seja, vivemos a cibercultura.

É na escola, como meio de acesso à educação popular, quedeve surgir a emersão de uma nova cultura, que prepare oindivíduo para viver nessa dinâmica veloz de informaçãoe conhecimento e que estimule a autoria, o protagonismo,a participação e a colaboração, para que efetivamente setorne um cidadão.

Deve partir da escola essa nova cultura, com o obje-tivo de romper com a ideologia da passividade, da recep-tividade e do consumismo. Nesse sentido, Pretto (2005)expõe:

O que precisamos é de uma integração mais efetiva entre aeducação e a comunicação e isso só se dará se estes novosmeios estiverem presentes nas práticas educacionais comofundamento desta nova educação. Aí sim, estes novos valo-res, ainda em construção, serão presentes e integrantes destanova escola, agora com futuro. Assim, esta escola estaria pre-sente e seria participante da construção desta nova sociedade



Repensando a educação a distância na ótica da inclusão digital260

e não permaneceria, ou como uma resistência a estes valoresem declínio ou, talvez o pior, como mera espectadora a-críticados novos valores em ascensão.

Nesse sentido, a escola precisa estar à frente dosprocessos tecnológicos, não à parte deles. Os professoresprecisam se integrar com as novas tecnologias e repen-sar suas práticas educacionais, com vistas ao rompimen-to dos padrões de passividade, reprodução e de consumoa que a sociedade está submetida durante muito tempo,observando, para isso, as potencialidades das tecnologias

de rede.


Diante de tudo isso, acredita-se que a comunicação éfundamento de uma nova educação, baseada no conceito

de inclusão. Primeiro a inclusão da escola nesses proces-sos tecnológicos e comunicacionais, para, a partir disso, aescola assumir o papel de espaço de inclusão de seus alu-nos e professores. Somente com cooperação e participaçãoentre os indivíduos se possibilitará uma sociedade mais

justa e igualitária. Usemos, para isso, as tecnologias derede, que vêm ao encontro dessa postura que desejamos

realizar.

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Repensando a educação a

distância na ótica da

inclusão digital1


Karina Marcon

Resumo

Este texto busca, por meio de elementos teóricos e contextuais,refletir sobre a pertinência do conceito de educação a distância comu-mente adotado nesta modalidade de ensino. As reflexões propostas sãofeitas com base na análise da sociedade contemporânea e do potencialcomunicacional e interativo das tecnologias de rede. Por fim, o textoapresenta alguns elementos constituintes de uma nova educação, rizo-mática e hipermidial, apoiando-se na ótica da inclusão digital, entendi-da como um processo essencialmente democrático, aberto e dinâmico.

Palavras-chave: Educação a distância. Inclusão digital. Tecnologias derede.

1 TEIXEIRA, A. C.; MARCON, K. Repensando a educação a distância sob aótica da inclusão digital. In: CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEI-RA DA COMPUTAÇÃO, XXVIII, 2008, Belem. Workshop sobre informá-tica na escola, 2008. v. 1. p. 1-10. Anais...




Introdução

Uma das características marcantes da sociedade

contemporânea é a crescente presença das tecnologiasno cotidiano das pessoas. Vive-se um processo de imersãotecnológica, no qual inúmeras ações humanas contempo-râneas são suportadas pela tecnologia, com aparatos quetransformam a vida do indivíduo nas mais diversas árease das mais variadas formas, impulsionando o processo de

desenvolvimento social.Nessa dinâmica, as tecnologias de rede (TRs) ga-nham destaque crescente, uma vez que estabelecem umasituação de conectividade generalizada, ampliando e po-tencializando as possibilidades de comunicação e intera-ção entre os seres humanos. Essas tecnologias podem serconsideradas uma revolução no processo comunicacional,

uma vez que potencializam processos multidirecionais decomunicação, permitindo uma dinâmica de alternânciaentre a emissão e a recepção de mensagens, o acesso adiversas fontes de informações e todo o tipo de transfe-rência de dados.

Entretanto, é possível apontar que essa situação depotencialização não garante, necessariamente, que tal di-nâmica seja apropriada pelos indivíduos, ou por outrosprocessos que independem da tecnologia. Um dos princi-pais exemplos dessa relação são as iniciativas ligadas àconstrução do conhecimento, uma vez que se vivencia ummomento histórico no qual esta se estabelece como umdos principais elementos de desenvolvimento humano e

social. Assim, é fundamental que se questione: Até que pon-to os processos de construção do conhecimento têm se




apropriado das características dessas tecnologias? Qualo potencial das TRs para os processos comunicacionais?Qual a pertinência do atual modelo de “educação a distân-

cia” numa sociedade conectada? Dessa forma, este artigose debruça sobre um dos cinco desafios da computaçãono Brasil: o acesso participativo e universal do cidadãobrasileiro ao conhecimento, cujo objetivo é “vencer essasbarreiras, por meio da concepção de sistemas, ferramen-tas, modelos, métodos, procedimentos e teorias capazesde endereçar, de forma competente, a questão do acessodo cidadão brasileiro ao conhecimento. Este acesso deveser universal e participativo, na medida em que o cidadãonão é um usuário passivo, o qual recebe informações, mastambém participa da geração do conhecimento”. (SBC,2006, p. 17).

A sociedade conectada

A dinâmica social contemporânea pode ser caracte-rizada como “a cultura contemporânea marcada pelastecnologias digitais” (Lemos, 2003), chamada de “ciber-cultura”. Potencialmente, essa relação da sociedade comas tecnologias permite o rompimento de uma verticalida-de comunicacional imposta durante muito tempo pelosmeios de comunicação de massa.

De acordo com Lemos (2003), na cibercultura existemtrês leis que podem ser úteis para diversas análises de va-riados aspectos da sociedade contemporânea. A primeiralei seria a da “reconfiguração”. De acordo com o autor, é

preciso evitar a lógica da substituição ou do aniquilamen-to, uma vez que em várias expressões da cibercultura oque acontece é a reconfiguração de práticas, de modalida-




des midiáticas e de espaços, porém sem a substituição deseus respectivos antecedentes.

Desde o início dos avanços tecnológicos se pensava

que um meio substituiria o outro. Com o surgimento datelevisão na década de 1950, julgava-se que se extingui-ria o rádio, pensamento substitutivo que permanece nosurgimento das novas tecnologias digitais. Entretanto,o que se percebe é que são atrelados novos sentidos aosmeios, havendo também uma convergência entre as mí-dias. Com relação ao fenômeno da convergência, Briggse Burke explicam que “desde a década de 1990 ela é apli-cada ao desenvolvimento tecnológico digital, à integraçãode texto, números, imagens, sons e a diversos elementosda mídia [...]. No entanto, em 1970, a palavra era usadacom uma abrangência mais ampla, em particular no que

Alan Stone chamou de ‘um casamento perfeito’ entre os

computadores – parceiros também de outros casamentos– e as telecomunicações. Inicialmente, a palavra ‘compu-nicações’, híbrida, mas pouco apropriada, descrevia essaparceria”. (2004, p. 271).

Nesse sentido, houve uma ressignificação e expan-são dos próprios processos comunicacionais em virtude daconvergência entre as telecomunicações e os computado-

res. Potencializada pelas tecnologias digitais, a comuni-cação foi reconfigurada por ações e sistemas que anulama distância e o tempo, redimensionando a capacidade co-municacional e tornando o homem capaz de participar deprocessos comunicativos até então inimagináveis.

A segunda lei da cibercultura, ainda de acordo com

Lemos (2003), seria a “liberação do polo da emissão”. Parao autor, as diversas manifestações contemporâneas mos-tram que o excesso de informação implica a emergência




de vozes e discursos que anteriormente eram reprimidospela edição da informação pelas mídias de massa. Des-sa forma, os chats, os weblogs, os sites, as listas – que

podem ser consideradas novas modalidade midiáticas –,os e-mails, as comunidades virtuais, entre outras formassociais, podem ser compreendidos por essa segunda lei.Sobre essas novas manifestações comunicacionais, Rüdi-ger aponta que “o desenvolvimento de mecanismos tecno-lógicos de interação e o surgimento de uma esfera públicavirtual projetaram-nas em uma segunda fase, em que sevê caducar o conhecido esquema comunicador – mensa-gem – receptor. Os participantes começam a transcenderessa oposição, tornando-se usuários interagentes de re-des abertas e sem centro, nas quais ‘os sujeitos se tor-nam cada vez mais instáveis, múltiplos e difusos’”. (2002,p. 100).

Essas ações são altamente democráticas no decursoda globalização hegemônica que até então se presencia.Trata-se, talvez, de uma das facetas mais interessantesdas tecnologias digitais, porque há a possibilidade de aco-lher aqueles que, nesta globalização excludente, não pos-suem voz nem vez.

A terceira lei é a lei da “conectividade generalizada”,

que põe em contato direto homens e homens, homens emáquinas e também máquinas e máquinas, que passama trocar informação de forma autônoma e independente.Para Lemos, nessa era da conexão, o tempo se reduz aotempo real e o espaço transforma-se em não espaço. Dian-te disso, por possibilitar ao indivíduo níveis de interação

que superam os meios convencionais, as tecnologias derede, como é o caso da internet, surgem e impulsionamuma reconfiguração dos processos de comunicativos. Li-




beram-se os polos de emissão de mensagem, ocasionan-do, por um lado, um universo informacional de dimensões

jamais vistos e, por outro, a potencialização de processos

colaborativos e reticulares, elementos que caracterizam efortalecem a própria cibercultura.

Nesse sentido, “essa universalidade desprovida designificado central, esse sistema da desordem, essa trans-parência labiríntica, chamo-a de ‘universal sem totalida-de’, constitui a essência paradoxal da cibercultura”. (Lévy1999, p. 111). Nesse contexto, a comunicação humana sepotencializa, uma vez que a sincronia entre o tempo e oespaço permite uma proximidade jamais vista entre dife-rentes pontos do mundo. Sobre esse fenômeno, Serpa afir-ma que “as tecnologias, desde o século XIX, propiciarama unificação do território, instituinte do Estado moderno.Nos dias de hoje, a revolução tecnológica recente permi-

tiu articular todas as tecnologias anteriores, aumentandoo ritmo da circulação da informação e da comunicação,e assim, possibilitando a planetarização do território, aoconseguir sincronizar o espaço e totalizar o tempo espa-cialmente”. (2004, p. 147).

É possível verificar que a sociedade atual encontra-se num estado de conexão generalizada, no qual se evi-

denciam contínuos processos de desterritorialização. Es-ses processos desterritorializantes se potencializam emfunção da dinâmica das redes inerente aos fenômenos so-ciais, uma vez que essas tecnologias autorizam o rompi-mento da lógica hegemônica pela promoção de processosmultidirecionais de comunicação.

Diante disso, o telefone móvel pode ser consideradoum dos grandes responsáveis pela expansão dos processosde territorialização e desterritorialização. Por estar cada




vez mais acessível e com mais recursos, na medida emque conecta pessoas, a telefonia móvel impõe a cada umo status de acessibilidade contínua, independentemente

do local ou momento em que se encontre.2 Embora menospopular do que os telefones móveis, a internet se apro-pria e, certamente, amplia suas potencialidades, sendo,inclusive, acessível a partir deles, numa dinâmica de es-tabelecimento de trocas multidirecionais e, dentre outrosaspectos, libertando a ação humana também das amarrasdo tempo e do espaço.

Entretanto, na mesma medida em que essa dinâmicaliberta as pessoas dos constrangimentos espaçotemporaisatrelados ao conceito tradicional de território, demanda acriação de novos territórios. Nesse sentido, Lemos afirmaque

o ciberespaço é efetivamente desterritorializante, mas essa

dinâmica não existe sem novas reterritorializações. Toda mí-dia, da escrita à Internet, cria processos que nos permitemdriblar os constrangimentos do espaço e do tempo: envio demensagens a distância, processos mnemônicos. As mídiascontemporâneas instauram processos de territorialização edesterritorialização, a partir da compressão espaço-tempo(Harvey, 1992) e do desencaixe (Giddens, 1991), que criamnovas geometrias do poder (Foucault, 1979) e novos agencia-mentos. (Deleuze; Guattari, 1980).

Com base nessa perspectiva, é possível propor aanálise de um fenômeno próprio de nosso tempo: o en-curtamento do mundo acelerado pelas características re-ticulares das tecnologias digitais. A possibilidade abertapelas tecnologias de rede leva a que a noção de tempo sejatotalmente anulada pelo tempo real, uma vez que as re-

des digitais possibilitam ser e estar em qualquer lugar do

2 O vídeo disponível no link http://www.youtube.com/watch?v=0ygIn2LiFR8em 24/03/2008 exemplifica este potencial da tecnologia móvel.




mundo de forma instantânea, seja na secular condição deespectador, seja no estabelecimento de processos comuni-cacionais ricos e profundos.

Essa realidade é destacada por Lemos ao resgatar aevolução do computador pessoal desconectado para o com-putador conectado à rede e, finalmente, para o computa-dor conectado móvel. (2003, p. 22). Tal dinâmica rompecom a lógica da distribuição de informações em massa dasmídias tradicionais, como a televisão, o rádio e os veículosde comunicação impressos, uma vez que autorizam, masnão garantem, a cada indivíduo a adoção de uma posturade emissor e de produtor de informações, sentidos e sig-nificados.

Partindo desse raciocínio, acredita-se que as tecno-logias de rede não podem ser consideradas uma evoluçãodas suas antecessoras, uma vez que as anteriores são ba-

seadas na massificação dos indivíduos e na linearidade dofluxo de informações, ignorando as diferenças e desvalo-rizando elementos culturais dos grupos humanos. Nessesentido, Lemos (2004) lembra que “a divulgação culturalmassiva précibercultura, com raras exceções, fica nasmãos daqueles que controlam os meios de comunicação,fonte de poder político, de prestígio e de influência sobre

o que é ou não dito às massas. Controlar os mass media é controlar a opinião das massas, barrar a diversidadecultural e forjar uma identidade essencialista, purista eimutável”.

As TRs, por sua vez, podem ser consideradas comosuporte a processos comunicacionais revolucionários,

uma vez que autorizam apropriações diferenciadas pelosdiferentes grupos humanos, numa dimensão de ambientecomunicacional e de exercício da cidadania. Tal reflexãoganha ainda maior importância quando constatamos que




vivemos um momento sócio-histórico em que testemu-nhamos um movimento de “virtualização” generalizada,no qual as TRs têm servido de apoio ao cidadão, por vezes

o principal, abrangendo desde serviços básicos, passandopela disponibilização de leis nas três esferas do poder pú-blico, até a realização de atividades intimamente relacio-nadas ao exercício da cidadania, como o voto eletrônico oua declaração do imposto de renda, por exemplo.

Nesse contexto, processos de inclusão digital enten-didos como apropriação crítica e criativa das TRs numadinâmica de colaboração e comunicação, mais do que umadas demandas para a minimização da exclusão social, as-sumem papel fundamental para o exercício da cidadaniana cibercultura, para a necessária dinâmica de imbrica-mento das TRs aos processos educativos e, numa dimen-são macro, para processos de inclusão social.

Para tanto, verifica-se a necessidade de criação deestratégias que permitam a apropriação diferenciada des-sas tecnologias, sob pena de se aceitar como permanentea condição de dominados, comandados e inertes. Nessesentido, é urgente que se entenda inclusão digital, comoum processo horizontal que deve acontecer a partir do in-terior dos grupos, com vistas ao desenvolvimento de cul-

tura de rede, numa perspectiva que considere processosde interação, de construção de identidade, de ampliaçãoda cultura e de valorização da diversidade. Assim, assu-mindo uma postura de criação de conteúdos próprios e deexercício da cidadania, possibilita-se a quebra do ciclo deprodução, consumo e dependência tecnocultural.

Sem intenção de incorrer em relativismo exagerado,essa situação de proximidade instituída pode levar à po-tencialização de processos de aprendizagem, entendidos




como vivências baseadas na interação, na comunicaçãosocial e na reflexão compartilhada sobre o objeto de es-tudo e, principalmente, com aqueles que se dispõem a

conhecê-lo.Com base no reconhecimento do ser humano como

um ser social e do potencial das TRs em suportar intera-ções entre os indivíduos, aponta-se para o processo revo-lucionário que a presença dessas tecnologias imprime acada indivíduo e à dinâmica educacional em particular,bem como para a sua importância no estabelecimento detrocas comunicacionais, fundamentais à subjetividadehumana e à construção do conhecimento.

É com base nesse contexto que se deseja refletir sobrea concepção de educação a distância vigente, bem comopropor alguns elementos críticos sobre o papel que temou não desempenhado nos processos de aprendizagem,

desafiando e estabelecendo parcerias para uma reflexãoconjunta, profunda e continuada desta modalidade de en-sino.

Repensando a educação a "distância"

Embora não seja um fenômeno contemporâneo, aocontrário, trata-se de um processo que existe desde que oprimeiro homem precisou se comunicar com alguém quenão estava geográfica e temporalmente presente, a EADé apresentada como uma possibilidade de sanar deficiên-cias seculares da educação, sob a premissa de levar conhe-cimento, como se estivesse tratando de um produto pron-

to, àqueles que não possuem condições de se deslocar atéos ambientes formais de ensino; ou, ainda, de possibilitarque cada aluno estabeleça seu próprio ritmo de estudo,




como se o processo de aprendizagem fosse independentedos processos de interação.

Entretanto, como aborda Moraes, “tratar da intera-

tividade e das potencialidades da educação a distância(EAD) é uma questão bastante complexa, pois trata-sede analisar e avaliar a qualidade das relações sociais nosambientes de aprendizagem mediados por alguma téc-nica, que é a característica predominante da educaçãoa distância, segundo a maioria de seus teóricos”. (2003,p. 111).

É preciso reconhecer que o que geralmente se verificaé o engessamento desta modalidade de ensino à dinâmicalinear, vertical e hierárquica da educação tradicional, ba-seada na ideia de que o professor deve ensinar e os alunos,aprender. Dissocia-se aquilo que deveria ser coletivo, cul-minando num processo de massificação do conhecimen-

to e de reforço da postura de passividade e de recepção,elemento marcante da educação bancária denunciada porPaulo Freire em meados de 1970 e que ainda figura comorealidade. Reafirma-se o mesmo e tradicional modelo,alternando-se as técnicas. Sobre essa realidade Carneirorelata:

Jacquinot (1996, p. 12-13) denomina “álibis pedagógicos” osdiscursos comerciais e os anúncios de tecnologias vendidosa priori como favoráveis à educação. Alerta: a posteriori, seuemprego concreto na educação revela-se redutor de inovaçõese reprodutor de fórmulas e modelos antigos. O modismo ig-nora as viabilidades expressivas do meio, submete-o a repro-duções. Ao ritmo lento do processo de apropriação/produçãocultural, funde-se o antigo ao recente, readapta-se, reorga-niza-se, reordena-se o que há, criam-se concepções, formas,

linguagens e funções. (2003, p. 76).Nesse sentido, em uma análise mais profunda, essa

concepção de educação vai de encontro às potencialidades




reticulares da sociedade e das tecnologias contemporâ-neas, uma vez que busca a individualização do estudo,frequentemente levando ao isolamento, à desmotivação

e ao estabelecimento de uma reprodução da lógica tradi-cional de ensino. Fortalece-se, assim, a hegemonia domi-nante, uma vez que “a técnica está inserida na lógica daracionalidade instrumental como dominação da indústriacultural a serviço do capital”. (Moraes, 2003, p. 114).

Diante desse panorama, explicitam-se as questões defundo dessas reflexões: Em que medida a distância pos-sibilita aprendizagem? De que distância estamos falandoquando vivemos um momento em que o tempo real anulaa noção de espaço? E se o processo educacional pressupõeum permanente movimento comunicacional e interativo,como pode acontecer numa educação que prima pela “au-tonomia”?

É preciso que se desenvolvam reflexões que abordema incoerência da ideia de “distância” imposta, conceitual-mente equivocada, ao se tratar de processos educacionais.Conforme aborda Barreto, “a concepção do ‘novo ensino’,em oposição ao ‘velho’, não deixa de circunscrever um jogode presença/ausência, no qual a ‘distância’ pode ser umeufemismo para ausência. Presentes, sem dúvida, as tec-

nologias da informação e da comunicação (TIC), indisso-ciáveis das diferentes concepções e propostas de educaçãoa distância”. (2001, p. 26).

Diante disso, talvez uma das alternativas seja, pormeio de um processo de análise do prisma do conceito deinclusão digital, no qual as tecnologias são apropriadas

de forma crítica e participativa, romper com a passivida-de da qual a sociedade está acometida há muito tempo.Conforme Carneiro,




na educação a distância, durante décadas de uso de TV/vídeocomo meio principal ou complementar de estudos, não se vi-ram projetos vinculados à formação específica do professorque enfatizassem a integração do audiovisual à sua prática

escolar ou que tomassem TV/vídeo como objeto de estudo. Apesar de todos os avanços de nossas experiências e das tec-nologias, observa-se que novas ferramentas são, muitas ve-zes, subutilizadas como suportes modernos de transmissãoignorando outras dimensões expressivas, dialógicas. (2003,p. 105-106).

Dessa forma, a pauta das discussões deve se desenro-

lar sobre a emergência de uma aprendizagem rizomática,potencializada pelas TRs, ressignificada pela ampliaçãopolítico-social dos processos de inclusão digital, elementofundamental à formação humana na sociedade contempo-rânea. Como o processo de aprendizagem é um processocomunicacional, que envolve participação, diálogo e inte-gração entre duas ou mais pessoas, é necessário que essa

compreensão seja efetivamente praticada.É esse um processo que, mesmo rompendo com os li-

mites físicos e geográficos da escola, não deve ser baseadona distância, mas, sim, na presença efetiva de múltiplosparceiros de aprendizagem e na proximidade proporcio-nada pela mediação tecnológica. Nesse sentido, Prettomenciona que “as TIC têm grandes possibilidades de re-duzir distâncias e esta proposição tem presidido grandeparte das discussões sobre o seu uso na educação e emespecial da EAD”. (2001, p. 35).

Diante disso, as posturas educacionais também pre-cisam ser repensadas, uma vez que a dinâmica do acessoe troca de informações e as possibilidades de estabeleci-

mento de processos comunicativos tomam nova dimensão.Uma nova educação deveria ser caracterizada pela pro-ximidade e imbricamento a essas estruturas reticulares




apresentadas, na qual todos, em potência, podem – e de-vem – ser nós ativos na rede. Nesse sentido, Serpa men-ciona as características da pedagogia intrínseca às novas

tecnologias:[...] não há centro – os processos, conforme as condições, têmuma centralidade instável. Ora o professor é o centro, ora oaluno, ora outro ator diferente de professor e aluno.Processos horizontais – a hierarquia e a verticalidade, pró-prias da cultura pedagógica, são incompatíveis com a lógicae a pedagogia das Novas Tecnologias, pois estas funcionamem rede.

Participação necessária – todo sujeito, para vivenciar o pro-cesso pedagógico, tem de participar na rede, sendo impraticá-vel um mero assistir.Sincronicidade de atenção a várias coisas na aprendizagem –a profundidade não se dá através de um conceito de verticali-dade, mas sim em um conceito espaço-temporal. Na verdade,é o espaço sincrônico e o tempo espacializado. Ambigüidade entre oralidade e a escrita – as dinâmicas comu-nicacionais na rede, mesmo com o uso da escrita, expressam-se com uma alta dimensão de oralidade, incluindo-se nessaexpressividade as imagens.Processos coletivos necessários – sendo uma dinâmica de redee necessitando da participação de todos, a produção é neces-sariamente coletiva.Cooperação como traço fundamental – para o sistema de redefuncionar, os participantes necessariamente tem que colabo-rar. (2004, p. 173).

Dessa forma, essa nova pedagogia, ainda sem deno-minação, apropria-se das características das redes quepotencializam a interação, o estabelecimento de proces-sos comunicacionais multidirecionais e a dinamicidade,buscando propor processos de aprendizagem plenos, queconsiderem as TRs como ambientes de colaboração e de

interação que aproximam as pessoas e grupos sociais.





Com base no reconhecimento da dinâmica social

contemporânea e do potencial das tecnologias de rede desustentar processos colaborativos, é fundamental que seassuma a ideia de que distância não se aplica à educa-ção, tampouco favorece o desenvolvimento de processosde aprendizagem, cujo elemento fundamental é o convíviosocial no sentido mais amplo do termo.

Mais do que fornecer ao cidadão acesso universal eparticipativo à rede, conforme os desafios previstos paraa ciência da computação no Brasil, é fundamental que seassuma o compromisso com a criação de espaços de inte-ração, de comunicação e de colaboração, de modo que cadacidadão possa fazer parte de uma rede aberta, complexa eflexível, assumindo a responsabilidade pelos processos de

construção do conhecimento e reconhecendo-a como umespaço legítimo de exercício da cidadania.

Dessa forma, é determinante que se reconheça o po-tencial dessas tecnologias como ambientes propícios eessenciais à realização de processos interativos e coope-rativos de aprendizagem, baseados no protagonismo, norespeito às diferenças, na autoria e na coautoria.

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Apresentação dos autores

Adriano Canabarro Teixeira [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Dr. em Informática na Educação (UFRGS / Uniroma 3 - Itália)Pós-doutor em educação linha educação a distância (UFRGS) Áreas de interesse: Inclusão Digital, Informática Educativa,Educação on-line

Aline de Campos [[email protected]]Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Mestre em Comunicação e Informação (UFRGS) Áreas de interesse: Escrita coletiva, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Inclusão Digital, Software Livre.

Amilton Rodrigo de Quadros Martins [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Especialização em Implantação de Software Livre (Unisul) Áreas de interesse: Software Livre, inclusão digital e informáticaeducativa

Ana Carolina Bertoletti De Marchi [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Dra. em Informática na Educação (UFRGS) Áreas de interesse: Educação a Distância, Informática na Educação

Andressa Foresti [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Especialista em Desenvolvimento de Software Áreas de interesse: Informática na Educação, Desenvolvimento de




SoftwareDébora Mack Moro [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Graduada em Ciência da Computação (UPF)

Áreas de interesse: Inclusão Digital, Software Livre, Acessibilidade

Elisângela de Fátima Fernandes de Mello [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Mestranda em Educação (UPF); Especialista em Informática naEducação (UPF) Áreas de interesse: Inclusão Digital, Informática Educativa,Educação Matemática, Leitura e Formação do leitor

Gildomar Borges SeveroUniversidade de Passo Fundo (UPF)Graduado em Ciência da Computação (UPF) Áreas de interesse: Informática na Educação, Desenvolvimento deSoftware, Software Livre, Programação C++

Itamir Agostinho Sartori [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)

Técnico em eletrônica (Escola Cecy Leite Costa) Áreas de interesse: Eletro-eletrônica e tecnologias assistivas

Jonas Machado Brunetto [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Bacharel em Ciências da Computação (UPF) Áreas de interesse: Inclusão Digital, Informática Educativa,Educação a distância, Programação WEB

Juliano Tonezer da Silva [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Doutor em Informática na Educação (UFRGS) Áreas de interesse: Informática na Educação, Banco de Dados,Software Livre

Karina Marcon [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Mestre em Educação (UPF) Áreas de interesse: Inclusão Digital, Informática Educativa,Educação a distância.




Marco Antônio Sandini Trentin [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Dr. em Informática na Educação (UFRGS)

Áreas de interesse: Informática na Educação, Teleducação

Marcos José Brusso [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Mestre em Ciência da Computação (UFRGS) Áreas de interesse: Sistemas Distribuídos, Software Livre, Arquitetura de Sistemas Computacionais

Roberto dos Santos Rabello [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Mestrado em Educação (UPF) Áreas de interesse: informática educativa, Inteligência artificial,agentes inteligentes

Silviani Teixeira Poma [[email protected]]Coordenadoria do Meio Ambiente da Prefeitura Municipal de Marau- RS

Mestre em Educação (UPF) Áreas de interesse: Educação Ambiental e meio ambiente

Suellen Spinello [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Graduada em Ciência da Computação (UPF) Áreas de interesse: Inclusão Digital, Interatividade, Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Vitor Malaggi [[email protected]]Universidade de Passo Fundo (UPF)Mestrando em Educação (UPF) Áreas de interesse: Informática na Educação, Teoria Histórico-Cultural, Pedagogia de Projetos de Aprendizagem, Software Livre



Este livro, escrito em mutirão em dierentesmomentos e espaços, como é próprio dadinâmica social contemporânea, representa muito mais do que um apanhado de artigoscientífcos. É o registro de um complexo,desafador e proí cuo esorço de articulaçãodo tripé universitário, porém agregando-lhe um importante elemento: a inovação!

Somos alunos, proessores, colaboradores,graduados, especialistas, mestres e doutorescom as mais diversas experiências, com ormações distintas, mas complementares,que se sensibilizam com as questões dainclusão e que, principalmente, identifcam,a partir da leitura do mundo, que a inclusãodigital em pouco tempo se consolidarácomo elemento undamental de inclusãosocial.Desejamos que este livro não seja somenteuma comemoração de cinco anos de servi-ços prestados, mas, sobretudo, um convitepara o estabelecimento de parcerias detrabalho em prol de uma inclusão digitalsignifcativa e e etiva.

Boa leitura!

COMPUTAOMPUTAÇÃO UPFÃO UPF

ISBN 978-85-7515-705-3

3507515758879

inclusao digital

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