ifete__estÁgio(2)--- fazer obs. escola

SUMÁRIO

Estágio Supervisionado II

Faculdade de Educação Teológicawww.facete.com.br

http://www.facete.com.br/

1. DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS: especificidade, naturezas e interfaces.

2. Relação Teórica e prática na formação e prática pedagógica.

3. Trabalho Coletivo.

4. Prática de ensino.

5. Procedimentos de ensino para a formação de professores no ensino médio.

6. Formação docente: competências.

INTRODUÇÃO

O Estágio é uma fase importante na vida de qualquer acadêmico que tenha

pretensão de atuar como professor após sua formação inicial. Neste sentido,

definimos Estágio como atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo

e intervenção que são objetos da práxis educacional e que está presente dentro do

contexto da sala de aula, da escola e do sistema de ensino da sociedade

(PIMENTA, 2004, p. 22).

2

O processo de Estágio Escolar introduz o acadêmico dentro na escola para

que ele possa desenvolver através de um processo de observação, ação e reflexão

suas estratégias para uma futura ação docente, tornando-se inevitável uma relação

entre os sujeitos da escola e estagiários. Medeiros (2008) entende que essa relação

contribui para que haja melhores profissionais no futuro, além da troca de

experiências entre os professores e estagiário para possibilitar uma forma de

aprendizagem diferenciada entre os alunos, com metodologias dinâmicas

favorecidas pelo trabalho multidisciplinar.

O trabalho coletivo no âmbito escolar consiste na integração das atividades

do corpo docente, direção e equipe pedagógica tendo por objetivo a aprendizagem

do educando. As ações docentes necessitam ter por meta uma educação, que

contribua para a formação do aluno cidadão consciente de seu papel na sociedade

contemporânea. Todos os esforços no sentido de se produzir um trabalho coletivo

teria como finalidade maior a construção de uma sociedade igualitária, com menos

desigualdades sociais, que todos possam usufruir do patrimônio cultural acumulado

pela humanidade: conhecimento científico, bens e serviços gerando qualidade de

vida. O trabalho coletivo na instituição escolar deveria ocorrer em vários momentos,

porém inúmeros são os entraves para que isso aconteça.

A sociedade contemporânea exige outra postura do trabalhador, este precisa

saber relacionar-se em equipe, há uma valorização do coletivo, a escola precisa

acompanhar essas mudanças. É importante salientar que trabalhar de forma

coletiva, desenvolver criatividade, dentre outros são habilidades que podem ser

desenvolvidas sem que o papel do professor ou mesmo dos conteúdos sejam

deslocados para um segundo plano.

Outra fragilidade da escola para se estabelecer um trabalho coletivo é a

dificuldade em mobilizar o corpo docente para esta tarefa: dificilmente é possível

___________________________________________________________________Estágio supervisionado II INTRODUÇÃO

reunir o coletivo de professores para uma reunião pedagógica. Muitos professores

trabalham em várias escolas e há dificuldades em conseguir dispensa da outra

instituição e participar da reunião pedagógica, também não há flexibilidade no

calendário escolar, as reuniões pedagógicas são unificadas no município e, desta

3

forma, o professor precisa optar por esta ou aquela escola quando trabalha em mais

de uma instituição de ensino.

É responsabilidade do professor elaborar a proposta curricular do

estabelecimento, conforme determina a nova LDB lei 9394/96, a qual estabelece no

seu art. 12 inciso I, que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar

sua proposta pedagógica” , porém o grande desafio é a elaboração da proposta

curricular que deverá estar contemplada no projeto políticopedagógico de forma

coletiva. É preciso maior participação dos diversos segmentos da comunidade

escolar para se ter nas escolas uma gestão verdadeiramente democrática.

Conforme afirma Gadotti, (2004 p.34 -35) o projeto da escola não é

responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a

direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de

alguém capaz de executar um projeto coletivo [...] A autonomia e a gestão

democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão

democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-

pedagógico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os

membros da comunidade escolar. A gestão democrática da escola implica que a

comunidade, os usuários da escola, sejam seus dirigentes e gestores e não apenas

os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços

educacionais.

Outro segmento importante para se efetivar um trabalho coletivo na escola

seria a equipe pedagógica. Esta tem, necessariamente, a função de acompanhar e

coordenar todo esse processo de formação do educando, porém, o pedagogo, não é

aceito pelo corpo docente das escolas, pois conforme Pimenta (2002). [...] é

necessário eliminar os obstáculos que hoje tornam a escola não democrática, dentre

os quais o autoritarismo nas relações funcionais, subordinando o ato pedagógico à

___________________________________________________________________Estágio supervisionado II INTRODUÇÃO

burocratização do sistema de ensino, impondo às camadas populares um ensino e

uma organização escolar que não correspondem às suas possibilidades: a

fragmentação do ato pedagógico de ensinar/aprender, reforçada pela fragmentação

do trabalho no interior da escola [...] (PIMENTA 2002, p13)

4

Este profissional depende do respaldo do diretor da instituição para realizar

seu trabalho. Há sempre um esforço enorme no sentido de aceitação por parte dos

professores, não há respeito pelo trabalho desempenhado por esse profissional,

falta clareza de qual é, realmente, seu papel na instituição escolar, esta situação

também traz dificuldades para se desenvolver coletivamente um trabalho, conforme

Pimenta (2002). Acreditamos que a vinculação da Prática de Ensino e do Estágio

Supervisionado ao contato direto e atendimento às demandas da comunidade,

deverá certamente engajar o licenciando na realidade escolar vigente em nosso

estado, oferecendo ao aluno a possibilidade de perceber os desafios da carreira do

magistério e de refletir maduramente sobre a profissão que vai assumir.

1. DISCPLINAS PEDAGÓGICAS: ESPECIFICDADES, NATUREZAS E

INTERFACES

A educação é uma prática social inerente à natureza humana. Assim é porque

ela está para atender e potencializar o desenvolvimento humano, que é determinado

pela relação ativa do indivíduo com o meio social.

5

Nenhuma outra espécie animal necessita de educação – incorporar e modo

sistemático elementos culturais produzidos historicamente pela humanidade- , pois

as demais já trazem na sua carga genética a experiência acumulada, sendo esta

transmitida instintivamente a sua prole. Com os seres humanos o desenvolvimento

acontece através da apropriação pelos indivíduos das qualidades genéricas da

humanidade. Qualidades desenvolvidas ao longo do processo de desenvolvimento

do gênero humano e materializado em modos de pensar, agir e sentir. A educação

atende a essa exigência social e individual na medida em que é através dela que as

características especificamente humanas são desenvolvidas nos indivíduos.

Conforme Talízina (1988, p.34),

“o homem não nasce com formas de pensar préestabelecidas, com conhecimentos prontos sobre o mundo nem descobre novamente as leis do pensamento lógico nem as leis da natureza que a sociedade conhece: assimila tudo isso mediante a experiência acumulada pelas gerações anteriores. Subentende-se que, só depois de assimilar a experiência social e a ela recorrendo, o homem pode multiplicar essa experiência”.

É na educação que o ser humano vai encontrar os meios para assimilar a

experiência da sociedade e multiplicá-la. Sem negar a importância dos aspectos

anatômico-fisiológicos indispensáveis ao desenvolvimento do indivíduo — sem

músculos, nervos e cérebro, não há ser humano, afinal —, o que se quer dizer é que

o modo social de vida do ser humano, com suas leis e métodos específicos, é que

determina o desenvolvimento humano.

Saviani (2003), ao tratar da especificidade da educação, nos coloca que os

seres humanos se diferenciam dos demais animais porque necessitam produzir

continuamente sua própria sobrevivência. Os animais dependem exclusivamente

dos produtos da natureza para sobreviver e se adaptam a ela. Nós, humanos,

precisamos produzir continuamente nossa existência transformando a natureza, e

nesse processo nos transformamos. Essa transformação é mediada pelo trabalho,

que psicologicamente falando, é antecipação mental daquilo que se quer produzir.

___________________________________________________________________Estágio supervisionado II DISCPLINAS PEDAGÓGICAS: ESPECIFICDADES, NATUREZAS E INTERFACES

Num processo histórico, o homem foi criando e aperfeiçoando seus

instrumentos e artefatos, foi conhecendo as propriedades dos objetos e construindo

um mundo artificial, um mundo cultural. E todo este aprendizado, este acúmulo de

experiência, traduzidos em valores, atitudes, técnicas, métodos, conhecimentos, são

transmitidos às novas gerações pelo processo educacional, um processo

6

antropológico, como informa Lima (2001), uma vez que ele é responsável por

desenvolver em cada ser humano a humanidade, construída historicamente.

A apropriação pelos indivíduos da experiência social ocorre em várias

instâncias da sociedade: família, meios de comunicação, trabalho, clube, igreja,

escola. A escola é um dos espaços em que a experiência é transmitida às novas

gerações. Sem dúvida que na contemporaneidade, e desde a modernidade, a

escola, e o processo educacional aí desenvolvido, tornou-se um espaço fundamental

para a apropriação pelas novas gerações dos conhecimentos, habilidades e modos

de ser, já desenvolvidos pela humanidade. Embora reconhecendo a essencialidade

desse espaço, necessário se faz a crítica ao conteúdo e forma como ela vem

assumindo hoje a sua tarefa social.

A dominância da escola no processo educacional decorreu da predominância

da cultura letrada em detrimento da cultura oral. O ensino das letras tornou-se então

fundamental e o profissional requisitado para esse ensinamento foi o professor. A

família já não podia, e hoje principalmente, atender a essa tarefa, qual seja,

transmitir os conhecimentos e as habilidades já desenvolvidas pelo gênero humano.

Necessitava-se para isso de um processo formal e sistemático, neste caso a

educação escolar (SAVIANI, 2003).

A Pedagogia surgiu como campo de conhecimento, a partir da necessidade de

pensar e sistematizar os estudos acerca do processo educacional. É uma ciência

que estuda o processo educacional onde ele ocorra: na família, no trabalho, nos

movimentos sociais, nos meios de comunicação e na escola. Para a formação do

professor essa ciência é fundamental porque ela vem se responsabilizando,

historicamente, por “identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados

pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, por outro

lado, concomitantemente, estudar as formas mais adequadas de atingir esse

objetivo” (SAVIANI, 2003, p.31).


Além da Pedagogia outras áreas de conhecimento estudam a educação como:

Psicologia, Sociologia, Filosofia, Biologia, Antropologia, e outras. Todas oferecem

subsídios teóricos para a compreensão da natureza humana, aspecto fundamental

para o desenvolvimento do processo educacional. Mas cabe à Pedagogia produzir

uma síntese dialética dos conhecimentos produzidos nesses campos no sentido de

7

captar as leis fundamentais do processo educacional, ou seja, as relações e os

nexos aí presentes, e identificar as regularidades (FREITAS,1985).

Para Alvarez (1995), diferentemente do que ocorre nas ciências naturais, a

investigação dos objetos nas ciências sociais – dentre as quais se inclui a pedagogia

— tem uma qualidade e uma complexidade distintas: os objetos das ciências sociais

manifestam-se como processos conscientes, já que o homem é o centro de tal

investigação. Dessa forma, as relações entre os componentes dos objetos e destes

com o meio são tais que o caráter das leis que nelas atuam evidencia características

diferenciadas daquelas de outras ciências tais como: as leis manifestam-se como

tendências; não é possível abstrair as características do objeto sem modificá-lo

substancialmente; não podemos estabelecer parâmetros rígidos nem unívocos para

o desenvolvimento futuro dessas leis.

Ainda sobre as características das leis nas ciências sociais, Pérez e

Nocedo(1983, p.56) acrescentam que “as leis sociais são o resultado da

interferência e conjugação de leis de sistemas diferentes. Assim, pois, as leis

pedagógicas resultam de um número de sistemas diferentes (físicos, ambientais,

biológicos, histórico-sociais, psicológicos etc.) que se conjugam e interatuam. Por

sua vez, essas leis não podem ser reduzidas a nenhum destes sistemas, nem à

soma mecânica deles, erro que têm cometido as concepções mecânicas. As leis

sociais apresentam uma especificidade qualitativa”. Diante de processos

conscientes – os sociais e, no nosso caso, os processos educativos – em que as

relações são multidependentes, dialéticas, precisam ser investigadas com métodos

que reflitam essas características.

O método dialético historicamente vem sendo defendido com o mais adequado

para essa necessidade porque ele enfrenta as coisas e as suas imagens

conceituadas, a partir de suas conexões, filiação e concatenação, dinâmica e,


principalmente, a partir de sua gênese e caducidade (ENGELS, 1976). Do exposto,

ressaltamos que a defesa da Pedagogia como ciência pressupõe a superação da

predominância do pensamento positivista de compreender a produção do

conhecimento (LIBÂNEO, 1997). Necessário, pois, desenvolvermos métodos

próprios para captarmos a qualidade das relações e o movimento dos objetos que se

caracterizam por processos conscientes, como são os fenômenos educativos.

8

Enquanto que a Pedagogia estuda o fenômeno educacional, onde ele se

desenvolve, a Didática estuda o processo ensino-aprendizagem, uma particularidade

do processo educacional. A Didática atende só ao processo mais sistêmico,

organizado, planejado e desenvolvido sobre fundamentos teóricos e por pessoas

especializadas, que são os professores. Em conseqüência, a didática é um ramo da

Pedagogia. Klingberg (1978: 35), ao falar sobre a relação da didática com a

pedagogia, diz que “A didática está estreitamente vinculada à teoria da educação

[portanto, à Pedagogia]. Enquanto a didática analisa principalmente os processos

(docentes e extradocentes) do ensino e da aprendizagem, o objeto da teoria

educacional é o desenvolvimento de conceitos, convicções e modos de conduta do

homem, a formação da personalidade em desenvolvimento”.

A Didática, que teoriza acerca do ensino, possui um caráter geral. Isso porque,

enquanto as metodologias das diferentes disciplinas se ocupam das questões

pertinentes ao ensino em particular de uma determinada disciplina, a Didática se

abstrai das particularidades das distintas disciplinas e generaliza as manifestações e

leis essenciais do ensino e da aprendizagem nas diferentes disciplinas e nas formas

de ensinar (KLINBERG, 1978).

Para Danilov e Skatkin (1978, p.21), a tarefa da didática, ao longo de seu

desenvolvimento histórico, tem consistido em determinar o “conteúdo do ensino das

novas gerações, em buscar os métodos mais eficientes para prover a sociedade de

conhecimentos, habilidades e hábitos úteis e em revelar as leis objetivas ou

regularidades desse processo”. Para os autores, a didática, na etapa atual de seu

desenvolvimento, tem como objeto a totalidade do processo de ensino, isto é: o

conteúdo do ensino refletido nos planos e programas docentes e nos livros de

textos; os métodos e meios de ensino; as formas organizativas do ensino; o papel


educativo do processo docente; as condições que propiciam o trabalho ativo e

criador dos estudantes e seu desenvolvimento intelectual.

Nessa perspectiva, a didática não se restringe ao que ocorre nas aulas nem à

sua própria relação com os métodos, procedimentos e técnicas empregadas, mas

envolve também a concepção, planificação e organização do processo de ensino-

aprendizagem e sua relação com a educação, tendo em vista propiciar o

desenvolvimento integral da personalidade dos estudantes.

9

Aqui no Brasil, a partir de 1980, ocorreu o movimento de revisitação do campo

da Didática, na tentativa de superar uma visão reducionista e instrumentalista acerca

do processo ensino-aprendizagem e afirmar a Didática fundamental

(CANDAU,1983). Enquanto que a primeira reduz a Didática aos aspectos técnicos e

instrumentais e se define neutra politicamente na condução do seu objeto de estudo,

a Didática fundamental, por sua vez, afirma o caráter multidimensional do processo

ensino-aprendizagem. A partir de um enfoque dialético, ela vai afirmar que os

elementos estruturantes do seu objeto de estudo estão intrinsecamente relacionados

e os aspectos educativos e instrutivos estão presentes enquanto totalidades no

processo ensino-aprendizagem.

Além disso, A Didática fundamental rompe com a neutralidade política que

caracteriza a Didática instrumental, afirmando seu compromisso político com a

educação daqueles que vivem da venda de sua força de trabalho. Fundamentando

essa revisitação vamos encontrar os estudos marxistas aplicados ao campo da

Didática e os de cunho fenomenológico, que impulsionaram as pesquisas nesse

campo do tipo histórico-social e etnográficos, respectivamente. Baseado na

concepção dialética da didática, Repilado (1998, p.06) aponta que o processo de

ensino-aprendizagem é constituído por dois momentos inseparáveis: sua

“concepção-planificação-organização-avaliação”, por um lado, e sua “dinâmica-

execução-avaliação”, por outro. Esses momentos se manifestam como contrários

dialéticos, em eterno movimento de unidade e luta.

Sobre a natureza do processo ensino-aprendizagem muito já se disse, afinal

desde o século XVII que seus estudos vêm sendo sistematizados. Desses estudos,

o que foi sinalizado acerca da contradição fundamental presente neste objeto, o que


permite seu desenvolvimento, foi explicitado por Danilov e Skatkin (1978), para

quem a contradição está entre as tarefas teórico-práticas sugeridas pelo professor e

o nível de conhecimentos, habilidades e o desenvolvimento intelectual dos

estudantes. Essa contradição gera outras como, por exemplo, as existentes na

relação entre objetivos-conteúdos, objetivos-métodos, conteúdos-métodos,

objetivos-avaliação que se manifestam nos problemas suscitados no processo de

escolarização de crianças, adolescentes e adultos.

10

Ter consciência desta contradição por parte de quem conduz o processo

ensino-aprendizagem – os professores – é fundamental, porque todos os esforços

teóricos e práticos devem possibilitar a superação de tal contradição no processo.

Para tanto, é preciso que os professores dominem além dos conteúdos específicos

da sua disciplina, os fundamentos da Pedagogia; da Didática – disciplina pedagógica

que estuda o processo ensino-aprendizagem, que tem suas relações próprias que

impulsionam seu movimento interno; da Filosofia - especialmente os aspectos

relacionados aos da teoria do conhecimento, pois todo processo ensino-

aprendizagem tem como base uma teoria do conhecimento; da Psicologia -

especialmente o ramo da psicopedagogia, pois, não pode haver uma compreensão

aprofundada do processo ensino-aprendizagem sem a devida clareza dos

fundamentos teóricos da aprendizagem, ou seja, das teorias que tratam do processo

de assimilação e desenvolvimento mental; da Cibernética - campo do conhecimento

importante para a compreensão do processo de direção e avaliação da

aprendizagem; da Sociologia, que estuda as relações da escola com o contexto

social e político. Todos esses fundamentos servem de ferramentas teórico-práticas

ao professor para melhor poder conceber, planejar, organizar, executar,

supervisionar, avaliar e pesquisar o processo ensino-aprendizagem, objeto do qual é

responsável.

Temos clareza que no Brasil essa concepção de formação docente está longe

de ser alcançada, muito está por realizar. Melhorar as condições de vida e trabalho

dos profissionais que se dedicam a essa profissão, oferecer formação inicial e

continuada consistente e profunda, são desafios presentes nesse campo.


As idéias aqui apresentadas sinalizam os estudos pedagógicos e didáticos

como fundamentais para potencializar a atividade docente. Sem teoria educacional e

teoria do ensino não há como superar os desafios presentes no processo de

escolarização, esteja ele acontecendo em qualquer nível de ensino.

No que concerne à formação de professores, o objetivo fundamental a ser

alcançado nos parece ser capacitá-los para conduzir cientificamente o trabalho

pedagógico escolar, levando em conta suas especificidades políticas e sociais. Isto

requer, da parte dos professores, o domínio de métodos e conhecimentos científicos

11

que lhes possam revelar as relações necessárias e essenciais que se manifestam

em seu objeto de trabalho e que são responsáveis pelo seu movimento.

Para que tal problemática possa ser enfrentada na formação dos professores, é

importante considerar no processo de formação desses profissionais, a consolidação

dos fundamentos da Pedagogia e da Didática. Essas disciplinas, enquanto campos

de conhecimento científicos se constituem como essenciais para o pensar e o fazer

de todos aqueles profissionais que diretamente estão envolvidos com a prática

docente.

ATIVIDADE

“o homem não nasce com formas de pensar préestabelecidas, com conhecimentos

prontos sobre o mundo nem descobre novamente as leis do pensamento lógico nem

as leis da natureza que a sociedade conhece: assimila tudo isso mediante a

experiência acumulada pelas gerações anteriores. Subentende-se que, só depois de

assimilar a experiência social e a ela recorrendo, o homem pode multiplicar essa

experiência”. (Talízina (1988, p.34)

Faça uma resenha crítica sobre este epigrafe.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVAREZ, Carlos Z. Metodologia de la investigación científica. Santigo de Cuba/Cu:

Centro de estúdios de Educación Superior “Manuel F. Gran”/Universidade do

Oriente, 1995.


CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. Petrópolis/RJ: Vozes, 1983.

DANILOV, M; SKATKIN, M. N. Didáctica de la escuela media. Ciudad de La

Habana:Editorial Pueblo y Educación, 1978.

ENGELS, Friedrich. Anti-Duhring: filosofia, economia política, socialismo. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1976.

FREITAS, Luiz Carlos. Notas sobre a especificidade do pedagogo e sua

responsabilidade no estudo da teoria e prática pedagógica. Revista Educação e

Sociedade. São Paulo: Cortez, Nº 22, Set/Dez, 1985.

12

KLINGBERG, Lothar. Introducción a la didáctica general. Ciudade de la Habana:

Editorial Pueblo y Educación, 1978.

LIBÂNEO, José Carlos. Educação: pedagogia e didática – o campo investigativo da

pedagogia e da didática no Brasil: esboço histórico e buscas de identidade

epistemológica e profissional. In. PIMENTA, Selma Garrido (org.). Didática e

formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São

Paulo: Cortez, 1997.

LIMA, Elvira de Souza. Questões atuais sobre o desenvolvimento humano. Revista

Pátio. Porto Alegre: Artmed, Ano IV, Nº 16, Fev/Abril 2001. p. 24 a 28.

REPILADO, Faustino; et al. La dialética en el método histórico-lógico y su aplicación

en la investigación didácticas. Cadernos Série Pedagógica. João Pessoa/PB: Gráfica

UNIPÊ, Nº 01, 1998.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 8 ed. Ver.

e ampl. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do

nosso tempo; v. 40).

TALÍZINA, N. F. Psicologia de la enseñanza. Moscou: Editorial Progresso, 1988.

2. RELAÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA

Para Beillerot, a delimitação de pesquisa, tendo como critério a produção de

conhecimentos novos, é discriminante quando elimina a pesquisa realizada pelos

alunos em situações pedagógicas, em que eles são instigados a resolver problemas

ou a produzir relatórios, dossiês, pois estas atividades podem resultar em

conhecimentos novos para os alunos. Este tipo de produção, salvo exceções, para o

conjunto de comunidades, não constitui conhecimentos novos, mas descobertas

programadas pelos docentes formadores. Por essa razão, não atenderiam ao critério

do novo conhecimento. (BEILLEROT, 2002, p. 74).

13

Então, considerando a definição de pesquisa mínima e o atendimento aos

critérios para sua validação, a prática da pesquisa preconizada para os cursos de

formação se enquadra nas “pesquisas práticas ou pedagógicas”, como denomina

Beillerot, e estas não obedecem a um só modelo. De acordo com a definição de

Beillerot (2002), como pesquisa prática ou pedagógica, a opção por esta prática de

pesquisa visa preparar o aluno para objetivar e depois teorizar sua própria prática. O

pressuposto é tomar a prática como ponto de partida, captar, pelos procedimentos

da pesquisa, os problemas e contradições dessa realidade e investir no exercício

crítico-reflexivo para a análise e compreensão do contexto investigado.

André (1996) ressalta que trazer pesquisas atuais, que abordam problemas

da prática pedagógica para o conhecimento dos alunos da graduação contribui para

aproximar o aluno da realidade educacional e para iniciá-lo na aprendizagem dos

métodos e instrumentos de coleta de dados. Conforme salienta a autora, a pesquisa

nesta perspectiva assume o papel didático para desenvolver no aluno a atitude

investigativa e propiciar uma metodologia de análise e reflexão sobre a prática

pedagógica.

André (1996) chama a atenção para a importância de apresentar aos alunos

pesquisas atuais que revelem boas práticas pedagógicas e que explicitem descrição

clara de objetivos e procedimentos de pesquisa adotados pelo pesquisador. Dessa

forma, explorar o potencial didático de pesquisas, relatadas em artigos científicos,

por exemplo, pode favorecer a compreensão dos conteúdos relativos aos

procedimentos metodológicos da pesquisa, como também o produto do processo de

investigação. Além do papel didático que tem a pesquisa, quando trabalhada

_______________________________________________________________Estágio supervisionado II RELAÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA

nesta abordagem, também se efetiva a socialização de novos conhecimentos para

quem estará brevemente em contato com a realidade, cumprindo, assim, também o

papel social da pesquisa em educação.

Nessa perspectiva, Zeichner (1993) salienta a necessidade de tornar os

futuros docentes, no processo de formação inicial, em consumidores críticos de

pesquisasproduzidas no campo educacional, bem como, participantes de projetos de

pesquisa. Cabe ressaltar a importância da aderência da pesquisa que o professor

desenvolve com a disciplina que ministra. O professor que tem esta condição traz

14

para a sala de aula o conhecimento mais aprofundado e reavaliado pelas constantes

leituras e reflexões que faz no processo da pesquisa. Assim, entendo que o

professor qualifica sua prática pedagógica, favorecendo a relação teoria e prática e a

aprendizagem dos alunos.

A pesquisa assume a perspectiva de princípio educativo, ou formativo,

quando está presente nas práticas dos professores e em todas as disciplinas com a

finalidade de promover aprendizagens pela e para a pesquisa. Assim, segundo

explica Demo (2003, p. 2), “educar pela pesquisa tem como condição essencial

primeira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a

pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana”.

Nessa direção, toma-se como referência a produção teórica de autoras que

discutem a didática numa perspectiva crítica, entre elas: Candau (1988), Martins

(1998), Wachowicz (2001), André (1988). As autoras defendem como princípio da

ação educativa, a produção do conhecimento pela unidade pesquisa-ensino,

superando o princípio da transmissão-assimilação, pelas dicotomias teoria-prática,

pensar-fazer e conteúdo-forma. Martins (1998) aponta para a importância de se

romper com o “eixo da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos”.

Essa concepção de ensino, transmissão-assimilação, tem como pressuposto

o papel preponderante do domínio da teoria para a aprendizagem, ou seja, é a teoria

que determina e guia a prática, valorizando-se o pensamento sobre a ação. Romper

com o eixo transmissão-assimilação significa, então, tomar como elemento central

__________________________________________________________________Estágio supervisionado II RELAÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA

de análise e compreensão da realidade social, a “ação prática”, isto é, captar e

sistematizar os pressupostos teóricos que as práticas expressam, pela investigação

da realidade.

Entende-se ser este o papel didático da pesquisa no currículo de formação de

pedagogos: a aproximação das práticas pedagógicas que acontecem na realidade

das escolas, para, a partir delas, utilizar os instrumentais da pesquisa científica, para

refletir e relacionar teoria e prática. Essa proposta contribui para a formação do

pedagogo que saiba lidar com os pressupostos teórico-práticos que tem sobre o

ensino-aprendizagem e reconheça as contradições existentes nas relações que

ocorrem em sala de aula, determinadas por condicionantes socioeconômicos

15

neoliberais, direcionando pela resistência ou pela transgressão práticas

democratizadoras.

A elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), exigida pela atual

legislação para a formação do pedagogo, constitui uma alternativa importante para

socializar as oportunidades de aprendizagem da pesquisa acadêmica. O TCC,

incluído como componente curricular possibilita aos alunos o acompanhamento de

professores orientadores no processo de investigação. Dessa forma, amplia a

aprendizagem da pesquisa acadêmica para todos os alunos, uma vez que as

oportunidades de inserir-se em programas de iniciação científica são muito limitadas.

O Estágio Supervisionado proposto para os dois últimos anos do curso,

segundo o Projeto Pedagógico, constitui possibilidade de ampliação do

conhecimento sobre a realidade escolar e a possibilidade de os alunos estagiários

desenvolverem atitudes investigativas sobre a prática observada e a elaboração de

projetos de pesquisa. Estes projetos têm o objetivo de problematizar o contexto

escolar e buscar referências teóricas para interpretar e compreender a natureza, a

especificidade e as relações que se estabelecem no trabalho pedagógico. Os dados

que serão apresentados mostram que essa perspectiva está presente nas práticas

pedagógicas de alguns professores.

As disciplinas de Prática Pedagógica ofertadas no decorrer dos 4 anos de

curso “são vistas como momentos privilegiados para a elaboração de uma síntese

dialética entre a teoria e prática” (PP, 1996, p.51) e “têm como tônica a introdução

ao estudo dos conteúdos e procedimentos relativos às áreas de extensão e da

pesquisa” (PP, 1996, p. 29).


Segundo a literatura específica, cabe ressaltar que a pesquisa no currículo

favorece a relação teoria e prática, principalmente pelo conhecimento e reflexão-

ação sobre as reais condições onde e como a prática pedagógica acontece. Dessa

forma, o pedagogo é preparado para assumir uma postura investigativa diante dos

problemas da prática pedagógica e atuar como produtor de conhecimentos, em vez

de ser apenas consumidor e transmissor de conhecimentos acadêmicos. Como

afirmam Esteban e Zaccur (2002), a prática aponta as questões do cotidiano escolar,

16

e a teoria ajuda a olhar, a interpretar e a propor alternativas que se transformam em

novas práticas, ponto de partida para novas indagações.

Assim, alimentam permanentemente o processo reflexivo que amplia os

conhecimentos construídos. Dessa forma, a pesquisa tem um papel importante para

o estabelecimento da relação teoria e prática, aproximação da realidade e

construção do conhecimento. Garcia e Alves (2002) explicam que o problema da

onipotência da teoria acadêmica está na divisão e desqualificação histórica do

trabalho, na qual quem trabalha não pensa. Ainda, as autoras advertem que a

valorização da teoria em detrimento da prática desconsidera que, na sala de aula, há

uma teoria em movimento.

Portanto, os professores pensam e produzem teoria, que constitui a

expressão do pensamento e tomada de posições desses profissionais em situações

concretas de ensino. Nesta perspectiva, conforme afirmam Esteban e Zaccur (2002),

o processo de formação do professor pesquisador requer tomar a prática como

ponto de partida e como fim e sobre ela o questionamento como foco central. Para

as autoras, o questionamento e a reflexão nesta perspectiva precisam acontecer

coletivamente em função de objetivos educacionais transformadores e

emancipatórios. Isto quer dizer ter a prática como ponto de partida para dela emergir

questões, refletir sobre ela, trabalhando com conhecimentos teóricos e práticos,

tendo como princípio a ação e a reflexão numa relação dialógica e dialética.

Na forma dialética, a teoria e prática são consideradas como eixo articulador

da formação do profissional na medida em que os dois elementos são trabalhados

de forma integrada, constituindo uma unidade indissociável.


Assim, a teoria será permanentemente confrontada com o concreto social e

escolar, e este será olhado a partir da teoria, recuperando-se a unidade dialética

teoria-prática. Nesse sentido, é importante ter claro qual é o papel da teoria na

formação. Conforme afirma Lüdke (2002, p. 42), “é inquestionável a importância do

papel da formação teórica para o pesquisador. É a teoria que vai muni-lo de

elementos para interrogar os dados e procurar entender a trama de fatores que

envolvem o problema que ele tenta enfrentar”. Assim, para a autora o papel da teoria

na formação é favorecer o devido afastamento do objeto de estudo, permitindo

17

percebê-lo em sua totalidade de relações, para propor questões e avançar o

conhecimento sobre ele.

A pesquisa numa perspectiva pedagógica crítica é mais do que um

componente curricular, é um princípio educativo. Ou seja, o ensino se dá pela e para

a pesquisa. O ensino pela pesquisa pressupõe usá-la como um princípio

metodológico, objetivando a construção do conhecimento em todas as disciplinas

que compõem o currículo. Conforme explica André (2006), “uma metodologia

presidida pela pesquisa, que leve à aprendizagem da reflexão educativa e que

vincule constantemente teoria e prática”. A pesquisa, então, é proposta como uma

metodologia que permite aprender o objeto de conhecimento em suas próprias

fontes, em sua particularidade, praticando a atitude investigativa frente ao objeto do

conhecimento, com a utilização de instrumentos básicos de pesquisa.

ATIVIDADE

1. Em sua opinião, as disciplinas específicas da licenciatura contribuem para o

embasamento teórico necessário para a atuação pedagógica dos futuros

professores do ensino fundamental/médio? Aponte suas razões.

2. Você acredita que a Prática de Ensino é a única disciplina da Licenciatura que

permite relacionar as teorias pedagógicas com a atividade do professor em sala de

aula.

3. Você acredita que a elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),

exigida pela atual legislação para a formação do pedagogo, constitui uma alternativa

importante para socializar as oportunidades de aprendizagem da pesquisa

acadêmica. Justifique sua resposta.

_________________________________________________________________Estágio supervisionado II RELAÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, Marli Eliza D.A. O papel da pesquisa na formação do professor. In:

REALI, Aline Maria M. R.; MIZUKAMI, Maria da Graça N. (Orgs). Formação de

professores: tendências atuais. São Carlos: EDUSFcar, 1996.

18

BEILLEROT, Jacques. A pesquisa: esboço de uma análise. In: ANDRÉ, Marli Eliza

D. A. (Org.). O Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 2. ed.

São Paulo: Papirus, 2002.

CANDAU, Vera Maria (Org.) Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1988.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. São Paulo: Autores Associados, 2003.

ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges. A pesquisa como eixo de formação

docente. In: ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges (Orgs). Professora

pesquisadora uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LÜDKE, Menga. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRÉ,

Marli Eliza D. A. (Org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos

professores. 2.ed. São Paulo: Papirus, 2002.

3. TRABALHO COLETIVO

O Trabalho Coletivo Docente refere-se a uma ação coletiva intencional, ou

seja propositiva, deliberada, estimulada por políticas educacionais, que envolve um

fazer – um conjunto de procedimentos e um pensar –, um conjunto de idéias que

fundamenta a ação. Esta ação não é construída ou implementada numa escola por

decreto ou pelo ato da instituição e sim é constituída no processo, pois a prática, o

fazer que dão sentido e significado à ação coletiva.

19

Os docentes no processo de ação coletiva são sujeitos portadores, a

princípio, de uma identidade individual, com seus valores, crenças e ideologias,

previamente configurada. No processo de trabalho coletivo, eles reconstroem essa

identidade, ou a ressignificam, conforme passam a formar um coletivo e a formar um

sujeito coletivo. Entretanto, esse processo não é espontâneo nem automático.

Talvez nem sequer ocorra. São necessárias certas condições para que aconteça,

tais como: uma dada conjuntura política favorável à organização de processos

associativos, um ambiente de estímulo à participação social, e não de controle e

regulação de condutas e, fundamentalmente, uma conjuntura política entre os

sujeitos participantes da ação que lhes favoreça uma leitura de mundo em que suas

políticas tenham sentido e significado num contexto maior, de esperança por

mudanças. Mudança de mentalidades, mudanças de práticas que arquivem entulhos

autoritários e abram caminhos para a construção de exercícios de democracia e

liberdade.

Os estudos sobre a ação e identidade coletiva estão presentes em vários

autores, a exemplo de Alberto Melucci. Ele define a ação coletiva como:

Um conjunto de práticas sociais que envolvem simultaneamente certo número de indivíduos ou grupos que apresentam características morfológicas similares em contigüidade de tempo e espaço, implicando um campo de relacionamentos sociais e a capacidade das pessoas de incluir o sentido do que estão fazendo. (MELUCCI, apud GOHN, 2004, p.154)

O que caracteriza uma ação coletiva é o compartilhamento de objetivos e

interesses, as motivações comuns que levem a aderir a um determinado trabalho.

Muitas vezes, o fato dos docentes estarem reunidos num mesmo espaço e tempo

não significa coletivo, pois talvez estejam realizando um trabalho de orientação

individualista, no qual cada um atua por razões próprias e diversas do outro.

__________________________________________________________________Estágio supervisionado II TRABALHO COLETIVO

Em sua teoria da ação coletiva, Melucci nos diz sobre o princípio de solidariedade

que une o grupo e que costura as diferenças ali existentes. A solidariedade orienta a

ação coletiva. Esta solidariedade é construída a partir de um compartilhamento de

metas e objetivos nas ações coletivas. É importante destacar que numa ação

coletiva, as relações nem sempre são harmoniosas. Ao contrário, supõe a existência

de inúmeros conflitos e constantes negociações entre os atores.

20

Entretanto, no contexto das relações humanas estes conceitos não são assim

tão claros. Trabalhar em grupo ou coletivamente, realmente não parece tarefa fácil,

afinal este procedimento não faz parte da cultura da maioria de nossas escolas e

tampouco da nossa realidade político-social, vivemos numa sociedade liderada pelo

neoliberalismo, somos “incentivados” e obrigados a competir por uma vaga de

emprego, por uma vaga no hospital público, por uma vaga na escola ou na

universidade pública, por um lugar na fila do banco... Em contrapartida, como o

próprio capitalismo tem suas contradições, as empresas exigem dos seus

funcionários que saibam, entre outras habilidades, trabalhar em equipe, enfrentar

desafios e mudanças constantes, assimilando e aplicando novos métodos de

trabalho.

Por conta desta tradição neoliberal, o individualismo é cada vez mais evidente

em nossas atitudes, daí a necessidade de, como educadores, pararmos para refletir

sobre esta questão e de maneira contextualizada. Até que ponto nós professores

trabalhamos realmente em grupo ou legitimamos a idéia de que para formar um

grupo basta simplesmente acrescentar nomes de pessoas a um determinado

projeto? Certamente, muitos de nós já passamos por experiências enriquecedoras

ou frustrantes neste sentido, seja enquanto estudantes ou enquanto profissionais.

Para que uma escola realize um trabalho em grupo, ultrapassando a

interpretação equivocada de que para se formar um grupo basta agregar pessoas ou

nomes a uma determinada atividade, é preciso que se construa um projeto político

pedagógico consistente e real, as pessoas precisam estar inseridas neste projeto,

não basta ser um documento para arquivar na escola, seu texto precisa ser

construído coletivamente, ser conhecido, discutido e realimentado por todos os

envolvidos no processo pedagógico e escolar, além disso, seu conteúdo


compreendido, assimilado e assumido por todos deve estar permeando as

atividades, as atitudes e as falas das pessoas. Fusari afirma que a realização de um

trabalho coletivo não supõe apenas a existência de profissionais que atuem lado a

lado numa mesma escola, mas exige educadores que tenham pontos de partida

(princípios) e pontos de chegada (objetivos) comuns.

Trabalhar em grupo exige, entre outros fatores COMPARTILHAR idéias (que

enriquecem muito mais se forem conflitantes, divergentes) informações, reflexões e

21

http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=323


ações; RESPEITAR e preservar a individualidade e as produções do outro,

percebendo-o como ser pensante, como um sujeito único e importante para o grupo;

ACOLHER o outro é fundamental para que o mesmo perceba-se e sinta-se fazendo

parte deste grupo; AUTONOMIA E INICIATIVA para emitir opiniões e críticas, desde

que sejam construtivas; COMPROMETIMENTO com a tarefa que o coletivo

pretende dar conta, afinal não posso participar de um grupo se não me identifico

com a tarefa que o mesmo se propõe a realizar; AVALIAR ações e atitudes de forma

dialogada, com ética e respeito, o que também não é fácil, afinal aprendemos

(erroneamente!) a interpretar e realizar crítica de modo pejorativo e depreciativo ou

para atender interesses individuais ou empresarias, impedindo o outro de crescer.

Trabalhar em grupo respeitando a individualidade do outro, mediando

conflitos e críticas com maturidade, afinal conflitos não devem ser abafados, mas

discutidos a fim de se buscar soluções coletivamente, seja para o grupo ou para um

de seus integrantes, é um grande desafio democrático que precisamos exercitar

enquanto educadores acreditamos que só através deste exercício poderemos

compreender as atitudes e falas (ou a ausência delas) por parte de nossos alunos,

diante de “trabalhos em grupo”. “O trabalho coletivo na escola deve estar voltado

para a construção de um perfil de cidadão” (Fusari), que obviamente não é neutro,

mas vinculado a concepções de Educação e de Sociedade.

Para tanto, é fundamental (e um grande desafio!) que nós professores nos

percebamos, além dos muros da escola, como seres individuais, sim, mas

integrados a uma coletividade com características sociais, políticas, econômicas e

históricas comuns, capazes de enxergar a realidade, discutir, produzir, exigir e

propor soluções para problemas reais da coletividade que compõe a escola e


conseqüentemente, atender a individualidade. Entende-se o trabalho coletivo como

um articulador dos diversos segmentos da comunidade escolar e que é fundamental

para sustentar a ação da escola em torno de um projeto. Ele é condição

indispensável para que as atividades da sala de aula sejam planejadas e avaliadas,

tendo em vista a direção comum que se pretende imprimir ao processo ensino-

aprendizagem.

O trabalho coletivo é o melhor meio de atualização e reflexão sobre a ação

educativa de seus profissionais. Trabalhar coletivamente não significa,

22

necessariamente, todos trabalharem juntos o tempo todo. Dependendo dos objetivos

comuns, é possível dividir responsabilidades e executar atividades com subgrupos

ou mesmo individualmente, desde que se garanta a troca constante de informações

e a continuidade do trabalho na direção dos objetivos estabelecidos de comum

acordo. É através do trabalho coletivo que a escola pode se transformar num espaço

privilegiado de formação, não apenas para os alunos, mas para todos os

educadores nela envolvidos.

A base desse trabalho deverá estar na participação consciente e na liberdade

responsável. Só se garante a eficácia coletiva se a participação for centrada na

responsabilidade. E para que haja essa participação, há que se ter consciência e

responsabilidade, o que exigirá de todos presença, reflexão e crítica constantes. É

preciso estar consciente de que conflitos e desafios não faltarão. Entretanto, o

resultado passará a ser responsabilidade de todos e não apenas de um que poderá

perder seu tempo e não encontrar soluções.

Condições necessárias para um agir coletivamente

Integração grupal e socialização do poder: O diretor da escola, como um líder

que é, é peça fundamental no processo de trabalho coletivo, pois caberá a ele

promover o clima de fraternidade, de respeito, de diálogo e de responsabilidade

entre os professores. Esse mesmo clima deverá ser extensivo aos alunos. O clima

relacional de uma escola tem seu eixo nos professores que nela atuam. A liderança


de um diretor conduz esses relacionamentos à condição desejada e necessária para

o trabalho eficaz.

O permanente diálogo: Estabelecer o permanente diálogo entre a direção e todos

os segmentos da escola é fundamental, principalmente com os professores, pois

neles repousa a possibilidade de viabilizar um ensino de qualidade. Haverá aqueles

que se lançarão com entusiasmo ao trabalho coletivo; existirão os céticos, incrédulos

nas mudanças propostas face aos problemas que enfrentam no cotidiano da sala de

aula; e haverá ainda os omissos, que se omitirão, deliberadamente, para não

assumir compromissos quanto à sua conduta pedagógica.

23

A perseverança e a tolerância deverão ser a tônica nas discussões dos

problemas enfrentados por todos os docentes em suas ações junto aos alunos. A

equipe pedagógica terá a função de proporcionar a busca de propostas de soluções

conjuntas; possibilitará a identificação do trabalho coletivo como elemento propulsor,

que traz benefícios ao processo pedagógico; possibilitará também a percepção de

que talvez a conquista do “mar” traga alguns receios, mas que o “barco” não poderá

ser abandonado ao primeiro sinal de “tempestade”.

Oferta de subsídios: É sempre muito importante a oferta de recursos pedagógicos

que atualizem e estimulem o trabalho do professor. Tanto a direção como a

coordenação pedagógica podem contribuir para uma melhoria geral no desempenho

do trabalho, principalmente de professores que demonstrem muitas dificuldades em

sua ação pedagógica.

Interdisciplinaridade: Seu principal objetivo é agregar um maior número de

professores, das mais variadas áreas, na seleção de conteúdos significativos, dando

a eles a idéia de que o conhecimento é um todo composto por partes que se

relacionam.

Equipe pedagógica e trabalho coletivo

O papel da direção: A direção detém a visão de conjunto do processo pedagógico e

oferecê-la à compreensão dos envolvidos é uma contribuição inestimável. Uma

direção interessada haverá de ter presente sua capacidade de observação e

avaliação. A primeira tarefa do corpo diretivo, em discussão com todos (professores,


comunidade, alunos e equipe de apoio etc.) será encontrar mecanismos que

garantam o cumprimento de tudo aquilo que todos se comprometeram em realizar

coletivamente.

O papel do coordenador pedagógico: O coordenador pedagógico, mesmo

mantendo estreitos laços de amizade com todos, irá desempenhar um novo papel,

voltado para a orientação, gerenciamento e cobrança de resultados. O primeiro

desafio do coordenador pedagógico é o de aglutinar os antigos colegas num

trabalho de equipe, condição essencial para a melhoria do fazer pedagógico em sala

24

de aula. Partindo do diagnóstico das séries, deverá reestimular o docente envolvido

com maus resultados, para o compromisso de tentar novas formas de trabalho,

capazes de alterar os rumos do processo.

Ele deverá, também, acompanhar essas ações para que tudo o que se

replanejou não se perca nas boas intenções. Ele deverá, ainda, organizar

previamente a pauta das reuniões e aproveitar esses momentos para refletir a

respeito das metas selecionadas pelo grupo. Todos os membros da escola são co-

responsáveis pelo trabalho coletivo, mas esses dois elementos podem ser

considerados os articuladores do processo. A consolidação do trabalho coletivo na

escola resulta de um processo intencional e árduo na busca do rompimento das

relações de poder autoritário para um processo mais democrático.

As linhas de qualquer projeto político pedagógico devem refletir o desejo de

um trabalho coletivo. O trabalho coletivo não é meta fácil de atingir. Todavia, para

uma escola que deseja ser democrática, é o caminho para um processo pedagógico

eficiente e para a qualidade de ensino desejada por todos. Visto que a nossa prática

docente tem um resquício muito forte do ensino tradicional, mesmo com as

mudanças proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda trabalhamos

com disciplinas, seguindo conteúdo dos livros didáticos, trabalhando conceitos

prontos e acabados, sem relacionar com outras disciplinas, com o contexto atual e

com a realidade do aluno, um ensino mecânico que não desenvolve no educando as

habilidades e competências necessárias para transformar sua realidade.

Por isso a necessidade de um planejamento que leve em conta o contexto da

realidade do aluno e faça conexões com outras disciplinas. Isso envolve a


necessidade de mudanças na maneira de pensar e fazer. Por isso o grupo de

professores buscam temas significativos e através destes exploram os conteúdos

das quatro disciplinas da área de maneira significativa e que pudesse oportunizar ao

educador oportunidade de repensar sua prática pedagógica, de conhecer novas

propostas, de apostar na mudança e procurar viabilizá-la, acreditando e valorizando

o potencial de cada mestre, e ao educando se desenvolver de maneira plena.

Por isso o planejamento deve ser um processo que desencadeia mudanças.

Esta possibilidade de desenvolver um processo de mudanças no interior da escola,

para que haja um ambiente educacional agradável e eficaz , na qual o aluno sinta

25

prazer em aprender, onde possa criar e recriar conceitos, trabalhando com

experimentos, observações, pesquisas e aulas de campo seria o Projeto

interdisciplinar, começando desde o planejamento. A formação do professor propicia

reflexão, o ponto fundamental para promover mudanças. Porém, a verdadeira

mudança é construída no dia-a-dia, na atuação consciente e responsável de cada

educador, no planejamento e diálogo coletivo.

ATIVIDADE

1. Até que ponto nós professores trabalhamos realmente em grupo ou legitimamos a

idéia de que para formar um grupo basta simplesmente acrescentar nomes de

pessoas a um determinado projeto?

2. O que configura um coletivo? Comente.

3. Qual a identidade construída pelo grupo para a elaboração de um trabalho que

seja coletivo, participativo e solidário?

4. Até que ponto a organização da escola tem propiciado a vivência de trocas de

experiências, contrapondo-se à prática solitária, reducionista e competitiva?

5. Até que ponto alteramos a concepção gradeada de currículo e do trabalho?


FUSARI, José Cerchi. A construção da proposta Educacional e do Trabalho

Coletivo na Unidade Escolar (Texto).

GOHN, Maria da Glória. Conselhos Gestores e Participação Sociopolítica. São

Paulo: Cortez,

2003.MELUCCI, Alberto. Sociedade Complexa - Identidade e Ação Coletiva. Entrevista

concedida a Dalila M. Pedrini e Adrian O. Scribano”. Cadernos do Núcleo de

Estudos e Pesquisa sobre Movimentos Sociais. Movimentos Sociais na

Contemporaneidade. São Paulo, Programa de Estudos Pós- Graduados em Serviço

Social, PUC-SP, nº.2, p.33-63, abril 1997b.

26


4. PRÁTICA DE ENSINO

A prática de ensino, compreendida como disciplina dos cursos de formação

de professores, tem colocado ao professor o desafio de construir um projeto de

educação no qual teoria e prática formem uma unidade. A disciplina Prática de

Ensino nos cursos de Formação de Professores assume uma posição de destaque

na grade curricular, uma vez que a mesma proporciona um elo entre as demais

disciplinas do curso, conciliando a teoria à prática docente e possibilitando a reflexão

científica.

A Prática de Ensino, por meio do estágio, permite aos discentes que não

exercem o magistério a construção de saberes e a formação da identidade

profissional. Nesse enfoque, consideramos a Prática de Ensino e o estágio

27

essenciais para motivarem o processo dialético de reflexão do futuro professor,

possibilitando o desenvolvimento da práxis pedagógica. Indivíduos que não atuam

no interior da escola possuem conhecimentos superficiais da realidade escolar. O

estágio, amparado a uma fundamentação teórica, propiciará aos futuros professores

um entendimento mais claro das situações ocorridas no interior das escolas e,

conseqüentemente, possibilitará uma adequada intervenção da realidade.

O estágio pode ser considerado como uma “oportunidade de aprendizagem

da profissão docente e da construção da identidade profissional” (PIMENTA, 2004,

p.99). Não podemos considerá-lo como uma instrumentalização técnica, pois seu

objetivo deve ir além de ensinar conteúdos e modos de fazer a serem aplicados nas

situações reais. A Prática de Ensino e o estágio não garantem uma preparação

completa para o magistério, mas possibilita que o futuro educador tenha noções

básicas do que é ser professor nos dias atuais, como é a realidade dos alunos que

freqüentam a escola, entre outras. Essa oportunidade de observação e reflexão

sobre a prática permitirá que o aluno/estagiário reafirme sua escolha pela profissão

e resolva assumir-se como profissional politizado desde o início de sua carreira.

Para que o estágio surta efeito é necessário que as atividades sejam

programadas de modo que as mesmas não se distanciem da realidade. É preciso

que haja intencionalidade e reflexão sobre as atividades desenvolvidas. Segundo

Freire (1997) é na formação do professor que devemos exercitar a reflexão crítica

sobre a prática. “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se

pode melhorar a próxima prática” (p.43/4)

__________________________________________________________________Estágio supervisionado II PRÁTICA DE ENSINO

Dessa forma, o estágio favorece aos que não exercem o magistério um

espaço privilegiado para vivenciar experiências pedagógicas de modo a aprender a

profissão docente. Os conhecimentos e as atividades que constituem a base

formativa do curso também são essenciais, pois possibilitam ao aluno/estagiário

apropriar-se de instrumentais teóricos e metodológicos para compreender o sistema

educacional e fazer uma futura reflexão. “A teoria pode contribuir para a

transformação do mundo, mas para isso tem que sair de si mesmo e, em primeiro

lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com atos reais, efetivos, tal

transformação” (VASQUEZ, 1968, p.206)

28

Uma oportunidade de refletir sobre a teoria e pensar dialeticamente a prática

são nas aulas de Prática de Ensino, onde as experiências de estágio são expostas e

refletidas coletivamente, ultrapassando o senso comum pedagógico e buscando

resolver soluções. Esse é o momento de conciliar teoria e prática, tendo como

objetivo “formar um educador como profissional competente técnico, científico,

pedagógico e politicamente, cujo compromisso é com os interesses da maioria da

população” (PIMENTA, 2001, p.73) Trabalhando dessa maneira, com o confronto

entre teoria e prática, seguido por um processo reflexivo; o aluno/estagiário passa a

compreender a dinâmica do estágio, o qual permitirá que sua identidade docente

comece a estruturar-se. Nesse momento, “o pensar certo supera o ingênuo e é

produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador” (FREIRE,

1997, p.43)

O professor de Prática de Ensino ao coordenar o estágio auxilia o

aluno/estagiário estabelecer essa relação entre teoria e prática, ultrapassando o

senso comum e pensando cientificamente. Nesse enfoque, o estágio é tratado como

pesquisa. “A pesquisa é componente essencial das práticas de estágio, apontando

novas possibilidades de ensinar e aprender a profissão docente” (PIMENTA, 2004,

p.114). Precisamos entender a teoria para refletirmos sobre a prática. Em um curso

de formação de professores a função da Prática de Ensino, amparada pelo estágio,

é permitir que o aluno/estagiário compreenda as particularidades e interfaces das

diferentes realidades escolares.


Nesse sentido, o mesmo desenvolverá a competência técnica, citado por

Saviani como essencial ao profissional da educação. A competência técnica

“compreende o domínio teórico e prático dos princípios e conhecimentos que regem

a instituição escolar” (SAVIANI, 1992, p. 37). Mesmo que o indivíduo não tenha

experiência como docente, o mesmo pode ter uma formação sólida, amparada em

teoria, prática e reflexão. A formação desse profissional, que se baseia na prática

investigativa, permite que o mesmo crie e recrie idéias sobre o trabalho escolar.

Assim sendo, ao adentrar o sistema educacional, o aluno/estagiário terá adquirido

habilidades e competências que permitirá que o mesmo trabalhe no sentido de

atingir a educação humanizadora, necessária ao indivíduo emancipado.

29

Em decorrência às políticas atuais, muitos indivíduos que já atuavam no

magistério precisaram retornar à faculdade. “As políticas de educação e suas

reformas, decorrentes da redução do papel do Estado e dos acordos internacionais,

chegam à vida dos professores requerendo deles ensino de qualidade, qualificação

e competência, para o exercício do magistério” (PIMENTA, 2004, p.126).

A LDB 9394/96 traz em seu Título IX- Das disposições Transitórias, artigo 87,

parágrafo 4º a exigência de: “Até o fim da Década da Educação somente serão

admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em

serviço”. Dessa forma, pessoas que já atuavam no magistério retornaram as

Universidades para cumprirem a exigência. Para essas pessoas que já conhecem o

interior da escola, o estágio é uma possibilidade de ressignificação da identidade

profissional e uma proposta de formação contínua. “Quando os professores e alunos

são convidados a trabalhar conteúdos e as atividades do estágio no campo de seu

conhecimento específico percebem que os problemas e possibilidades de seu

cotidiano serão debatidos, estudados e analisados à luz de uma fundamentação

teórica” (PIMENTA, 2004, p. 127).

O estágio neste caso significa um retrato vivo da prática docente. O

aluno/estagiário passa a refletir sobre sua prática, ressignificando-a e construindo-a

constantemente. Essa também é uma atividade de pesquisa. Pesquisa porque, com

o apoio do professor orientador, o aluno/estagiário reflete à luz da teoria, as

experiências vividas e projeta um novo conhecimento.


Neste sentido, novas oportunidades surgem ao aluno/estagiário. O mesmo

descobre novos caminhos, supera obstáculos, constrói novos jeitos de caminhar e

muda sua prática, amparado em pesquisa e reflexão. Essa reflexão instrumentaliza

o professor e permite o desenvolvimento da competência técnica. SAVIANI (1999)

ao citar Guiomar Namo de Melo, enfatiza que “a escola está impregnada de ponta a

ponta pelo aspecto político. Ela se configura como um dos espaços em que os

interesses contraditórios próprios da sociedade capitalista entram em disputa pela

apropriação do conhecimento (p.37).

O professor precisa ser politizado, deve saber refletir sobre sua prática, para

que seja agente de transformação. A prática de ensino permite ao aluno/professor

realizar essa reflexão sobre sua ação. Tal fato é de fundamental importância porque

30

“o professor foi sendo paulatinamente esvaziado dos seus instrumentos de trabalho:

do conteúdo (saber) e depois, do método (saber fazer), restando-lhe agora, quando

muito, uma técnica sem competência” (MELO 1982, p.2). Ao realizar os estágios, o

aluno/professor percebe o movimento dialético que ocorre no interior da escola,

proporcionando a formação contínua como prática reflexiva dinamizada pela práxis.

A prática de ensino, amparada pelo estágio, permite que o aluno/professor

viabilize propostas iluminadas pela teoria. Ao fazer essa reflexão sobre a prática

pedagógica observada e a sua própria prática, transforma o saber e reconstrói sua

identidade profissional, refletindo em melhoria na qualidade do ensino.

Conforme indica de forma brilhante o professor Paulo Freire (1993), não se

pode “amaciar” a capacidade de luta e de entretenimento do exercício das tarefas

fundamentais do(a) professor(a), isto é, “todos nós temos o direito e o dever de lutar

pelo direito de ser (...), de optar, de decidir, de desocultar verdades”. E é através do

exercício de suas funções, levando seus alunos à compreensão da necessidade da

coerência entre discurso e prática, que o professor terá condições de exercer a sua

cidadania. Aceitar a formação profissional como um processo significa aceitar que

não existe separação entre formação pessoal e profissional. A formação de

profissionais como pessoas e cidadãos deve passar por estes itens e, além disto,

deve o aluno-estagiário ter em mente que é “fundamental criar condições para que o

futuro profissional entenda que, se é importante ele ter consciência dos problemas,


também é importante que ele seja capaz de propor alternativas para a sociedade”

(Fávero, 1992, p.67).

Neste contexto, o Estágio curricular não pode ser entendido - pelos alunos,

pelos professores das escolas, ou ainda pelo professor responsável da disciplina! -

na qualidade de mero cumprimento de uma exigência legal, desligado de sua

realidade; ao contrário, deve ser pensado (e realizado!) tendo-se presente o papel

social do aluno-estagiário, o da universidade a qual o prepara, e o da instituição a

qual ele irá atuar depois de formado. E, mais uma vez citando o professor Paulo

Freire, concordamos quando escreve que: “Nenhuma sociedade se afirma sem o

aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa, da tecnologia, do ensino”

(p.53). Concluindo, a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado nos cursos de

Licenciatura não devem resumir-se às formalidades e/ou ao conhecimento racional-

31

técnico, mas transcendê-lo através da reflexão na ação, experienciando cada

instante do processo de educação como um novo instante, que, por si só, o é.

ATIVIDADE

1. “Não é só freqüentando um curso de graduação que um indivíduo se torna

profissional. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de

uma práxis que o profissional se forma” (Fávero, 1992, p.65).

Sintetize aqui seu entendido com a construção de uma síntese, isto é, de uma

“prática docente comprometida com o processo de transformação social”.

2. Em sua opinião qual a importância da Prática de Ensino e do Estágio

Supervisionado na formação do profissional? Justifique.

3. Discute a importância da disciplina Prática de Ensino na atual concepção de

educação para a Formação de Professores da Educação Básica.

4. O professor de Prática de Ensino ao coordenar o estágio auxilia o aluno/estagiário

estabelecer essa relação entre teoria e prática, ultrapassando o senso comum e

pensando cientificamente. O estágio é tratado como pesquisa. “A pesquisa é

componente essencial das práticas de estágio, apontando novas possibilidades de

ensinar e aprender a profissão docente” (PIMENTA, 2004, p.114).

_________________________________________________________________Estágio supervisionado II PRÁTICA DE ENSINO

Reflita sobre sua prática de ensino para a sua formação acadêmica.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

FÁVERO, Maria L.A. Universidade e estágio curricular: subsídios para discussão. In:

ALVES, Nilda (org.) Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez,

1992. p.53-71.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

____________. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:

Olho d'Água, 1993.

PIMENTA, S.G. (org.). O estágio e a docência. São Paulo: Cortez, 2004.

32

_____. O estágio na formação de professores: unidade teoria prática? São Paulo:

Cortez, 2001.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo:

Cortez, 1992.

VASQUEZ, A. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

5. PROCEDIMENTOS DE ENSINO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO

ENSINO MÉDIO

A prática educativa tem sido alvo de estudos, críticas, reflexões, objetivando

uma forma de trabalhar os conteúdos em sala de aula de maneira mais atraente,

dinâmica e que garanta ao mesmo tempo o ensino e a aprendizagem. A questão é

reavaliar a prática educacional universitária, a grade curricular preocupada em

conteúdos específicos e analisar a prática educacional nas escolas de ensino

fundamental e médio, principalmente na rede pública. Se a pergunta é “porque” e

“para que”, da prática educacional, deveria se pensar no “como” e “de que forma”

estaria se formando um profissional apto a exercer sua práxis. Os cursos de

licenciaturas se restringe em habilitar o aluno em currículos e programas específicos

da área, desvinculando-se daquilo que vem a ser o seu objeto, que é o “educador”.

Não se forma apenas o historiador, o geógrafo, o físico, mas a intenção é

formar o educador que atuará nas escolas de ensino fundamental e médio, quiçá, na

33

educação superior. Não se quer impor uma idéia de mudança curricular, mas

chamar a atenção quanto à necessidade de estar se trabalhando o futuro

profissional de forma geral, mais ampla. É como estar lapidando uma pedra

preciosa. Estar complementando aquilo que lhe falta. A postura acadêmica,

juntamente com a metodologia de ensino e a didática, implica em trabalhar

continuamente a relação teoria-prática, procurando, inclusive, reconstruir a própria

teoria a partir da prática.

É nesse sentido que se torna necessário pontuar a pouca qualidade em

relação à atuação do professor educador. Observar a desenvoltura na oralidade, na

expressividade, na escrita, na postura do aluno professor e não somente no

conteúdo específico. Observa-se que alguns não têm as qualidades exigidas, mas

que poderiam ter sido trabalhadas com mais atenção de forma a levar esses alunos

a olharem para si mesmos e se criticarem, refletirem e tentarem corrigir seus erros,

no mínimo os mais simples, como a oralidade, que aqui se refere ao falar o

português corretamente.

__________________________________________________________________Estágio supervisionado II PROCEDIMENTOS DE ENSINO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ENSINO

MÉDIO

Despertar neles a vontade e o interesse de buscarem aperfeiçoamento fora

da universidade, complementando sua formação, enriquecendo a construção do seu

conhecimento. A questão da formação dos professores de ensino fundamental e

médio é estar atento ao fato de os mesmos, estarem ou não, preparados para

atuarem sob as exigências de uma nova sociedade, de um novo mundo, deixando a

prática tradicional e ultrapassada de lado, repensando suas ações e levando o

educando a aprender a pensar, a sair do mundo concreto e partir para o abstrato, ou

seja, o aluno não sabe construir seus conhecimentos, não sabe refletir.

Isso vem fundamentar a necessidade do professor que atua e atuará nas

salas de aula, a se preocupar com uma nova metodologia, adquirir uma nova

postura, qual seja a de mediador, onde possa levar esse aluno a se perceber como

sujeito que faz história, que age e que, portanto, tem o poder de mudar, transformar.

E isso não é possível deixando de lado a qualidade dos cursos de licenciaturas, e a

preocupação em formar educadores e não somente historiadores, matemáticos. De

qualquer forma, é de suma importância que as universidades melhorem suas grades

34

curriculares, com a inclusão de disciplinas que contribuam para a prática docente,

assim como metodologias novas, interessantes, e se preocupem também com a

formação do professor universitário, para estar nesse sentido entregando ao

mercado profissionais que ajam com competência e habilidade.

Giroux (1997, p.158), defendia a idéia de que a prática docente é um trabalho

intelectual e não puramente instrumental ou técnico, argumentando que, “se nós

dignificamos a capacidade humana de integrar pensamento e prática, [...]

destacamos a essência do que significa entender os professores como profissionais

reflexivos”. Assim diz ele, “é preciso encarar os professores como intelectuais

transformadores”. Ao professor de ensino fundamental e médio, quase sempre é

atribuída à responsabilidade pela má qualidade de ensino. No entanto, é deixada de

lado a participação ativa ou não da universidade em relação à sua formação. É um

problema que não se resolve a curto prazo, mas é necessário um empenho contínuo

nessa direção. É de vital importância que os cursos de licenciaturas sejam revistos,

principalmente no quesito “grade curricular”, no sentido de preocupar-se mais com o

__________________________________________________________________Estágio supervisionado II PROCEDIMENTOS DE ENSINO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ENSINO

MÉDIO

professor educador, de história, geografia, matemática entre outros, do que com o

técnico e especialista em cada área.

Acrescentar disciplinas que exijam mais do acadêmico, que o motive a se

doar nessa preparação, da qual é a prática docente. Que permita aos mesmos

refletirem sobre sua missão e se lançar ao desafio durante as regências, oficinas,

mini palestras, etc. De que adianta o conhecimento se não puder compartilhar com o

outro? É interessante saber o conteúdo, se assim o puder ensinar de forma

prazerosa, de forma que os alunos se interessem e se sintam motivados em

aprender. Isso só ocorrerá se o professor tiver na verdade uma formação que lhe

atribua às competências e habilidades necessárias para atuar na prática docente.

Paulo FREIRE, enquanto Secretário de Educação do Município de São Paulo

no período 1989 a 1991 indicava para o programa de formação de educadores da

Secretaria Municipal de Educação, seis princípios básicos:

1) O educador é o sujeito de sua prática, cumprindo a ele, criá-la e recriá-la;

35

2) A formação do educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a

sua prática através da reflexão sobre o seu cotidiano;

3) A formação do educador deve ser constante, sistematizada, porque a prática

se faz e se refaz;

4) A prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do

conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer;

5) O programa de formação de educadores é condição para o processo de

reorientação curricular da escola;

6) O programa de formação de educadores terá como eixos básicos: a

fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta

pedagógica; a necessidade de suprir elementos de formação básica aos

educadores nas diferentes áreas do conhecimento humano; a apropriação,

pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que

possam contribuir para a qualidade da escola que se quer” (1991; p.80).

Daí, como reafirma FREIRE, a formação é “um fazer permanente (...) que se

refaz constantemente na ação. Para se ser, tem de se estar sendo” (FREIRE, 1972,

apud ALARCÃO, 1996, p. 187). Convém destacar a importância de se conceber a

formação de professores como um processo contínuo. Desta forma, não se deve

pretender que a formação inicial ofereça produtos acabados, encarando-a antes

___________________________________________________________________Estágio supervisionado II PROCEDIMENTOS DE ENSINO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ENSINO

MÉDIO

como uma primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento

profissional (GARCIA, 1995).

Dessa forma, entende-se que os educadores, desde o princípio da vida

acadêmica devem se assumir, também, como sujeitos inerentes à produção do

saber, e assim, definir sobre suas práticas que o ensinar, segundo Freire (1996:26)

“não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou

a sua construção”. Isto indica que não cabe ao educador transmitir conteúdos

acabados, mas sim, oportunizar ao discente que este possa construir e, também, se

apropriar de instrumentos necessários para se situar no mundo como sujeito plural

dotado de valores e crenças. Neste sentido, compete ao educador apontar caminhos

aos discentes, e a estes cabe como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem,

36

expandir os conhecimentos necessários a sua formação tanto pessoal como

profissional.

Freire (1996:25) também assinala que “Não há docência sem discência, as

duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se

reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e

quem aprende ensina ao aprender"”. É essa interação dialética professor-aluno,

aluno-professor que torna a prática pedagógica um desafio maior e muito mais

prazeroso, na qual se passa a estabelecer vínculos de amizade e respeito muito

favoráveis ao processo ensino-aprendizagem.

A prática educacional deve despertar os alunos e direcioná-los para caminhos

mais solidários, considerando suas relações em convívio com a sociedade, uma vez

que esta é injusta na distribuição desigual dos benefícios sociais. É uma exigência

atual que o aluno compreenda o mundo em que vive e se proponha, como cidadão,

a mudá-lo na busca de condições de vida plena para todos. Por isso, nas relações

sociais atuais que permeiam a escola, não se concebe mais a transmissão-

assimilação de verdades acabadas, que forma sujeitos individualistas e alienados, a

serviço da hegemonia dominante que predomina sobre a estrutura social que ai se

apresenta. Portanto, o modelo tecnicista não serve mais à sociedade

contemporânea, visto que os propósitos de ensinar exigem a convicção de que a

mudança é possível.


MÉDIO

Sobre este aspecto, Freire (1996:87) assinala que: é preciso porém, que

tenhamos na resistência que nos preserva vivos, na compreensão do futuro como

problema e na vocação para ser mais como expressão da natureza humana de estar

sendo, fundamentos para a nossa rebeldia e não para a nossa resignação em face

das ofensas que nos destroem o ser. Não é na resignação, mas na rebeldia em face

das injustiças que nos afirmamos.

Os aspectos fundamentais para uma prática educativa de sucesso que resulte

num processo eficaz da aprendizagem para a educação em geral, devem ser

ressaltados, para que este sucesso reflita no processo de aprendizagem discente e

para que se ampliem as discussões, a fim de conscientizar os educadores,

articuladores das políticas educativas e demais interessados sobre a importância do

37

saber ensinar dentro do contexto escolar. Por isso, procuramos identificar, sob o

olhar dos autores mencionados e em função de nossas observações em campo de

estágio que, de fato, não dá para o educador passar despercebido às exigências

necessárias ao ato de saber ensinar, que se dá na mediação desse educador com

os conteúdos e os discentes, que deverão apreendê-los para que, assim, possam

dar significados concretos mediatizados pelo mundo, como sujeitos históricos-

sociais.

É a prática educativa bem sucedida do professor que conduz o aluno,

direcionando-o pela trajetória de um processo, no qual construirá seus

conhecimentos com base na sua reestruturação psico-cognitiva e social. Dessa

forma, o ato de ensinar requer o exercício constante da reflexão crítica sobre as

práticas cotidianas docentes, de forma que também é preciso que se esteja inserido

no processo de formação, a fim de aprimorar os conhecimentos, buscar novos

saberes, apreender novas estratégias de ensino e os mecanismos de reflexão.

Assim sendo, uma prática docente crítica, desempenha um movimento dinâmico e

dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

Dessa forma, o educador precisa, segundo Freire (1996), se esforçar para

conseguir se adaptar às divergências encontradas no seu locus de atuação, uma

vez que a sua formação não lhe oportunizou uma teoria subsidiada pela prática

docente. Sendo assim, ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer


MÉDIO

forma de discriminação. Ensinar exige que caia por terra qualquer resquício do velho

ditado popular “faça o que eu digo mas não faça o que eu faço”, pois aquilo que o

professor ensina na sala de aula, que ele seja o primeiro a dar o exemplo. Segundo

Freire (1996) ensinar exige criticidade e ética, pesquisa, humildade, tolerância,

segurança do que se fala, competência profissional, generosidade e compreender

que a educação é uma forma de intervenção no mundo, liberdade de autoridade,

querer bem aos educandos e disponibilidade para o diálogo. Mas, antes de tudo,

ensinar exige dos educadores saber escutar.

Para ensinar é necessário um envolvimento maior com a prática pedagógica,

que deve ir muito além do que ensinar o que os sistemas de ensino estabelecem

nas grades curriculares. Porém, acima de tudo, o educador deve ensinar o que os

38

alunos precisam saber, enquanto sujeitos situados em um determinado momento

histórico, buscando assim, despertar neles a consciência política e cidadã. Ser

professor é mais do que ensinar fórmulas e técnicas, é também educar, formar.

A esse respeito, Nóvoa (1992:24) diz que “não devemos confundir formar e

forma-se”. Formar significa gente pensante, com senso crítico aguçado capaz de

perceber e combater as injustiças, que lute por seus direitos e tenha consciência

social para argumenta criticamente com a elite que hoje esta no poder. O professor

deve, sem dúvida, ter apreciação e afeto por seus alunos, sem esquecer que é

educador. É preciso haver um entrosamento entre o ser profissional e o sentido de

responsabilidade de cada educador para com a profissão que exerce, respeitando

sempre os saberes que os discentes trazem como algo próprio da sua realidade.

Segundo Garrido (1999) os educadores devem se apropriar desses princípios,

que se dão na medida em que amplia a consciência de uma práxis transformadora,

que deve vir subsidiada pela ética profissional e pela autonomia sobre o seu saber-

fazer, tais princípios se referem ao tipo de identidade profissionalque o educador

vai construindo ao longo da sua trajetória de vida. Quando trata da questão dos

saberes necessários à prática educativa, Garrido (1999) enfatiza três deles: que se

referem aos conhecimentos específicos que os educadores oportunizam aos

discentes, proporcionando a estes o desenvolvimento humano e cidadão; os

saberes pedagógicos que são os conhecimentos que os educadores encontram para

___________________________________________________________________Estágio supervisionado II PROCEDIMENTOS DE ENSINO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ENSINO MÉDIO

desenvolver o processo de ensino nos mais diversificados contextos da ação

docente e, por último, os saberes da experiência que dizem respeito ao conjunto de

conhecimentos e situações que o educador acumulou durante sua vida. Sobre estes

saberes, pode-se dizer ainda que eles resultam dos encontros e desencontros com

as teorias e práticas suas e de outros, de suas indagações sobre a profissão que

exercem e lhes permitem o construírem-se como educadores.

ATIVIDADE

Silva (1991:54) em suas reflexões questiona sobre:

39

1. Quantos são os professores brasileiros que ao iniciarem no magistério,

efetivamente sabem o que e como ensinar?

2. Quantos são corretamente preparados para analisar as conseqüências de suas

opções e do seu trabalho em uma escola?

3. Quantos têm uma vivência com crianças reais, historicamente situadas?

Faça uma discussão crítica sobre as questões acima.


ALARCÃO, I. (org.). Formação Reflexiva de Professores: estratégias de

supervisão. Portugal: Porto Editora, 1996.

ALARCÃO, I Formação continuada como instrumento de profissionalização

docente. In: VEIGA, I. P. A. (org.) Caminhos da profissionalização do magistério –

Campinas: Papirus, 1998.

FERREIRO, Emília. Com todas as letras - São Paulo: Cortez, 1992.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:

Olho D’Água, 1993.

____________. Política e Educação: ensaios. São Paulo, Cortez, 1993.

____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

2 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

_____________. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática

Docente. 19º ed. Paz e Terra, São Paulo 1996.

___________. A educação na cidade. São Paulo, Cortez, 1991.

____________. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Paz e Terra. Rio de Janeiro: 1987.

_____________. Educação como Prática da Liberdade. 8ª ed. Paz e Terra. Rio de

Janeiro: 1978.

GARCIA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na

investigação sobre o pensamento do professor. In.: NÓVOA, A. (coord.) Os

professores e a sua formação. Tradução de Graça Cunha, Cândida Hespana,

Conceição Afonso e José A. S.Tavares. Lisboa: Dom Quixote, 1995, p 51-76.

GARRIDO, Selma Pimenta. Saberes Pedagógicos e Atividades Docente. Cortez.

São Paulo: 1999.

40

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Professor de 1º grau identidade em jogo. Papirus.

Campinas: 1997.

6. FORMAÇÃO DOCENTE: COMPETENCIA

A formação do profissional docente representa papel preponderante no que

tange à qualidade da educação, pois “a qualidade da educação depende, em

primeiro lugar, da qualidade do professor” (DEMO, 2002, p. 72). Então, cabe ao

professor a responsabilidade de formar profissionais, de tal ordem que, torna-se

fundamental sua boa formação. Nesse intuito, Demo (2002, p. 79) compreende que,

mais do que de qualquer outro trabalhador, a sociedade demanda do professor uma

“formação primorosa”. E, nesse contexto, a formação inicial do professor merece

destaque, posto que se constitui não apenas o pré-requisito legal para o exercício da

profissão, mas também o substrato sobre o qual é construída toda a sua carreira.

41

A despeito disso, tem havido nos últimos anos uma sistemática queda na

qualidade da graduação em geral, notadamente das licenciaturas, patenteada, por

exemplo, na drástica redução da carga horária de integralização dos cursos, bem

como no anacronismo das grades curriculares (DEMO, 2002). Pior que isso,

conforme assevera Gatti (1997), as licenciaturas sempre foram relegadas a segundo

plano e entendidas como de menor importância. Nesse contexto, a própria

precariedade da formação inicial observada por Demo (2002) já implica(ria) a

necessidade de uma via de compensação/complementação. Entretanto, como atesta

Marques (2000, p. 207), “a educação continuada [...] não pode entender- se apenas

como reparo a uma inadequada preparação anterior”, pois, independentemente da

qualidade de sua formação inicial, é mister que o professor dê prosseguimento a sua

formação, já que é inaceitável a idéia de que, em algum momento, possa ela ser

considerada completa e esgotada.

Ademais, o professor é trabalhador do conhecimento, cuja dinâmica faz “com

que a educação assuma caráter de permanente recomeço e renovação”

(MARQUES, 2000, p. 207-208). Ou seja, mesmo supondo a excelência da formação

inicial, o professor precisa se manter atualizado de maneira que consiga

acompanhar o desenvolvimento tecnológico e os avanços científicos: “mais que

outros profissionais, o professor envelhece rápido, pois lida diretamente com a fonte

principal da inovação, que é o conhecimento” (DEMO, 2002, p. 83). Também o

caráter (multi)relacional do trabalho pedagógico colabora para tal dinamismo: a

complexidade das relações, nos diversos grupos nos quais o professor se insere

(família, turmas de alunos, professores, dentre outros) requer constante

___________________________________________________________________Estágio supervisionado II FORMAÇÃO DOCENTE: COMPETENCIA

administração de conflitos de interesses e de visões de mundo. A gradual

universalização do ensino, em implementação desde a Conferência Mundial sobre

Educação para Todos, em 1990 (LIBÂNEO et al, 2005), tem ampliado a

heterogeneidade do ambiente escolar. Por exemplo, o modelo de escola inclusiva

baseado na integração de alunos com necessidades especiais em turmas de alunos

comuns exige, do professor, habilidades e competências que vão além da formação

comum.

Desse modo, Perrenoud (2000, p. 155-156) ressalta que o ofício do professor

ocorre “em contextos inéditos, diante de públicos que mudam, em referência a

42

programas repensados, supostamente baseados em novos conhecimentos, até

mesmo em novas abordagens e novos paradigmas”. Mas a perenidade do processo

de formação não é atributo exclusivo da atividade docente. Conforme Christov

(1998a, p. 9), ela é inerente à “própria natureza do saber e do fazer humanos como

práticas que se transformam constantemente”. Então o professor imerge nesse

processo de eterna (auto)construção não somente como profissional, mas na

integridade de seu ser.

Perrenoud (2000) entende a formação continuada enquanto a última das dez

competências profissionais a serem cultivadas com prioridade pelo professor.

Última, não por ter menos importância que as demais, mas, ao contrário, por ser

essa competência a responsável pela manutenção e pelo desenvolvimento de todas

as outras adquiridas ao longo da vida, seja profissional, seja pessoal. A construção

de determinada competência nunca se conclui: “nenhuma competência permanece

adquirida por simples inércia” (PERRENOUD, 2000, p. 155). Conjunturas alheias às

escolhas individuais podem condenar certas competências ao completo ostracismo.

Assim, cabe à formação continuada sua conservação e sua adequação às novas

necessidades, aos novos conhecimentos. Mais que isso, a formação continuada

assume a incumbência da aquisição de novas competências de forma a contemplar

as novidades que se apresentam ao professor.

Conforme Kullok (1999, p. 89) e Mercado (1999, p. 49) o cerne da inteligência

e da educação é “aprender a aprender”. Outro aspecto relevante é que a sociedade

tende a atribuir à escola – na figura do professor – tarefas, outrora, da família e de

outras instituições sociais. O professor acaba por desempenhar múltiplos papéis

(professor propriamente dito, psicólogo, pai/mãe, amigo/irmão, conselheiro,

sacerdote, dentre outros), o que implica a aquisição de novas competências por

parte do docente (ESTRELA, 2002, p. 141).

Assim, se a educação é compreendida como meio de se promover

transformações sociais significativas, os problemas sociais nela buscarão solução.

Por outro lado, a escola reflete os problemas da sociedade da qual faz parte, sendo

igualmente afetada pelos mesmos. Fora o fato de que, em decorrência da paulatina

minimalização do Estado neoliberal, os investimentos em recursos materiais e

humanos nas escolas públicas não têm acompanhado o dilatamento de suas

atribuições e o aumento de sua clientela.

43

Ao contrário, a dimensão física e humana dos sistemas públicos de ensino é

hoje – proporcionalmente à quantidade de alunos acolhidos – muito menor que há

alguns anos: “a ampliação das vagas deu-se pela redução da jornada escolar, pelo

aumento do número de turnos, pela multiplicação de classes multisseriadas e

unidocentes, pelo achatamento dos salários dos professores e pela absorção de

professores leigos” (LIBÂNEO et al, 2005, p. 144). Dessa forma, a suposta

onipotência do professor, quanto à responsabilidade pela solução de todos os

problemas da sociedade, não tem merecido o equivalente reconhecimento

profissional/social (GATTI, 1997).

A formação continuada é “um problema de devir e de desenvolvimento da

pessoa do professor” (ESTRELA, 2002, p. 149) que, “forma sua consciência,

entendida como capacidade de reflexão sobre o mundo, sobre as próprias atividades

e sobre si mesmo, uma consciência inserida na consciência social e na consciência

profissional” (MARQUES, 2000, p. 205). Na formação inicial a teoria se constrói na

antevisão das práticas futuras, na formação continuada as práticas se antecipam à

teoria. O arcabouço conceitual aprendido naquela é reconstituído nesta de forma

apropriada.

O termo formação continuada, atualmente utilizado tanto em textos oficiais,

quanto na literatura especializada, encerra forte crítica aos antigos programas de

treinamento, capacitação, aperfeiçoamento e/ou reciclagem, na medida em que

insinua o prestígio da construção da autonomia intelectual do professor (CHRISTOV,

1998a). Assim, trata-se de formação continuada a um programa que inclua todo um

conjunto de recursos diversos – não apenas cursos, seminários, simpósios,

congressos, mesas-redondas, encontros, conferências, oficinas, mas também,


trabalho pedagógico coletivo, estudos individuais – de maneira concatenada e ao

longo da vida. Nas palavras de Placco (2001, p. 26-27), formação continuada é

um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo.

44

Assim, não há qualquer contra-senso entre formação inicial e formação

continuada de professores visto que, constituem dois momentos recíprocos e

complementares – embora aparentemente dicotômicos, ambos igualmente

essenciais – do mesmo processo contínuo, sistemático e articulado de construção

da ação docente, com o intuito de oferecer, de acordo com Fusari (1998, p. 532),

“qualidade, quantidade e dignidade de ensino e aprendizagem à formação do

educador”. Também o alto custo de certos materiais como computadores, softwares,

periódicos, livros, face à baixa média salarial, configura-se como fator proibitivo da

formação continuada dos professores, os quais não dispõem dos recursos

financeiros adequados para investir em sua própria formação. Afinal, é pública e

notória a histórica precariedade dos salários pagos aos professores (TRIVIÑOS,

1998). E já que, para Demo (2002), a possibilidade de uma valorização salarial

parece politicamente inconcebível, cabe ao sistema ou rede de ensino, de maneira

paliativa, facilitar o acesso de seus docentes a esses meios de informação.

No que concerne às secretarias de educação, a tendência à homogeneização

dos procedimentos impede a autonomia de pensamento e ação do professor,

condenando-o ao silêncio obsequioso diante dos ditames impostos pelo saber/poder

dominante, em detrimento de especificidades culturais, profissionais, e de situações

singulares. É a educação subjugada pela “produção normativa supra-

organizacionalmente determinada e [...] regras hiperracionalizadoras de alcance

universal” (LIMA L., 2003, p. 160). Não se concebe um projeto e um modelo único e

acabado de gerência de toda uma rede pública de ensino. Menos ainda no que diz

respeito à formação continuada de professores.

Perrenoud (2000, p. 169) alerta: “administrar sua própria formação contínua é

uma coisa, administrar o sistema de formação contínua é outra”. Então, aquilo que


Perrenoud (1994 apud CHARLIER, 2001, p. 85) chama de proletarização do

professor se manifesta tanto nas normas a serem aplicadas aos alunos quanto nos

programas de formação continuada oferecidos aos próprios professores:

os professores vêem-se progressivamente despossuídos de seu ofício em proveito da noosfera de pessoas que concebem e realizam os programas, as condutas didáticas, os meios de ensinar e de avaliar, as tecnologias educativas e que pretendem oferecer aos professores modelos eficazes de ensino.

45

Para superar tais dificuldades, compete às secretarias de educação propiciar

as condições necessárias à formação continuada dos professores que integram

seus quadros, por meio da construção de uma política (projeto/programa) capaz de

tratar o problema de maneira orgânica, no sentido de “superar a fragmentação e a

desarticulação” oriundas da formação inicial (FUSARI, 1998, p. 541), porém,

permitindo que cada professor elabore seu próprio programa, de modo a contemplar

suas carências profissionais e seus interesses pessoais.

Para Combs (1972 apud ESTRELA, 2002), a qualidade do trabalho do

professor depende menos da técnica e mais da visão que o professor tem da escola,

do aluno e do ensino/aprendizagem. O caráter intelectual da atividade docente

implica constante (re)construção de sua identidade pessoal/profissional, a tal ponto

que o desenvolvimento profissional e a satisfação pessoal do professor se mesclam

ao seu processo formativo, redundando na valorização – ou não – de sua identidade

pessoal e profissional. Na ótica de Pimenta (1994, p. 83 apud LIMA M., 2002, p.

246), a “atividade docente é práxis [isto é] prática, reflexão teórica e prática refletida,

analisada e contextualizada”, e isso significa que tanto a formação inicial, quanto a

formação continuada, giram em torno da prática docente: o que o professor faz (ou

não faz), o que o professor deve (ou não) fazer, o que o professor vai (ou não) fazer.

Gómez (1995 apud CHRISTOV, 1998a, p. 10-11), afirma que é preciso partir

da análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da

vida escolar, para compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico,

como resolvem situações incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam

rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e

instrumentos conhecidos e como recriam estratégias e inventam procedimentos e


recursos. Ou seja, a construção da teoria de cada docente só é possível na medida

em que ele se dispõe a questionar sua própria prática. Esse processo rompe a

aparente dicotomia entre teoria e prática, posto que o professor percebe sua

unidade indissolúvel: “teoria e prática sempre andam juntas, mesmo que não

tenhamos muita clareza sobre as teorias que estão influenciando nossa prática”

(CHRISTOV, 1998b, p. 32). No dia-a-dia da profissão o conhecimento transforma-se

em ação, e a ação transforma-se em conhecimento – é o movimento dialético que

46

concilia a perfeição da utopia do ideário universalizante e a crueza dos limites da

realidade escolar particularizada.

Dessa forma, à custa de profundo esforço intelectual, torna-se possível a

construção da teoria específica de cada professor, a qual estabelece harmonia entre

os autores renomados e uma experiência localizada (no espaço e no tempo). Como

observa Lima M. (2002, p. 244), o conceito de formação continuada tem como

pontos de partida e de chegada o trabalho docente competente e refletido, ficando

concebido como ‘o processo de articulação entre trabalho docente, o conhecimento

e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de uma postura

reflexiva dinamizada pela práxis’.

Para tanto, precisa-se valorizar os processos de reflexão para que possam

ser efetivamente incorporados à vida do professor, o qual não se permite reduzir a

um reles executor de tarefas, mas, por meio da reflexão, é capaz de produzir

conhecimento que sustente sua postura prática frente aos alunos, aos demais

colegas, à escola e à sociedade. Na reflexão coabitam pensamento e ação,

compondo um retrato fiel da conjuntura histórica na qual o professor se percebe.

Na verdade, aprender é mais que um direito: é um dever do professor. E a

escola pública tem a obrigação de propiciar esse processo, até para que ela mesma

possa usufruir de profissionais mais qualificados, pois, segundo Ribas (1997 apud

FUSARI, 1998), uma vez internalizada pela organização, a formação continuada

maximiza o compromisso do professor para com o aluno, a comunidade escolar, e a

construção coletiva do conhecimento e da realidade. “Há, portanto, concomitância

entre o desenvolvimento profissional do professor e o desenvolvimento

organizacional da escola” (LIBÂNEO et al, 2005, p. 307).


Mas Garrido (2001) assinala que mudanças nas práticas pedagógicas

implicam mudanças no todo da cultura organizacional, cuja heterogeneidade-sub-

culturas, contraculturas, segundo Souza (2003), proporciona situações conflituosas,

e exige dinamismo na gestão de pessoas. Nesse sentido, é mister que as

secretarias de educação acompanhem as mudanças nos padrões de gestão de

força de trabalho, e garantam a construção de uma cultura específica que prestigie o

desenvolvimento e a valorização de seus recursos humanos.

47

Portanto, na formação de professores é preciso conceber a escola como um

ambiente educativo, no qual trabalhar e formar não sejam atividades distintas. Essa

formação deve ser vista como um processo permanente integrado no dia-a-dia dos

professores – vistos como protagonistas ativos nas diversas fases do processo de

formação –, devendo este voltar-se para os desenvolvimentos: pessoal, profissional

e organizacional (NÓVOA, 1995).

Segundo FERREIRO (1992, 48-49), “o ponto mais delicado de qualquer

processo de mudança qualitativa é a capacitação de professores”. As experiências

têm demonstrado que “os processos de capacitação mais rápidos, profundos e bem

sucedidos parecem ser aqueles em que alguém acompanha o professor em

serviço”. Nesse processo de formação, é de fundamental importância que o

professor: tome consciência do que faz ou pensa sobre sua prática pedagógica;

tenha uma visão crítica das atividades e procedimentos na sala de aula e dos

valores culturais de sua função docente; adote uma postura de pesquisador e não

apenas de transmissor; conheça melhor os conteúdos escolares e as características

do desenvolvimento e aprendizagem dos seus alunos (MACEDO, 1994).

ATIVIDADE

Desta forma torna-se pertinente levantarem-se questões como:

1. Quais os caminhos trilhados na formação de professores?

2. Quais as necessidades de uma reformulação nas ações dos professores, face ao

novo perfil profissional exigido pelo mundo contemporâneo?


3. Que ações devem orientar a formação inicial e continuada para “formar-se”

professores reflexivos, conscientes e críticos do seu papel social?

Faça uma análise crítica conforme as questões acima.


DEMO, Pedro. Professor e seu direito de estudar. In: SHIGUNOV NETO, Alexandre;

MACIEL, Lizete Shizue Bomura (Orgs.). Reflexões sobre a formação de

48

professores. Campinas: Papirus, 2002. p. 71-88. (Coleção Magistério: Formação e

Trabalho Pedagógico)

FERREIRO, Emília. Com todas as letras - São Paulo: Cortez, 1992.

GARRIDO, Elsa. Espaço de formação continuada para o professor-

coordenador. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinha

Ramalho de; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (Orgs.). O coordenador

pedagógico e a formação docente. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2001.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra.

Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 2. ed. São Paulo, Cortês,

2005. 410 p. (Coleção Docência em Formação)

PERRENOUD, Philippe. A formação dos professores no século XXI. In:

PERRENOUD, Philippe et al. As competências para ensinar no século XXI: a

formação dos professores e o desafio da avaliação. Tradução de Cláudia Schilling e

Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SOUZA, Eda Castro Lucas de. Gestão de organizações de aprendizagem: GOA 1:

gestão contemporânea. Brasília: SESI-DN, 2003. 132 p.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que o Estágio Supervisionado torne-se um agente na construção e na

formação do professor e em sua prática pedagógica, é necessário que o professor

coordenador e o licenciando o vejam como um instrumento de vivência da teoria.

Não é suficiente somente a participação no curso, por meio do cumprimento das

diversas atividades propostas. É preciso que o aluno-estagiário vá para as escolas

com o objetivo de fazer um estudo da instituição e, a partir do que foi ensinado no

curso, desenvolva ações que possam intervir de forma significativa no processo de

ensino e de aprendizagem.

49

Desta forma, uma intervenção, em educação, com uma ação pedagógica

trazem contribuições para que o educando encontre possibilidades de atingir um

objetivo determinado, ou seja, uma aprendizagem com significado” (JANUARIO,

2008, p. 8). Todas as ações que o professor realiza em momentos de aula, com a

finalidade de auxiliar o processo de ensino e de aprendizagem, por uma educação

de qualidade, pode ser considerada uma ação pedagógica. Porém, o Estágio não

terá nenhuma contribuição para o aluno-estagiário que apenas vai à escola no

primeiro dia de atividade e volta no último, somente para recolher as assinaturas da

direção e do professor da sala.

Para esse aluno, o Estágio constitui-se de mais uma exigência enfadonha e

ele aproveitará o tempo livre para descansar, colocar o seu caderno em dia, fazer os

trabalhos das demais disciplinas ou estudar para as provas. O trabalho promovendo

mudanças não só é resultado de conhecer, querer e agir, mas também de vivenciar,

experimentar, tentar e insistir. A prática de ensinar deve ser subsidiada pela

reflexão-ação-reflexão, a fim de que o educador possa reinventá-la, tendo como

sujeito principal o discente e seus interesses, bem como, ter em vista a realidade na

qual atua de modo a adequar suas práticas e seus saberes conforme este contexto.

Desta forma, este educador estará dando condições para que o discente possa

construir conhecimentos, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e que tais

conhecimentos façam sentido à vida prática deste, podendo assim, intervir como

cidadão na sociedade que ai se apresenta.

Assim, cabe aos educadores um papel fundamental à vida em sociedade,

mas principalmente, no que se refere ao discente para e/ou com os quais atuamos,

como profissionais integrantes de um processo sistêmico de educação. A partir

deste ponto de vista, o discente é alvo prioritário, uma vez que compete a cada

educador buscar a compreensão e a consciência do cidadão que se quer formar

para a sociedade contemporânea. Portanto, os saberes necessários à prática

docente são indispensáveis à vida do educador, de forma que este possa

desempenhar um trabalho, a partir de uma práxis educativa comprometida com o

saber-fazer docente. E esta práxis requer o exercício diário sobre a ação docente no

locus em que atua, levando-o a trilhar por caminhos que visualizem o ensino como

um trabalho coletivo e integrado à vida da escola.

Um dos grandes desafios para o acadêmico de Pedagogia é o de adquirir a

devida experiência para o processo de profissionalização educacional. Desse modo,

50

o Estágio Supervisionado conquistou o papel de laboratório na "lapidação" do

graduando, que busca uma maneira mais propicia de conciliar teoria e prática.

Desmistificando, o antagonismo existente entre estas duas etapas do contexto de

profissionalização educacional (teoria e prática). Na visão de Pimenta (1997, p. 21) o

Estágio Supervisionado são "as atividades que os alunos deverão realizar durante o

seu curso de formação, junto ao futuro campo de trabalho". Não tão distante de tal

opinião, Piconez (2000, p. 16) afirma que "os estágios são vinculados ao

componente curricular Prática de Ensino cujo objetivo é o preparo do licenciamento

para o exercício do magistério em determinada área de ensino ou disciplina de 1º e

2º graus".

Atualmente, de fato, temos testemunhado as difíceis condições sistemáticas

nas quais os graduandos são submetidos. Ou seja, temos cada vez mais, visto

professores despreparados em sala de aulas, e ao que tudo indica (mediante ao

contexto), tais conseqüências tratam-se do reflexo da má formação acadêmica dos

mesmos; o que de fato resulta na dicotômica e antagônica "poluição pedagógica",

que impulsiona a nossa Educação para meros "ares", no conhecido contexto das

contradições, assim como nos afirma Paulo Freire: saber que devo respeito à

autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a

coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes

ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e

inoperante (2007, p. 62).

Nesse pressuposto, vemos que o Estágio Supervisionado não possui a

valorização da qual requer o processo, pois tal treinamento deveria ser o local

adequado para a aquisição de experiências (a prática), e de fato sabemos que este

momento propicia tais conhecimentos para o graduando; porém, o que de fato

ocorre é que as políticas públicas, assim como os responsáveis pela elaboração da

sistemática grade curricular, buscam o proposital distanciamento entre o que é a

proposto nos cursos, e aquilo que é circunstancialmente presenciado na realidade.

Contudo, destacamos que a prática do Estágio Supervisionado é essencial

para a aquisição da prática profissional, porém não tem sido esta visão de seus

idealizadores (Instituições) quanto a investimentos e reformulações nas

confirmações de melhorias. Assim, vemos que é necessária a urgente reformulação

sistemática de tal procedimento, para que venhamos ter uma Educação sustentável

e distante das incertezas do cotidiano docente, capaz de atuar "cirurgicamente" nas

51

falhas do processo educacional; propiciando uma melhor forma de interpretar a

realidade social, por meio de uma possível e notável influência da Educação, na

consolidação do combate ao antagonismo provocado pela dicotomia existente entre

teoria e prática.

Desse modo, observamos esta etapa referente à graduação, com a certeza

de que a Educação só poderá ser reformulada quando o nível de atenção referente

ao processo de Estágio Supervisionado for considerado padrão a se investir e se

seguir, evidentemente, sob os pressupostos do olhar crítico em reflexão ao contexto

e os seus mecanismos constituintes.

AVALIAÇÃO

De acordo com os temas abaixo escolha um item e faça um fichamento e uma

resenha crítica sobre o assunto abordado na apostila.

1. Disciplinas Pedagógicas: especificidade, naturezas e interfaces.

2. Relação Teórica e prática na formação e prática pedagógica.

3. Trabalho Coletivo.

4. Prática de ensino.

5. Procedimentos de ensino para a formação de professores no ensino médio.

6. Formação docente: competências.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, L. M. F. O Estágio Supervisionado: uma análise crítica. p. 24. apud

PICONEZ, Stela C. Berhtolo. A prática de ensino e o Estágio Supervisionado. 5ª

ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. p. 15 -74.

CRUZ, Carla & RIBEIRO, Uirá. Metodologia cientifica: teoria e prática. 2 ed. Rio de

Janeiro: Axcel Books do Brasil, 2004.

52

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 36ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

148 p.

LUDKE, Menga. Formação inicial e construção da identidade profissional de

professores de 1º Grau. In CANDAU, Vera Maria. Magistério: Construção

Cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. p. 110 – 125.

PICONEZ, Stela C. Berhtolo. A prática de ensino e o Estágio Supervisionado. 5ª

ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. p. 15 -74.

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria

e prática. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1997. p. 21 – 80.

53

ifete__estÁgio(2)--- fazer obs. escola

Documents