fazer a ponte - projeto de uma escola
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Trabalho Final de Graduação Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo Luiza Orsini Cavalcanti Novembro de 2011TRANSCRIPT
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Fazer a PonteProjeto de uma escola
Trabalho Final de GraduaçãoLuiza Orsini CavalcantiOrientador Angelo BucciNovembro 2011
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Fazer a PonteProjeto de Uma Escola
Trabalho Final de GraduaçãoFaculdade de Arquitetura e Urbanismo Universidade de São Paulo
Luiza Orsini CavalcantiOrientador - Angelo BucciNovembro de 2011
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Agradeço àqueles que me apoiaram a realizar o trabalho. Ao meu orientador Angelo Bucci, ao Shundi, Guilherme e todos do SIAA. À Margarete e à Ana Elisa pela colaboração. À Paola pela inspiração, aos meus pais e ao Ricardo pela grande ajuda.
Educar é mais do que preparar alunos para fazer exames, mais do que fazer decorar a tabuada, mais do que saber papaguear ou aplicar fórmulas matemáticas. É ajudar as crianças a entender o mundo, a realizarem-se como pessoas, muito para além do tempo da escolarização.
In, Projecto Educativo “Fazer a Ponte”
”“
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Sumário
Introdução 9O edifício escolar paulista 11A crítica ao modelo de ensino tradicional 19A Escola da Ponte 23EMEF Amorim Lima 29Referências Projetuais 35Projeto 41Plantas 50–57Cortes 58–64Imagens 66–71Maquete 72–75Bibliografia 76
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Introdução
A vontade de projetar uma escola no trabalho
final sempre esteve presente. Quando conheci
a Escola da Ponte, me interessei imediata-
mente pelo seu ensino não-convencional de
ideais tão fortes.
Neste trabalho, não defendo a Escola
da Ponte como o modelo ideal de educação
a ser seguido, mas sim um exemplo bem
sucedido de uma escola que foge do padrão,
nos fazendo repensar a educação tradicional e
quais são, ou deveriam ser, seus objetivos.
O desafio consiste em criar um
ambiente totalmente novo, que não segue um
programa existente, e ao mesmo tempo fazer
com que exprima seus ideais e possibilite suas
práticas. Uma escola com uma educação tão
única deve ter um espaço diverso das esco-
las tradicionais, que evidencie as diferenças
e possibilite a inserção alunos e professores
nesse novo universo.
Introdução
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Você recebe uma ordem da diretoria da escola que diz “Temos uma grande idéia. Nossa escola não deveria ter janelas, porque as crianças precisam de espaço na parede para pendurar suas pinturas, e também, janelas podem distraí-las do professor.” Agora, que professor merece tanta atenção? Eu gostaria de saber. Porque afinal, o pássaro lá fora, a pessoa procurando abrigo da chuva, as folhas caindo das árvores, as nuvens passando, o sol penetrando: são todas grandes coisas. São lições em si mesmas. Janelas são essenciais para a escola. Você é feito da luz e, portanto, você deve viver com a noção de que a luz é importante. Tal ordem da diretoria dizendo qual o sentido da vida deve ser resistida. Sem luz, não há arquitetura.
Louis Kahn
”
“
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O Edifício Escolar Paulista
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Ao longo dos anos, os pensamentos e ideais
sobre a educação sofreram transformações
estruturais, que espelharam os acontecimen-
tos de cada momento histórico. É importante
entender que a reflexão sobre o ensino e seu
edifício vem de longa data e é preciso absor-
ver os pontos positivos e negativos de cada
experiência.
O primeiro momento do desenvolvimento
escolar paulista ocorreu no Brasil - Colônia,
em colégios, seminários e aldeias destinados à
catequese dos índios ou à educação de acordo
com os preceitos da Igreja Católica. Não havia
ainda uma política educacional pública nesse
período. As aulas eram ministradas pelos
chamados “mestres-escola”, em edifícios adap-
tados ou imóveis alugados.
A partir de1889, na Primeira República,
devido às inúmeras transformações decor-
rentes da transição do poder imperial para
o republicano, o poder público passou a se
responsabilizar pela construção das primeiras
escolas.
A proposta educacional era de oferecer gra-
tuitamente o ensino elementar (fundamental),
deixando o ensino secundário a cargo de
instituições privadas, por ser considerado de
elite. Essas escolas, chamadas de Grupos Es-
colares, eram edifícios de destaque, mas não
necessariamente luxuosos, e tinham locali-
zações urbanas privilegiadas.
O modelo adotado foi o europeu, baseado no
controle, disciplina e subordinação dos alu-
nos, além do respeito à hierarquia. O desenho
do edifício seguia leis de racionalização da
construção, sem deixar de lado a preocupação
estética. Havia separação entre meninos e
meninas, em alas simétricas. As janelas das
salas eram altas para evitar a distração dos
alunos. Foi amplamente utilizado o recurso
dos projetos-tipo para padronizar os edifícios.
Como um dos principais arquitetos de
edifícios escolares nesse período é possível
citar Ramos de Azevedo, autor do projeto do
Grupo Escolar Prudente de Moraes, na Ave-
nida Tiradentes, o primeiro edifício escolar da
cidade de São Paulo, projetado em 1893.
As transformações que ocorreram a partir
O Edifício Escolar Paulista
Grupo Escolar Prudente de Moraes, na Avenida Tiradentes. Ramos de Azevedo, 1893http://saudadesampa.nafoto.net
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do governo Getúlio Vargas (década de 30)
visavam universalizar o ensino e alfabetizar
a população. Com o surgimento de novos
grupos sociais de trabalhadores urbanos e
operários, cresceu muito a preocupação pelo
ensino por aqueles que buscavam inserção no
mercado de trabalho.
Deu-se início a uma análise dos edifícios
existentes, buscando estabelecer parâmetros
para os edifícios escolares. A idéia era de re-
formular a arquitetura e o ensino, não apenas
pela dimensão pedagógica, mas também a so-
cial, a física e a emocional. Surgiu a proposta
da Escola Nova, na qual o centro da aprendi-
zagem era a criança. O espaço escolar deveria
ser alegre, bonito e higiênico. Os edifícios se
modernizaram, com janelas amplas e pátios
acolhedores. Houve abolição dos ornamentos
e a diminuição da simetria. Os espaços esco-
lares agora contavam com auditório, sala de
leitura, sala para jogos, canto e cinema.
Na década de 50, foi criado o Convênio Esco-
lar, no qual a Prefeitura passou a encarregar-se
da construção dos edifícios que atendessem a
toda a população escolar no município. Além
de escolas, houve a construção de bibliotecas,
teatros, centros de saúde, ginásios etc. Havia
o intuito de suprir a falta de edifício escolares
que pudessem atenuar a demanda da época.
Alguns dos arquitetos que participaram de
projetos de edifícios escolares nesse período
foram Eduardo Corona, Roberto Tibau,
Oswaldo Corrêa Gonçalves e Helio Duarte.
Helio Duarte liderava a Comissão Executiva
do Convênio Escolar, em 1948. Ele ajudou
a imprimir os princípios da arquitetura
moderna ao edifício escolar, em sintonia
com propostas educacionais avançadas. Os
espaços escolares construídos deveriam inte-
grar a escola à comunidade local. Baseado na
proposta do educador baiano Anísio Teixeira,
defendia a proposta de que a instrução de
classe deveria ser completada por uma edu-
cação dirigida.Com as eleições municipais de
1954, o Convênio Escolar foi rompido.
O Edifício Escolar Paulista
www.revistaau.com.br/arquitetura-urbanismoEduardo Corona
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(Depois dos anos 30, com todos os esforços
para aumentar a quantidade de edifícios
escolares em todo o país, notou-se que a
rede pública como um todo apresentava uma
queda na qualidade do ensino. As escolas
tinham até três turnos por dia, o que sobre-
carregava professores e diminuía o tempo
que as crianças passavam em aula. Subiu o
número de reprovações e desistências.
Para reverter esse quadro, Helio Du-
arte criou um projeto de educação, baseado
também no pensamento de Anísio Teixeira,
que apesar de ter sido implantado somente
uma vez, em Salvador, tornou-se uma das
experiências mais importantes no ensino
brasileiro.
Duarte considerava a escola até então
“ineficiente e injusta”. A medida da eficiência
da escola tradicional se dava pela quantidade
de reprovações, enquanto se considera o
aluno sempre ignorante como ser humano,
e o professor, o detentor do conhecimento.
A injustiça se dava porque o sistema educa-
cional, apesar de almejar a popularização do
ensino, não atingia uma grande parcela de
crianças. A escola não era direcionado a elas,
aos seus interesses e, em muitos casos, não
lhes garantiria um futuro.
Teixeira tinha afinidade intelectual com as idéias do filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859-1952), que desenvolveu uma concepção pragmática de educação baseada na constante reconstrução da experiência diante de um mundo em transformação. Para ele, a escola precisava educar em vez de instruir, for-
“
Escolas-classe, escola parque
Croquis das escolas-classe (1948), em São Paulo, de Hélio Duartehttp://www.revistaau.com.br/arquitetura-urbanismo
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)(Maria Alice Junqueira Bastos, A escola-
parque: ou o sonho de uma educação com-
pleta (em edifícios modernos), In Revista AU
Especial Escolas).
O esquema de Escolas-classe, Escola-parque
tinha como objetivo prolongar o dia letivo,
com um programa enriquecido de atividades
culturais independentes do ensino intelectual,
além de oferecer um currículo diversificado.
O método utilizaria o espaço das escolas já
construídas anteriormente, que seriam as
escolas-classe. Nelas ocorreriam as aulas do
currículo intelectual, tais como Matemática,
Língua Portuguesa, Ciências etc.
Para cada grupo de 4 escolas-classe,
haveria uma escola-parque, com capacidade
para 2 mil alunos. Esse espaço seria equipado
com biblioteca infantil, museu, pavilhão para
atividades de recreação, conjunto para ativi-
dades sociais (música, dança, teatro, clubes,
exposições) e refeitório, além de pequenos
conjuntos habitacionais destinados a crianças
sem família, que estariam sujeitas às mesmas
atividades educativas que os alunos externos.
Durante a manhã, um grupo de cri-
anças teria aulas nas 4 escolas-classe. Durante
a tarde, este grupo iria para a escola-parque.
Enquanto isso, outro grupo com o mesmo
número de crianças passaria a manhã na
escola-parque e a tarde nas escolas-classe.
Dessa forma, o sistema de escolas sem
espaços recreativos suficientes poderia se
ampliar de forma a receber grupos de até 4
mil crianças num turno de 8h, aumentando
o período escolar sem prejudicar a qualidade
do ensino.
mar homens livres em vez de homens dóceis, preparar para um futuro incerto em vez de transmitir um passado claro, ensinar a viver com mais inteligência, mais tolerância e mais felicidade. O interesse do estudante devia orientar o seu aprendizado num ambiente de liberdade e confiança mútua entre profes-sores e alunos, em que esses fossem ensinados a pensar e julgar por si mesmos.
“
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A partir da década de 60, a maior preocu-
pação era a de distribuir as escolas nas áreas
onde houvesse maior demanda. Foi criado en-
tão, o Fundo Estadual de Construções Esco-
lares (FECE). Havia caráter emergencial para
atender a um terço dos alunos da rede es-
tadual que ainda assistia às aulas em galpões,
barracões de madeira ou salas inadequadas.
Os arquitetos que participaram da
construção de escolas nesse período foram
Vilanova Artigas, Paulo Mendes da Rocha,
João de Gennaro, Ícaro de Castro Mello, entre
outros.
O período marcou as primeiras experiências
com uso de peças pré-fabricadas e concreto
protendido. Os prédios contavam com corre-
dores largos e ventilados. O pátio passa a ter
lugar de destaque como local de encontro.
Por conta da falta de diálogo entre arquitetos
e profissionais da área de educação, muitas
vezes as soluções arquitetônicas não eram as
mais adequadas.
A demanda crescente de edifícios escolares
fez com que fosse adotado o princípio da
racionalização. Diferentemente da idéia da
Primeira República, não se utilizou projetos-
tipo, mas sim a padronização dos compo-
nentes, possibilitando uma maior flexibilidade
entre espaços. Houve também um maior
controle de custos, além de agilizar o geren-
ciamento do processo.
Com a criação da FDE (Fundação
para o Desenvolvimento Escolar), no final
da década de 80, uma das mudanças mais
relevantes foi o aumento da carga horária no
dia letivo de 3 ou 4 para 5 horas.
Nos anos 2000, surgiram os CEUs
(Centros Educacionais Unificados), com a
O Edifício Escolar Paulista
Vilanova Artigas, Escola em Itanhaém, São Paulo, 1959.http://www.arq.ufsc.br
Andrade Morettin - Escola FDE - Jornalista Roberto Marinho, Campinas/SP, 2004foto Nelson Kon
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preocupação de inserir centros de lazer e
educação em áreas carentes de São Paulo,
para a inclusão das comunidades como um
todo, não apenas das crianças. Os autores do
projeto Alexandre Delijaicov, André Ta-
kiya e Wanderley Ariza, tentam estabelecer
referenciais urbanos significativos em bair-
ros carentes da capital paulista. Os centros
contam com creches, escolas infantis e fun-
damentais, telecentro, bibliotecas, piscinas,
ginásios e outros espaços para lazer e cultura.
O Edifício Escolar Paulista
EDIF / PMSP - CEU Butantã, São Paulo/SP, 2003foto Nelson Kon
EDIF / PMSP - CEU Butantã, São Paulo/SP, 2003foto Nelson Kon
Andrade Morettin - Escola FDE - Jornalista Roberto Marinho, Campinas/SP, 2004foto Nelson Kon
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A crítica ao modelo de ensino tradicional
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Para entender os fundamentos da Escola da
Ponte é necessário antes analisar criticamente
o modelo de educação tradicional que é em-
pregado atualmente.
Para usarmos como referência o
modelo brasileiro, a grande maioria das
escolas que conhecemos opera num sistema
dividido em séries. Após o jardim de infân-
cia, a criança que tem por volta de 6 anos é
alfabetizada e entra no Ensino Fundamental.
A partir de então, a cada ano que passa ela é
transferida ao longo de 9 séries, chamadas de
primeiro, segundo, terceiro ano e assim por
diante.
O conhecimento é transmitido às
crianças dividido em matérias. Matemática,
Língua Portuguesa, Ciências, Estudos Sociais,
Educação Física, Artes etc.
Quando a criança atinge uma idade
de aproximadamente 14 anos, no nono ano,
segue para o Ensino Médio, com duração de
três anos, onde aprofunda seus conhecimen-
tos e completa sua vida escolar.
As aulas são dadas em salas aonde
os alunos sentam em carteiras individuais,
voltados para o professor, que passa a matéria.
Cada ano tem um currículo com temas que o
aluno deve dominar, e só passará de ano de-
pois de ter provado seu conhecimento sobre
todos aqueles assuntos.
A avaliação é feita por meio de provas
que testam o que cada aluno absorveu. O
aluno que teve desempenho insatisfatório
fica de recuperação, ou seja, deverá estudar
novamente e fazer uma nova prova. Caso
continue a ter desempenho abaixo da média,
deve repetir aquele ano, ou seja, assistir no-
vamente a todas as aulas de todas as matérias
no período de um ano. É comum o caso de
escolas particulares que visam a excelência
dos alunos, em que, se o aluno repete de ano
mais de uma vez, este é convidado a se retirar,
tendo que procurar outra instituição de
ensino, o que acaba por ser traumático para a
criança.
O sistema de ensino atual é
freqüentemente criticado por ser estru-
turalmente baseado no sistema industrial
de organização. A separação dos assuntos
em diferentes matérias pode estreitar a visão
dos alunos a certos temas. Da mesma forma,
existe a separação dos alunos pela idade. Cri-
anças convivem apenas com aquelas que têm
a mesma idade delas. No entanto, este parece
ser um critério de separação raso. O que as
crianças têm em comum de mais importante
umas com as outras, muito além da idade,
é o seu interesse por determinados temas, a
sua forma de trabalho, a sua afinidade. Uma
criança mais velha, apesar de estar numa série
acima, pode entender menos de certo assunto
do que outra mais nova, ou raciocinar de
forma menos objetiva.
O sistema atual toma como certo
o fato de que todas as crianças devem ter o
mesmo ritmo de aprendizado, e estipula um
período no qual o aluno deve ter absorvida
cada tema. Aquele aluno que não consegue
acompanhar o ritmo dos outros é considerado
diferente, ou pior. Além disso, ao padronizar
um currículo de ensino, a escola tradicional
pressupõe que todas as crianças devem
conhecer as mesmas coisas e estudar os
mesmos assuntos, independente de onde elas
vivem, qual é a sua condição social e quais são
seus interesses particulares.
A comparação com o sistema indus-
trial se dá devido a semelhança com a linha
de produção, que acaba por padronizar o
ensino a todos os alunos, apesar de suas
A Crítica ao Modelo de Ensino Tradicional
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diferenças e individualidades.
Outra crítica importante ao método utilizado
atualmente é o fato dele ser considerado elitista.
Os alunos não vêem mais num diploma esco-
lar a garantia de um futuro, o que traz muita
desmotivação para a sala de aula, provocando
repetências e evasão escolar. A crítica está
tanto na dificuldade de levar a educação para
as áreas mais carentes, quanto na própria
forma do ensino. O conteúdo e a linguagem
usados em sala de aula são, muitas vezes, dis-
tantes do cotidiano da criança, que por não se
identificar com aquilo, perde o interesse pelos
estudos.
O conhecimento que a criança leva
à sala de aula, aquele que ela adquiriu no co-
tidiano familiar, é pouco explorado na escola.
Aquilo que a criança conhece não tem utili-
dade, o que muitas vezes passa um sentimen-
to de incapacidade e e inferioridade. Todo
o conhecimento está num único professor
que o transfere para a aula e, de certa forma,
“deposita” informações nos estudantes.
A exclusão social é, indubitavelmente,
um dos problemas mais sérios do ensino no
Brasil. Um modelo escolar menos padroni-
zado, que respeite e aproveite as individuali-
dades e diferentes condições dos alunos, pode
ajudar a oferecer às crianças possibilidades.
Para tanto, é importante que o conteúdo que
a escola passa seja relevante e significativo
para o estudante.
A Crítica ao Modelo de Ensino Tradicional
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“para entender a nossa escola, o senhor terá de se esquecer de tudo o que o senhor sabe sobre escolas. Não temos turmas, não temos alunos separados por classes, nossos professores não dão aulas com giz e lousa, não temos campainhas separando o tempo, não temos provas e notas.”Aluna da Escola da Ponte, em coluna de Rubem Alves na Folha de S. Paulo
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A escola da ponte
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A Escola da Ponte é uma instituição pública
de ensino, localizada na Vila das Aves, no Dis-
trito do Porto, em Portugal. Criada na década
de 1970, foi a partir de 1976 que, com a ajuda
de toda a comunidade, deu início a profundas
mudanças na organização da escola. Hoje, o
projeto educativo Fazer a Ponte é referência
mundial de ensino.
Os alunos dessa escola não são dis-
tribuídos em anos de acordo com a sua idade.
São divididos em três grandes grupos: Ini-
ciação, Consolidação e Aprofundamento.
O primeiro ciclo da Escola da Ponte é
chamado de Iniciação. Esses alunos são sub-
divididos em dois grupos: os da primeira vez
e os restantes. As crianças que estão na escola
pela primeira vez passam pelo processo de
alfabetização, numa abordagem pelo método
natural e os rudimentos da aritmética.
Ao adquirirem as competências
básicas que lhes permitem integrar-se à co-
munidade escolar e trabalhar em autonomia,
gerenciando de forma responsável o tempo,
espaços e objetivos, as crianças passam para o
Núcleo de Consolidação.
Na Consolidação, a criança é capaz
de trabalhar em grupo, efetuar pesquisas, se
auto-avaliar, além como dominar um número
de objetivos nas diferentes áreas do currículo,
referentes ao que é definido em Portugal
como o Ensino Básico.
No Núcleo de Aprofundamento, os
alunos desenvolvem as competências defini-
das para o segundo ciclo do Ensino Básico,
podendo ainda estar envolvidos, em projetos
complementares de extensão e enriquecimen-
to curriculares, bem como de pré-profis-
sionalização.
Neste momento, os alunos que se encontram
A Escola da Ponte
escoladaponte.com.pt
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no Aprofundamento têm total liberdade para
gerenciar seu tempo dentro da escola.
A transição de um núcleo para outro
ocorre a qualquer momento, a partir da ob-
servação dos professores e do próprio aluno.
Como cada criança tem a sua velocidade
de aprendizado e desenvolvimento, a escola
conta com algumas crianças mais velhas.
Não existem salas de aula, mas sim, espaço
de trabalho, sem lugares fixos. Não existe a
aula convencional. Os alunos formam grupos
heterogêneos com um interesse comum por
algum assunto dentro de um tema que lhes
é dado pelo orientador. O grupo se reúne
com um professor, que junto com os alunos,
estabelece um plano de trabalho de 15 dias,
orientando sobre a bibliografia e os temas a
serem pesquisados. Ao final desse período,
o grupo se reúne novamente com o profes-
sor e avalia o seu aprendizado. Se o resultado
for considerado adequado, aquele grupo se
dissolve e forma-se outro para estudar outro
assunto.
O estudo ocorre em grandes pa-
vilhões equipados com mesas para trabalho
em grupo, computadores e bibliotecas para
pesquisa. Os alunos são instruídos a apenas
recorrer ao orientador após esgotar todos
os outros métodos de pesquisa. Em um
pavilhão, não existe um só professor. Orien-
tadores também trabalham em equipe. Dessa
forma, a qualidade do ensino não depende
apenas de um único professor. A responsa-
bilidade está distribuída entre vários orien-
tadores e, principalmente, entre os próprios
alunos.
Os orientadores estão divididos em
5 dimensões: lingüística, identitária, lógico-
matemática, naturalista e artística, e divididos
A Escola da Ponte
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em três pavilhões. O primeiro pavilhão é
destinado aos estudos das dimensões linguís-
tica e identitária. O segundo, às dimensões
naturalista e lógico-matemática e o terceiro, à
dimensão artística. Os espaços estão destina-
dos aos trabalhos e pesquisas em grupo, mas
estas atividades podem ocorrer também em
qualquer espaço da escola.
O tema oferecido pelo professor é
amplo e permite que os assuntos sejam estu-
dados de forma interdisciplinar, de forma que
as pesquisas quinzenais abrangem diversas
áreas do conhecimento. A flexibilidade que os
alunos têm na gestão do tempo permite que
eles aprofundem assuntos que lhes interessem
mais, o que não é possível num calendário de
estudos fechado.
A avaliação na Ponte é feita de várias
formas. A observação do aluno é considerada
a mais importante ferramenta para observar
o seu desenvolvimento, tanto em termos
acadêmicos quanto seus valores e atitudes. A
grande meta é que cada criança seja solidária,
responsável e autônoma.
Quanto ao conhecimento do currícu-
lo, a avaliação formal também ocorre todos
os dias. A partir de um certo ponto no seu
desenvolvimento, as crianças são incentivadas
a criar um plano diário, onde organizam o
trabalho que será feito durante o dia e esta-
belecem metas a serem cumpridas. Ao final
do dia, é feito um debate informal, onde cada
aluno avalia se chegou ou não à sua meta,
criada por ele mesmo.
Sempre que a criança considera que
domina um determinado ponto do programa,
escreve numa folha chamada “Eu já sei”, que
fica no mural da sala. Depois, um professor
dirige-se ao aluno e faz uma avaliação, que
pode ser efetuada como uma conversa, um
exercício escrito, a resolução de um problema,
dependendo do objetivo em questão. Quando
um aluno, sozinho, percebe-se em dificul-
dades para estudar um determinado assunto,
escreve numa outra folha do mural, chamada
“Eu preciso de ajuda”. Assim, o professor, ou
um aluno que já tem o domínio o tema pode
oferecer ajuda.
Um chamado Professor Tutor acom-
panha de perto um grupo de 8 a 11 alunos, os
quais monitora o trabalho individualmente e
faz reuniões sistemáticas uma vez por semana
para ajudar numa avaliação mais aproximada
de cada criança.
Além dos estudos nos pavilhões, as
crianças se distribuem por oficinas, em salas
menores ou ao ar livre, onde ocorrem aulas
que exploram o universo da dança, consciên-
cia corporal, culinária etc.
Um instrumento fundamental para
o funcionamento da escola é a Assembléia,
que reúne todos os alunos e professores, na
qual são discutidas, analisadas e votadas
medidas para problemas na escola, de forma
democrática e solidária, visando o bem co-
mum.
O funcionamento da Escola da Ponte
descrito anteriormente revela uma forma
de lidar com as crianças que respeita as suas
individualidades e as diferenças de cada uma.
Um aluno que tem o poder de gerenciar
seus estudos mostra-se mais interessado, e
principalmente, sente seus desejos e direitos
respeitados. A autonomia dada à criança é
uma prova de que a escola acredita na sua
capacidade de aprender e na sua responsabi-
lidade como aluno.
Cada criança é única, com interesses
únicos, então cada currículo deve ser único.
Cada um também tem a sua velocidade de
absorção de determinados temas. É impor-
A Escola da Ponte
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tante observar que, se não há um ritmo de
trabalho definido para o grupo, não há aquele
aluno que não consegue acompanhar a aula,
pois cada aluno faz o seu ritmo. Não existem
alunos especiais, pois não existem alunos
iguais.
O aluno que tem facilidade com
matemática, por exemplo, pode precisar da
ajuda de um colega para a língua portuguesa.
O incentivo à interação entre os colegas é
uma importante ferramenta para um grupo
mais solidário e cidadão.
A Escola da Ponte
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EMEF Amorim Lima
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A EMEF Desembargador Amorim Lima,
localizada no bairro do Butantã, funcionou
desde 1968 nesse endereço como uma escola
tradicional, que contava com uma comuni-
dade muito engajada nas atividades escolares.
Um alto índice de evasão escolar e de repetên-
cia chamava a atenção das famílias, assim
como o alto número de faltas dos membros
corpo docente. A comunidade percebeu que
uma reforma no ensino poderia colaborar
em reverter a situação e atrair o interesse dos
alunos. Com a chegada da diretora Ana Elisa
Siqueira, deu-se início a uma série de encon-
tros e discussões entre pais, professores e alu-
nos, que resultaram numa mudança estrutural
na escola, iniciada em 2004, muito inspirada
no modelo da Ponte.
As paredes entre as salas de aula
foram derrubadas, formando grandes pa-
vilhões onde as crianças hoje estudam em
grupos. Apesar de a escola ainda contar com
divisão dos alunos por séries, os pavilhões
podem abrigar crianças de anos diferentes e
permitem que trabalhem umas com as outras.
A própria Escola da Ponte, em Portugal
funciona em um edifício adaptado, e, devido
à falta de recursos, também tem dificuldades
EMEF Amorim Lima
foto autoria
31
em realizar o projeto “Fazer a Ponte” em sua
plenitude. Tendo isso em vista, optou-se por
utilizar o mesmo terreno da EMEF Amorim
Lima para o projeto, como um exercício de
projetar um espaço ideal para essa prática
pedagógica específica, e que seja pensado para
esse uso desde o início.
A escola localiza-se na Rua Vicente
Peixoto, no cruzamento com a Avenida
Corifeu de Azevedo Marques, no bairro do
Butantã, em São Paulo. A região conta uma
altíssima heterogeneidade de moradores.
Próxima ao Morumbi, que abriga as mais
altas faixas de renda da cidade, a região tem
também um alto número de habitações ir-
regulares e favelas, como a São Remo, assim
como diversos conjuntos habitacionais anti-
gos. Também tem grande impacto na região
a presença da Cidade Universitária, que atrai
uma população jovem para o bairro, além de
professores e funcionários.
A Amorim Lima fica em frente à
Praça Elis Regina, que recentemente foi foco
de uma polêmica. O projeto de um túnel,
que ligaria as avenidas Corifeu de Azevedo
Marques e a Dr. Eliseu de Almeida acabaria
com a praça e parte do Parque da Previdência,
faz parte da Operação Urbana Vila Sônia/
Butantã, e foi alvo de inúmeros protestos de
moradores da região. Estes afirmam que o
projeto acabaria com uma grande área verde
de uma região que carece desses espaços,
além de impactar muito uma região residen-
cial. A operação é criticada por favorecer o
uso do automóvel em detrimento do pedestre
e dos transportes de uso coletivo. A implan-
tação do projeto está sendo revista.
Esse episódio salientou a comunidade
local como muito engajada e participativa. O
mesmo comportamento pôde ser observado
nas atividades da EMEF Amorim Lima. A co-
munidade participou ativamente da transfor-
mação da escola e se mostrou muito aberta a
esse projeto, opinando e ajudando para que a
mudança se realizasse. Além disso, as famílias
ainda utilizam amplamente o espaço escolar
aos finais de semana para o lazer.
Os estudantes da escola vêm das mais diversas
famílias e classes sociais, em parte, devido a
essa comunidade local tão heterogênea. Outro
motivo é que seu ensino chama a atenção
de pais com alto grau de escolaridade, o que
dificilmente ocorre em outras escolas públi-
EMEF Amorim Lima
foto autoria
32
cas em São Paulo. A maioria desses pais são
professores da USP e moradores da região.
Outra grande parte dos alunos é residente de
conjuntos habitacionais e favelas próximas,
vindos de famílias com pouco ou nenhum
histórico escolar.
Essa diversidade colabora com
uma experiência educacional rica e muito
pouco observada em São Paulo, que só tem a
acrescentar na formação dos alunos e faz essa
escola ainda mais única.
Realizou-se uma visita à escola em
horário de aula, que possibilitou a ob-
servação do seu funcionamento no dia-a-dia.
As crianças têm uma liberdade muito grande
em transitar pela escola durante suas ativi-
dades. O terreno conta com uma vasta área
aberta e muito arborizada. Os alunos que
estão adiantados em suas atividades em grupo
podem realizar outras tarefas, como ajudar os
alunos que apresentam dificuldades em certo
tema ou monitorar visitantes.
Além dos momentos de estudo nos
pavilhões, Enquanto não estão em horário de
trabalho em grupo no pavilhão, as crianças
têm atividades de oficina, que exploram prin-
cipalmente a questão da identidade brasileira.
São ministradas aulas de capoeira, dança,
consciência corporal, música, entre outras.
Todas essas atividades ocorrem em
salas que costumavam funcionar como salas
de aula convencionais. Devido ao fato de a
escola funcionar num edifício adaptado, algu-
mas salas da escola têm usos completamente
distintos. Abrigam, em diferentes horários,
aulas de música, capoeira e reforços de
matemática. É interessante notar a polivalên-
cia desses espaços e a forma como as crianças
se apropriam deles. No entanto, apesar de um
EMEF Amorim Lima
foto autoria
33
artifício válido, esse uso das salas reflete uma
carência de espaços realmente adequados
para cada uso. É possível fazer com que um
espaço tenha diferentes usos, contanto que es-
ses sejam semelhantes. Mas atividades como
dança e música exigem uma adaptação acús-
tica e espacial que uma sala de aula comum
não oferece.
Em entrevista à diretora Ana Elisa Siqueira,
percebeu-se que a escola ainda está pas-
sando pela transformação e ainda não atingiu
seu ideal. A idéia é, futuramente, eliminar a
separação dos alunos por idade. Devido a essa
transformação constante e às particularidades
de cada uma das escolas, o funcionamento da
Amorim não é igual ao da Escola da Ponte.
Entretanto, sua ideologia e fundamentos são
os mesmos.
EMEF Amorim Lima
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35
Referências Projetuais
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Corona School, Richard Neutra (1935)
O projeto para uma escola infantil
foi bastante baseado num projeto anterior, a
Ring Plan School, que foi feito com a inten-
ção de exprimir os conceitos de Neutra sobre
a escola e o ensino, mas não foi construído.
A Ring Plan School tem a planta em
formato de anel, no qual são distribuídas as
salas de aula. Do lado interno do anel fica o
pátio do recreio, criando um espaço único
pra onde convergem os alunos que saem das
classes. Do lado exterior, cada sala de aula
conta com um espaço externo delimitado,
para onde pode se expandir o espaço da aula
durante as atividades pedagógicas. As salas se
abrem para fora em portas de vidro de correr,
que permitem uma grande fluidez, para que
o espaço aberto se confunda com a sala. Lá
fora, o gramado é sombreado por árvores
e um grande balanço da cobertura ajuda a
proteger do sol e da chuva.
Neutra dá uma enorme importância
ao contato da criança com a natureza e ex-
pressa isso através do projeto. Também é pos-
sível notar sua posição ao possibilitar uma
aula ao ar livre, demonstrando uma postura
menos rígida e possibilitando que a educação
se dê de forma mais prazerosa.
Referências Projetuais
artepedrodacruz.wordpress.com
37
Outra referência é o prédio da FAUUSP, pro-
jetado por Vilanova Artigas em 1961. O ed-
ifício exprime uma ideologia sobre educação
completamente inovadora, que fica muito
clara na forma do projeto e influencia aqueles
que estão lá dentro, assim como as atividades
que ali ocorrem.
A fluidez entre os espaços, os
caminhos percorridos pelos estudantes e a
relação do ambiente interno com o externo
são características fortes do projeto que
reforçam a transparência do ensino, assim
como possibilita uma enorme interação entre
os alunos. Essa interação é percebida prin-
cipalmente no grande salão central, o salão
Caramelo, que abriga eventos, exposições e
assembléias estudantis no centro do edifício,
podendo ser visto de diversos pontos de seu
interior.
FAU USP, Vilanova Artigas (1961)
Referências Projetuais
pt.wikipedia.org
38
Um terceiro projeto que merece atenção
como referência são as escolas Apollo, de
Herman Hertzberger, projetadas de 1980 a
1983. Nesses edifícios, as salas de aula são
sempre posicionadas de forma a não criar um
corredor para onde as crianças saiam ao final
das aulas, nos quais poderiam se relacionar
apenas com as crianças das salas vizinhas. A
idéia é dispor as salas de forma a criar um
ponto comum onde ocorre a saída, criando
um grande espaço de encontro e fazendo
com que as circulações sejam generosas e
proporcionem também um ambiente de estar,
exposição e reunião.
Nesses ambientes, em muitos proje-
tos, Hertzberger idealiza também um espaço
de apresentação ou estar, na forma de uma
espécie de arquibancada situada entre os
degraus das escadas, voltada para um espaço
plano que pode ser usado como palco. Ele
acredita na necessidade de um ambiente
escolar que proporcione a exposição dos
trabalhos e atividades, otimizando a relação
entre colegas e a troca de experiências entre
eles.
Escolas Apollo, Herman Hertzberger (1980-1983)
Referências Projetuais
interessepublicocoletivogelca2011.blogspot.com
39
Finalmente, a Fuji Kindergarten, dos arquite-
tos Takaharu, Yui Tezuka e Kashiwa Sato
(2007), é uma escola que prioriza o espaço
aberto. Há um deck sobre a laje das salas de
aula, que conta com uma leve inclinação,
para que as crianças corram sobre ele. Dessa
forma, a área livre não se resume ao pátio
central, mas avança pela cobertura das salas.
Elementos lúdicos foram adicionados
ao projeto, como um escorregador que liga a
cobertura das salas ao pátio central, e árvores
que atravessam a laje, tornando-o mais inter-
essante para as crianças. Cada sala também
conta com uma abertura zenital na cobertura,
pela qual as crianças podem acessá-la, além
de portas de vidro de correr que propor-
cionam abertura total ao espaço externo.
O chão do pátio é feito pedaços de
madeira que absorvem a água da chuva. O
projeto destaca para as crianças o ciclo da
água, para que elas possam observar a manei-
ra com que ela cai, é absorvida, além de como
pode ser reutilizada pelo homem.
Fuji Kindergarten, Takaharu, Yui Tezuka e Kashiwa Sato (2007)
Referências Projetuais
www.urbanrealm.com/blogs
40
41
Projeto
42
Localização
O terreno possui aproximadamente
80m de comprimento e 35m de largura tem
como limite a oeste a Avenida Corifeu, mas
sua entrada é ao norte, na Rua Vicente Pei-
xoto. A rua de acesso tem a saída para a ave-
nida bloqueada, fazendo com que a rua seja
acessada praticamente apenas por moradores
e estudantes.
O terreno tem pouca variação
topográfica. Passa a ter uma maior incli-
nação quando se aproxima da Av. Corifeu. É
bastante arborizado e as principais massas de
vegetação se encontram nesse declive próxi-
mo à avenida e bem no centro do lote.
Uma característica muito importante
é a existência de um córrego, que atravessa
o terreno longitudinalmente, vindo do lado
oeste (Av. Corifeu) em direção ao leste. Atual-
mente esse córrego encontra-se canalizado e é
difícil perceber sua presença.
Projeto
43
44
EMEF DesembargadorAmorim Lima
Cidade Universitária
Praça Elis Regina
Parque Jardim Previdência
Rio Pinheiros
Estação Butantã
Av Corifeu de Azevedo Marques
Av. Politécnica
Rod. Raposo Tavares
Av Eliseu de Almeida
Av Francisco Morato
Marginal Pinheiros
R. Alvarenga
Av. Vital Brasil
1
2
3
4
5
6
A
B
C
D
E
F
G
H
(área do projeto)
Projeto
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2
3
4
6
5
1
A
B
C D E
H
GF
46
Partido
Desde o início, houve o partido de não
concentrar todas as atividades da escola num
único grande edifício. Uma escola como essa
pedia um espaço aberto, com grande fluidez
entre o ambiente interno e o externo. Para
possibilitar circulações livres, caminhos ora
cobertos, ora descobertos, e uma forte pre-
sença da natureza, optou-se por distribuir o
programa em diferentes edifícios, espalhados
pelo terreno. Era preciso aproveitar as diversas
árvores existentes, e principalmente o córrego.
Era muito importante também
aproveitar o terreno amplo para que as aulas
pudessem acontecer tanto em ambientes
fechados quanto ao ar livre. Os ambientes
deveriam ser fluidos e polivalentes, com
potencial para abrigar diferentes brincadeiras,
exposição de trabalhos, assembléias, reuniões
etc.
O projeto apropria-se do caminho córrego
existente como um eixo principal de circu-
lação da escola. A água, que hoje encontra-se
canalizada, seria descoberta e ficaria visível
para os alunos. Pequenas travessias foram lo-
calizadas ao longo de seu percurso. Em alguns
momentos, o córrego foi alargado, formando
pequenos lagos, evidenciando a presença da
água e, conseqüentemente, potencializando a
interação das crianças. O córrego faz a ligação
do programa no terreno, desde o gramado
descoberto, no leste do terreno, até a quadra
coberta, no extremo oposto.
Devido à existência do córrego no
terreno, optou-se por alterar a sua topografia
o mínimo possível, além de edifícios baixos,
para que haja menor interferência nos lençóis
freáticos.
Projeto
47
Sobre o córrego, foram posicionados três
volumes de maior destaque no projeto, onde
ficam os pavilhões. Existe um edifício desti-
nado aos estudos das dimensões lingüística e
identitária, outro para os estudos das di-
mensões lógico-matemática e naturalista e o
terceiro para a dimensão artística. Os três são
iguais para quem os vê de fora, e aquilo que
vai diferenciar um do outro são as atividades
que acontecem dentro de cada um deles.
Optou-se por destacar estes edifícios, pois é
ali que os alunos passarão a maior parte do
tempo, estudando e pesquisando. O fato de os
volumes serem iguais em seu exterior ajuda a
dar força ao conjunto, que ganha importância
na composição.
Os alunos da Consolidação e do
Aprofundamento, por uma escada, sobem a
uma passarela um nível acima, que os dis-
tribui para os três diferentes prédios. Cada
um deles tem mais dois andares. No segundo
andar, fica o pavilhão das crianças da Con-
solidação e no terceiro, o Aprofundamento.
A intenção foi que conforme a criança cresce
e avança nos estudos, sobe um pavimento,
tendo uma visão cada vez mais ampla do
exterior do terreno, enquanto as crianças mais
novas se voltam para dentro.
A separação em pavilhões diferentes
entre os alunos da Consolidação e Aprofun-
damento não ocorre na Escola da Ponte, por
falta de recursos para novas salas. Aqui, além
de acreditarmos que a divisão dos espaços
contribui para uma maior organização dos
estudos, optou-se por separar as crianças, pois
existe uma espécie de ritual de passagem na
mudança de sala, simbolizando o seu avanço,
o seu crescimento e o ganho de novas respon-
sabilidades.
Projeto
48
Cada pavilhão abriga uma biblioteca, com-
putadores e mesas para as pesquisas dos alu-
nos. Cada um deles também possui material
específico para os seus respectivos temas. O
pavilhão dos estudos da natureza deve abrigar
uma espécie de laboratório, o pavilhão das
artes possui espaço para dança e instrumentos
musicais e assim por diante.
As crianças da iniciação, por serem muito
novas, ficam separadas em um edifício
diferente, que também possui pavilhões. O
edifício está enterrado a meio nível do térreo,
o que proporciona um ambiente mais reserva-
do para as crianças. Os pavilhões desse prédio
têm portas de vidro que abrem a sala para
o exterior, também enterrado em relação
ao térreo, possibilitando que os estudos
aconteçam tanto dentro quanto fora da sala,
fazendo do ambiente externo sua extensão.
Na cobertura desse volume fica um
espelho d’água, visível para aqueles que an-
dam pelo térreo.
A administração está posicionada na
mesma lâmina dos pavilhões da Iniciação,
separada pela passarela de entrada da escola.
Do lado oposto da quadra coberta
encontra-se o auditório, cujo palco pode se
voltar tanto ao seu interior quanto ao grama-
do externo. Sua estrutura tem a mesma lógica
da cobertura da quadra, com paredes laterais
que descem quase até o chão, deixando uma
fresta de 50 cm por onde penetra a luz natu-
ral.
A cobertura da quadra abriga, além
da quadra poliesportiva, um refeitório e
uma cozinha. A cozinha fica a 50cm do solo,
apoiada nos pilares da cobertura. No entanto,
Projeto
49
os pilares se posicionam nas duas margens do
córrego, fazendo com que a cozinha funcione
como uma espécie de ponte.
As crianças poderão não só observar
a água que corre no córrego, mas também a
captação da água da chuva, podendo aprender
sobre o seu ciclo. A cobertura inclinada da
quadra conta com uma captação da água em
seu nível mais baixo, onde fica um rasgo que
leva a água da chuva a cair sobre o espelho
d’água na cobertura da administração. No
caso da cobertura do auditório, a água cai
sobre um espelho d’água no nível térreo, que
leva a água até o córrego.
A escola conta com uma grande passarela, no
nível 3,30m, que funciona como um grande
espaço de encontro. Ela penetra pela quadra
coberta, distribui os alunos para os pavilhões
e termina no auditório como um camarote.
Aquele que passa por ela tem uma visão
ampla de todo o terreno, podendo observar as
atividades e aulas dos alunos. Sua laje maciça,
ora apoiada em pilares, ora levantada por ca-
bos, possibilita um desenho livre que permeia
por toda a escola.
Por fim, a entrada da escola conta com uma
praça arborizada, onde os alunos podem es-
perar seus pais e se encontrarem nos horários
de entrada e saída.
Projeto
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Planta de situação
Projeto
AV. CORIFEU DE AZEVEDO MARQUES
R. PROF. VICENTE PEIXOTO
R. IQUIRIRIM
PRAÇA ELIS REGINA
R. NICOLAU PEREIRA LIMA
R. AUGUSTO PERRONI R. DR. ERNÂNI DA GAMA CORREIA
R. JOSÉ ÁLVARES MACIEL
R. PEREIRA DO LAGO
AV. B
ENJA
MIM
MANS
UR
R. PA
ULO
ÂNGE
LO LA
NZAR
INI
R. ABADIA DOS DOURADOS
R. CEL. CAMISÃO
0 10 50
Projeto
AV. CORIFEU DE AZEVEDO MARQUES
R. PROF. VICENTE PEIXOTO
R. IQUIRIRIM
PRAÇA ELIS REGINA
R. NICOLAU PEREIRA LIMA
R. AUGUSTO PERRONI R. DR. ERNÂNI DA GAMA CORREIA
R. JOSÉ ÁLVARES MACIEL
R. PEREIRA DO LAGO
AV. B
ENJA
MIM
MANS
UR
R. PA
ULO
ÂNGE
LO LA
NZAR
INI
R. ABADIA DOS DOURADOS
R. CEL. CAMISÃO
0 10 50
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1. Campo
2. Auditório
3. Pavilhão Iniciação
4. Sala Primeira Vez
5. Sala uso múltiplo
6. Sala uso múltiplo
7. Secretaria
8. Coordenação
9. Sala dos professores
10. Quadra coberta
11. Refeitório
12. Cozinha
Planta Nível 0,0
Projeto
54
Planta nível 3,30
13. Passarela de distribuição
Projeto
Planta nível 3,30
56
Planta nível 5,90/ 9,20
14. Pavilhão de estudos das dimensões Identitária
e Lingüística
15. Pavilhão de estudos da dimensão Artística
16. Pavilhão de estudos das dimensões Lógico-
Matemática e Naturalista
Projeto
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Corte EE
Corte AA
Projeto
Corte EE
Corte AA
60
Corte FF
Corte BB
Projeto
Corte FF
Corte BB
62
Corte GG
Corte CC
Projeto
Corte GG
Corte CC
64
Corte HH
Corte DD
Projeto
Corte HH
Corte DD
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
Bibliografia
Bibliografia
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http://www.piniweb.com.br/construcao/noticias/modernoperegrinoeducador-84556-1.asp
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