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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PEDAGOGIA – LICENCIATURA
GEOVAR MIGUEL DOS SANTOS
EXPERIÊNCIAS INOVADORAS: aspectos filosóficos e metodológicos da
Escola Projeto Âncora, Escola da Ponte e Pedagogia Waldorf
CAICÓ – RN 2017
GEOVAR MIGUEL DOS SANTOS
EXPERIÊNCIAS INOVADORAS: aspectos filosóficos e metodológicos da Escola Projeto Âncora, Escola da Ponte e Pedagogia Waldorf
Monografia apresentada ao Departamento de Educação do Centro de Ensino Superior do Seridó, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Tânia Cristina Meira Garcia.
CAICÓ – RN 2017
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - CERES - Caicó
Santos, Geovar Miguel dos.
Experiências Inovadoras: aspectos filosóficos e metodológicos da
Escola Projeto Âncora, Escola da Ponte e Pedagogia Waldorf / Geovar
Miguel dos Santos. - Caicó: UFRN, 2017. 64f.: il.
Orientadora: Dr.ª Tânia Cristina Meira Garcia. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Centro de Ensino Superior do Seridó.
Departamento de Educação. Curso de Pedagogia.
Monografia - Licenciatura em Pedagogia.
1. Inovação. 2. Experiência. 3. Educação Inovadora. 4. Escola da
Ponte. 5. Escola Projeto Âncora. 6. Pedagogia Waldorf. I. Garcia,
Tânia Cristina Meira. II. Título.
RN/UF/BS-CAICÓ CDU 37
GEOVAR MIGUEL DOS SANTOS
EXPERIÊNCIAS INOVADORAS: aspectos filosóficos e metodológicos da Escola Projeto Âncora, Escola da Ponte e Pedagogia Waldorf
Monografia apresentada ao Departamento de Educação do Centro de Ensino Superior do Seridó, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Tânia Cristina Meira Garcia.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Tânia Cristina Meira Garcia – Orientadora
UFRN/CERES/DEDUC
________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Nazineide Brito – Examinadora
UFRN/CERES/DEDUC
________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Christianne Medeiros Cavalcante - Examinadora
UFRN/CERES/DEDUC
CAICÓ – RN 2017
Dedico este trabalho às três mulheres da minha vida. À minha mãe, Ana Maria.
À minha irmã, Geovânia Karina. À minha princesa, Kamilly Flávia.
AGRADECIMENTOS
À Deus, pela dádiva da vida, por ser força presente em minha vida. Sou
eternamente grato pelo projeto de vida que tens para a minha pessoa.
À minha mãe, Ana Maria, pelos ensinamentos em minha vida, por ser a primeira
referência de ser humano, pelo seu amor constante e incondicional, meu obrigado.
Ao meu pai, Arnaldo Miguel, por apoiar meus sonhos e incentivar sempre os meus
passos, meu muito obrigado.
Aos meus irmãos Geovani Miguel e Geovânia Karina, e à minha sobrinha Kamilly
Flávia, pelo carinho e atenção que tens por mim, sou grato por tê-los em minha vida.
Aos amigos que fiz durante o período da graduação em Pedagogia, em especial a
minha comadre Gracilda, Djaíne, Morgana, Ionara, Ícaro e Samara. Foram muitas parcerias,
muitas noites de discussões, várias manhãs que deixarão saudade. Encerramos um ciclo.
Obrigado pelo apoio, tem um tanto de vocês dentro de mim.
Aos funcionários e bolsistas da Biblioteca do CERES, àqueles que por lá passaram
enquanto fui bolsista e aos que hoje estão a trabalhar para que possamos aproveitar aquele
espaço de estudo da melhor forma possível.
Aos meus primeiros colegas de trabalhos, à família da Escola Municipal Professor
Mateus Viana, a quem, na figura de Ana Maria, Socorro Costa e Maria Daluz, demais
profissionais e aqueles que foram meus alunos, simbolizo todo o meu agradecimento pelos
momentos de formação e por estarem sempre aberto aos meus projetos.
Ao SESC Seridó e ao Projeto SESC Cidadão, nas pessoas de Aline Samara,
profissional exemplar, que tenho como referência para a minha profissão; à Simone Santana,
por acreditar em meu trabalho; aos demais profissionais, pela parceria que formamos durante
o tempo do estágio extracurricular; e aos meus pupilos por ensinar-me a ser e estar professor.
Vocês estarão sempre em meu coração.
Às pessoas que fazem a Universidade Federal de Juiz de Fora e a Faculdade de
Educação, em nome dos professores de Pedagogia, em especial à Paulo Dias, homem de
fibra, nordestino e com um coração enorme, o qual não mediu esforços para a minha
permanência naquela instituição. Também agradeço aos colegas das disciplinas que cursei,
por toda a receptividade. Ao Travessia Grupo de Pesquisa e ao Grupo de Pesquisa Formação
de Professores que Ensinam Matemática, nas pessoas de Magareth Rotondo, Giovanni,
Rogéria, Fernanda, Leiliane (Lili), Débora, Taiane, Pedro e os mais novos. Vocês foram
potência em minha vida. Ainda ecoa em mim os encontros e desencontros. Que possamos nos
encontrar em tantas outras travessias.
Aos meus amigos de Juiz de Fora, Nelson Bravo, um verdadeiro pai, homem de
enorme coração, tens a minha gratidão. E à Luísa, minha mãe postiça, pelos seus cuidados,
atenção e carinho. Vocês são uma inspiração para a minha pessoa. Vocês amenizaram as
dores da distância e contribuíram para sentir-me em casa.
À Arte Seridó, um sonho que se tornou realidade, aos artesãos e aos meus sócios-
irmãos Jaaday Melkran e Arthur Neri, e também à Ícaro Silva, Eloísa Pereira e Rafael Douglas,
pelas parcerias e incentivos.
Aos meus amigos de infância, adolescência e vida adulta, em especial à Jucilene
Pereira, Jéssica Brito, Wanessa Andrade, Liege Nogueira, Gracilene Medeiros, Lilian Kelly,
Aline Araújo e Rafael Araújo.
Aos mestres, que são referências para a minha pessoa, na qual contribuíram de
forma significativa para a pessoa que sou. Aqui deixo registrado os meus sinceros
agradecimentos à Auxiliadora e Dalva, pelo brilhante trabalho professoral em minha infância,
vocês fizeram a diferença e são pessoas como vocês que busco a inspiração e força para lutar
por um futuro melhor, pela transformação através da educação. Ainda agradeço a todos os
professores do Curso de Pedagogia da UFRN/CERES-Caicó. Admiro demais a grandiosidade
e preciosidade de ser humano de todos que fazem o corpo docente deste curso.
À Tânia Cristina, minha orientadora, profissional a qual tenho enorme admiração,
pelo apoio e incentivo, obrigado por acreditar no potencial dos alunos. Tu és referência de
profissionalismo, de docente e de ser humano. À Nazineide Brito pelas suas orientações que
foram além da academia, foram para a vida, pelo exemplo de pessoa, pelo apoio e total
incentivo durante a minha estadia no curso, tem um muito de ti em mim. Meu verdadeiro e
sincero obrigado. À Christianne Medeiros, por todo o carinho, dedicação e experiência docente
a qual compartilhou comigo momentos de aprendizagem e alegria.
Por fim, agradeço àqueles que contribuíram direta ou indiretamente para a minha
formação.
“A verdadeira viagem de descobrimento não consiste em buscar novas paisagens, e sim em ter novos olhos”.
Marcel Proust
Resumo
O objetivo deste trabalho é identificar os aspectos filosóficos e metodológicos de três experiências educativas, sendo elas, Escola Projeto Âncora (Cotia – SP, 1996), Escola da Ponte (Vila das Aves – Portugal, 1976) e Pedagogia Waldorf (Stuttgart – Alemanha, 1919), na perspectiva de caracterizá-las como sendo propostas inovadoras. Compreende-se como proposta inovadora, aquela que do ponto de vista organizacional apresenta espaços educativos diversificados, tanto no que concerne ao espaço próprio da sala de aula, quanto aos espaços externos a este, cuja característica remete a adequação destes espaços de modo a oportunizar o desenvolvimento de um aprendizado apoiado em métodos ativos, numa perspectiva integradora. Esta pesquisa enquadra-se no modelo da abordagem qualitativa, de caráter bibliográfico e documental tendo como referências, do ponto de vista metodológico, Marconi e Lakatos (2010), Gil (2002), Lüdke e André (1986). Buscou-se aporte teórico a respeito da Educação Inovadora em Almeida e Almeida (2016), em Messina (2001) e Saviani (1995); Moran (2007), dentre outros. Para ampliar as discussões sobre as experiências investigadas, além da consulta aos documentos institucionais, como Projeto Educacional e Estatuto, foram utilizadas as pesquisas de Quevedo (2014), Fernandes (2008), Santa Rosa (2008), Castro (2010), Richter (2002) e Lanz (1998). Assim, ao final deste trabalho, pode identificar a Escola da Ponte e o Projeto Âncora como propostas inovadoras, assim como o que versa a Pedagogia Waldorf, a partir dos aspectos filosóficos, de ensino e organizacionais.
Palavras-chaves: Inovação. Experiências. Educação Inovadora. Escola da Ponte. Escola Projeto Âncora. Pedagogia Waldorf.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Concepções filosóficas das instituições objeto de análise .................................... 35
Quadro 02: Concepções ensino das instituições objeto de análise ......................................... 44
Quadro 03: Organização das Turmas das instituições e pedagogia objeto de ensino ............ 51
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 13
1.1 Procedimentos de investigação: .............................................................................................. 15
2 INOVAÇÃO: ALTERNATIVAS PARA A EDUCAÇÃO ................................................................ 18
2.1 Educação inovadora: problematização e aspectos conceituais ................................. 18
2.3 Experiências inovadoras: Escola da Ponte, Escola Projeto Âncora e Pedagogia
Walfdorf ................................................................................................................................................. 29
2.3.1 Escola Projeto Âncora ............................................................................................................ 30
2.3.2 Escola da Ponte ....................................................................................................................... 32
3.3.3 Pedagogia Waldorf .................................................................................................................. 33
3 APARATOS FILOSÓFICOS E METODOLÓGICO DA ESCOLA PROJETO ÂNCORA,
ESCOLA DA PONTE E PEDAGOGIA WALDORF ......................................................................... 36
3.1 Aspectos filosóficos .................................................................................................................... 36
3.1.1 Concepção de aluno ............................................................................................................... 38
3.1.2 Concepção de aprendizado ................................................................................................... 40
3.1.3 Concepção de escola ............................................................................................................. 43
3.2 Concepções de Ensino ............................................................................................................... 45
3.2.1 Papel do professor .................................................................................................................. 47
3.2.2 Procedimentos metodológicos ............................................................................................... 50
3.3 Organizações das turmas ........................................................................................................... 53
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................. 57
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 59
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1 INTRODUÇÃO
De forma expressiva, percebe-se que as experiências de novos modelos de
educação têm despertado interesse no meio educacional, em especial, através das medidas
tomadas pelo Ministério da Educação (MEC), quando lança em 20151 uma chamada para
mapear as iniciativas inovadoras na educação brasileira.
No entanto, comumente percebemos que a escola ainda permanece com as
mesmas características, desde o século XVIII, quando o iluminismo passou a influenciar a
expansão institucional do atual modelo de escolarização, atrelado ao advento da
industrialização e ao ideário da escola para todos. Começa-se, então, a uniformizar o ensino
para atender aos paradigmas vigentes. Paralelamente a isso, percebe-se nessa instituição
uma forte presença das dificuldades de aprendizagem e de elevados índices de evasão
correlacionados a esse movimento de expansão que pouco atende as especificidades dos
alunos.
Nota-se ainda que as aulas, um dos mecanismos chaves da educação, são
majoritariamente formas arcaicas de ensino e que na maioria das vezes os professores
reproduzem práticas fossilizadas (PACHECO, 2014), pautadas em métodos passivos, na qual
há a exaustiva quantidade de “seminários”, relatórios, exposições “orais” e tantas outras
formas convencionais de se fazer a educação, ainda presentes nas salas de aulas da escola
básica até a universidade.
Em busca de outras possibilidades de se fazer e de se pensar educação, de
vivenciar, de experimentar e de disparar outros modos para o âmbito educacional, existem
experiências exitosas e tidas como inovadoras na educação, dentre as quais cita-se: a Escola
Projeto Âncora (Cotia – SP, 1996), a Escola da Ponte (Vila das Aves – Portugal, 1976), e as
instituições ancoradas na Pedagogia Waldorf (Stuttgart, 1919), que serão objeto de estudo
neste trabalho.
A busca por conhecer estas experiências vem do desejo de disseminar propostas
educativas que levam em consideração à realidade dos alunos, o protagonismo juvenil, as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), competências e habilidades fundamentais
1Programa de Estímulo à Criatividade na Educação Básica que tem o objetivo de criar as bases para uma política pública de fomento à inovação e criatividade na educação básica. Mais informações disponíveis em: http://criatividade.mec.gov.br/a-iniciativa.
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para o século XXI, na qual a ênfase se dá na aprendizagem como mecanismo de
transformação social e de apropriação da educação como fonte indutora da formação do
sujeito, cuja base está assentada na abordagem dos métodos ativos de ensino e
aprendizagem.
O conhecimento da existência destas três propostas mencionadas aproxima-se do
ideário de educação que o pesquisador acredita para a sua prática docente, servindo como
fonte de inspiração para o seu cotidiano na escola que já atua ou que virá a atuar, bem como
disseminar na comunidade acadêmica práticas exitosas na educação, que problematizam
novas formas de conceber um novo modelo de escola.
Acredita-se que tal pesquisa venha a contribuir para os avanços no debate sobre
novas formas de conceber uma escola, problematizando aspectos relevantes do contexto
pedagógico; colaborando para intervenções didáticas dinâmicas tanto no âmbito universitário,
quanto no âmbito escolar; e promovendo mudanças significativas para a educação, uma vez
que se identifica a necessidade de fomentar debates desse tipo no âmbito da formação
docente.
Logo, quando se pretende sistematizar um conhecimento a respeito dos fatos ou
dados, das relações ou leis, a pesquisa mostra-se como um meio fundamental para a análise
crítica de questões que movem a ciência. Desse modo, Marconi e Lakatos (2010, p. 149)
definem a pesquisa como “um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo,
que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou
para descobrir verdades parciais”. Acrescida a esta informação, de acordo com os escritos de
Gil, percebe-se que,
Pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para responder ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema (GIL, 2002, p.17).
Gil (2002, p.17) ainda afirma que “a pesquisa desenvolve-se ao longo de um
processo que se desenvolve em fases, desde a adequada formulação do problema até a
satisfatória apresentação dos resultados”. Será a respeito dessas fases que este tópico tratará
de debruçar-se, explanando acerca dos aspectos metodológicos que irão nortear a proposta
dessa pesquisa.
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1.1 Procedimentos de investigação:
Os métodos dessa pesquisa serão descritos a seguir, e ressumbrar-se-á em duas
etapas. No primeiro momento, buscou-se em materiais já publicados através de livros, artigos
e demais publicações em meios eletrônicos, se efetivou a pesquisa bibliográfica com o intento
de compreender o conceito de Inovação e de Educação Inovadora, conceitos estes, essenciais
para caracterizar uma escola inovadora. Na pesquisa bibliográfica também buscou-se
identificar conceitos pertinentes à prática efetiva de uma Educação Inovador, Inovação e
Inovação na Educaçã, em Almeida e Almeida(2016), Messina (2001), Saviani (1995), Morán
(2007).
Segundo Gil (2002, p.45) a pesquisa bibliográfica “permite ao investigador a
cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla que aquela que poderia pesquisar
diretamente”. O autor ainda acrescenta que “essa vantagem torna particularmente importante
quando o problema de pesquisa requer dados muitos dispersos pelo espaço” (idem). Em
suma, Gil afirma que
A pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionado com o tema. O estudo da literatura pertinente pode ajudar a planificação do trabalho, evitar publicações e certos erros, e representa uma fonte indispensável de informação, podendo até orientar as indagações (GIL, 2002, p.142).
Assim ratifica-se que a pesquisa terá como fonte para levantamento de dados o
aparato bibliográfico, pertinente aos conceitos que fundamentam o nosso referencial teórico,
que conforme se percebe, é uma fonte indispensável para um trabalho de qualidade.
Pode-se afirmar que esta pesquisa é de caráter qualitativo, pois mediante as
afirmações de Lüdke e André (1984), a pesquisa com uma abordagem qualitativa tem o
pesquisador como seu principal instrumento, os dados coletados são predominantemente
descritos e há uma preocupação na ênfase do processo, promovendo um contato com as
realidades das iniciativas pesquisadas através da literatura pertinente e documentos
disponíveis.
O segundo momento foi destinado ao conhecimento mais aprofundado sobre as
propostas da Escola da Ponte, e da Escola Projeto Ancora, através de uma pesquisa
documental. Efetivou-se a leitura de documentos, tais como o projeto educacional, o estatuto e
documentos/relatórios anuais de desempenho expedidos por essas instituições através dos
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meios eletrônicos, a fim de compreender e analisar os aspectos filosóficos e metodológicos
dessas experiências educacionais. Para a Pedagogia Waldorf, por não se tratar de uma escola
específica, buscou-se subsídios no portal da Sociedade Antroposófica do Brasil.
Vale ressaltar que uma pesquisa documental se caracteriza por uma pesquisa na
qual “a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o
que se denomina de fontes primárias” (GIL, 2002, p.157). Lüdke e André (1986, p.38) apontam
que “a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados
qualitativos, seja complementando informações obtidas de outras técnicas, seja desvelando
aspectos novos de um tema ou problema”.
Os dados coletados nos documentos foram reorganizados e disposto e matrizes,
as quais propiciaram uma visão e compreensão dos aspectos filosóficos e metodológicos.
Estes quadros/matrizes, elaborados pelo pesquisador e pela orientadora, serviram que
instrumentos fundamentais para a análise comparativa das informações sobre as propostas
investigadas, possibilitando traçar os principais pontos em comum e complementares dessas
experiências.
O uso desse método de coleta de dados se justifica mediante a impossibilidade de
o pesquisador adentrar ao espaço do cotidiano das instituições pesquisadas, ideia essa
fundamentada em Lüdke e André (1986, p.39), conforme apontam vantagens da pesquisa
documental que é apropriada “quando o acesso aos dados é problemático, seja porque o
pesquisador tem limitação de tempo ou deslocamento”. Para ampliar as discussões teóricas a
respeito das experiências pesquisadas, foram utilizadas as pesquisas de Quevedo (2014)
Fernandes (2008), Santa Rosa (2008), Castro (2010), Richter (2002) e Lanz (1998).
Considerando isso, com este trabalho, intitulado “Experiências inovadoras:
aspectos filosóficos e metodológicos da Escola Projeto Âncora, Escola da Ponte e Pedagogia
Waldord, pretende-se, de forma geral, identificar os aspectos filosóficos e metodológicos que
levam a caracterização da proposta pedagógica Escola Projeto Âncora, Escola da Ponte e
Pedagogia Waldorf, considerando-as como experiências inovadoras. Para tanto, os objetivos
específicos que norteiam esta investigação são: a) caracterizar os aspectos que afirmam se
uma experiência é inovadora; b) descrever as características filosóficas e metodológicas da
Escola Projeto Âncora, Escola da Ponte e Pedagogia Waldorf; e c) identificar quais os
princípios em comum e complementares destas experiências inovadoras.
Esta monografia está dividida em dois capítulos, sendo o primeiro destinado a
problematização e conceituação de Educação Inovadora, onde se discute os principais
contributivos para outras formas de conceber a educação. Neste capítulo também são
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apresentadas as principais características e aspectos históricos referentes ao surgimento da
Escola Projeto Âncora, Escola da Ponte e Pedagogia Waldorf.
O segundo capítulo trata dos aspectos filosóficos e metodológicos destas
propostas, sendo então, apresentados quadros/matrizes de dados os quais são analisados à
luz do que este trabalho compreende enquanto instituição inovadora. Por fim, as
Considerações Finais, destacam os aspectos importantes, resultados desta pesquisa,
apontando os seus contributos, fragilidades e possíveis desdobramentos.
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2 INOVAÇÃO: ALTERNATIVAS PARA A EDUCAÇÃO
Este capítulo tem como finalidade problematizar e conceituar a educação
inovadora, bem como apresentar as características e alguns aspectos históricos da Escola da
Ponte, a Escola Projeto Âncora e a Pedagogia Waldorf.
2.1 Educação inovadora: problematização e aspectos conceituais
Vive-se em uma era de transformações e de incertezas nos novos paradigmas de
valores, de crenças e de verdades. Hoje, o homem vem acelerando o processo de
transformação de tal forma que se percebe o arcaico em pleno convívio com o moderno, o
obsoleto e o inovador, cada um com suas próprias funções (GARCIA, 1995).
Essas mudanças vêm acontecendo em âmbito global, promovendo novas relações
humanas, de trabalho, de viver e habitar o planeta. As pessoas vivem mais tempo, e as inter-
relações entre as mais diversas gerações, proporcionam novos olhares para os problemas
enfrentados pela sociedade.
Pode-se afirmar que o mundo mudou. Oliveira et all (2016) explicam que diversas
outras mudanças vêm acontecendo: com o advento tecnológico e digital, os seres humanos
colaboram, aprendem, se divertem e trabalham em redes, muitas vezes virtuais.
As autoras acrescentam que, o conhecimento está acessível em qualquer lugar e a
qualquer momento, basta estar conectado à internet através de um smartfone, por exemplo.
Uma informação que antes levaria dias para chegar a lugares mais remotos, hoje, em
questões de segundos, é disseminada em escala mundial. A produção de conhecimento vem
crescendo de uma forma extraordinária, todos têm o poder de autoria, fator esse que, rompe
as estruturas verticalizadas e polarizadas, produzindo um vasto poder arsenal e sistêmico para
novos conceitos e criações promovidos pela era digital.
Contudo, considerando essa perspectiva, a escola é uma das instituições que
menos sofreu mudanças mediante o seu surgimento, decorrente do século XVIII, na era da
industrialização, e ainda permanece como tal. Esta ideia é bem retratada por Seymour Papert
em seu livro A Máquina das Crianças:
Imagine um grupo de viajantes do tempo de um século anterior, entre eles um grupo de cirurgiões e outro de professores primários, cada qual ansioso para ver o quanto as coisas mudaram em sua profissão a cem anos ou mais no futuro. Imagine o espanto dos cirurgiões ao entrarem numa sala de operações de um
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hospital moderno. Embora pudessem entender que algum tipo de operação estava ocorrendo e pudessem até mesmo adivinhar o órgão alvo, na maioria dos casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgião estava tentando fazer, ou qual a finalidade de muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe cirúrgica estavam utilizando. Os rituais de antissepsia e anestesia, os aparelhos eletrônicos com seus sinais de alarme e orientação e até mesmo as intensas luzes, tão familiares às plateias de televisão, seriam completamente estranhos para eles. Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito diferente a uma sala de aula de primeiro grau moderna. Eles poderiam sentir-se intrigados com relação a poucos objetos estranhos. Poderiam perceber que algumas técnicas padrão mudaram – e provavelmente discordariam entre si quanto às mudanças que observaram se foram para melhor ou para pior -, mas poderiam, com bastante facilidade assumir a classe (PAPERT, 1994, p. 10).
Pode-se continuar afirmando, a escola é subdividida em ciclos, em anos, em
turmas, em horário padrão, com quadro-negro, pincel, cadeiras e mesas. Em suma, a mesma
ainda é compartimentada, pautada na ideia cartesiana. No entanto, ela foi, em sua origem,
uma inovação, por outro lado, “tem se reinventado quase nada desde seu surgimento,
renovado muito pouco seus modelos de disseminação e, consequentemente, desencantado
sua principal audiência, as crianças e os jovens, a cada nova geração” (MEIRA; PINHEIRO,
2010, p.2). Para ratificar esta ideia, Oliveira et all, salientam que a escola:
[...] baseia-se no conhecimento acumulado e historicamente validado, repartido em disciplinas, numa grade de aulas teóricas de 50 minutos. Centrada em professores a quem foi atribuída a tarefa – hoje tão questionada – de ensinar dezenas ou centenas de alunos por dia, a quem pouco consegue ter tempo para conhecer, ouvir, motivar e engajar. Aos estudantes, perfilados, são destinados 50 centímetros de espaço, com o professor à frete, os pais por trás, a prova no meio e as escassas possibilidades de descobertas da própria escrita, própria fala, do próprio desenho, do próprio gesto, do próprio movimento [...] (OLIVEIRA et all, 2016, p. 21).
No Brasil especialmente, A escola pouco inovou em seus arranjos sociais, em se
tratando ao que diz respeito à criação de cenários efetivos de aprendizagem, informação essa,
comprovada mediante os dados referentes ao desempenho dos alunos, que Meira e Pinheiro
apresentam em seus escritos, onde
80% das escolas públicas no Brasil tem nota do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) abaixo da média nacional, 50% dos estudantes brasileiros não concluem o Ensino Médio na idade que deveriam (ou simplesmente não concluem), e daqueles que finalizam o Ensino Básico apenas cerca de 10% apresentam as competências esperadas em Português e Matemática (MEIRA; PINHEIRO, 2010, p.3).
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Muitos são os obstáculos à inovação na instituição escolar, pois na maioria das
vezes há uma grande ênfase na estruturação dos currículos, levando em consideração uma
ampla lista de conteúdo. As práticas de ensino são centradas no professor e de certa forma
monológicas, na qual há uma ausência de espaços para a ludicidade, curiosidade, criatividade,
imaginação, inventividade e colaboração, produzindo, dessa forma, um cenário pouco propício
à emergência de algo novo. Mas um dos grandes obstáculos é de cunho conceitual, e é
apontado por Messina:
[...] a inovação foi assumida como fim em si mesma e como a solução para problemas educacionais estruturais e complexos. Como decorrência, em nome da inovação, têm-se legitimado propostas conservadoras, homogeneizado políticas e práticas e promovido a repetição de propostas que não consideraram a diversidade dos contextos sociais e culturais. Além disso, a categoria inovação foi tratada como algo à parte das teorias sobre a mudança educacional (MESSINA, 2001, p. 226).
Logo, vem-se o intento de compreender a inovação “como processo
multidimensional, capaz de transformar o espaço no qual habita e de transformar-se a si
própria” (MESSINA, 2001, p.227). Messina ainda afirma que a inovação é “algo aberto, capaz
de adotar múltiplas formas e significados, associados com o contexto no qual se insere.
Destaca-se, igualmente, que a inovação não é um fim em si mesma, mas um meio para
transformar os sistemas educacionais” (MESSINA, 2001, p.226).
Gómez (2007, p. 211) acrescenta que numa perspectiva progressista “inovar
significa avançar (para acima e para adiante), substituir e considerar obsoleto tudo aquilo que
foi ultrapassado no tempo”. A autora ainda esclarece que é necessário ser mais criativo ao
incorporar a inovação educativa, assim, significaria abandonar a ideia de progresso, numa
perspectiva da modernização e, pensar em inovação como o desenvolvimento de uma forma
de pensamento mais integral, compreensiva e complexa, à maneira de Edgar Morin(2000) .
De acordo com Barbieri (2004) o termo inovação foi amplamente discutido pelo
econômico Joseph Schumpete (1982), influenciando o mundo da administração, adentrando
as mais diversas instituições. Autores neoschumpeterianos vem discutindo e ampliando esse
conceito, chegando a afirmar que as inovações podem ser tanto significativas como
incrementais. Assim, a inovação significativa está relacionada aos processos inteiramente
novos, completamente diferentes de algo que já existiu até o momento da inovação. Já as do
tipo incrementais estão relacionadas com os possíveis aperfeiçoamentos, nos quais pode-se
melhorar algo que já existe (RIEG; ALVES FILHO, 2003). Por sua vez, Drucker (1999) a define
como uma ferramenta que pode servir para explorar as oportunidades, tornando-as
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diferenciais, de modo que este processo é incerto, vivenciado por incertezas no início, e que
há a ausência de garantias de sucesso, ou seja, existe um risco a qual deverá ser
problematizado junto aqueles que propõem inovar.
Para entender melhor a questão acerca da inovação educacional, foi necessário
compreender os aspectos que a Filosofia da Educação discute a respeito desse termo, dessa
forma, "dizer-se que algo (um método, uma experiência educativa) é inovador porque se opõe
ao tradicional significa dizer que ao invés de se centrar no educar, no intelecto, no
conhecimento, centra-se no educando, na vida, na atividade (ação)” (SAVIANI, 1995, p.22).
Saviani (1995, p. 24) ainda afirma que numa concepção dialética a inovação tem
um sentido radical, “isto é, inovar significa mudar as raízes, as bases. Trata-se, pois de uma
concepção revolucionária da inovação". Desta forma, o autor ainda acrescenta, admitindo que
"dizer-se que algo é inovador porque se opõe ao tradicional significa aqui não apenas
substituir métodos convencionais por outros. Trata-se de reformar a própria finalidade da
educação, isto é, colocá-la a serviço das forças emergente da sociedade” (idem). Vale
esclarecer que existem diferentes concepções de inovação, segundo diferentes concepções
de Filosofia da Educação, conforme o autor vem afirmar:
Assim, de acordo com a concepção "humanista” tradicional a inovação será entendida de modo acidental, como modificações superficiais que jamais afetam a essência das finalidades e métodos preconizados em educação. Inovar é, pois, sinônimo de retocar superficialmente. De acordo com a concepção "humanista" moderna, inovar será alterar essencialmente os métodos, as formas de educar. Já do ponto de vista analítico inovar não será propriamente alterar nem acidental nem essencialmente. Inovar será utilizar outras formas. Portanto, novo é o outro. Quer dizer, inovação educacional aos meios convencionais. Compõem-se com eles ou os substituem. Deve-se notar que em todos esses casos a inovação é entendida em função do aparelho educacional como tal, sem referência ao contexto. As dificuldades da educação são sempre tributadas ao próprio processo educativo. E em consequência, as soluções são preconizadas no interior desse processo sem que se questione as finalidades da educação uma vez que estas são definidas extrinsecamente, isto é, ao invés da organização social que engendra a organização educacional. Já para a concepção dialética, inovar, em sentido próprio, será colocar a educação a serviço de novas finalidades, vale dizer, a serviço das mudanças estrutural da sociedade.
Já Santos, Fazion e Meroe (2011, p.6) discutem outros pontos e demostram que a
evolução e incorporação do que existe de inovador dentro das organizações, “passou pela
absorção de novas tecnologias, novos conceitos, novos processos, novo modelo de gestão,
novas pessoas e suas novas ideias”. Atestando que para essa evolução são necessários
estudos, dos mais variados modelos e das mais diversas práticas gerenciais voltadas à
22
inovação, de tal modo a considerar um universo ampliado que sai do contexto interno das
instituições, para vir a organizar-se de forma aberta através da formação e criação de novas
redes de informação.
Vale ressaltar que a inovação, em muitos casos, é atrelada também a área
tecnológica, voltada para a capacidade de introdução e implantação da tecnologia nas
empresas, aumentando a sua capacidade de produção, eficiência e eficácia, o que leva muitas
vezes a compressão de que a inovação na escola se trata apenas da introdução única e
exclusiva de aparelhos tecnológicos, conforme Teixeira (2011, p.1) explica:
O termo inovação foi importado para educação do mundo da produção e da administração. Nas décadas de 1950/60, os teóricos da inovação concebiam-na como um processo em etapas previsíveis, desde a gestação até a implementação e generalização. Assim, o conceito de inovação relacionado à educação surgiu impregnado da concepção de que os avanços da Ciência e da Tecnologia determinariam o desenvolvimento econômico, social e cultural. Para esta visão o progresso científico e tecnológico deveria consistir em benefícios e valorização onde quer que fosse empregado seja no individuo, num produto ou no antigo processo. A ênfase no dispositivo tecnológico como deflagrador de inovações desta perspectiva progressista influenciou programas e reformas educacionais a partir dos anos 1950.
Porém estudos recentes mostram que no mundo educacional, segundo Moran
(2007, p. 39), a base para uma educação inovadora está pautada em quatro pilares, são eles:
“a) o conhecimento integrador e inovador; b) o desenvolvimento da
autoestima/autoconhecimento; c) a formação do aluno-empreendedor e d) a construção do
aluno-cidadão”.
Estes princípios estão em consonância com diversas abordagens inovadoras que
vem surgindo para conceber outras formas de se estar na escola, atendendo a “necessidade
de busca de novas formas de escolarização e de organização escolar, de novos paradigmas
de mudança e de novos modelos de formação de professores” (SANTOS, 2004, p. 19).
Percebe-se, então, que uma educação inovadora é complexa, acenando para uma
proposta de Comunidade de Aprendizagem (PACHECO, 2014), diferente de uma escola
transmissivista e conteudista. Busca-se inovar de forma a pensar em uma escola que seja
encantadora para o aprender, o saber e o entender, ultrapassando os muros institucionais,
para ir a toda a comunidade. Autoras como Almeida e Almeida vêm definir inovação em
educação como a capacidade de
23
[...] criar e implementar, com sucesso, novas ferramentas, metodologias ou modelos que tornem a gestão de escolas e redes mais eficientes, demonstrando melhoras efetivas na aprendizagem dos alunos. A inovação pode ou não incluir computadores, aplicativos e internet, ocorrer de baixo para cima ou, ao contrário, começar com programas de governo ou a partir de iniciativas dentro de uma sala de aula, ser incremental ou radical, relacionar-se a conteúdos, a métodos ou à gestão (ALMEIDA; ALMEIDA, 2016, p. 18).
A busca por inovar na educação está condizente com uma proposta pautada na
qualidade, e além disso deve preparar, de fato, os jovens para serem cidadãos do século XXI,
responsáveis pelos seus próprios projetos de vida. Assim, é necessário destacar e perceber
que para a inovação acontecer, mesmo que de forma pequena e despretensiosa é preciso
conquistar “aqueles que estavam ao seu redor, fazendo com que todos se sentissem
pertencentes e responsáveis pela transformação, resultando em novas ideias, que engajariam
ainda mais pessoas” (ALMEIDA; ALMEIDA, 2016, p.8).
As competências que Almeida e Almeida (2016) apontam para o século XXI e que
a escola necessita problematizar para que a educação comece a inovar, estão distribuídas em
3 grandes domínios, os quais são: cognitivo, interpessoal e intrapessoal, que serão
destacadas a seguir.
O primeiro, o cognitivo, diz respeito a habilidade de escutar, ao aprendizado
adaptativo, ao pensamento crítico, criatividade, alfabetização em Tecnologias da Comunicação
e Informação (TICs), entre outros. O segundo, o interpessoal, grande domínio faz menção a
cooperação, trabalho em equipe, liderança, empatia, adaptação, entre outros. Já o terceiro, o
intrapessoal, está relacionado as características de reponsabilidade, autodidatismo,
determinação, perseverança, cidadania e tantos outros.
As autoras ainda afirmam que existem três abordagens inovadoras na escola, e
que não existe a melhor ou a pior, mas cada uma tem seu devido tempo e valor. A abordagem
radical promove grande mudanças na escola, provocando reação de espanto e admiração, já
a incremental se trata de “uma releitura inovadora que se baseia no rearranjo de coisas
antigas” (ALMEIDA; ALMEIDA, 2016, p.16) e a substancial que proporciona uma melhoria
contínua, que incrementa uma ideia que já existe.
Outros pesquisadores demonstram algumas suposições a respeito das mudanças
que as instituições vêm promovendo no seu cotidiano, como é o caso de Morán, que se
aproxima um pouco, de forma mais simples, sobre o que Almeida e Almeida (2016) vem
apresentando em seus trabalhos, assim, Morán entende que
24
As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem fundamentalmente dois caminhos, um mais suave - mudanças progressivas - e outro mais amplo, com mudanças profundas. No caminho mais suave, elas mantêm o modelo curricular predominante – disciplinar – mas priorizam o envolvimento maior do aluno, com metodologias ativas como o ensino por projetos de forma mais interdisciplinar, o ensino híbrido ou blended e a sala de aula invertida. Outras instituições propõem modelos mais inovadores, disruptivos, sem disciplinas, que redesenham o projeto, os espaços físicos, as metodologias, baseadas em atividades, desafios, problemas, jogos e onde cada aluno aprende no seu próprio ritmo e necessidade e também aprende com os outros em grupos e projetos, com supervisão de professores orientadores (MORÁN, 2015, p.15).
Embora, tenha-se várias instâncias de inovação na educação, é notório que "as
resistências às inovações são motivadas por egoísmos e medos. A gente é apegada ao
habitual, familiar e seguro" (WANDERLEY,1995, p.45), impossibilitando muitas vezes, aos
atores educacionais, problematizar e implantar novas estratégias que venham ao encontro
com uma educação inovadora. No entanto, pode-se afirmar que
As escolas que nos mostram novos caminhos estão mudando o modelo disciplinar por modelos mais centrados em aprender ativamente com problemas, desafios relevantes, jogos, atividades e leituras, combinando tempos individuais e tempos coletivos; projetos pessoais e projetos de grupo. Isso exige uma mudança de configuração do currículo, da participação dos professores, da organização das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos (MORÁN, 2015, p.19).
Essa mudança que Morán (2015) propõe, muitas vezes é de difícil compreensão e
implantação, uma vez que os profissionais da educação se mostram resistentes as mudanças,
mas é interessante ressaltar que “mesmo diante de situações inadequadas e desafiadoras, há
professores que têm trabalhado não apenas para suprir eventuais deficiências a que estão
submetidos, mas, sobretudo, para fazer a diferença na vida dos estudantes” (IIZUKA, 2015,
p.13-14). Morán ainda acrescenta, que as escolas precisam repensar seus espaços fechados
para mais abertos, onde
Lazer e estudo estejam mais integrados. O que impressiona nas escolas com desenhos arquitetônicos e pedagógicos mais avançados é que os espaços são mais amplos, agradáveis. Há escolas mais em contato com a natureza, que têm vantagens inegáveis para projetos de ecologia de aprendizagem mais integral, mas também há projetos urbanos muito estimulantes (MORÁN, 2015, p.19-20).
Nota-se que a forma de inovar na escola é ampla, e que existem vários modos
para propor novos formas de pensar a educação. Pequenas ou grandes mudanças devem
25
acontecer para atender as demandas dos estudantes, dando sentido a formação de quem está
na escola e deseja se formar enquanto ser atuante na sociedade.
A educação inovadora vem propor novos espaços de aprendizado, dentro ou fora
da escola, com diversas vantagens no âmbito da formação de professores, atendendo a
projetos educacionais que estão em consonância com os anseios de todos que fazem a
instituição educativa.
Para que o desejo de proporcionar uma educação inovadora possa se tornar
realidade, é preciso compreender que as “ideias se concretizam por meio de boas parcerias,
que conseguem alinhar seus recursos, suas competências e prioridades para torná-las
projetos concretos” (PRADO, 2015, p.7). Além do mais, vale destacar que é através de uma
perspectiva de educação inovadora, que é “possível transformar boas ideias de alunos em
soluções que tragam novos avanços para a sociedade” (LAGANÁ, 2015, p.9), o que antes,
com um modelo passivo na educação, não se era permitido.
Compreende-se, então, os docentes e os discentes, numa perspectiva de
educação inovadora, como aqueles que “fazem uma releitura do ambiente escolar e do
entorno, ampliando os horizontes sobre a sala de aula e sobre formas de ensino e
aprendizado, não se limitando às teorias e às metodologias tradicionais” (IIZUKA; RAMOS,
2015, p.23). Deste modo,
A inovação é uma prática institucionalmente situada, que engloba a decisão, os processos e a intervenção. A inovação centra-se nas escolas, nas salas de aula e nas práticas dos professores e agrega três componentes: a utilização de novos materiais ou tecnologias, o uso de novas estratégias ou atividades e a alteração de crenças por parte dos intervenientes (OLIVEIRA; COURELA, 2013, p.97).
São as releituras e criações de novos cenários de aprendizados que as instituições
educativas precisam, fazendo uma transformação em seus métodos educativos, de tal ponto a
ser mais objetivo e pragmático, em consonância com a busca pela qualidade, vindo a praticar
a inovação no cotidiano das escolas (PASCOAL, 2015).
Diversos métodos e propostas têm sido disseminados no âmbito educacional, que
promovem mudanças efetivas na lógica institucional. O ensino híbrido, sala de aula invertida,
gamificação, entre outras abordagens, têm ganhado destaque em âmbito nacional e
internacional.
26
As autoras Almeida e Almeida (2016) elencaram algumas prioridades importantes
que as escolas que pretendem inovar precisam atentar, aos quais foram demonstrados
através de seis temas/foco, sendo eles: personalização, projeto de vida, papel do professor,
recursos tecnológicos e espaços diferenciados.
A ideia de personalização é pautada na premissa de que as singularidades, as
dificuldades e também as habilidades dos alunos devem ser pensadas para atender as suas
necessidades. Dessa forma,
Cada estudante é único e isso significa que todos possuem habilidades distintas, aprendendo das mais diversificadas formas e em ritmos bem específicos. Logo, não podemos ensiná-los do mesmo jeito e esperar o mesmo resultado de cada um. Se quisermos que todos aprendam, precisamos compreendê-los individualmente e orientá-los de modo que tenham mais chances de atingir todo seu potencial (ALMEIDA; ALMEIDA, 2016, p. 22).
A educação pautada na personalização, visa atingir o potencial do alunado. As
ações são voltadas, de formas específicas para as reais necessidades, ritmos e interesses de
cada aluno, desta forma, a autonomia estará mais presente no processo de aprendizado.
Assim, os desafios para a personalização da educação podem parecer, a primeira instância,
como algo difícil de contemplar, porém, conhecendo seu aluno as estratégias que o professor
poderá utilizar em suas ações serão mais efetivas.
Numa perspectiva inovadora existe espaço e apoio para os interesses, desejos,
sonhos e objetivos de vida que os estudantes tem, sendo assim, complementar a
personalização, o aluno poderá ter um projeto que a escola abraçará. Almeida e Almeida
(2016, p. 47) pontuam que “o projeto de vida dos alunos vai muito além dos limites da escola e
é importante para o desenvolvimento social, intelectual e econômico de toda a sociedade”,
podendo ser fomentado desde a tenra idade, quando já se notam os interesses e aptidões que
as crianças demonstram pelos mais diversos temas.
Mediante os fatores mencionados, percebe-se que o papel do professor merece
atenção, de tal forma que será visto como um, entre tantas outras fontes de conhecimento,
necessitando, portanto, ser repensado,
[...] o professor passa a ser o grande responsável por criar situações em que os alunos possam desenvolver as competências necessárias para localizar, analisar e juntar essas informações, refletindo e melhorando os seus processos, tornando-se aptos a interagir com respeito e intencionalidade, para se comunicar e trabalhar com outras pessoas (ALMEIDA; ALMEIDA, 2016, p. 65).
27
Além do mais, numa educação inovadora, a relação professor-aluno deixa de ser
hierarquizada, passando a ser muito mais colaborativa, pois ambos, professor e aluno,
assumem importante papéis no processo de aprendizado. Sendo ressignificada a figura
docente, passando a receber denominações e funções diferentes.
Almeida e Almeida (2016) esclarece três titulações, o professor polivalente, aquele
que trabalha de forma transdisciplinar; o mentor ou tutor, que é uma peça fundamental na
construção do projeto de vida e contribuirá de forma efetiva na formação integral e
personalizada do educando; e por fim, o orientador. Este professor dá sentido teórico as
questões reais da vida, colaborando para aquilo que o estudante tem interesse.
Assim, o professor precisa estar em constante processo de formação continuada,
desenvolvendo as suas competências, possibilitando a ampliação do seu campo de trabalho,
atuando mais assertivamente junto à escola a qual faz parte. Mais do que nunca, o professor
precisa estar capacitado para atender aos anseios dos seus alunos
A tecnologia é um dos recursos e a maioria dos alunos já conhecem e dominam, é
“um dos motivos de usá-la com fins pedagógicos é a necessidade de nos aproximarmos da
realidade dos estudantes” (ALMEIDA; ALMEIDA, 2016, p. 78). Assumir essa verdade e inserir
os recursos tecnológicos no cotidiano da escola nada mais é do que, aceitar uma realidade
existente e fazer o uso pedagógico adequado. Esta ação favorecerá a ampliação ao acesso as
informações e ao conhecimento dentro da própria escola.
Sendo repensada de forma a proporcionar a aprendizagem, os espaços educativos
exigem novas formatações ou espaços diferenciados, que de acordo com Almeida e Almeida,
nas práticas inovadoras
O modelo tradicional de carteiras enfileiradas, apontando para o quadro, não responde às necessidades de uma nova metodologia de educação. A sala de aula deve servir ao propósito da escola do século XXI, de estudantes interessados e que se sintam à vontade nesse ambiente de aprendizagem, um local de bem-estar e inspiração, onde a aprendizagem reflita os princípios que norteiam e apoiam esse processo. O espaço está aí para facilitar uma metodologia, assim sendo, antes de sequer mudar uma carteira de lugar, é necessária uma reflexão sobre que tipo de práticas você vai desenvolver com seus estudantes (ALMEIDA; ALMEIRA, 2016, p.101).
Esse espaço, repensado e planejado, pode sofrer alterações, deixando de ser
pequenos cubículos, intitulados de salas de aula, para passarem a ser salões. Chegando até
28
mesmo, em algumas instituições tidas como inovadoras, a derrubar algumas paredes internas
para permitir expandir e reconfigurar o espaço educativo. Possibilita-se assim, a criação de
classes multisseriadas, que venha proporcionar aos estudantes a troca de experiências entre
seus pares, ajudando-se de forma mutua. Dessa forma, o espaço deve também ser ampliado
para além dos muros da escola, contemplando toda a comunidade.
Assim, é notório que os dispositivos para problematizar a inovação na educação
não se fazem, única e exclusivamente com propostas pedagógicas ou com a implantação de
tecnologias no cotidiano das escolas. A inovação acontece em micro ações, através de
propostas em conjunto com os diversos atores, nos espaços físicos de aprender.
Vale-se então, destacar que se têm notícias de diversas iniciativas na educação
que propuseram mudanças em suas estruturas, sejam elas, docentes, físicas, pedagógica-
metodológicas e estão ganhando destaque, as quais, serão debruçados, algumas dessas
experiências, no próximo tópico, além de ser aprofundadas no segundo capítulo.
Nesta investigação o conceito de inovação que será adotado no setindo de avaliar
se essas experiências são inovadoras, compreende a ideia de uma instituição educativa
inovadora aquela que se organiza de múltiplas formas com o intuito de significar o meio a qual
está inserida e transformar o sistema educacional. Vindo a alterar a sua organização física e
pedagógica (novos tempos, novos espaços, aplicando a transversalidade e
interdisciplinaridade), apresentando métodos ativos de aprendizagem, baseado em desafios,
problemas e jogos. Tem-se uma demarcação das competências básica para a formação do
estudante, numa perspectiva integradora e complexa, de forma a considerar os projetos
pessoais e coletivo dos que integram a instituição.
Assim, os atributos considerados para a análise da proposta deste estudo serão
divididos em três grupos, os quais dizem respeito aos aspectos filosóficos, de ensino e
organização das turmas.
Com relação aos aspectos filosóficos, será analisado a concepção de aluno, de
aprendizagem e de escola, no qual compreende aluno como um ser com as singularidades,
dificuldades e também as habilidades, as quais a escola irá contribuir para que a criança
possa aperfeiçoar suas competências, atendendo a um projeto de vida, vindo até mesmo a
receber outras nomeações, como por exemplo, educando, estudante ou aprendiz, divergindo
do que comumente se rotula por aluno2. Quanto a aprendizagem, essa é vista como mola
2 Tamanha importância da discussão a respeito dos sentidos que a palavra aluno carrega, merece destaque aqui
os contributos teóricos de Paulo Freire, sobretudo em seus escritos, em obras – Por uma Educação Libertadora e
humanista e Pedagogia da Autonomia –, quando vem debruçar-se sobre o educando e educador.
29
propulsora da instituição. A qual todas as suas ações estejam voltadas para a elaboração de
novas construções sociais que propicie uma aprendizagem efetiva e de forma significativa, a
qual considera a realidade e conhecimento de mundo dos alunos, que de forma ativa constrói
o seu conhecimento, proporcionando o desenvolvimento de habilidades e competências para
além do intelecto, contribuindo para o aperfeiçoamento das competências sociais e
emocionais do educando. Para finalizar o grupo dos aspectos filosóficos, o último aspecto a
ser compreendido e avaliado diz respeito a concepção de escola, sendo considerada como
espaço de socialização de aprendizado, que proporciona aos seus educandos uma formação
cidadã, empreendedora e protagonista, num mundo interconectado, vindo a ampliar seus
espaços, de forma a construir novas alternativas sociais para a promoção da aprendizagem.
O segundo grupo compreende os aspectos relacionados ao ensino. Na concepção
do papel do professor, sendo este considerado um mediador ou mentor, e que será visto
como uma das possíveis “fontes” de busca do conhecimento, sendo o responsável por criar
situações que possa vir a possibilitar ao aluno atingir os seus objetivos pessoais e do coletivo,
fazendo com que o adquira as competências necessárias para ser um cidadão e
empreendedor na sociedade contemporânea. Já os procedimentos metodológicos, estão
implicados com a personalização do ensino e dizem respeito a ação pedagógica do professor
junto ao aluno no espaço educativo. Em uma instituição inovadora, seus métodos são ativos,
de forma a proporcionar a autonomia dos educandos, colocando-o como protagonista da sua
formação, atuando na construção do seu conhecimento. Desta forma, a proposição de
desafios, resolução de problemas, realização de projetos e planejamento individual e coletivo,
fazem parte da metodologia de uma escola inovadora.
O terceiro e último aspecto a ser avaliado, relacionado a organização das turmas,
e, diz respeito ao seu modelo, o qual se compõem de forma multisseriada, proporcionando aos
estudantes a troca de experiências entre seus pares. Tendo os professores como orientadores
da ação educativa e responsáveis de forma geral da turma, sendo um grupo específico para
acompanhar e monitorar o desempenho e a aprendizagem de dois (02) grupos de estudantes.
Totalizando, desde modo, o número de alunos deverá ser pensado a vir a criar uma
identidade e aproximação, portanto, oferece-se a cada grupo, condições de interação,
permitindo ao professor orientador o acompanhamento individual e especializado para cada
educando, atingindo as necessidades específicas de cada um.
2.3 Experiências inovadoras: Escola da Ponte, Escola Projeto Âncora e Pedagogia
Walfdorf
As experiências inovadoras são entendidas aqui como iniciativas na educação que
deram certo e que estão transformando a realidade educacional a qual está inserida. Destaca-
30
se que as experiências inovadoras, assim como em qualquer instituição educativa, são
formadas por aspectos filosóficos e metodológicos que as caracterizam, influenciando de
forma efetiva a aprendizagem dos seus estudantes, e que discorrem sobre as formas de se
conceber a educação e os processos educativos no âmbito das instituições formativas.
Dessa forma, percebe-se em Libâneo (2007) que os aspectos pedagógico-
metodológicos correspondem às condições e modos de incorporação ao educar, através de
propósitos intencionais, implicando na organização, nos objetivos, nos conteúdos e na
formação de professores. Em outra obra, Libâneo (1994) ainda acrescenta os aspectos
didáticos e avaliativos, além dos métodos nos quais permeiam e norteiam o cotidiano das
instituições escolares.
Apesar de tantas deficiências e problemas estruturais, está acontecendo uma
busca de alternativas de setores educacionais importantes, públicos e privados. Esse
movimento se intensificará muito proximamente, porque as crianças não aceitam um modelo
vertical, autoritário e uniforme de aprender (Morán, 2015).
Para compreender uma instituição educativa, pode-se olhar por diferentes ângulos,
seja através do seu projeto pedagógico, dos seus documentos institucionais e/ou normativos
ou até mesmo pela sua dinâmica cotidiana. Optou-se, nesta pesquisa pelos primeiros
elementos supracitados. A seguir, apresenta-se introdutoriamente as escolas e Pedagogia
objeto deste estudo.
2.3.1 Escola Projeto Âncora
Neste tópico serão apresentados os aspectos relacionados ao nascimento e o
percurso da Escola Projeto Âncora. Buscou-se apoio em diversos documentos institucionais,
expedidos de forma digital e disponível no site3 da instituição, além de trabalhos acadêmicos
publicados no meio científico.
A Escola Projeto Âncora se caracteriza como uma Associação Civil de Assistência
Social que tem em sua natureza o trabalho beneficente, filantrópico e cultural, sendo assim,
seus fins não são econômicos, não visando a lucratividade. Os documentos institucionais
apontam que a sua idealização é datada de 23 de setembro de 1995 sua execução começou
com atividades realizadas no Circo. Surgiu a partir do sonho, intenções e grande desejo do
empresário Walter Steurer em contribuir para a transformação do Brasil.
3 Estes documentos foram acessados em 16 de dezembro de 2016. Estão disponíveis no endereço
http://www.projetoancora.org.br/documentos/.
31
A instituição foi inaugurada em 1996 e está localizada em Cotia - SP, no bairro
Jardim Rebelato e, iniciou-se com o desafio de transformar a realidade de crianças e
adolescentes de toda a região a qual estava ligada. A Escola Projeto Âncora tem, como
objetivo, oferecer práticas educacionais, culturais, artísticas e esportivas, de forma a diminuir
as desigualdades sociais.
Foi utilizado um terreno de 11 mil m², com ampla área verde, vindo a construir o
que Steurer e sua esposa Regina Steurer chamavam de Cidade da Âncora: “uma minicidade
para crianças e adolescentes vivenciarem o aprendizado, a prática e a multiplicação da
cidadania” (ESCOLA PROJETO ÂNCORA, 2013, p.1). A infraestrutura conta com diversos
espaços, sendo: quadras de esportes, circo, salas de música, dança, artes, grandes salões de
estudo, refeitórios, pista de skate, amplos jardins e uma biblioteca.
A proposta inicial do projeto recebeu grande influência da arquiteta e urbanista
Regina Steurer, co-idealizadora da iniciativa. QUEVEDO (2014) em seus estudos vem
afirmar que o desenho arquitetônico da Escola Projeto Âncora é similar a uma cidade,
aonde o centro, representado por um belíssimo circo, se caracteriza também como uma
espécie de praça, no qual se dá o encontro entre as pessoas. A prefeitura, responsável pela
organização institucional, pautada na ideia em que as crianças poderiam vivenciar uma
cidade, amplamente representada pela secretaria, o que acontecia também com os outros
locais.
Quevedo (2014) aponta que os documentos institucionais registram que são
atendidos três tipos de usuários. O primeiro grupo, composto por crianças, que frequentam o
Centro de Educação Infantil (CEI), compreendendo a creche e a pré-escola, funcionando em
tempo integral, das 8h às 17h. O segundo grupo é de crianças e adolescentes que
frequentam o Centro de Educação Complementar (CEC), e participa no contra turno da
escola formal. E por fim, o terceiro usuário, formado por jovens e adultos, os quais usufruí do
espaço à noite e aos fins de semana, ou até mesmo em atividades esporádicas de esporte,
cursos profissionalizantes, palestras, entre outras atividades.
Em 20114, têm-se um marco institucional, momento no qual o Projeto passa a se
constituir como escola, passando a ser conhecida como Escola Projeto Âncora, assim
“atendendo 204 crianças e adolescentes, durante nove horas diárias, oferecendo ensino
correspondente a Educação Infantil e Ensino fundamental I” (QUEVEDO, 2014, p. 131). No
4 A Escola Projeto Âncora foi registrada na Diretoria Regional de Ensino de Carapicuíba em 14 de dezembro de 2011 - Portaria nº 1067/00016/2011.
32
ano de 2013, a Escola ampliou suas atividades oferecendo vagas para o Ensino
Fundamental II, vindo a atender 250 crianças.
Outro aspecto importante, o qual se caracteriza como marco para a Escola
Projeto Âncora é o fato de que, no ano de 2009, José Pacheco - idealizador da Escola da
Ponte – se constituiu como figura fundamental para ampliar a proposta iniciada por Steurer,
o qual na ocasião, já havia falecido.
2.3.2 Escola da Ponte
Neste tópico serão descritos alguns dos aspectos que constituíram a Escola da
Ponte, no qual, apresentam-se informações retiradas dos mais diversos documentos que
estão disponíveis no site da escola, tendo sido utilizado também trabalhos acadêmicos que
estudaram sobre a proposta desta instituição que vem contribuindo para se pensar a
educação.
A Escola Básica da Ponte está situada atualmente5 em S. Tomé dos Negrelos,
Portugal, mantendo vínculo direto com o Ministério da Educação deste país através de um
contrato de autonomia6. Essa instituição vem recebendo destaque no âmbito internacional
decorrente da sua experiência na educação promovida pela persistência e singularidade que
vem articulando junto aos seus atores sociais no âmbito da formação para a cidadania.
Santa Rosa (2008) aponta que essa instituição foi inicialmente edificada em 1932
na cidade de Vila das Aves, no Concelho de Santo Tirso, distrito do Porto. A autora ainda
alerta para a questão das instalações físicas e do trabalho pedagógico desenvolvido,
afirmando que nos dias atuais a escola nada lembra as suas origens. Acrescenta que em 1976
o Projeto Fazer a Ponte passou a dar visibilidade as novas práticas pedagógicas construídas
pelo corpo de professores e estudantes desta instituição, sendo assim um modelo conceituado
e posto em prática há mais de 30 anos, o que a faz ser referência no âmbito educacional.
Vale esclarecer que Santa Rosa afirma que a origem do nome da instituição
Escola da Ponte faz referência a proximidade do prédio da escola a uma das pontes da
cidade. Além disso, Santa Rosa enfatiza um fator que se deve atentar, uma vez que
5 O contrato de autonomia da escola aponta que desde de setembro de 2012 as suas instalações passaram a partilhar espaço com a Escola Básica de S. Tomé de Negrelos, pertencente ao Agrupamento de Escolas do Ave.
6 Este contrato foi celebrado em 14 de fevereiro de 2009, validando o modelo organizacional de escola pública não convencional, devidamente articulado com o projeto educativo e regulamento interno.
33
[...] a ponte também pode ser pensada enquanto metáfora esclarecedora da essência do próprio projeto. Uma ponte liga dois pontos, aproxima, promove a comunicação e o contato, diminui obstáculos, permite que se atravesse de uma condição para outra. Logo, podemos pensar na escola que se faz ponte, para a democratização do conhecimento, para a formação integral do Homem, para a cidadania (SANTA ROSA, 2008, p. 45).
O Projeto Educativo da Escola da Ponte trata de diversos aspectos desta
organização, apresentando-se como fonte norteadora da prática presenciada pelos seus
atores, bem como a proposta metodológica e filosófica, uma vez que aponta os valores que o
embasa, a concepção de aluno e a orientação curricular por ela vivenciada, através da
relevância do conhecimento e das aprendizagens e a sua composição enquanto organização.
Em se tratando dos seus princípios matriciais o documento declara que é
necessário uma equipe coesa e solidária, capaz de proporcionar uma intencionalidade
reconhecida e assumida por todos que fazem a escola, a fim de sustentar uma ação educativa
coerente e eficaz, orientado para a formação do aluno como cidadão “cada vez mais cultos,
autônomos, responsáveis e solidários e democraticamente comprometidos na construção de
um destino coletivo e de um projeto de sociedade que potenciem a afirmação das mais nobres
e elevadas qualidades de cada ser humano” (PROJETO EDUCATIVO ESCOLA DA PONTE,
s.d., p.2).
Assim a Escola da Ponte pensa em uma formação social em interação a
comunidade a qual está inserida. Seus valores matriciais inspiram e orientam o Projeto, e
dizem respeito a autonomia, solidariedade, responsabilidade e democratização, reconhecendo
que os pais têm o direito indeclinável de escolha do projeto educativo que considerem mais
apropriado à formação dos seus filhos.
3.3.3 Pedagogia Waldorf
Pedagogia Waldorf, têm seus fundamentos teóricos, filosóficos e antropológicos,
elaborados pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner (1861-1925), e vem ampliar a concepção
de ser humano e de sua finalidade, orientada sob os fundamentados na Antroposofia7. Está
presente em mais de 1.000 instituições espalhadas pelo mundo todo,
A teoria, numa escola que tem como base essa teoria, sua prática é
completamente contextualizada e fundamentada. As atividades em uma Escola Waldorf são
7 Segundo Santos(2010), o termo Antroposofia significa anthropos = homem e sophia =
sabedoria/conhecimento, ou seja, conhecimento do homem. Sendo assim, um estudo profundo do
homem os aspectos físico, anímico e espiritual. Visa conhecer a natureza do ser humano e do universo,
de forma a ampliar o conhecimento obtido pelo método científico convencional, bem como a sua
aplicação em praticamente todas as áreas da vida humana.
34
em seu cerne, de cunho científica, corpórea, artística e artesanal, predominando o
desenvolvimento de habilidades, cultivando assim a ciência, a arte e os valores espirituais,
necessários a todo ser humano.
Preza-se nessa pedagogia pela interação entre os alunos na realidade social,
lidando com situações concretas. Os adeptos dessa forma de conceber a educação a veem
como uma perspectiva formadora, uma vez que para tais, a educação tradicional informa.
Lanz (1998) vem apontar os caminhos da Pedagogia Waldorf como um ensino mais
humano.
A Pedagogia Waldorf é fundada sobre “princípios próprios que estruturam a
singularidade de sua metodologia educacional. [...] ampliam a concepção de ser humano e
de sua finalidade. Estes fundamentos estão focados na questão da liberdade do ser
humano” (BACH JÚNIOR, 2012, p.11).
Esta pedagogia apresenta o desenvolvimento humano através dos setênios,
quando Lanz (1998) afirma que, estes se constituem como ciclos da vida humana, os quais
a cada sete anos o ser humano se constitui como tal. Serão comentados sucintamente cada
uma destas etapas do desenvolvimento humano, pois “cada fase possui características
próprias, e que vão se modificando a cada sete anos. Desde o nascimento até a maioridade”
(CASTRO, 2010, p.20).
Neste sentido, o primeiro setênio (0 a 7 anos) está relacionado a infância, é nesta
fase que “a criança absorve inconscientemente tudo o que está ao seu redor e imita o que
percebe. Portanto, o educador atua através do exemplo, do gesto, do fazer” (LANZ, 2005, p.
41). Já no segundo setênio (7 a 14 anos):
[...]há uma predominância da vida sentimental. A criança pode não pensar, aprender ou conhecer qualquer fato sem que também esteja engajada emocionalmente. Ela acompanha tudo com reações de simpatia ou antipatia, de admiração, de entusiasmo ou tédio. Podemos chamar essa atitude de ‘estética’, no sentido de que o mundo fala à criança não por seu conteúdo conceitual, mas por seu aspecto e pela configuração de seus fenômenos. A criança quer imagens, e qualquer matéria escolar deve ser-lhe apresentada primeiro sob forma de imagens. Então ela sentirá que o ‘mundo é belo’. A própria criança evolui durante esse período em direção a um pensar cada vez mais abstrato, mas a transformação das imagens e fênomenos em conceitos e regras deve processar-se paulatinamente. (COSTA, 2014??, p.25)
No terceiro setênio (14 a 21 anos) os jovens buscam julgar por si próprios e há
um idealismo presente, é o período que acontece a libertação, assim, o ser passa a ser
autônomo. Nele, inclui-se “o pleno desenvolvimento das faculdades mentais e morais, sem
ela não existe a liberdade de vontade nem a plena responsabilidade” (LANz, 1998, 57).
35
Mediante a compreensão destes ciclos, Bash Júnior, (2012, p. 12) ratifica o fato
de que a educação para Steiner “segue os princípios da fenomenologia do desenvolvimento
da consciência, porque dentro deste desenvolvimento encontra-se o processo para a
liberdade do ser humano” o qual vem sendo construído através da formação dada na
perspectiva da Escola Walford.
Diversos são os dispositivos que compõem a Pedagogia Waldorf, assumindo
caráter que vão desde a concepção de professor, até a estrutura física, pensada de forma a
compreender o ser humano enquanto orgânico (LANZ, 1998). Assim, como tantos outros
dispositivos também constituem a Escola Projeto Âncora e a Escola da Ponte, os quais
serão apresentados e discutidos no segundo capítulo, momento este, que se fará a
compreensão dos diversos aspectos filosóficos e metodológicos destas instituições, bem
como a sua compreensão enquanto experiência inovadora.
36
3 APARATOS FILOSÓFICOS E METODOLÓGICO DA ESCOLA PROJETO ÂNCORA,
ESCOLA DA PONTE E PEDAGOGIA WALDORF
Este capítulo está centrado nos dispositivos metodológicos e nos aspectos
filosóficos das experiências investigadas, as quais são: Escola da Ponte, Escola Projeto
Âncora e Pedagogia Waldorf, avaliando tais instituições, com o intuito de compreendê-las
enquanto iniciativas inovadoras, apontando os seus aspectos comuns e complementares.
Os critérios que serão considerados para análise dizem respeito aos aspectos
filosóficos (conceitos de aluno, aprendizado, escola), de ensino (professor, procedimentos
metodológicos) e organizacionais (modelo e número de alunos), os quais foram explicitados no
capítulo anterior.
3.1 Aspectos filosóficos
A necessidade de compreensão dos aspectos filosóficos das instituições objeto de
pesquisa, diz respeito a uma “compreensão unitária, coerente, articulada, explícita, original,
intencional” (SAVIANI, 2007, p.10) e ativa destas instituições, os quais são bastante
pertinentes para a discussão a qual este estudo se propõe.
Sabe-se que “cada povo tem um processo de educação pelo qual transmite sua
cultura, seja de maneira informal ou por meio de instituições como a escola” (ARANHA, 1990,
p.108). Deste modo, é notório que cada organização educativa tem seus aparelhos
ideológicos, objetivos, concepções, modos e formas de promover a educação, e que devem
estar em consonância com os anseios da sociedade, e em particular, com os da comunidade a
qual a escola está inserida.
É perceptível que a educação acontece, em diversos âmbitos, de forma
espontânea, mas, na escola, deve ser criticamente avaliada por aqueles que a compõem, de
tal modo a promover uma ação pedagógica sistemática e orientada, com o intuito de formar o
educando e até mesmo a quem de fato faz parte da instituição, ou seja, os seus diversos
atores sociais.
Assim, analisar o papel da filosofia neste tópico é de suma importância, uma vez
que será possível identificar os principais conceitos de aluno, aprendizado e escola de cada
uma das instituições objeto de pesquisa. Apresenta-se então, o Quadro 01 com as principais
ideias das concepções que as escolas pesquisadas e a Pedagogia Waldorf adotam como
norte para a sua práxis.
37
Quadro 01: Concepções filosóficas das instituições objeto de análise.
Fonte: Quadro elaborado pelo pesquisador, com base nos documentos institucionais, em maio de 2017.
Instituição
Filosofia
Concepção de Aluno Concepção de aprendizagem Concepção de escola
Escola Projeto Âncora
Cada criança é um indivíduo único; São especiais em suas diferenças e devem ser tratados como tal; Cada educando é atendido singularmente, respeitando seu tempo de aprendizagem e desenvolvimento; É uma pessoa que transforma, supera, cria, decide e se move em direção ao seu interesse pessoal, ao mesmo tempo que lida com as demandas sociais.
A aprendizagem se dá através da apropriação de conceitos, os quais
reelaboram em suas estruturas cognitiva, cada vez mais complexa,
associando o desenvolvimento afetivo e emocional ao intelectual.
Pautada na aprendizagem significativa, considerando o aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser
(QUEVEDO, 2014, p.141), numa perspectiva holística do
conhecimento. Dessa forma, cada educando manifesta diversas
formas sociais e cognitivas de aprendizagem, e que o aprender se dá
sem “paredes”, no convívio sincero com o outro, sem padronizações.
O aprender se faz junto, na troca de experiências, de ideias, sonhos.
Espaço de humanização e convivência,
e do experimentar junto;
Um local propício a novas
oportunidades, capaz de desenvolver
as habilidades e a autonomia do
educando.
Escola da Ponte
Um ser em permanente desenvolvimento, o qual tem uma identidade pessoal, com valores, é criativo e responsável. É um ser irrepetível.
Ver as características singulares de cada aluno como forma de
apreensão da realidade, o qual necessita, sem distinção, de
estratégias especiais. Não engloba apenas a perspectiva cognitiva,
mas também a emocional, de valores, afetiva e de princípios. Sendo
assim, a aprendizagem é vista como um processo social, assim, os
alunos heuristicamente constroem significados a partir da sua
experiência tanto de vida, quanto na escola. Valoriza-se uma
aprendizagem significativa, que se dá transversalmente, de forma a
estimular a percepção e solução de problemas.
É uma formação social em que
permanentemente convergem
processos de mudanças desejados e
refletidos por aqueles que fazem parte
dessa organização.
Assume o papel de comunidade de
aprendizagem.
Pedagogia Waldorf
Um ser espiritual que aprende pelas pessoas e não por livros, não procura conhecimento, mas vivências. São considerados como individualidades e aceitos sem qualquer preconceito social, religioso, sexual ou outra rotulação.
Aprendiam cantando e se movimentando, apreciando o belo e também pela produção artística. O desenvolvimento do aluno passa pela compreensão do desenvolvimento humano, o qual é dividido em setênios. O processo de ensino-aprendizagem se dá em três etapas: reconhecimento, compreensão e domínio do conteúdo, sendo atrelados aos sentidos humanos.
Está pautada na visão integral, holística do ser humano, cujo conhecimento e aperfeiçoamento são guiados pelos pilares básicos que constituem a ciência espiritual, denominada por Steiner Antroposofia (COSTA,2014, p.3 ). Um desenvolvimento onde a criança se sinta integrada à sociedade. Busca uma formação ampla e humanística
38
Morin (2001) sustenta em seus escritos uma nova forma de pensar e agir para a
humanidade, cabendo a educação esculpir a formação das pessoas com um novo olhar para o
mundo, emergindo paradigmas que sustentam uma prática pedagógica e uma atuação
discente em consonância com princípios e valores que respeitam o mundo, tornando-o melhor,
perpassando as funções sociais desempenhadas pela escola, através dos seus atores sociais,
como é o caso do aluno.
3.1.1 Concepção de aluno
No que tange a concepção de aluno o quadro exposto apresenta uma ideia
bastante pertinente para a perspectiva inovadora a qual este trabalho busca compreender,
uma vez que considera o educando como ser diferente um do outro, apontando para uma
proposta de atendimento específico, assemelhando-se a personalização da educação, numa
perspectiva já discutida no primeiro capítulo.
Os escritos de Quevedo (2014, p.114) apontam que a Escola Projeto Âncora
considera que “as crianças são diferentes umas das outras - com níveis, interesses, histórias e
percursos diferentes -, especiais em suas diferenças, e devem ser tratadas como tal. As
necessidades individuais e específicas de cada educando são atendidas singularmente na
Escola”. Portanto, as considerações da autora são constatadas quando se verifica a Carta de
Princípios8 (s.d., p.1) da instituição, ao realçar que
[...] Cada criança é um indivíduo único e deve ser tratado como tal, não nos interessam as padronizações convencionais, idade, séries, gênero. O que nos importa são seus interesses, suas necessidades. Descobrir e encorajar suas aptidões e potencialidades, respeitando sempre sua história e sua cultura.
É notório uma relevante equivalência com o que a Escola da Ponte preconiza, fato
este constatado no quadro anterior, quando vem sustentar a sua visão acerca do estudante.
Os documentos9 desta instituição certificam que o educando é um ser humano, portanto, é
8 A Carta de Princípios é um documento relevante para a proposta de educação que a Escola Projeto
Âncora vem desenvolvendo, uma vez que demarca muito bem suas concepções, alertando para o que a
instituição entende como educador e educando. A carta está disponível no sítio do projeto e pode ser
acessado através do link: www.projetoancora.org.br/documentos/projeto-ancora-carta-principios.pdf. O
documento foi acessado em 22 de março de 2017. 9 Os documentos desta instituição estão disponíveis no link: www.projetoancora.org.br/documentos.
Acessados em 22 de março de 2017.
39
único, e sua “experiência de escolarização e o trajeto de desenvolvimento de cada aluno são
também únicos e irrepetíveis” (PROJETO EDUCATIVO ESCOLA DA PONTE, s.d., p.2). Dessa
forma, anunciando o discente como um ser em permanente desenvolvimento, na qual deva
valorizar a identidade pessoal, de forma a fomentar os valores de iniciativa, criatividade e
responsabilidade.
Quanto as necessidades individuais e específicas de cada educando, vale salientar
um aspecto bastante peculiar sobre como a Escola da Ponte compreende que deve atender as
especificidades, sejam de aprendizagem ou qualquer outro tipo de limitação, de cada criança,
“já que as características singulares de cada aluno implicam formas próprias de apreensão da
realidade” (idem).
Neste sentido, todo “aluno tem necessidades educativas especiais, manifestando-
se em formas de aprendizagem sociais e cognitivas diversas” (idem). A singularidade de cada
aluno supõe a apropriação individual e subjetiva do currículo, tutelada e avaliada pelos
Orientadores Educativos, através dos seus diversos dispositivos metodológicos e aspecto
filosófico, os quais serão discutidos posteriormente.
Na Pedagogia Waldorf, conforme é apresentado no Quadro 01, o corpo discente
nunca é amorfo, “os alunos são meta e razão de ser das escolas Waldorf. São considerados
como individualidades e aceitos sem qualquer preconceito social, religioso, sexual, racial ou
outro qualquer” (LANZ, 1998, p.98). Para essa pedagogia, a escola assume um compromisso
com cada um dos estudantes, individualmente.
Tem-se aqui, a necessidade de ampliar a discussão de aluno, com o intuito de
compreender a concepção de ser humano em que a Pedagogia Waldorf está ancorada, uma
vez que não está sendo investigada uma escola específica, mas a própria pedagogia, que tem
em seu cerne um grande arcabouço que a fundamenta, o qual não é objeto deste estudo.
Lanz (1998, p.24) sustenta a ideia de que o homem é um ser que não se opõe ao
mundo, numa relação sujeito-objeto. “Ele pode representar de maneira abstrata suas vivências
sensoriais e elevar-se a conceitos e ideias”. Acrescentando que
O homem possui, pois, um centro autônomo de sua personalidade, o qual constitui o âmago de sua consciência e do qual ele tem uma experiência direta insofismável. Quando fala desse centro, ele diz “eu”, e esse eu ou ego, verdadeiramente parcela espiritual, é que o distingue do animal (LANZ, 1998, p.25)
40
A autonomia, personalidade e o “eu” que Lanz (1998) vem apontar estão
relacionados aos seus modos de viver e estar no mundo, onde o homem pensa, sente e
deseja, portanto, tendo individualidade, presente nestes aspectos, pois, “cada homem é um
ser único, singular, diferente de todos os demais seres humanos” (LANZ, 1998, p.23).
Após a explanação das concepções de alunos anteriormente referidas e
apresentadas no Quadro 01, é notório uma semelhança entre as instituições pesquisadas, no
que diz respeito a sua compreensão à ideia de educando. Todas, trata-o como indivíduo
singular, portanto, único e irrepetível. No entanto, a Pedagogia Waldorf demarca a
espiritualidade como fator marcante na sua visão de aluno, ampliando a sua compreensão.
Assim, todas as instituições pesquisadas têm forte semelhança com o conceito de
aluno aponta o educando como sendo um ser com singularidades, dificuldades e também
habilidades.
3.1.2 Concepção de aprendizado
No tocante a concepção de aprendizado, apresentada no Quadro 01, ver-se uma
proposta bastante diferente da conceituação a qual a escola tradicional. Passando, a escola,
com esta concepção a considerar as singularidades dos educandos, propondo um outro olhar
sobre a aprendizagem. Dessa forma,
A pedagogia da Escola Projeto Âncora parte da premissa de que cada educando manifesta formas de aprendizagens sociais e cognitivas diversas, por isso o percurso educativo de cada um pressupõe a apropriação subjetiva do currículo. Por este prisma, a tradução mecânica e compartimentada dos programas das áreas ou disciplinas curriculares, em listas inarticuladas de conteúdos ou objetivos avulsos de aprendizagem, não são consonantes com a proposta da Escola (QUEVEDO, 2014, p. 145-146).
A Carta de Princípios da Escola Projeto Âncora vem confirmar os escritos da
autora, e que foram apresentados no Quadro 01, enfatizando a importância de considerar a
especificidade de cada um.
Não acreditamos em um sistema educacional que funciona somente na medida em que homogeneíza que impõe metas e expectativas gerais, ignorando as especificidades de cada um. Se não somos todos iguais por que temos que aprender do mesmo modo, ao mesmo tempo, por que tratar as crianças como tabulas rasas, recipientes vazios que devem ser preenchidos por conteúdos? Não compactuamos com um modelo que exige, que força cada criança e cada jovem a se adequar a uma idealização,
41
mediana e abstrata, do que deveria vir a ser um aluno (CARTA DE PRINCÍPIOS, s.d., p.1).
De forma concisa, Quevedo (2008) vem afirmar que as crianças têm níveis de
desenvolvimento diferentes umas das outras, apresentam interesses, histórias e percursos
que dizem respeito a si mesmas. E que os educandos são “especiais em suas diferenças, e
devem ser tratadas como tal” (Quevedo, 2008, p.145), onde cada ser tem suas formas
próprias de apreensão da realidade. Nesta perspectiva, a aprendizagem desta escola,
proporciona o conhecimento de si próprio, através da troca de experiências e no convívio
com o outro, fundamentada nos pilares de desenvolvimento apresentado pela UNESCO, os
quais são: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. O documento institucional (s.d..
p.2) da Escola Projeto Âncora vem apresentar de forma sucinta que o aprendizado
[...] é solidário e em cooperação, as crianças ensinam umas pras outras, fixando o conhecimento e passam a vivenciar valores como responsabilidade, ética, afetividade, solidariedade, respeito, honestidade, entre tantos outros que serão aprendidos na escola e levados para toda vida.
A Escola da Ponte também segue essa mesma linha de pensamento. Nessa
direção, “os conceitos de conhecimento e aprendizagem são compreendidos não só na
perspectiva cognitiva, pois englobam a dimensão afetiva, emocional, de valores e princípios”
(FERNANDES, 2008, 165).
O Projeto Educativo da Escola da Ponte em seu terceiro tópico vem tratar sobre a
relevância do conhecimento e das aprendizagens, reafirmando o que Fernandes (2008) tem
apontado, demostrando que
18 – Todo o conhecimento verdadeiramente significativo é autoconhecimento, pelo que se impõe que seja construído pela própria pessoa a partir da experiência. A aprendizagem é um processo social em que os alunos, heuristicamente, constroem significados a partir da experiência. 19 – Valorizar-se-ão as aprendizagens significativas numa perspectiva interdisciplinar e holística do conhecimento, estimulando-se permanentemente a percepção, a caracterização e a solução de problemas, de modo a que o aluno trabalhe conceitos de uma forma consistente e contínua, reelaborando-os em estruturas cognitivas cada vez mais complexas. 20 – É indispensável a concretização de um ensino individualizado e diferenciado, referido a uma mesma plataforma curricular para todos os alunos, mas desenvolvida de modo diferente por cada um, pois todos os alunos são diferentes. Os conteúdos a apreender deverão estar muito próximos da estrutura cognitiva dos alunos, bem assim como dos seus interesses e expectativas de conhecimento. 21 – A essencialidade de qualquer saber ou objectivo concreto de aprendizagem deverá ser aferida pela sua relevância para apoiar a aquisição e o desenvolvimento das competências e atitudes verdadeiramente estruturantes da formação do indivíduo; a tradução mecânica e compartimentada dos programas da áreas ou disciplinas
42
curriculares em listas inarticuladas de conteúdos ou objectivos avulsos de aprendizagem não conduz à valorização dessa essencialidade. (PROJETO EDUCATIVO ESCOLA DA PONTE, s.d., p. 3)
Por conseguinte, a aprendizagem que a Escola da Ponte preza deve ser
significativa, numa perspectiva interdisciplinar e holística, e o ensino é individualizado e
diferenciado, proposto através da resolução de problemas uma vez que a aprendizagem
perpassa a realidade do aluno, de forma relevante.
A concepção de aprendizagem, na Pedagogia Waldorf, foi apontada nos escritos
de Richter (2002) e, baseia-se na ideia de que a criança aprende pelo reconhecimento. Para
isso, são propiciados momentos para vivenciar, observar, experimentar e compreender, nos
quais o aluno pode recordar, descrever, caracterizar e anotar, necessitando assim, do espaço
de um dia, para respeitar a polaridade entre sono e vigília. Desta forma, a criança terá tempo
suficiente para processar, analisar, abstrair e generalizar, apresentando assim o domínio do
conteúdo, ou seja, a aprendizagem.
Outros aspectos peculiares ao aprendizado que a Pedagogia Waldorf aponta,
dizem respeito ao aprendizado através da música e dos movimentos e o contato com a
produção artística, unido assim os sentidos humanos, que segundo Santos (2010, p.51)
“Rudolf Steiner definiu doze sentidos: visão, audição, paladar, olfato, tato, vital, movimento,
equilíbrio, calor, palavra, pensar e eu”.
Percebe-se, através das concepções de aprendizagem explicitadas nas
instituições investigadas, que estão voltadas para a criança, de modo que, a Escola da Ponte
e Escola Projeto Âncora, bem como a Pedagogia Waldorf buscam novas construções sociais
que propiciam a aquisição do conhecimento pelos seus educandos.
A Carta de Princípios da Escola Projeto Âncora diz que a aprendizagem acontece
sem padronização, com a troca de experiência e sem “paredes”, o que de fato, se constitui
uma abordagem inovadora para a educação, pois são concebidos novos espaços para a
construção de aprendizado, ultrapassando os limites da sala de aula. Outro fator de destaque,
é que esta instituição, assim como a Escola da Ponte consideram como aspectos importantes
para a aprendizagem, o desenvolvimento afetivo e emocional. Ambas indicam como relevante
as características individuais dos seus alunos.
A Pedagogia Waldorf também caminha para essa mesma compressão, porém,
acrescenta a música, os movimentos corporais e produção artísticas como fatos fundamentais
para a aprendizagem de um aluno, o que as outras instituições de certo modo também os
consideram, mas deixam de certa forma em segundo plano. Outra característica desta
43
Pedagogia diz respeito à necessidade de que cada educador deve ter a compreensão acerca
do desenvolvimento humano, sendo assim, considerado os estágios (apresentados no capítulo
anterior) ao qual a criança, adolescente ou adulto está vivenciando, pois para esta pedagogia,
compreendendo a si mesmo, torna-se mais fácil compreender o mundo.
3.1.3 Concepção de escola
Para terminar de abranger os aspectos filosóficos, analisar-se-á a concepção de
escola que cada uma das instituições objeto de pesquisa adota em seu cerne. A Escola
Projeto Âncora afirma que não entende a escola como um espaço para acumulação dos
conteúdos curriculares de forma teórica, mas, como
[...] um espaço de humanização onde a criança é convidada a vivenciar, experimentar junto, os conhecimentos, as diversas formas de compreender e estar no mundo que a cerca. Um local que propicie oportunidades para desenvolver suas habilidades sociais, críticas, enfim, sua autonomia (CARTA DE PRINCÍPIOS PROJETO ÂNCORA, s.d., p. 1).
De forma concisa, é notável o aspecto da autonomia como destaque na escola,
proporcionando aos seus alunos a oportunidade de vivenciar vários espaços de
aprendizagem. A escola se faz sem “paredes”, ideia pautada no movimento Cidade
Educadora10, onde a população da cidade, desenvolve o sentimento de pertença à escola,
através do protagonismo de todos que fazem parte dela. Quevedo (2014, p. 188) diz que
para o Projeto Âncora a “escola é comunidade, e se a escola é comunidade, a comunidade
é escola.” Demarcando assim a concepção de Comunidade Educadora, como vindo a
possibilitar
[...] a promoção de condições que viabilizariam a cidadania, por meio da socialização de informações, de discussões, gerando uma nova mentalidade, uma nova cultura. Este entendimento faz das intenções educacionais desta Escola, o próprio processo de humanização, que considera não apenas a história existente, mas também uma história possível de ser construída (QUEVEDO, 2014, p. 189).
10 Este conceito passou a ser difundido e consolidado na década de noventa, após o Primeiro Congresso sobre Cidades Educadoras, realizado Barcelona, no ano de 1990, pelo Centro de Investigação Social e Educativa – CREA. Este conceito centra-se no papel democrático da gestão e no planejamento participativo, com o envolvimento de todos.
44
A Escola da Ponte pauta-se na concepção de que a escola assume também o
papel de Comunidade de Aprendizagem, conforme defendida por Pacheco (2014). Assim, esta
instituição não enxerga a escola como a soma de parceiros hierarquicamente justapostos,
onde seus recursos são quase sempre precários e suas atividades ritualizadas, mas “é uma
formação social em interação com o meio envolvente e outras formações sociais, em que
permanentemente convergem processos de mudança desejada e refletida” (PROJETO
EDUCATIVO ESCOLA DA PONTE, s.d., p.2).
Vale realçar que a Pedagogia Waldorf está embasada na concepção de ser
humano, tendo como objetivo, o cultivo das potencialidades individuais. Matos (2016, p. 6)
ainda aponta que segundo a Federação das escolas Waldorf, “nessa concepção predomina o
exercício e desenvolvimento de habilidades e não o mero acúmulo de informações, cultivando
a ciência, a arte e os valores morais e espirituais necessárias ao ser humano”. Corroborando
com escritos de Costa (2014, p.13) que afirma que a Pedagogia Waldorf busca uma “visão
integral, holística do ser humano, cujo conhecimento e aperfeiçoamento são guiados pelos
pilares básicos que constituem a ciência espiritual”.
Finalizando este primeiro tópico, a concepção de escola apresentada, demonstra
que as instituições pesquisadas visam a promoção de espaços integrados a comunidade,
vindo a ser considerada como uma comunidade de aprendizagem, indo além dos muros como
são os casos da Escola da Ponte e Escola Projeto Âncora, ao abordarem em seus constructos
teóricos aspectos que balizam a Comunidade de Aprendizagem e Cidade Educadora.
Foi perceptível a demarcação nos documentos da Escola Projeto Âncora que esta
instituição valoriza a formação cidadã, promovendo uma nova cultura, uma nova mentalidade,
o que se assemelha a ideia de protagonismo e empreendedorismo, fomentando até mesmo a
construção de um futuro. Por apresentar semelhança de proposta com esta organização
educativa, a Escola da Ponte, demarca fortemente a autonomia dos seus estudantes, fato este
que será constatado no próximo tópico, quando serão abordados os aspectos referentes as
concepções de ensino adotadas pelas instituições objeto de análise.
A Pedagogia Waldorf também está em consonância com esses aspectos, uma vez
que muitas das escolas que adotam esta pedagogia estão inseridas em fazendas ou casas, de
forma a promover a aproximação da realidade vivida pelos alunos, contribuindo para uma
educação integral, espiritual e humanista. Foi notório que em uma escola Waldorf os
educandos têm a oportunidade de desenvolver suas habilidades e potencialidades,
oportunizando-os o contato efetivo e direto com uma formação protagonista e também
empreendedora, construindo, assim, novos espaços para aprendizagem, quando proporciona
o contato com a arte para fomentar a aprendizagem.
45
Foi-se ainda possível, a partir dos aspectos filosóficos, perceber que as instituições
investigadas e a Pedagogia Waldorf, fomentam filosoficamente uma nova compreensão e re-
significação da escola, que serão postas em discussão quanto a efetividade desses aspectos,
quando no próximo tópico, será discutido a respeito do ensino, esclarecendo o papel do
professor e os procedimentos metodológicos que são postos em prática nestas instituições, e
que, a Pedagogia Waldorf, fomenta.
3.2 Concepções de Ensino
Na literatura, encontra-se a teorização de diversas abordagens sobre o ensino. Os
arranjos e situações que o caracterizam embasam diferentes concepções de acordo com o
referencial filosófico e psicológico que as linhas pedagógicas assumem. Neste sentido, é
possível reconhecer que, as ações educativas e os procedimentos metodológicos adotados
atores sociais que fazem parte de uma instituição escolar, dizem respeito às suas concepções,
muitas das vezes implícitas, sobre o ensino.
Mizukami (1986) afirma que existem diversas possibilidades para conceber o fenômeno
educativo. Este não é uma realidade acabada, e sim, um fenômeno multidimensional que
envolve aspectos históricos, sendo por sua natureza um fenômeno humano. A autora alerta
que "de acordo com determinada teoria ou abordagem do processo ensino-aprendizagem,
privilegia-se um ou outro aspecto do fenômeno educacional. Podem-se verificar, dessa forma,
vários tipos de reducionismo” (idem) acrescentando que “apesar, no entanto, de constituírem
formas de reducionismo, estas propostas são explicativas de determinados aspectos do
processo ensino-aprendizagem, não podendo ser desconsideradas” (MIZUKAMI, 1986, p. 2).
Implicando posições e diferentes aplicações pedagógicas. Em seus escritos ainda é ressaltado
[...] em situação brasileira, provavelmente tenha sido cinco as abordagens que possam ter mais influenciado os professores, quer por meio de informações adquiridas na literatura especializada, quer através de modelos a que foram expostos ao longo de suas vidas, quer ainda através de informações obtidas em cursos de formação de professores (MIZUKAMI, 1986, p. 4).
Destarte, as principais abordagens recorrentes no nosso país são a tradicional,
comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural, as quais influenciaram a prática
docente. Reitera-se que, neste tópico, será abordada a concepção de ensino desta forma,
serão apresentados no Quadro 02 os aspectos relacionados ao papel do professor e aos
procedimentos metodológicos.
46
Quadro 02: Aspectos referente as concepções de ensino das instituições objeto de análise.
Fonte: Quadro elaborado pelo pesquisador, com base nos documentos consultados, em maio de 2017.
Instituições Ensino
Papel do professor Procedimento metodológico
Escola
Projeto
Âncora
Faz referência a educadores, considerando toda e qualquer pessoa que trabalha na
instituição. Não se constitui como sinônimo de mestre ou professor, pois não diz respeito
aquele que transmite ensinamentos ou que dá aulas em uma sala de aula fechada.
O educador é quem supervisiona, orienta ou acompanha o educando, está na posição de
tutor, de mediador da aprendizagem. Co-orientando o percurso de cada educando, apoiando
o seu processo, estimulando permanentemente a resolução de problemas. Preocupa-se em
se fundamentar cientificamente e abordar criticamente conceitos e práticas escolares que se
tornaram obsoletas. Sendo assim, o educador não assume um regime de monodocência, e
sim, transita pelos espaços, contribuindo colaborativamente junto aos educandos e demais
educadores.
Metodologia de projetos de aprendizagem, individuais ou em grupo;
Orientado por competências, pautado na resolução de problemas;
Seus projetos são transdisciplinares e centrados nos interesses dos alunos;
Roteiro de estudos;
Roda de conversa;
Encontros de orientação no início e término do dia;
Tutoria grupal e individual, com entrega de relatórios, álbum, biografias e fichas de autoavaliação;
Assembleia quinzenal;
Grupos de responsabilidades.
Escola da
Ponte
São considerados como Orientadores Educativos, assumindo sentido e prática diferentes da
postura comumente encontrada na cultura da escola tradicional. Seu papel como profissional
da educação se dá enquanto promotor e recurso de aprendizagem. Este profissional é
chamado a co-orientar o percurso educativo de cada estudante e a apoiar os seus
processos de aprendizagens.
Assembleia de alunos;
Dispositivos pedagógicos: acho bem e acho mal, preciso de ajuda, grupo de solidariedade, responsabilidade, jornal dia-a-dia;
Grupos de responsabilidades;
Plano de trabalho/estudo quinzenal e diário;
O processo de alfabetização se dá pelo método natural ou global de base freinetiana;
Metodologia próxima do trabalho projeto e paradigma construtivista.
Pedagogia
Waldorf
Tem uma tarefa verdadeiramente formativa e incentivadora das reais aptidões de seus
alunos, ajudando-os a superar possíveis obstáculos na descoberta de seus próprios
caminhos de vida. Seu trabalho não visa apenas o intelecto e os sentimentos de seus
alunos, mas tem por meta última seu desenvolvimento espiritual e moral, bem como a
harmonização do corpo com o espírito.
O professor não é especialista, mas deve assimilar todas as matérias, de modo a vencer a
sua aversão a uma ou outra disciplina, devendo usá-las como meio pedagógico, explorando-
as com entusiasmo. A partir do 9º ano os professores passam a ser específicos e entra a
figura do tutor, o qual é responsável por acompanhar uma turma.
As atividades partem das experiências dos alunos;
Evita-se o uso do livro didático;
Metodologia com ênfase na palavra;
Aborda os assuntos por uma determinada época do ano, pautando-se, assim, nas estações do ano;
Produção de cadernos de épocas pelos alunos;
Ênfase em atividades artísticas e manuais.
47
3.2.1 Papel do professor
Sabe-se que, tradicionalmente o ensino tem sido centrado na figura do professor –
primeiro aspecto a ser análise neste tópico –, sendo concebido como o detentor do
conhecimento, de tal modo a propagar métodos passivos de aprendizagem. Em linhas gerais,
Mizukami (1986, p.8) sustenta que o ensino, na abordagem tradicional "será centrado no
professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as
disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por
autoridades exteriores”.
Essas características apresentadas pela autora, vão na contramão do que se é
preconizado na Escola Projeto Âncora, quando em sua Carta de Princípios (s.d., p.1) vem
evidenciar que “primeiramente, é preciso esclarecer, se usamos a palavra educador
subvertemos em muito seu significado. Educador não é sinônimo de professor ou mestre, não
diz respeito àquele que dá aulas, que transmite ensinamentos prontos em uma sala fechada”.
Acrescentando a seguinte ideia:
O educador do Âncora implode a tradicional relação hierárquica entre mestre e discípulo. O aprender se faz junto, na troca de experiências, de ideias, de gostos e de sonhos. O educador aqui pensa a educação, critica seu trabalho, entende que aquilo que sempre foi feito, ou que a maioria faz, não é automaticamente correto e nem suficiente. Põe sua prática, suas atitudes, seu método em questão, busca se livrar das formas caducas de educação que ainda estão tão incutidas na maioria de nós (CARTA DE PRINCÍPIOS PROJETO ÂNCORA, s.d., p.1).
Quevedo (2014), ratifica que o educar quebra a rigidez hierarquizada em relação
aos educandos, colocando-se na posição de mediador da aprendizagem. Em vista disso,
[...] como mediador, coorienta o percurso de cada educando, o apoia em seu processo, estimulando permanentemente a percepção, a caracterização e a solução de problemas, de modo que o educando trabalhe conceitos de uma forma consistente e continuada (QUEVEDO, 2014, p.139).
Reelaborando, assim, suas estruturas cognitivas cada vez mais complexas. Essa
mesma compreensão é identificada na Escola da Ponte, tendo como um dos promotores da
48
aprendizagem e responsável pela colaboração junto ao educando, os Orientadores Educativos
são um dos dispositivos que merecem destaque na proposta desta instituição.
Para a Escola da Ponte, o papel do profissional de educação também deve
reconhecer e procurar ultrapassar as suas dificuldades de ensino ou relação pedagógica, de
tal forma que
[...] o orientador educativo não pode ser mais entendido como um prático da docência, ou seja, um profissional enredado numa lógica instrutiva centrada em práticas tradicionais de ensino, que dirige o acesso dos alunos a um conhecimento codificado e predeterminado (PROJETO EDUCATIVO, s.d., p.5).
Em suma, o Orientador Educativo “é, essencialmente, um promotor de educação,
na medida em que é chamado a participar na concretização do Projeto Educativo da Escola, a
coorientar o percurso educativo de cada aluno e a apoiar os seus processos de aprendizagem”
(idem). Desta forma, na Escola da Ponte a lógica do ensino é de um para um, e não de um
para todos, que comumente é perceptível nas escolas tradicionais, “como se todos tivessem o
mesmo ponto de partida e de chegada, como se a notícia fosse a mesma“ (FERNDANDES,
2008, p.137), constituindo-se uma pluridocência.
Para a Pedagogia Waldorf, o trabalho do professor “não visa apenas o intelecto e
os sentimentos de seus alunos, mas tem por meta última seu desenvolvimento espiritual e
moral, bem como a harmonização do anímico-espiritual com o corpo” (LANZ, 1998, p.81).
Lanz (1998) vem dizer, em um caso ideal, o professor deverá acompanhar uma
classe da primeira até a oitava série, ministrando as matérias tradicionais para as quais não há
a necessidade de uma formação específica. Muitas vezes o professor ensina disciplinas as
quais tem afinidade, na Pedagogia Wadorf, isto não acontece até a nona série, quando os
professores específicos passam a ministrar aulas para as turmas.
A meta do professor de uma escola Waldorf “não é uma matéria, nem a todas as
matérias, mas a classe” (LANZ, 1998, p.83), no entanto,
[...] para melhor compreender cada aluno, ele cultivará o contato com os pais. Sendo convidados à casa deles, conhecerá os pequenos e grandes detalhes da vida particular de cada aluno, sem problemas e os da sua família. A partir desse conhecimento sua atuação pedagógica terá um cunho mais pessoal (IDEM).
49
O professor, afirma Lanz (1998), é um anti-especialista, deve assimilar todas as
matérias, vencendo sua aversão a uma ou outra disciplina, devendo usá-las conscientemente
como meio pedagógico, expondo-a com entusiasmo. Assim, o professor deve sempre buscar
seu desenvolvimento para que a classe não se canse dele. A partir da nona série existe a
figura do tutor, que acompanha a classe e desenvolve atividades que estão no currículo
Waldorf.
Lanz (1998, p.85-86) faz uma comparação entre professores da escola tradicional
e de uma escola Waldorf, apontando que estes últimos são “pedagogos autônomos,
responsáveis apenas perante sua própria consciência pedagógica. No caso desta ideia, eles
são chamados para o ensino na escola de uma forma livre, isto é, sem necessidade de
formação especializada”. Neste caso, o que se considera como importante para a Pedagogia
Walford é a experiência de vida do professor, demonstrado através da sua personalidade e
capacidade pedagógica.
Percebe-se, então, algumas semelhanças, como também algumas peculiaridades,
na concepção de professor entre as duas instituições e a Pedagogia Waldorf por ora
apresentadas. A Escola Projeto Âncora aponta para a figura do educador, não o sendo nem
mestre, muito menos professor, o que também ocorre na Escola da Ponte, com a presença
dos Orientadores Educativos, que assumem a postura de tutor, como co-orientador e promotor
da aprendizagem, onde na Pedagogia Waldorf, vem existir esta figura propriamente dita
apenas no nono ano, porém o professor assume também o mesmo papel, uma vez que
acompanha uma classe por boa parte da jornada educativa do estudante, recebendo assim,
orientações para a sua vida pessoal e formativa.
Os papéis acima apresentados, apontam para uma quebra de paradigma à
concepção vigente do papel e função do professor, sendo considerado como detentor do
conhecimento e monodocente, acenando assim para a proposta de inovação a qual este
trabalho preconiza, já que o coloca como sendo mediador da aprendizagem, vindo a
desenvolver um trabalho cooperativo com seus educandos e demais professores, conforme
será explicitado nos próximos parágrafos, quando trata-se dos procedimentos metodológicos
das instituições e Pedagogia Waldorf .
50
3.2.2 Procedimentos metodológicos
Os procedimentos metodológicos dizem respeito as estratégias e técnicas
utilizadas palas instituições para à prática pedagógica. Na Escola Projeto Âncora, um dos
principais aparatos surge do interesse do próprio aluno ou por um pequeno grupo, e “a partir
deste interesse, os alunos se reúnem com um educador que, com eles, estabelecem planos
de estudo em um programa de trabalho quinzenal. O modo de trabalho é predominantemente
o da pesquisa” (QUEVEDO, 2014, p.70), instalando-se assim um Projeto de Aprendizado11.
Quanto as composições dos grupos de um Projeto de Aprendizagem, a autora alerta que estes
[...] são heterogêneos (com níveis de desenvolvimento e graus de dificuldades diferentes - procedimento potencialmente facilitador das condições para a cooperação ou aprendizagem colaborativa) e se fazem e se refazem sempre que novos Projetos de Aprendizagem surgem, ou seja, são dotados de permanente mobilidade. Ao trabalhar individualmente ou em grupo, as crianças funcionam com o propósito de concretização do que foi planejado (QUEVEDO, 2014, p.159).
A autora ainda acrescenta que cada projeto é planejado pelo próprio educando e
seu orientador, durante o qual o aluno registra em seu plano de estudo o que pretende saber,
os recursos que irá precisar, como irá fazer, com que pessoas e quando. Além disso,
diariamente são verificadas as metas, de forma a reverem as estratégias, estabelecendo,
quando necessário, novas atividades.
No início e no final do dia, rodas de conversas são comuns, entre educadores-
tutores e seus respectivos grupos de tutorandos e, durante todo o período, os Orientadores
Educacionais atendem a qualquer um que necessitar de alguma ajuda. As rodas de conversas
também são frequentemente encontradas entre os grupos, quando estes têm um projeto em
comum.
Mas a tutoria não é feita apenas em grupo, também é feita com cada criança, individualmente, geralmente em um período quinzenal. Neste momento, a criança apresenta seus avanços através de relatórios (descrições de processos de descoberta e pesquisa), álbuns (materiais para arquivo e consulta), bibliografias, ficha de auto-avaliação feita anteriormente com ou sem a presença do tutor, cartazes, e relatos diversos. A proposta é avaliar o
11 Segundo Quevedo (2014) orientado pelas formulações do educador Eduardo Chave, onde à educação é orientada para as competências, organizada em um currículo centrado em problemas. Desenvolvidos por meio de projetos transdisciplinares, levantados pelos próprios alunos, algumas vezes são os próprios sonhos dos alunos, algo que eles têm desejo de aprender.
51
avanço o Projeto de Aprendizagem em si mesmo, sua correlação com conhecimentos objetivados pelo Plano Curricular Nacional, e também o currículo subjetivo de cada criança (QUEVEDO, 2014, p.158).
O outro mecanismo bastante difundido e realizado quinzenalmente é a Assembleia
das Crianças, “composta por uma mesa com quatro educandos: presidente, duas secretárias e
uma escriba. As pautas são diversas, escolhidas de acordo com as necessidades que se
apresentam no período” (QUEVEDO, 2014, p. 165), que muitas vezes são levantadas pelo
dispositivo “acho bom e não acho bom12”. Antes de cada assembleia, geralmente são
distribuídos cartazes, divulgando-a.
A assembleia é um momento de vivência plena da cidadania, pois os educandos
têm a oportunidade de discutir seus direitos e deveres. Neste momento também são
apresentados projetos e trabalhos; os problemas e conflitos são solucionado; festejam-se os
aniversários.
Essas mesmas estratégias são facilmente encontradas na Escola da Ponte, como
rodas de discussão, assembleia de alunos e os dispositivos pedagógicos, como o “acho bem e
acho mal”, e outros, tais como: preciso de ajuda, grupo de solidariedade, responsabilidade,
jornal dia-a-dia. Os alunos também elaboram seu plano de trabalho/estudo quinzenal e diário.
O destaque para essa instituição se dá no processo de alfabetização, uma vez que está
pautado no método natural ou global de base freinetiana, e sua metodologia é bastante
próxima do trabalho por projetos e do paradigma construtivista, como afirma Santa Rosa
(2008).
Ao contrário dos grupos de trabalhos, que são constituídos através dos Núcleos de
Aprendizado – serão apresentados no próximo tópico –, os grupos de responsabilidade, que
segundo Mariana (2008, p.122),
[...] possibilitam a coexistências das diversas faixas etárias dos alunos dos diferentes núcleos de Aprendizagem. Os Grupos de Responsabilidades são definidos nas assembleias, e muitas vezes podem ser dissolvidos ou reformulados a partir de demandas escolares específicas.
Assim, este, estabelece-se como outro dispositivo pedagógico.
12 Este dispositivo é um quadro que as crianças podem escrever, a qualquer momento, sobre o que elas estão de acordo, por conseguinte, querem a sua frutificação, e podem também expor aquilo que elas não estão de acordo e deseja ser revisto ou alertado.
52
A Pedagogia Waldorf tem uma abordagem distinta destas duas instituições, pois, o
ensino de muitas matérias acontece em épocas, porém, “ao invés de se ter uma determinada
matéria distribuída pelo ano letivo, esta é lecionada de forma concentrada durante uma época”
(LANZ, 1998, p.104). Dessa maneira, são dedicadas as duas primeiras horas do dia a esta
tarefa, durante as quais os alunos se debruçam junto com o professor sobre os conteúdos e
elaboram seus cadernos de épocas, que são verdadeiros livros, com ilustrações produzidas
por eles mesmos. Assim, a metodologia de uma Escola Waldorf está centrada na palavra e
nas vivências, de tal modo que nas demais horas que o estudante permanece na instituição,
irá debruçar-se sobre atividades físicas e artísticas, com ênfase nas atividades manuais. Lanz
(1998, p.84) afirma, “com feito, o aluno Waldorf aprende de pessoas, e não de livros”, vindo a
experimentar durante o dia, o contato e a interação com seus colegas de classe e com os
professores.
Na Pedagogia Waldodf a relação com a arte se dá desde a chegada da criança na
escola pois, o ato de ensinar deve “partir do desenho da arte e, através do meio artístico, não
ficar apenas no abstrato, buscando, nos elementos do desenho, as letras manuscritas e, em
seguida, as letras de forma. Sendo assim, edificaremos a leitura sobre a atividade do desenho”
(CASTRO, 2010, p.28). Outro aspecto interessante é que para a “Pedagogia Waldorf, as
matérias, tanto teóricas quanto práticas, são agrupadas de uma forma que a aula permita
mudanças, incluindo o intervalo que é visto como o momento de assimilação do aprendizado
da matéria” (CASTRO, 2010, p.35).
Apesar da diferença existente quanto a metodologia entre a Escola Projeto Âncora,
Escola da Ponte e a Pedagogia Waldorf, estas inovam, em seus métodos quando propõe uma
abordagem ativa. Nas duas instituições escolares são bem evidenciadas quando se tratam do
seu plano/roteiro de estudo de cada educando ou de um determinado grupo de crianças, bem
como suas metodologias pautadas no desenvolvimento de projeto e ao paradigma
construtivista. A autonomia é bem evidenciada também, através das assembleias, sendo
presenciada nas oficinas de artes manuais que a Pedagogia Walford propõe aos seus alunos.
Para finalizar as análises e vindo a complementar a discussão, as organizações
das turmas e número de alunos, serão apresentadas no próximo tópico, encerrando a
discussão sobre aspectos inovadores das instituições e pedagogia objeto de análise deste
estudo.
53
3.3 Organizações das turmas
Um dos aspectos que diz respeito a organização escolar são as formas pelas quais as
turmas estão compostas, compreendendo sua organização por nível e por quantidade de
alunos, discussão bastante acirrada no meio educacional. Diversos pesquisadores e
professores constatam que a dimensão das turmas pode vir proporcionar a melhoria das
aprendizagens, porém, não se tem chegado a nenhum consenso. Assim, leis foram
elaboradas, com o intuito de prescrever a quantidade de alunos/turmas e suas constituições,
como é o caso do Despacho n.º 13765 de 13 de julho de 2004, quando define os aspectos da
constituição das turmas.
Na constituição das turmas devem prevalecer critérios de natureza pedagógica definidos no projecto educativo da escola, competindo ao órgão de direcção executiva aplicá-los no quadro de uma eficaz gestão e rentabilização de recursos humanos e materiais existentes e no respeito pelas regras constantes do presente despacho.
Esses aspectos também são contemplados pela Lei de Diretrizes e Bases
Brasileira de 1996, Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996), quando em seu artigo 24 vem definir as
regras comuns da organização da educação básica. As instituições investigadas e a
Pedagogia Waldorf propõem modelos de turmas que se assemelham ou se distanciam de uma
proposta inovadora para a educação, as quais serão apresentadas no Quadro 03 quando vem
mostrar as formas como estão organizadas.
Quadro 03: Organização das Turmas das instituições e pedagogia objeto de estudo
Instituição Organização das Turmas
Modelo Quantidadeº de aluno
Escola Projeto Âncora
Não há turmas, classes ou distribuição de alunos por anos de escolaridade, porém os educandos estão dispostos em 3 (três) núcleos de projetos, sendo iniciação, desenvolvimento e aprofundamento. Os grupos são heterogêneos e cada educando pode circular em diversos espaços, podendo conversar e trocar experiência com todos os educadores e educandos. Os espaços educativos são diversos, podendo ser em galpões ou até mesmo em um circo na parte central da escola.
Média de 15 alunos/professor
Escola da Ponte
São distribuídos por núcleos, sendo: iniciação, consolidação e aprofundamento. Os quais são acompanhados por tutores. Não há séries, manuais, testes e aulas. São formados grupos de interesses em comum para desenvolver projetos de pesquisas. As atividades educativas são realizadas em galpões e formam-se grupos de 3 a 5 crianças.
Média de 10 alunos/professor
54
Fonte: Quadro elaborado pelo pesquisador, com base nos documentos, consultados em maio de 2017.
Percebe-se no Quadro 03 que, mais uma vez, há grande paridade entre a Escola
Projeto Ancora e Escola da Ponte, pois ambas são constituídas por 3 núcleos de projetos,
recebendo praticamente as mesmas nomenclaturas, divergindo apenas no segundo núcleo,
pois a Escola Projeto Âncora o intitula como ‘desenvolvimento’ e a Escola da Ponte o chama
de ‘consolidação’.
Para ambas as instituições, os núcleos, dispostos em galpões, caracterizam-se
como “a primeira instância de organização pedagógica do trabalho de alunos e Orientadores
Educativos, correspondendo a unidades coerentes de aprendizagem e de desenvolvimento
pessoal e social” (REGIMENTO EDUCATIVO ESCOLA DA PONTE, s.d., p.2), fato também
afirmado por Quevedo (2014), que apresenta os núcleos da Escola Projeto Âncora, da
seguinte maneira:
No Núcleo de Iniciação as crianças iniciarão as atitudes se desenvolverão em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, contemplando a ação da família e da comunidade. Também desenvolverão as atitudes e competências básicas que lhes permitam integrar-se de uma forma equilibrada na comunidade escolar e trabalhar em autonomia.
No Núcleo de Desenvolvimento, os alunos desenvolverão as competências básicas adquiridas no Núcleo de Iniciação e procurarão atingir, nas diferentes áreas curriculares, os objetivos de aprendizagem nacionalmente definidos para o Ensino Fundamental no âmbito de uma gestão responsável de tempos, espaços e objetivos.
No Núcleo de Aprofundamento, os alunos desenvolverão as competências definidas para o Ensino Fundamental podendo ainda ser envolvidos, com o assentimento das respectivas famílias, em projetos complementares de extensão e enriquecimento curriculares, bem como de pré-profissionalização (REGIMENTO ESCOLA PROJETO ÂNCORA, 2012, apud QUEVEDO, 2014, p. 149).
Existem algumas condições que precisam ser cumpridas pelos educandos para
transitar de um Núcleo para outro, sendo necessário apresentar um avanço em sua
autonomia. No Núcleo de Iniciação estão inseridas as crianças em fase de apropriação dos
valores da Escola Projeto Âncora e que precisam de ajuda na elaboração e organização de
seus estudos.
Pedagogia
Waldorf
Existência de uma classe, a qual sua composição se dá por um grupo de alunos da mesma faixa etária, que permanece quase a mesma até o 9º ano, tendo o mesmo professor. A partir do 10º ano os alunos passam a serem conduzidos por um grupo de professores, acrescentando a figura do tutor.
Entre 30 a 35 alunos em uma
classe.
55
Quevedo (2014, p. 149) traz que “para entrar no Núcleo do Aprofundamento, a
criança precisa apresentar domínio satisfatório em autonomia: autoplanificação e
autoavaliação, pesquisa, trabalho em grupo e metodologia de trabalho de projeto”. Neste
núcleo, a criança chega a sua autonomia, tendo assim as competências e habilidades para
transitar entre qualquer núcleo, quando necessário.
Santa Rosa (2008) apresenta minuciosamente as características de cada núcleo
da Escola da Ponte. O Núcleo de Iniciação tem como seu objetivo a “construção da
autonomia, tomam contato com os dispositivos pedagógicos da escola, com as práticas de
cidadania e verticalizam as aprendizagens, sobretudo, em relação à leitura, a escrita e os
conhecimentos lógico-matemáticos” (SANTA ROSA, 2008, p. 50). O trabalho, neste grupo, tem
a característica de ser mais livre das amarrações ao currículo oficial, sendo tratado o cotidiano
das crianças.
O Núcleo de Consolidação é parecido com o núcleo de iniciação, porém “o
trabalho a partir de Projetos, que acontece paralelo às atividades destinadas para o avanço
nos objetivos do currículo oficial, mas há casos em que esses objetivos transversalizam os
Projetos, embora não seja uma regra” (SANTA ROSA, 2008, p.54).
No Núcleo de Aprofundamento no grupo, “a equipe e os (as) adolescentes
desenvolvem um trabalho próximo do que acontece no Núcleo de Consolidação, mas é
notável a busca de alternativas para adaptar o projeto àquela faixa etária” (idem).
Quanto a Pedagogia Waldorf, a estruturação das turmas se dão através de classes
assim, Lanz (1998, p.83) afirma que “a unidade funcional é a classe em que são reunidos os
alunos de uma mesma faixa etária” e o aluno, em raríssima exceção repete o ano. O autor
vem relatar que
Cada classe é uma individualidade. E isso não somente por ser identificada com seu professor de classe ou tutor. Quem observa bem a vida de uma escola constata logo que cada classe tem seu caráter próprio, apesar da diversidade dos elementos que a compõe. Ela é um microcosmo, uma autêntica comunidade social que reflete, com seus problemas, suas amizades e tensões, seus contrastes internos e vivências comuns, a comunidade maior da sociedade que a rodeia (LANZ, 1998, p. 98).
Tem-se, na Pedagogia Waldorf, conforme Lanz (1998) mencionou acima,
características singulares em uma sala. Porém, muito análoga com a que, convencionalmente,
existe em uma escola tradicional, chegando a ter aproximadamente um número de trinta e
cinco crianças em uma sala. Esta pedagogia fomenta-se como relevante, mediante as
experiências de vida que cada educando tem, podendo a vir contribuir também para a
56
formação do outro. Lanz (1998) vem apresentar uma classe como sendo bem equilibrada,
aquela que contém alunos mais ou menos inteligentes, mais ou menos artistas, de várias
origens étnicas, os quais também existem na vida real, fora da sala de aula.
Em suma, pode-se perceber as características que os modelos de turmas
assumem nas instituições pesquisadas, sendo assim, a Escola da Ponte e Escola Projeto
Âncora fomentam uma prática mais inovadora, quanto a constituição das turmas, formando
grupos de aprendizagem, que podem transitar em diversos espaços, além de que, os núcleos
permitem a troca de experiências entre os educandos. Enquanto isso, a Pedagogia Waldorf se
organiza em classes, permitindo também a transição dos seus alunos em diversas oficinas,
porém, sempre direcionadas como pelo professor. O número de alunos desta instituição chega
a ser trinta e cinco, ultrapassando o número médio que as outras instituições adoram –
pensando para o professor coorientar seus tutorandos –, porém esta pedagogia se pauta na
premissa de que, com esta quantidade de alunos em uma classe, os alunos têm uma maior
oportunidade de troca de experiências entre seus pares. No entanto, as duas instituições,
Escola da Ponte e Escola Projeto Âncora, chegam muito próximo ao número de doze crianças,
conforme pode ser visto no Quadro 03.
57
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Experiências inovadoras estão nascendo como resposta ao modelo cartesiano e
fragmentado, habitualmente encontrado na escola. Estas experiências surgem como uma
proposta em consonância com os novos paradigmas vigentes na sociedade, advindas do
processo de globalização, que possibilita novas relações sociais, e que esperam da escola
uma postura condizente com o perfil cidadão do século XXI.
Logo, sabe-se que é possível inovar na educação, prova esta que, as escolas e
pedagogia investigadas neste trabalho, conseguiram subverter a cultura escolar vigente que
está pautada no modelo cartesiano e industrial de educação.
Neste estudo, pode-se compreender os aspectos filosóficos e metodológicos da
Escola Projeto Âncora, Escola da Ponte e Pedagogia Waldorf, percebendo que o aluno é visto
em suas singularidades, e que aprende ao seu tempo, em diversos espaços, com o outro,
sendo ele protagonista da sua história. A escola é, assim, ressignificada para uma concepção
humanizada, social, holística e integradora.
O papel do professor numa perspectiva inovadora recebe a concepção de
orientador, numa tarefa verdadeiramente formativa e incentivadora. Os métodos de ensino são
pautados numa metodologia ativa, guiados por competências, responsabilidades e princípios,
vindo a proporcionar experiências, com práticas condizentes com o ideário de educação e
sociedade a qual seus atores fazem parte. E, as turmas são reorganizadas de modo a
constituir grupos e equipes, nos quais a aprendizagem acontece no encontro do educando
com o outro.
A inovação na educação constitui-se, assim, como uma possibilidade palpável para
transformar o modelo pedagógico tradicional vigente, ratificando a hipótese de que é possível
construir uma escola alternativa, fato este comprovado pela Escola da Ponte e Escola Projeto
Âncora, que vem há anos oportunizando práticas educativas tidas, neste trabalho, como
inovadoras para a educação.
A Escola da Ponte, mediante a sua realidade propõe formas de renovar suas
propostas, buscando subsídios criativos em estratégias pedagógicos as quais oportunizam ao
educando uma formação cidadã e ativa em seu processo de desenvolvimento e de
aprendizagem. Da mesma forma, a Escola Projeto Âncora, busca em sua Carta de Princípios,
fomentar práticas que subvertem a lógica tradicional de ensino, muito semelhante com a
58
Escola da Ponte, com seus núcleos e dispositivos pedagógicos que fomentam a formação
cidadã.
A Pedagogia Waldorf, inova quando apresenta seus conceitos filosóficos, vindo a
considerar o aluno como ser espiritual, com sua individualidade, que aprende cantando e se
movimentando em uma escola pautada numa visão integral e holística do ser humano,
propondo a aprendizagem pela experimentação da arte.
As experiências aqui apresentadas não podem ser interpretadas como um possível
recorte, como algo isolado, mas, como uma das possíveis possibilidades de se pensar e fazer
educação. Estas experiências se constituem como referências para quem pretende e deseja
inovar em sua prática pedagógica, elas representam a esperança para os que ainda
acreditam, defendem e, ainda sonham, com a possibilidade de construir uma escola baseada
em valores humanos.
É preciso o apoio ao desenvolvimento de iniciativas como essas, possíveis de
serem realizadas, por parte do governo, sociedade e das famílias, no seio da escola pública.
Surge assim, alguns questionamentos: como uma escola imersa num sistema educacional
engessado pode propor novas alternativas para educação? A inovação pode ser
implementada nas escolas regulares da rede pública de ensino? Que ações uma escola deve
desenvolver para ser inovadora? Qual o currículo de uma escola inovadora?
Essas e outras questões devem habitar constantemente os educadores, gestores e
todos os atores que lutam por uma escola democrática, viva e alegre, para que possam buscar
melhorias efetivas e qualitativas para educação, promovendo o protagonismo estudantil no
palco da escola e da vida.
Vale, por fim, dizer que na educação as práticas inovadoras ainda não estão bastante
disseminadas. E es um dos motivos da existência deste trabalho acadêmico, sendo decorrente
da pouca referência que os educadores têm a respeito de outras possibilidades para a
educação. Além disso, este trabalho, por ser de cunho bibliográfico e documental, apresenta
uma discussão teórica a respeito da inovação educacional em escolas já consagradas, tendo
assim, a fragilidade de não discutir a inovação em âmbito local, bem como não ter
proporcionado a experiência cotidiana nas instituições pesquisadas.
59
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