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III SEMINÁRIO INTERNACIONAL ENLAÇANDO SEXUALIDADES

15 a 17 de Maio de 2013 Universidade do Estado da Bahia – Campus I

Salvador - BA

TECENDO OLHARES SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE NO CURSO DE

PEDAGOGIA DA UEFS: BATENDO UM PAPO COM OS DOCUMENTOS

Taisa de Sousa Ferreira1

Resumo: Neste artigo nossa preocupação foi analisar e problematizar os discursos que emergem

do currículo do curso de Pedagogia estudado e dos documentos que o normatizam. Desta forma,

os discursos foram analisados a partir de um enfoque foucaultiano, ou seja, como práticas

discursivas capazes de produzir processos de subjetivação, em meio a relações de saber-poder.

A investigação é de natureza qualitativa, desenvolvida através de análise documental e parte da

seguinte indagação: como os documentos identidade do curso de Pedagogia da UEFS abordam

as questões de gênero e sexualidade? Os resultados anunciam que as temáticas de gênero e

sexualidade tem uma presença que se constitui por meio de brechas, todavia não temos intenção

de apresentá-los como marcos fixos, definitivos e inabaláveis, mas sim como um convite para

(re) pensarmos as culturas, as subjetividades e as diversidades no interior dos documentos

identidade do curso de Pedagogia e suas implicações na formação docente.

Palavras – chave: Gênero; Sexualidade; Currículo; Pedagogia.

Apresentando o estudo

O presente texto foi construído com base nas reflexões e análises realizadas na

minha pesquisa de mestrado. Partimos da seguinte indagação: como os documentos

identidade do curso de Pedagogia da UEFS abordam as questões de gênero e

sexualidade? Orientamo-nos por um referencial teórico-metodológico que impulsiona a

uma “saída do armário científico” (GASTALDO, 2012, p.12), nos posicionamos frente

o processo de interpretação do que ocorre no campo e na criação de uma narrativa que

propõe maneiras alternativas de ver e pensar fenômenos e que compreende a

centralidade do (a) pesquisador (a), como principal ferramenta de pesquisa qualitativa,

envolvido com o resgate da subjetividade humana, e utilizando-a para produzir saberes

mais refinados e agudos sobre os fenômenos sociais (GASTALDO, 2012).

Inspiramo-nos nas correntes teóricas denominadas pós-críticas, em especial, nos

estudos pós-estruturalistas e nos estudos culturais, os quais segundo Castro e Ferrari

(2011, p.02) “nos possibilitam compreender essas relações de construção de saberes

como produções culturais contingentes, de modo a questionar sua pretensa neutralidade

ou seu status de verdade”. 1 Mestranda em Educação – PPGE - Universidade Estadual de Feira d Santana. Email:

[email protected]



Salvador - BA

Minha preocupação no presente artigo é analisar e problematizar os discursos

que emergem do currículo do curso de Pedagogia estudado por meio dos documentos

que o normatizam, que o identifica e por enxertos de enunciados de docentes do curso.

Desse modo, os elementos que serão destacados no decorrer deste texto buscam

primordialmente: refletir sobre a organização curricular do curso estudado e suas

interfaces com as Diretrizes Curriculares; identificar quais componentes curriculares

obrigatórios que enunciam ou tem potencial para realizar a discussão sobre gênero e

sexualidade; a fim de conhecer qual lugar do gênero e da sexualidade na formação

propiciada.

A organização curricular do curso de Pedagogia da UEFS, interfaces com a

legislação e a formação docente

Para conhecer a proposta formativa do curso estudado e tentar contextualizar o

terreno em que esta é desenvolvida, nos detivemos inicialmente à leitura do Projeto de

Reestruturação Curricular e posteriormente a leitura das Resoluções do CONSEPE, da

matriz curricular, fluxograma, dos programas e ementas de componentes curriculares,

associada a tal dinâmica, desenvolvemos a leitura dos pareceres, resoluções e demais

marcos legais que normatizam os cursos de Pedagogia em nosso país.

No projeto de reestruturação curricular, aprovado pelo CONSEPE em 14 de

fevereiro de 2003, construído à luz das avaliações do curso e dos pareceres do CNE que

nortearam o texto final das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em

Pedagogia (2006), é ponderado que por meio da reformulação do curso, pretende-se

incorporar ao curso novas formas de abordagem da relação teoria-prática, superando a

compartimentalização entre o pensar e fazer, o docente e o especialista, afirmando a

docência como base da identidade e da formação profissional.

Nessa perspectiva, o destaque dado à necessidade de uma formação que

extrapole os limites da transmissão de conteúdos, abre possibilidades para que o

fenômeno educativo seja compreendido em meio à pluralidade que demarca a cultura e

a sociedade a que estamos vinculados (as), bem como abre a possibilidade para

considerar na formação docente a articulação das discussões sobre de gênero,

sexualidade, diferenças, identidades, etnias, classes na construção dos sabres docentes e

na produção de discursos e representações que possam conduzir a uma reflexão em que



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as certezas e verdades impostas ao longo da história sobre tais temáticas possam ser

confrontadas, na medida em que os (as) educadores (as) contribuem com seus saberes,

valores e práticas educativas para a construção de discursos e representações que

ultrapassam a sala de aula e as experiências da escola/ universidade dando significado a

nossa prática e vivência social. Louro (2003) afirma que:

Para educadoras e educadores importa saber como se produzem os

discursos que instituem diferenças, quais os efeitos que os discursos

exercem, quem é marcado como diferente, como currículos e outras

instancias pedagógicas representam os sujeitos, que possibilidades e

restrições a sociedade lhes atribui (p.47).

Desta forma, ultrapassar os limites da transmissão de conteúdos, pode significar

entre outras coisas, a problematização dos saberes e verdades construídas no bojo da

sociedade e da própria prática educativa. De acordo com o Parecer CNE/CP nº: 5/2005,

documento que fundamenta a Resolução que institui as diretrizes para o curso de

Pedagogia, para traçar o perfil do (a) egresso (a) do curso Pedagogia:

Há de se considerar que (...) tanto professoras (es) como alunas (os)

ensinam e aprendem, uns com os outros; o professor é agente de

(re) educação das relações sociais e étnico-raciais, de

redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão da escola.

Desse ponto de vista, o perfil do graduado em Pedagogia deverá

contemplar consistente formação teórica, diversidade de

conhecimentos e de práticas, que se articulam ao longo do curso

(BRASIL, 2005, p.08).

Ainda que tenhamos ciência que em muitos aspectos essa realidade ainda não é

vivenciada de forma tão intensa, na medida em que frente à formação docente se

concebe as relações entre aprendente e ensinante como constituídas em duplo sentido,

abre-se espaço para um diálogo e reflexão em torno “do que é uma educação

transformadora em oposição àquela que narra e sempre narra conhecimentos aos

educandos, supondo-os desprovidos de vivência, experiência e conhecimentos”

(CABRAL, 2011, p.181).

Ao perceber-se a diversidade de conhecimentos e práticas como devendo ser

articulada de forma consistente na formação do (a) graduado (a) em Pedagogia, abre-se

a porta para o reconhecimento do curso de Pedagogia como espaço de graduação, no

qual a prática social de educar é estudada intencional e criticamente em suas múltiplas



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manifestações na sociedade. Um repertório constituído por meio de múltiplos olhares,

próprios das ciências, das culturas, das artes, da vida cotidiana, proporciona leitura das

relações sociais e também dos processos educativos por estas desencadeados.

Considerar o (a) professor (a) como agente de (re) educação das relações sociais,

implica em conceber, por exemplo, que identidades e culturas silenciadas pela

sociedade e pela escola podem encontrar neste (a) profissional um elo de articulação no

ambiente escolar para o questionamento do currículo no processo de constituição de

algumas políticas de identidade e na negação de outros.

Conforme salienta o Parecer CNE/ CP nº 05/2005, é também central para

formação do (a) licenciado (a) em Pedagogia, a proposição, realização, análise de

pesquisas e a aplicação de resultados, em perspectiva histórica, cultural, política,

ideológica e teórica, com a finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em práticas

educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relações sociais e

étnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas

relações de poder.

Frente os processos emblemáticos que por vezes demarcam as discussões e

práticas curriculares, Silva (2010), nos chama atenção para a importância de que os (as)

educadores (as) em meio aos processos de discussão das Diretrizes Curriculares, as

reformulações curriculares e a organização de novos cursos de formação, estejam

preparados (as) para reconhecerem e não reproduzirem o processo de “fabricação” dos

sujeitos tão comum nas práticas cotidianas, pois as atitudes consideradas “naturais”

precisam ser questionadas, despidas e raspadas. Afinal “se a gente não tomar cuidado,

terminamos por não só reproduzir essas questões, mas até mesmo facilitar que sejam

reproduzidas em nossa própria classe”. (LAURA)

Nesse sentido, compreendemos ser importante que a formação docente saia do

lugar comum de exclusão de determinadas vozes e identidades e gire em torno de uma

proposta que se volte para preparar seus/suas estudantes para as muitas mudanças que

acontecem em nossa sociedade, quer nos costumes, na tecnologia, no mercado de

trabalho, que os (as) prepare para aprender a enfrentar os desafios de trabalhar em uma

sociedade marcada pela desigualdade, e que os (as) prepare para lidar com a diferença,

com a diversidade, com as demandas que ecoam dos grupos historicamente

marginalizados e que cada vez mais pautam seus direitos.



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Qual o lugar do gênero e da sexualidade nas Resoluções e Pareceres do CNE e nos

documentos de identidade do curso de Pedagogia da UEFS?

No esforço de compreender como os saberes presentes no curso de Pedagogia

refletem as discussões sobre gênero e sexualidade e observar os discursos produzidos,

identificando as fragilidades, as possibilidades e as identidades produzidas, parece ser

interessante destacar o Parecer CNE/ CP nº 05/2005, o qual ressalta que na organização

curricular do curso de Pedagogia, deverão ser observados com especial atenção alguns

aspectos em que a formação empreendida deve contemplar a educação dos (as) cidadãos

(ãs):

Tendo em vista uma ação norteada pela ética, justiça, dialogicidade,

respeito mútuo, solidariedade, tolerância, reconhecimento da

diversidade, valorização das diferentes culturas, e suas

repercussões na vida social, de modo particular nas escolas,

dando-se especial atenção à educação das relações de gênero, das

relações étnico-raciais, à educação sexual (...). (BRASIL, 2005, p.

10). (Grifo Meu)

O reconhecimento e a afirmação de tais questões na formação possibilitaria o

acesso a um novo território de circulação de conhecimentos em que novas práticas e

linguagens poderiam ser produzidas no que diz respeito às questões culturais, as

relações sociais de gênero e sexualidade no Ensino Superior? O trecho negritado nos

remete à importância da presença das questões de gênero, sexualidade, etnia, cultura,

diversidade na formação do (a) pedagogo (a) como possível articulação para promoção

de uma ação educativa não sexista, não racista e não homofóbica voltada para

construção de um conhecimento social e historicamente contextualizado.

De acordo com Souza-Leite e Bruns (2012) vivemos um momento em que a

necessidade de eclosão de uma consciência mais plena do ser mulher e do ser homem,

torna-se urgente, na medida em que a conquista da cidadania passa pela conscientização

de que a sexualidade habita um corpo político. A contestação da naturalização da

diferença sexual, a presença de uma política sexual e dos dispositivos de sexualidade

nos permite perceber que o que chamamos de masculino e feminino são construções

sócio-históricas, determinadas dentro de certo tempo-espaço, com variadas

possibilidades de vir a ser. Logo, é pertinente pensarmos em como a Educação e os



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cursos de formação de professor (a) estão comprometidos com essas questões, uma vez

que nestes existe um processo contínuo de formação/produção de sujeitos.

É importante registrar que vislumbramos de maneira superficial, no Projeto de

Reestruturação do Currículo (2002) e nas modificações subsequentes, menções a

discussões sobre gênero e sexualidade no curso, muito embora no Art.5º, cláusula X,

das Diretrizes Curriculares, seja apontada a necessidade de aptidão do (a) egresso (a) do

curso de Pedagogia para:

Demonstrar consciência da diversidade, respeitando às diferenças de

natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas

geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas

sexuais, entre outras. (BRASIL, 2006, p. 02). (grifo meu).

Consideramos que a presença do termo “escolhas sexuais” no documento citado

manifesta-se como uma possibilidade de reivindicar a discussão das distintas

possibilidades de vivência da sexualidade no curso de Pedagogia, todavia

reconhecemos, aqui, que o termo necessita de problematizações e questionamentos,

posto que assumir a orientação2 da sexualidade como escolha pode conduzir a ideia de

que existe uma determinada “escolha” mais correta, e por conta desta compreensão,

entendemos como necessária a revisão desta expressão nas diretrizes na medida em que

esta direciona e fomenta concepções nos cursos de Pedagogia de todo país.

Louro (2000), nos chama atenção ao fato de que os discursos sobre sexualidade

evidentemente continuam se modificando e se multiplicando. Outras respostas e

resistências, novos tipos de intervenção social e política são inventados. Atualmente,

renovam-se os apelos conservadores, buscando formas novas, sedutoras e eficientes de

interpelar os sujeitos (especialmente a juventude) e engajá-los ativamente na

recuperação de valores e de práticas tradicionais. Esses discursos não são, obviamente,

absolutos nem únicos; muito pelo contrário, agora, mais do que antes, outros discursos

emergem e buscam se impor; estabelecem-se controvérsias e contestações, afirmam-se,

política e publicamente, identidades silenciadas e sexualmente marginalizadas.

2 Segundo Carrara (2010), a noção de orientação sexual diz respeito à capacidade de cada pessoa de

experimentar uma profunda atração emocional, afetiva ou sexual por indivíduos de sexo diferente, do

mesmo sexo ou de ambos os sexos, assim como de ter relações íntimas e sexuais com essas pessoas; se

constrói como fruto de interações complexas entre fatores biológicos, psicológicos e socioculturais é

composta por três dimensões: desejo, comportamento e identidade.



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Considerando tais aspectos cabe indagar: por meio de quais caminhos a

consciência da diversidade e o respeito às diferenças pode conduzir a uma prática

educativa em que o (a) pedagogo (a) coloque-se a duvidar das verdades e certezas sobre

os gêneros, os corpos e a sexualidade, questionando e provocando novas reflexões sobre

as formas como eles costumam ser pensados e as formas como identidades e práticas

têm sido consagradas ou marginalizadas?

No movimento para identificar onde as discussões sobre gênero e sexualidade

aparecem e onde apresentam potencial de discussão, foram observados os programas

dos componentes curriculares obrigatórios e dos componentes curriculares optativos3.

No componente EDU 281 – Currículo, frente à proposição de discussão das

concepções de currículo e seu caráter político - pedagógico, das questões atuais do

currículo fazendo interface com a pós-modernidade, multiculturalismo e

interdisciplinaridade e das propostas oficiais para o currículo da Educação Infantil e

para os anos iniciais do Ensino Fundamental, identificamos que o conteúdo

programático se volta para o estudo das teorias que constituíram/constituem o campo

curricular a luz de autores (as) que transitam pela teoria critica e pós critica do currículo,

pelos estudos culturais, pela teoria feminista, pelo multiculturalismo e pela perspectiva

pós – estruturalista, com isso o currículo é apresentado como uma questão de saber, de

identidade e de poder. As teorias pós-críticas constituem-se como a porta de entrada na

disciplina para o debate sobre relações étnicas, gênero, sexualidade, entre outras

temáticas relacionadas a grupos historicamente marginalizados socialmente.

Considerando que historicamente, se atribuiu ao currículo a ideia de uma

sequência linear e ordenada de estudos ou o conjunto de disciplinas que compõe

determinado curso, buscando aferir certa neutralidade ao mesmo, a proposta apresentada

pelo componente curricular Currículo, a nosso ver pode conduzir os (as) estudantes a:

Desconfiar dos (e questionar os) modos como ensinamos, os

conteúdos que selecionamos e que validamos aquilo que incluímos

e/ou excluímos do planejamento, a decoração das salas de aula, a

escolha dos livros didáticos e, até mesmo, das teorizações que

orientam nossas reflexões pedagógicas. (MEYER, KLEIN,

ANDRADE, 2009, p.86).

3 Neste recorte apresentamos somente as análises empreendidas junto aos componentes obrigatórios.



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Isto se fundamenta em perspectivas teóricas que problematizam a desvalorização

do desenvolvimento cultural e histórico de alguns grupos étnicos, das questões de

gênero, sexualidade e os conceitos da modernidade, como razão e ciência e o próprio

questionamento dos conceitos de verdade, demonstrando que “parece não haver mais

lugar para adotarmos “modelos” educacionais corretos, acabados e inquestionáveis”

(MEYER, KLEIN, ANDRADE, 2009, p. 88).

O componente curricular EDU 286 - Fundamentos e Ensino das Ciências

Naturais para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, apresentou em

um dos programas acessados o tema sexualidade, muito embora sua ementa não aborde

diretamente tal conteúdo. Através do programa não ficou nítido, contudo, quais as bases

teóricas que sustentam a discussão visto que nas referências bibliográficas não

identificamos nenhum livro que se relacione diretamente com o tema. Tal questão

somente foi evidenciada por meio de entrevista realizada com um dos docentes que

ministrou o componente curricular:

No decorrer da disciplina, mesmo não estando na ementa, tem uma

fala que eu construo. Eu digo construo, porque ela está em construção,

que eu chamei de sexualidade e suas interfaces, então nessa fala eu

apresento a ideia da gente pensar a sexualidade não como uma coisa

só, mas como um processo, uma coisa em construção e é algo da

complexidade, então nesse conjunto da complexidade eu tento trazer

alguns conceitos e falas sobre gênero, papel social, identidade,

orientação de desejo, um pouco sobre os mitos e a história da

sexualidade.

É possível, pois perceber por meio do enunciado do docente que os (as)

discentes são convidados (as) a refletir sobre distintos aspectos que constituem as

questões sobre sexualidade e gênero, mesmo esta temática não estando presente na

ementa do componente curricular. Os contornos que o docente atribui à sexualidade nos

provocam a pensar que nem sempre a Biologia enquanto âmbito dessa discussão centra-

se em visões essencialistas. Percebemos que os (as) estudantes nesse componente

curricular podem ser estimulados (as) a desenhar novos traçados e novas percepções

sobre a sexualidade, questionando os rótulos e as determinações estabelecidas

socialmente em torno desta.

Observando a proposta do componente curricular EDU 288 – Educação Infantil,

apesar de não identificarmos expressamente a discussão sobre gênero e sexualidade



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percebemos mediante a leitura das competências que são esperadas dos (as) estudantes

algumas possibilidades de articulação com tais temáticas. Na medida em que se registra

o intuito de proporcionar a compreensão do caráter histórico e social da infância e a

análise do contexto sociopolítico da Educação Infantil com fins de intervenção na

realidade e considerando a relação das identidades culturais na constituição dos sujeitos

socais desde a infância percebemos que o componente curricular pode se configurar

como um espaço de produção do conhecimento sobre gênero, sexualidade e infância.

Posto que, conforme defendem Meyer, Klein e Andrade (2009) “precisamos

investir em processos educativos que permitam problematizar e desnaturalizar certas

verdades e crenças, possibilitando-nos pensar e viver de forma valorizada diferentes

configurações e arranjos sociais” (p.88). Nesse sentido, argumentamos: se a proposta da

Educação Infantil é trabalhar o desenvolvimento global da criança, e que, portanto,

compete aos (as) educadores (as) infantis o trabalho com a totalidade das

potencialidades infantis, não seria indispensável trabalhar sexualidade e gênero como

parte integrante do sujeito humano?

Souza, Pavan, Backes (2009) afirmam que os brinquedos constroem a moda,

pautam-se em imagens naturalizadas sobre o que significa ser masculino e feminino,

moldam o comportamento que é incorporado pelas meninas e pelos meninos como

verdade e modelo a ser seguido, ou seja, os brinquedos fabricam identidades/diferenças.

Nesse sentido, o componente curricular EDU 289 – Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e

Educação, ao trabalhar com a dimensão lúdica e educativa dos jogos e brincadeiras tem

o potencial de analisar as possibilidades e finalidades de determinados conhecimentos,

informações, histórias, brinquedos, brincadeiras e jogos vivenciados no espaço escolar e

indagar: como os jogos, brinquedos e as brincadeiras constituem a subjetividade de

meninos e meninas? Meninos e meninas devem/podem e ter os mesmos brinquedos?

Quais as implicações dessas questões no processo educativo das crianças e nas relações

sociais vividas por estas?

Foram acessadas duas propostas diferentes do componente curricular, no

programa fornecido pela professora substituta, às discussões sobre relações de gênero e

sexualidade são apresentadas como conteúdo programático (brincadeiras, relações de

gênero e sexualidade) e no âmbito das habilidades é anunciada a intenção de abordar

temáticas atuais tais como uso da tecnologia, a diversidade de famílias e sexualidade



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presentes nas brincadeiras, por sua vez no programa fornecido pela professora efetiva,

esses elementos não aparecem registrados.

Essa diferença nos programas me levou a considerar que a depender do (a)

docente que esteja à frente do componente curricular, esta poderá ter ou não incorporada

à potencialidade para discutir as questões que envolvem gênero e sexualidade no âmbito

dos jogos e brincadeiras. Faz-me ainda problematizar: quais tipos de sujeito esses dois

programas intentam produzir? Por que a discussão sobre tais temas é assumida no

programa de uma professora e no de outra não? Será que mesmo não estando no

programa, no cotidiano da sala de aula, essa discussão irremediavelmente acontece?

A escola infantil é generificada. Essa é a argumentação de Guerra (2005), a qual

pondera que a escola infantil está imersa na produção das relações sociais de gênero. Se

com base no que a cultura institui em relação ao gênero, a escola delimita os espaços,

separa e institui o que cada um pode e não pode fazer: ela “informa o ‘lugar’ dos

pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas” (LOURO, 1997, p. 58), acredito

que o componente curricular EDU 370 – Organização e planejamento do trabalho

pedagógico na Educação Infantil, a qual apresenta a proposta de que os (as) estudantes

alcancem a compreensão sobre a organização do tempo e do espaço escolar para as

atividades na Educação Infantil.

Muito embora não expresse entre seus conteúdos a discussão sobre gênero e

sexualidade, pode se constituir como um espaço de reflexão, questionamento e sobre

como os modos particulares de produção da infância na escola articulam-se aos modos

ser menino e ser menina, os lugares ocupados por cada um (a) nas dinâmicas escolares,

na organização do espaço, das rotinas, na disciplinarização dos corpos, dos gêneros e

das sexualidades, uma vez que, “o espaço da sala, a forma das mesas, o arranjo dos

pátios de recreio, a distribuição dos dormitórios [...], os regulamentos elaborados para a

vigilância do recolhimento e do sono, tudo fala da maneira mais prolixa da sexualidade

das crianças” (FOUCAULT, 2006, p. 30).

Objetivando desenvolver a docência compartilhada em escolas/campos de

estágios da Educação Infantil, o componente curricular EDU 512 – Estágio

Supervisionado em Educação Infantil propõe a ser um espaço em que os (as) estudantes

possam vivenciar as discussões teóricas realizadas durante o curso de Pedagogia,

através da construção e execução de planos, projetos ou atividades sequenciais a serem

aplicadas em período de imersão na prática pedagógica em classes de Educação Infantil.



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Entre outras questões, objetiva-se confrontar teoria e prática, através da discussão em

sala de aula, das vivências, caminhos ou dificuldades, encontrados na Escola de

Educação Infantil. A docente Laura nos chama atenção para alguns aspectos

interessantes ao relatar que:

De maneira geral, os estudantes que já estão em exercício, por

exemplo, ainda que enquanto estagiários agem muito pautados nos

princípios que eles têm, familiares, religiosos e agem junto às

crianças, agem junto aos adolescentes, agem junto aos seus alunos de

maneira geral baseados nesses princípios, e isso pra mim tem um

desdobramento muito forte na construção desses sujeitos que lá

também estão nesse ambiente escolar.

Por meio do relato da docente, percebemos que os (as) estudantes em suas

práticas educativas articulam conceitos próprios constituídos nas suas trajetórias e

experiências que em muitos aspectos podem estar fortemente permeadas por valores

morais que produzem determinados tipos de sujeitos no ambiente escolar. As

concepções, conceitos e representações dos (as) estudantes/estagiários conduzem e

contribuem para construção de modos de ser, estar e pensar as relações,

comportamentos e ações.

Nesse sentido, considerando o estágio como um momento onde o (a) discente

tem a oportunidade de analisar a prática docente em sala de aula e refletir sobre práticas

necessárias para a sua caminhada profissional e que a escola e seus (suas) atores/atrizes

estão implicados (as) na construção a subjetividade das crianças, indagamos se: não

seria o componente curricular de estágio ao confrontar teoria e prática na reflexão em

torno das vivências nas escolas de Educação Infantil um particular espaço para os (as)

estudantes pensarem nas maneiras de ser que as escolas tem permitido que as crianças

tenham? Por meio do estágio não poderíamos pensar sobre quais discursos temos

construído sobre ser menino e menina no âmbito da Educação Infantil? Por meio do

estágio não poderíamos pensar por que se constroem discursos sobre o que as crianças

podem ou não podem fazer na vivência da sua sexualidade e nas formas como seus

discursos e concepções particulares desdobram-se e imbricam-se na construção dos

sujeitos escolares?

Louro (2011), afirma que como educadoras e educadores, precisamos voltar

nosso olhar para os processos históricos, políticos, econômicos, culturais que

possibilitaram que uma determinada identidade fosse compreendida como a identidade



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legítima e não problemática e as demais como diferentes ou desviantes, devendo

analisar também as formas como a escola tem lidado com essas questões.

Desta forma é importante destacar que, se por um lado reconheço as

potencialidades, sinalizo o que a leitura dos programas me suscita na sua relação com a

temática estudada e percebo caminhos possíveis de encontro das relações de gênero e

sexualidade com os objetivos, conteúdos e discursos produzidos pelos componentes

acima apresentados, por outro lado, me questiono sobre o porquê dessas questões não

aparecem nitidamente no programa de alguns componente, se a grande maioria delas

tem a intenção de propiciar reflexão sobre o processo e a prática educativa em toda sua

complexidade. Retomando o projeto curricular do curso de Pedagogia, identificamos a

seguinte afirmação:

A abrangência do trabalho pedagógico requer que o formando do

Curso de Pedagogia atue de forma ética, crítica, cooperativa, que

exerça a capacidade de liderança e de busca permanente do

conhecimento. Além disso, o egresso desse curso deverá ser um

profissional que conceba o no processo histórico, dinâmico e

diversificado, respondendo criticamente aos desafios que a

sociedade lhe coloca (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO

CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p.14). (grifo meu)

Levando em conta a perspectiva apontada como objetivo a ser consolidado na

formação do (a) estudante de Pedagogia, considerando o lugar que a cultura, as

identidades, as subjetividades e que o gênero e sexualidade ocupam no currículo, e

partindo do princípio de que tais discussões quando aparecem são contempladas apenas

em componentes optativos, aparenta-nos que grande parte dos (as) futuros (as)

pedagogos (as) não possuem / possuirão uma formação sistemática sobre as questões de

gênero e sexualidade que contribuam para que estes (as) possam responder aos desafios

que tais questões poderão suscitar-lhes durante sua prática docente, o que contudo não

implica que as questões de gênero e sexualidade não estarão de alguma forma presentes

ao longo dessa formação.

Tecendo fios entre fissuras e rasuras: arriscando considerações

Muitas questões emergiram e demarcaram o bate – papo estabelecido com os

documentos no que se refere às relações de saber – poder que marcaram a construção



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deste currículo. Nessa interlocução, nas tessituras traçadas a fim de identificar como as

temáticas relacionadas a gênero, sexualidade estão presentes, reconhecemos as

potencialidades e os caminhos possíveis de encontro das relações de gênero e

sexualidade com os objetivos, conteúdos e discursos produzidos pelas disciplinas

analisadas.

Ao mesmo tempo nos questionamos quanto ao porque das distintas

potencialidades em muitos momentos não aparecerem nitidamente no programa de

algumas disciplinas e no projeto curricular, ao porque do gênero e da sexualidade

aparecerem mais nas brechas, nas fissuras do que como constituinte da concepção

educativa que perpassa toda a formação do curso de Pedagogia e mesmo sobre quais as

marcas de gênero e sexualidade que estavam sendo impressas na formação do curso de

Pedagogia no cotidiano da sala de aula.

Contudo, parece-me que, mesmo com as discussões sobre gênero e sexualidade

estando concentradas em sua maioria em disciplinas optativas e que outras discussões

dependam da iniciativa e vontade de algum (a) docente, estão configuradas

possibilidades de introdução da discussão no curso. Conforme salientando por Silva

(2011) “talvez isso seja uma brecha para resistir ao comum e ao tradicional, suscitando

o debate nas turmas de graduação que poderão ressignificá-lo e levá-lo para suas escolas

e, assim, difundir as micro-resistências” (p. 183).

Compreendendo o currículo como negociação, como disputa, como jogo de

força, envolvido por um lado na constituição do real, ou de modos de ser/estar real e por

outro relacionado ao nosso imaginário como campo de produtividade do novo, lanço

algumas questões: Quais os motivos que conduziram os (as) construtores (as) deste

currículo a não entrelaçar as relações de gênero e sexualidade às discussões de alguns

componentes curriculares? Por que aparentemente o gênero e a sexualidade aparecem

mais nas brechas, nas fissuras do que como constituinte da concepção educativa que

perpassa toda a formação do curso de Pedagogia? Quais disputas e negociações

marcaram a construção desse currículo? Quais disputas e negociações marcam a

construção desse currículo no cotidiano da sala de aula, quando o gênero e a

sexualidade aparecem como proposta do (a) docente e quando não aparecem? E por fim,

quais as marcas de gênero e sexualidade que estão sendo impressas na formação do

curso de Pedagogia no cotidiano da sala de aula?



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Responder a tais questões e ultrapassar as fronteiras do que está posto nos

documentos, passando do imaginário ao real, das potencialidades ao vivido, intentando

articular um pouco do que observamos e refletimos a partir do contato com os

documentos ao que acontece no cotidiano da sala de aula, será uma discussão que ficará

para ser apresentada em estudos futuros, mais fica para o/a leitor (a) uma provocação

para que tais questionamentos tomem seus pensamentos e olhos curiosos fazendo

emergir novos saberes, fazeres e quereres no processo de (re) construção das relações

estabelecidas no que se refere ao tema investigado e a formação dos (as) pedagogos

(as).

Referências

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 5/2005, 13.12.2005.

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______________ Conselho Nacional De Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais

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