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Gestão do Conhecimento: um processo de implementação a partir da
incorporação efetiva das Tecnologias da Informação e Comunicação, no
espaço escolar
MINIOLI, Célia Scucato1,2,3; FREITAS, Maria do Carmo Duarte3,4
1Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE. da Secretaria de Estado da Educação - SEED.
2Área: Gestão Escolar. 3Departamento de Ciência e Gestão da Informação - UFPR.
4Doutorado (2003) em Engenharia de Produção - Universidade Federal de Santa Catarina.
Resumo - Este estudo enfatiza a reflexão e análise de uma experiência de implementação do Projeto do Professor PDE 2007-2008¹, vivenciada em um Colégio Estadual situado no Município de Pinhais, pertencente ao Núcleo Regional de Educação – Área Metropolitana Norte. Construído a partir dos conceitos da Gestão do Conhecimento, o processo de implementação/assessoria com base na pesquisa – ação de Schön, assumiu um caráter eminentemente pedagógico, planejado a partir de uma demanda do corpo docente e administrativo da escola, que aponta para a necessidade de um maior conhecimento sobre como incorporar efetivamente as Tecnologias da Informação e Comunicação, no espaço escolar. A implementação desenvolveu-se a partir de ações construídas a partir de uma espiral de ciclos de Planejamento, Ação, Observação e Reflexão. A implementação foi construída em duas etapas: a) Elaboração do Plano de Implementação; b) Implementação na escola, subdividida em três partes: 1ª Parte - preparo do espaço escolar para o desenvolvimento do projeto; 2ª Parte - Estudo e Discussões sobre o Material Didático; 3ª Parte - Socialização, Discussões e Estabelecimento de Metas. O trabalho colaborativo desenvolvido com professores, comprometeu-se não só com a implementação da utilização de tecnologias e da política, mas enfatizou a importância de criar uma “ cultura ” de utilização e registo de boas práticas no experiente espaço educativo, como um meio de construir o conhecimento e subsídios para a tomada de decisões.
Palavras-chave: Gestão do Conhecimento. Conhecimento Tácito e Explícito. Cultura de uso das TICs. Registro de boas práticas.
____________________ 1 Proposta de Implementação do Projeto do Professor PDE 2007-2008, na escola com base no artigo
(Material Didático) “Inovação com Tecnologias: o pedagogo e a aprendizagem na Escola Pública do século XXI”.( Plano de Desenvolvimento Educacional /SEED)
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Abstract -. This article emphasizes the reflection and analysis about the experience of the PDE Teacher Implementation Plan , 2007 - 2008¹ , developed in a Public School located in Pinhais, and belonging to Núcleo Regional de Ensino – Àrea Metropolitana Norte. The process buildt from of the Knowledge Management concepts, is being developed by the implementation process / advice , and was based in the Schön Search – Action, with a eminently pedagogical character from a demand of the Teachers and Administrative School Agents . This paper presents the necessity for a greater knowledge about the effectively way to assimilate the technology of the information and communication, at school. The implementation has developed from actions built from a spiral of cycles of planning, action, observation and reflection. So, the implementation was built in two phases: a) the plan implementation; b) implementation in school, subdivided into three parts: Part 1st- the suitability of the school space to the development of the project; 2nd- part - study and discussions about the process; 3rd- part - externalization, discussions and establishment of goals. The collaborative work developed with teachers, undertook not only with the implement of the use of technologies and policy, but emphasized the importance of creating a “ culture ” of use and registration of good practices in experienced educational space, as a means of building knowledge and subsidies for decision-making. Keywords: Knowledge Management . Explicit and Tacit Knowledge. Culture of Use of TICs. Record of Good Practice.
1 INTRODUÇÃO
Na sociedade contemporânea, cuja cultura tem suas bases na Sociedade da
Informação e do Conhecimento, a escola assume, não mais o papel hegemônico na
transmissão e distribuição da informação, mas o de transformar-se numa
comunidade de disseminação do conhecimento necessários ao estabelecimento do
intercâmbio do saber e das novas relações sociais.
Investigar para intervir na escolar requer ações de reflexão estabelecidas com
a finalidade de compreender os efeitos destas novas relações sociais no complexo
meio escolar e as mediações e trocas simbólicas entre os indivíduos e grupos que a
compõem. Neste processo, a construção do conhecimento sobre a realidade
educativa deve levar em conta os determinantes sociais e situacionais da
problematização colocada em discussão.
Um dos grandes desafios para que ocorra esta adequação da educação às
exigências da modernidade, está na inserção das novas tecnologias nas escolas,
tendo em vista o perfil dos “alunos usuários do século XXI”.
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Esta demanda direcionou a criação de políticas públicas voltadas á inserção
das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) pelo Governo do Estado
do Paraná, em todas as escolas e colégios estaduais, e em todas as modalidades
de ensino, com a instalação de computadores, focando a cultura do software livre
(Linux) e a conexão na internet via fibra ótica, através do Programa Paraná Digital
(PRD), com a intenção de potencializar o uso pedagógico das TICs.
Em pesquisa realizada nas escolas públicas do Município de Pinhais, por
ocasião do início dos estudos no Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE),
com o objetivo de elaborar o Material Didático, os indicadores apontaram para o fato
de que uma grande parte dos gestores, pedagogos e professores desconhecem ou
pouco conhecerem da plataforma Linux contida nos computadores do PRD, o que
dificulta a sua ação, na prática. Indícios também apontam para a necessidade de um
conhecimento mais aprofundado sobre como utilizar estas ferramentas (computador
e TV Pendrive), como formas de implementar, na prática pedagógica, a cultura de
uso das Tecnologias como ferramentas para dinamizar e tornar os conteúdos
curriculares mais atrativos e interessantes para o aluno usuário do século XXI.
Esta proposta de implementação, baseada no conceito de investigação –
ação tem como objetivo construir uma estratégia de construção do conhecimento
que possibilite o enfrentamento das dificuldades que estão contextualizadas no
espaço escolar, tendo em vista a inserção das tecnologias.
Através da metodologia de investigação - ação pode-se produzir dois tipos de
conhecimento científico: um que se baseia no professor como investigador e outro
que se baseia no desenvolvimento de dispositivos pedagógicos (o professor como
educador).
O poder da reflexão sobre a prática como catalizador de melhores práticas
tem sido defendido por diversos autores (Dewey, 1933; Kemmis, 1985; Schön, 1983,
1987; Zeichner 1993).
Assim, termos como ‘pensamento reflexivo’ (Dewey), ‘ensino reflexivo’
(Zeichner), ‘aprendizagem reflexiva’ (Fosnot), ‘praticantes reflexivos’ (Schön) e
‘práticas reflexivas’ (Jaworski) aparecem frequentemente associados à investigação
sobre as práticas dos professores.
Segundo Schön apud Sacristán (2000, p. 368),
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O conhecimento profissional do docente bem como os processos de formação e mudança são objetos de estudo que propõe uma nova epistemologia da prática profissional, situando os problemas técnicos dentro do marco da investigação reflexiva. [...] Schön explora as peculiaridades do “pensamento prático” do profissional, o pensamento que este ativa quando enfrenta os problemas complexos da prática.
Esta habilidade ou conhecimento prático é analisada em profundidade por
Schön, como um processo de reflexão na ação ou como um diálogo reflexivo com a
situação problemática concreta. A atividade prática de qualquer profissional depende
do conhecimento tácito que o mesmo ativa e elabora durante a implementação de
seu trabalho, utilizando seus recursos intelectuais, provenientes de diagnósticos da
realidade, planejamentos estratégicos referentes à previsão, na medida do possível,
do curso futuro dos acontecimentos.
Habermas apud Sacristán (2000, p. 369), acrescenta: ”no pensamento prático
do profissional, distinguem-se três conceitos: a) conhecimento na ação; b) reflexão
na ação; c) reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação”.
O conhecimento na ação (conhecimento técnico ou solução de problemas) é
o conhecimento inteligente que orienta toda a atividade humana, e manifesta-se no
saber fazer. Este saber fazer é fruto das experiências passadas e se consolida em
esquemas semi-automáticos ou rotinas.
Além do conhecimento implícito na atividade da prática é necessário também
que se pense e se reflita sobre o que fazemos na prática. Schön denomina este
componente do pensamento prático, reflexão na ou durante a ação. Entre as duas
formas de reflexão deve existir o diálogo com a situação problemática e sobre a
interação particular que supõe uma intervenção. O processo de reflexão na ação é
um processo rico de experiências e conta com a riqueza da imediaticidade, da
captação viva das múltiplas variáveis intervenientes e do retrato da ação contida na
improvisação e criação, na tentativa de responder de forma criativa às demandas do
meio. Para Sacristán, o processo de reflexão na ação apresenta uma extraordinária
riqueza na formação do profissional prático. Esta reflexão constitui-se também em
melhor instrumento de aprendizagem significativa.
Carr apud Sacristán (2000, p. 370) acrescenta que: ”a reflexão na ação
implica refletir sobre o conhecimento na ação”.
Para Carr, esta forma de reflexão constitui-se num processo no qual o
conhecimento implícito, é examinado criticamente e formulado e comprovado pelas
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ações futuras. Nesse sentido, a reflexão na ação é um processo de investigação por
meio do qual o desenvolvimento do conhecimento profissional e o aperfeiçoamento
da prática profissional acontece simultaneamente.
Habermas falando sobre a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação,
expõe que a análise que o ser humano realiza a posteriori sobre as características e
processos de sua própria ação, constitui-se da utilização do conhecimento para
descrever, analisar e avaliar as pegadas que na memória correspondem a
intervenções passadas. Consciente do caráter de reconstrução dos conceitos
fixados em sua memória e da probabilidade de que neste processo se produzam
inevitáveis deformações subjetivas, o professor/professora deverá utilizar métodos,
procedimentos e técnicas ou dados objetivamente e mecanicamente registrados
sobre a própria realidade, para diminuir os efeitos deformadores da atividade de
reconstrução.
2 GESTÃO DO CONHECIMENTO
A ciência da gestão traz no seu bojo o gérmen da aprendizagem Constitui-se
na verdade, na ciência de aprender a entender as circunstâncias e agir de acordo
com elas.
Assim, qualquer implementação que tenha como objetivo melhorar os
resultados dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento da capacidade
dos alunos, deve se posicionar a partir da idéia de compreendê-los. Desta forma,
qualquer ação desencadeada no espaço escolar, deve partir de análises que
envolvam as causas e os mecanismos dos processos analisados.
Ao se analisar as dificuldades apresentadas hoje pela escola em produzir
uma aprendizagem que venha a despertar no aluno o envolvimento, o
comprometimento e a satisfação em aprender, não se pode deixar de pensar em
mudança.
Schön apontou possibilidades de mudanças, introduzindo a necessidade de
se repensar a epistemologia da prática, fundamentada na reflexão a partir de
situações concretas.
Portanto, a pesquisa-ação se constitui na reflexão de nossas próprias
práticas, em nossas atividades experimentais e de diagnóstico necessários ao
planejamento e desencadeamento da mudança.
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Para que esta ação de mudança seja bem-sucedida é necessário que as
modificações a serem introduzidas sejam as mais coerentes possíveis. Para isso, a
instituição deve buscar estratégias pró-ativas, onde se busque a antecipação no
tempo, o que implica em sondagem do mundo exterior, na busca de soluções para a
resolução de problemas.
A mudança implica também inovação. Não existe evolução sem inovação.
Mas como desenvolver a capacidade de inovar? Onde e como agir?
Mañas (1999, p. 79), falando sobre a capacidade de inovar engloba três
atitudes: “inventar (nova idéia ou nova abordagem); conduzir um projeto (passando
de uma invenção a um produto ou ação); inventar o cliente, caso seja necessário.”
2.1 O PAPEL DO INDIVÍDUO PARA A INOVAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
O processo de inovação exigido pela sociedade da informação dentro do
espaço escolar, procura converter este espaço em lugar mais democrático, atrativo e
estimulante. Este processo visa o enriquecimento do processo ensino-
aprendizagem, tendo em vista a incorporação efetiva das TICs .
São três as categorias de análise relativas ao ato de mudança: o indivíduo
que adota a mudança, o grupo no qual a mudança é construída e o quadro
institucional e cultural.
Assim a escola que se pretende inovadora precisará se converter em um
espaço coletivo de aprendizagem, de tomada de decisões e de gerenciamento de
projetos educacionais inovadores, tendo em vista a incorporação efetiva das
tecnologias. Este processo exige percepção da realidade da escola a qual deve
incluir aspectos relacionados não somente à sua natureza educativa, mas á
reconstrução do currículo, a reorganização do seu espaço físico, por mais moderno
que seja; ao comprometimento das pessoas envolvidas, isto é, do corpo de
professores, dos alunos e funcionários da escola. Por fim, o processo de
inovação/mudança deve fazer parte das ações previstas no Projeto Político
Pedagógico da Instituição e também do Plano de Ação do Gestor, com
direcionamentos destinados a reverter o quadro observado em relação à questão da
aquisição do conhecimento, tanto relativo ao aluno como ao professor, dado o
volume de informações processado diariamente na sociedade do conhecimento.
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Segundo Valladares (2003) “gerir a capacidade de criação de conhecimento
novo na empresa significa gerir os recursos humanos dentro de uma perspectiva de
inovação”. Desta forma, o gestor escolar deve estimular e gerir condições para que a
inovatividade esteja presente em todas as fases do ciclo de vida profissional de cada
indivíduo que faça parte da comunidade escolar.
Guerra (2000, apud Eyng, 2006, p. 24) apresenta três idéias básicas que
perfazem a definição de escola como organização que aprende: a primeira é
constituir-se como comunidade, a segunda é assumir a aprendizagem como foco
central da comunidade; e a terceira exige que esta comunidade de aprendizagem
seja crítica. A escola que aprende é sem dúvida a escola capaz de inovar-se.
2.2 A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
O tema central da Gestão do Conhecimento é aproveitar os recursos que já
existem na organização para que as pessoas procurem, encontrem e empreguem as
melhores práticas em vez de tentar criar algo que já havia sido criado. Aponta para a
necessidade de agregar valor às informações, filtrando, resumindo e sintetizando as
informações criando um perfil de utilização pessoal que ajuda a chegar ao tipo de
informação necessário para passar à ação.
Através da aprendizagem contínua, a organização exercita a sua competência e inteligência coletiva para responder ao seu ambiente interno (objetivos, metas, resultados) e externo (estratégia). Nas “organizações que aprendem” as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar resultados que elas realmente desejam, onde, maneiras novas e expansivas de pensar são encorajadas, onde a aspiração coletiva é livre, e onde as pessoas estão constantemente aprendendo a aprender coletivamente. (SENGE, 1999, p. 21).
A organização que aprende possui a capacidade de, continuamente, criar o
futuro que realmente deseja. Para isto, reflete sobre o seu desempenho atual e os
fatores que o geram, pensa sobre os diversos futuros possíveis e entre eles, qual é o
realmente desejado; planeja e implementa ações com o objetivo de se mover da
situação atual para a situação futura, isto é, a desejada.
Para Senge (1999), a instituição de forma customizada e flexível, mede seus
resultados a partir de um conjunto consistente de indicadores e medidores de
aprendizagem organizacional. À medida que se olham os fatores de tomada de
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decisão e se reflete sobre os seus resultados, podem-se notar os erros e acertos, e
tomar decisões mais acertadas, deixando o processo mais transparente para os
envolvidos com as ações de aprendizagem da organização. Nestas organizações,
as habilidades mínimas serão substituídas por habilidades pessoais e interpessoais.
As “organizações que aprendem” ou ”baseadas no conhecimento” são mais
flexíveis, adaptáveis e mais capazes de se reinventarem.
Conforme Senge (1999), a aprendizagem organizacional é, portanto, um
processo contínuo de detectar e corrigir erros. Errar significa aprender, envolvendo a
autocrítica, a avaliação de riscos, a tolerância ao fracasso e a correção de rumo, até
alcançar os objetivos. É a capacidade de criar, adquirir e transferir conhecimentos e
em modificar seus comportamentos tendo em vista produzir reflexões sobre estes
conhecimentos produzidos e insights.
Desta forma, ao se pensar em Gestão do Conhecimento e Cultura do Espaço
Escolar, neste início de século, passa-se a questionar: Que cultura queremos para a
nossa escola?
� O que é a Gestão do Conhecimento na Prática?
� Que tipos de objetivos podem ser perseguidos no espaço escolar?
� Como a Gestão do Conhecimento afeta todos os envolvidos?
� De que forma é possível utilizar a informação e as Tecnologias da
Informação e Comunicação para a melhoria do aprendizado que ocorre no
espaço escolar?
� Que conhecimentos são necessários?
� Como as organizações usam a informação?
� O que fazer com o conhecimento construído?
2.3 A CULTURA ORGANIZACIONAL E O PARADIGMA DA TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO
Segundo Castells (1999, p. 67) é no final do século XX que vivemos um
destes raros intervalos na história; “Um intervalo cuja característica é a
transformação de nossa “cultura material”, pelos mecanismos de um novo
paradigma tecnológico que se organiza em torno da tecnologia da informação”.
Para o autor o que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a
centralidade de conhecimentos e informação, mas a aplicação destes
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conhecimentos e dessa informação para a geração de conhecimentos e de
dispositivos de processamento/comunicação e informação, em um ciclo de
realimentação cumulativo entre a inovação e o seu uso.
Desta forma, a transformação social está pautada na sociedade da
Informação.
Castells (1999) coloca cinco características para este paradigma:
A primeira característica do novo paradigma reside no fato de que a
informação é sua matéria-prima. São tecnologias para agir sobre a informação, e
não apenas informação para agir sobre a tecnologia, como foi o caso das revoluções
tecnológicas anteriores.
A segunda característica refere-se à penetrabilidade dos efeitos das novas
tecnologias. Como a informação é uma parte integral de toda atividade humana,
todos os processos de nossa existência individual e coletiva são diretamente
moldados pelo novo meio tecnológico.
A terceira característica refere-se à lógica de redes em qualquer sistema ou
conjunto de relações, usando essas novas tecnologias da informação.
O quarto lugar refere-se ao fato de que o paradigma da tecnologia da
informação é baseado na flexibilidade. Esta flexibilidade é marcada pela capacidade
de reconfiguração, constante mudança e fluidez organizacional.
A quinta característica está pautada na crescente convergência de
tecnologias específicas para um sistema altamente integrado. Assim, a
microeletrônica, as telecomunicações, a optoeletrônica e os computadores são todos
integrados nos sistemas de informação.
A Escola, para acompanhar as transformações sociais e dar conta das
inovações e exigências postas pela sociedade da Informação e do Conhecimento,
passa neste início do século XXI, a gerir a sua própria transformação. Para isso,
precisa transformar-se na “escola que aprende”.
O conceito de escola "aprendente" é relativamente jovem na literatura sobre a
organização escola, que, por sua vez o "pediu emprestado" à literatura das
organizações eficazes.
Segundo Choo (2006, p. 23) ”novos conhecimentos são criados pela
conversão do conhecimento, pela construção do conhecimento e pela conexão do
conhecimento.”
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2.4 O PROCESSO DE GESTÃO DE CONHECIMENTO
Os aspectos relacionados ao Paradigma da Revolução Tecnológica, que
constantemente influenciam a sociedade, são responsáveis pelas várias
designações: sociedade da ciência, sociedade da informação ou civilização
tecnológica. Mas por que sociedade do conhecimento?
Böeme e Stehr apud Demo, 2000 p.85 respondem a este questionamento
com o argumento de que os tipos de mudanças que ocorrem atualmente dizem
respeito às formas e ao domínio do próprio conhecimento. Como conseqüência do
processo crescente de informatização, de uma sociedade baseada no capital,
passa-se para uma sociedade baseada no conhecimento. Os autores definem
sociedade do conhecimento como uma sociedade contemporânea baseada na
penetração do conhecimento científico em todas as suas esferas da vida. Esse
conceito não sugere apenas o aumento do fluxo da informação, mas seu uso e
manipulação
Segundo Egoshi (2006, p. 1)
Gestão do Conhecimento é uma tradução do inglês Knowledge Management, um nome criteriosamente escolhido para caracterizar não uma gestão do conhecimento qualquer, mas uma Gestão do Conhecimento próprios da Era Internet. Este termo está ligado a uma nova propriedade paradigmática, que traz em seu bojo a questão do novo, do revolucionário e sem precedentes na História da Humanidade.
Para o autor, a gestão do conhecimento se constitui, portanto, em algo
revolucionário, pois envolve um novo meio de produção centrado na rede de
computadores, móveis (desktops, laptops, notebooks, palmtops e handhelds) ou
não, proporcionando a geração de produtos em qualquer lugar, a qualquer hora e no
ritmo próprio de cada um de seus componentes se necessário.
O conhecimento comporta “informação”, o que significa que dentro do espaço
escolar a gestão do conhecimento pode ser desenvolvida no âmbito administrativo e
no âmbito pedagógico.
O conhecimento implica também uma reflexão sobre as informações, isto é,
um acréscimo ao que já se possuía, na instituição, a partir da reflexão sobre as
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informações possuídas e as novas incorporadas, vindas de fora ou mesmo como
resultado de uma determinada reflexão.
Para Moraes (2001, p. 152) “é comum encontrar na literatura especializada,
as questões de gestão de conhecimento associadas às organizações do
aprendizado, inovações tecnológicas, corporações virtuais educação para o
trabalho, criatividade e tecnologia da informação.”
Essa construção colaborativa do conhecimento contribui para o
aprimoramento e construção do conhecimento, a partir da criação de redes informais
de pessoas que realizam trabalhos afins.
Com base nestes conceitos, as escolas deveriam atuar como centros de
produção do conhecimento, pois as mesmas podem hoje criar, inovar e diversificar
conteúdos e metodologias que possam realmente dar conta das necessidades de
aprendizagem, utilizando-se das Tecnologias da Informação e Comunicação para
dinamizar a construção do saber.
Mas observando-se a realidade constata-se que nas escolas públicas de um
modo geral, o hábito de sistematizar o conhecimento pedagógico produzido, bem
como o registro das experiências bem sucedidas não são incorporadas em sua
rotina e não constam como formas de operacionalização do Projeto Político
Pedagógico.
Desta forma pode-se dizer que o processo de Gestão do Conhecimento ainda
está engatinhando na esfera educacional.
Segundo Ecoshi, (2006, p. 5)
...é através de um núcleo inteligente, que se deve criar uma estrutura da tecnologia na Instituição, onde a estrutura da tecnologia da Informação e Comunicação deve ser permanentemente renovada e atualizada em relação ao ambiente, tanto quanto possível. E essa estrutura é a ponte entre o Mundo Real e o Mundo Virtual da Internet, possibilitando inclusive a interação entre esses dois mundos.
Levando em consideração estes conceitos, o Gestor, como primeira ação,
para introduzir a Gestão do Conhecimento precisa constituir na escola uma equipe
multidisciplinar, interessada em aproveitar os recursos ofertados pelas Tecnologias
da Informação e Comunicação e colocar em prática atitudes como: assessorar,
armazenar, bem como, o quê processar, disponibilizar e compartilhar informações e
conhecimentos.
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Transpondo para o espaço escolar, a gestão do conhecimento eficientemente
estruturada e eficazmente administrada, permite:
1 Melhores Resultados Operacionais - o uso das Tecnologias da Informação
e Comunicação (TICs) ligadas à Melhores Práticas e Teorias de Gestão
tende a gerar e alavancar o processo de Gestão do Conhecimento.
2 Produtos - A partir do desenvolvimento do conhecimento em sua área de
atuação, produção de materiais didáticos, textos pedagógicos, o professor
promoverá um upgrade (atualização) em sua vida profissional a partir
desta prática, podendo disponibilizar seus conhecimentos em mídia
especializada, proferindo palestras, ministrando cursos disponibilizando
site, e-mail, participando de chat, fórum, videoconferência, e tudo o mais
na Internet para disponibilizar a troca de informações. Ou seja, ele agrega
valor em torno de sua metodologia de trabalho, criando oportunidades
inovadoras de aprendizagem e ou socializando para os outros professores
as suas melhores experiências.
Portanto, a Gestão do Conhecimento exige da escola a incorporação das
Tecnologias da Informação e da Comunicação como ferramenta a ser utilizada por
todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
A aquisição do conhecimento engloba:
� Conhecimentos voltados à solução de problemas;
� Conhecimentos voltados à tomadas de decisão;
� Conhecimentos voltados à questão teórico-metodológica;
� Conhecimentos voltados aos conteúdos próprios à disciplina ministrada;
� Conhecimentos relativos ao uso do computador e TV Pendrive;
� Conhecimento produzido pelos professores (textos e materiais didáticos);
� Conhecimento adquirido e produzido pelos alunos.
2.5 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Segundo Choo (2006, p. 31) a organização do conhecimento possui
informações e conhecimentos que a tornam bem-informada e capaz de percepção e
discernimento. Suas ações baseiam-se numa compreensão correta de seu ambiente
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e de suas necessidades, e são alavancadas pelas fontes de informação disponíveis
e pela competência de seus membros. A organização do conhecimento possui
informações e conhecimentos que lhe conferem uma especial vantagem, permitindo-
lhe agir com inteligência, criatividade e, ocasionalmente, esperteza.
Segundo o autor, ao administrar os recursos e processos de informação, a
organização do conhecimento é capaz de:
� Adaptar-se às mudanças do ambiente no momento adequado e de
maneira eficaz;
� Empenhar-se na aprendizagem constante, o que inclui desaprender
pressupostos, normas e crenças que perderam validade;
� Mobilizar o conhecimento e a experiência de seus membros para gerar
inovação e criatividade;
� Focalizar seu conhecimento em ações racionais e decisivas.
A organização que for capaz de integrar eficientemente os processos de
criação de significado, construção do conhecimento e tomada de decisões pode ser
considerada uma organização do conhecimento.
2.5.1 A Gestão do Conhecimento na Prática
Segundo Ponchirolli e Fialho (2005, p. 129-138) “a implementação de
processos de gestão do conhecimento já está em estado de relativo
desenvolvimento em organizações mundiais líderes.”
Como fazer, então, a identificação, captação e distribuição do conhecimento
dentro do espaço escolar? As pessoas obtêm e geram conhecimento das
informações de diversas formas: por comparação, pela experimentação, por
conexão com outros conhecimentos e por meio de outras pessoas.
O processo de gestão de conhecimento no espaço escolar deve começar por
uma priorização do conhecimento necessário à instituição de ensino.
Para Nonaka e Takeuchi apud Choo (2006), o desafio hoje nas grandes
empresas é a transferência do conhecimento tácito (que já existe na cabeça das
pessoas) e que deve acontecer em uma “Espiral do Conhecimento” aumentando
quando há um domínio completo sobre os conhecimentos adquiridos no ciclo
anterior. Em cada ciclo, através de interações sociais, montam-se conexões,
constroem-se esquemas mentais e desenvolvem-se novos conceitos a partir das
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interações com os pares e os mais experientes, num processo de construção em
que se acumula sucessivamente o saber.
Assim, como uma espiral cresce quando se acrescenta mais um passo a cada
ciclo, o conhecimento vai sendo construído passo a passo, garantindo a coerência
com o que já se sabe, organizando os conceitos aprendidos relacionando-os com os
fatos e situações reais.
Uma das formas de aperfeiçoar o mundo corporativo está relacionada ao
conceito da Espiral do Conhecimento, a partir da qual, todos os funcionários de uma
instituição, nas conversas e na troca de conhecimentos entre si, adquirem novas
idéias para desenvolverem seu trabalho. Estas trocas podem acontecer
internamente nas instituições, mas também externamente a partir da internet, que se
constitui numa importante ferramenta para que estas trocas ocorram, bem como a
aquisição, construção e disseminação do conhecimento.
Para Choo (2006, p. 128), a criação do significado é retrospectiva, é
interpretativa, social, contínua, focada em pistas, governada mais pela plausibilidade
do que pela precisão. Começa quando ocorre alguma mudança no ambiente da
organização, provocando perturbações ou variações nos fluxos de experiências e
afetando os participantes da instituição. Ao entender o sentido dessas mudanças,
um agente dentro da organização pode isolar uma parte da mudança para um
exame mais detalhado. Ao criar a interpretação do ambiente, os agentes envolvidos
concentram sua atenção em certos elementos do mesmo, a fim de discutir sobre
eles, com seus pares.
Logo, o conhecimento é criado por indivíduos e sua criação organizacional é
um processo que amplia o conhecimento criado. (NONAKA; TAKEUCHI, 1995).
Polanyi2 apud Choo (2006, p.193) abre suas considerações sobre o
conhecimento humano mencionando o fato de que podemos saber mais do que
2 Michael Polanyi (1881-1976) foi um médico húngaro que desenvolveu a maioria do seu trabalho no
âmbito das Ciências Físico-Químicas, mas que se interessa pela a área da filosofia aos 55 anos de idade. Em 1951, aceitou lecionar uma cadeira na área dos Estudos Sociais na Universidade de Manchester, tendo as suas lições sido compiladas em 1958, numa obra titulada Personal Knowledge, Towards a Post-Critical Epistemology. Contudo, apesar da sua grande influência, Polanyi nunca foi reconhecido como um verdadeiro filósofo pelos seus contemporâneos.
(CHOO, C. A organização do conhecimento: como as organizações usam a informação para criar significado, construir conhecimento e tomar decisões. São Paulo: Senac, 2003).
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conseguimos dizer.O autor citado definiu dois tipos distintos e mutuamente
complementares de conhecimento: o conhecimento tácito e o conhecimento
explícito.
Nonaka e Takeuchi apud Choo (2006, p. 37) acrescenta que: “a construção
do conhecimento é conseguida quando se reconhece o relacionamento sinergético
entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito dentro de uma
organização”. Desta forma:
a) o conhecimento tácito é o conhecimento pessoal, que é difícil de formalizar
ou comunicar a outros. É constituído do Know-how subjetivos, dos insights
e intuições que uma pessoa tem depois de estar imersa numa atividade
por um longo período;
b) o conhecimento explícito, é o conhecimento formal, que é fácil de
transmitir entre indivíduos de um grupo.
Estes dois tipos são complementares. Enquanto permanece guardado como
know-how pessoal, o conhecimento tácito tem pouco valor para a organização. Por
outro lado, o conhecimento explícito não surge espontaneamente, mas precisa ser
cultivado a partir das sementes do conhecimento tácito.
Estes dois tipos complementares produzem quatro modos diferentes de
conversão do conhecimento, a saber:
� Socialização (tácito para tácito) - A geração do conhecimento começa pela
socialização, que é o processo de conversão do novo conhecimento tácito
a partir do compartilhamento de experiências na interação social diária.
� Externalização (tácito para explícito) - O conhecimento tácito torna-se
conhecimento explícito de forma a poder ser compartilhado por outros
para se tornar a base para novos conhecimentos como conceitos, imagens
e documentos escritos. Um método efetivo para articular o conhecimento
tácito de um indivíduo e compartilhá-lo com outros é o diálogo.
� Combinação (explícito para explícito) - O conhecimento é coletado dentro
ou fora da organização e então combinado, editado ou processado para
formar o conhecimento explícito mais complexo e sistemático pelo
processo de Combinação.
� Internalização (explícito para tácito) - O conhecimento explícito criado e
compartilhado dentro de uma organização é então convertido para
conhecimento tácito, pelos indivíduos, pelo processo da Internalização. É
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quando o conhecimento é aplicado e usado em situações práticas e se
torna a base de novas rotinas. Dessa forma, o conhecimento explícito tem
de ser atualizado pela ação, prática, e reflexão de forma a poder tornar-se
conhecimento adquirido por alguém.
2.6 GESTÃO ESCOLAR COM TECNOLOGIA
2.6.1 Mudanças Previstas no Plano de Ação e no Projeto Político Pedagógico
Na tentativa de reverter os resultados de aprendizagem dos alunos, e
desenvolver o gosto pela construção do conhecimento por parte dos mesmo, as
escolas estaduais, no Estado do Paraná estão procurando buscar novas alternativas
e novas metodologias privilegiando o uso do computador e da TV Pendrive como
recurso. Entretanto, segundo Alonso (2003, p. 22)
A simples introdução de recursos tecnológicos não é condição suficiente para modernizar a escola e torná-la apta a responder a demanda de uma sociedade cujo processo de mudança é acelerado, requerendo das pessoas criatividade e inovação, bem como o desenvolvimento de competências que lhes permitam ajustar-se às novas situações e enfrentar os desafios.
Gerenciar conhecimento é um processo longo e laborioso de mudanças, com
resultados a médio e longo prazo. Na escola envolve importantes ações de
compartilhamento e utilização de conhecimento entre pessoas, integrada em novos
processos e metodologias desenvolvidas a que se apóiam na utilização das
tecnologias de informação e comunicação.
No sentido de entender como a gestão do conhecimento pode mudar de
forma substancial a gestão de uma organização, muitas delas vêm buscando
processos de gestão do conhecimento. Acredita-se que da mesma maneira que as
outras atividades na organização são feitas de forma processual, a gestão do
conhecimento também precisa ser processual e, sendo assim, o caminho natural é
desenhar um processo de gestão do conhecimento e não executar um projeto de
gestão do conhecimento. Nesse sentido a definição para gestão do conhecimento
que melhor caracteriza esta afirmação é a de Davenport e Prusak (1999, p. 6)) que
dizem “gestão do conhecimento é uma coleção de processos que governa a criação,
disseminação e utilização de conhecimentos”.
17
Portanto, para que aconteça a mudança, a inovação no espaço escolar, é
necessário o comprometimento de todos os envolvidos. Este comprometimento deve
ser efetivo e não simplesmente se constituir em conteúdo registrado no Plano de
Ação do Gestor de Escola e no Projeto Político Pedagógico. Estes documentos
devem sim, apresentar diretivas para que esta estratégia se consubstancie na ação
de todos os agentes envolvidos com o processo ensino-aprendizagem.
2.6.2 Gestão e Tomada de Decisão
O processo de mudança no espaço escolar por si só consiste em tarefa muito
difícil já que envolve toda a comunidade escolar. Portanto, é um processo que só
pode se concretizar, a partir de um planejamento. Sem o mesmo, as chances de se
atingir os objetivos são muito pequenas. Desta forma, o planejamento pode ser
definido como “o processo consciente e sistemático de tomar decisões sobre
objetivos e atividades que uma pessoa, um grupo, uma unidade de trabalho ou uma
organização buscarão no futuro.” (MORAES, 2001, p. 60).
A ação de planejar está intimamente ligada à tomada de decisão, que é um
elemento constante e permanente do planejamento, em qualquer nível hierárquico.
Ainda segundo o autor, decidir é optar ou selecionar, entre várias alternativas
de cursos de ação, aquela que pareça mais adequada. Para ele existem os
seguintes elementos de tomada de decisão: o tomador de decisões; os objetivos a
serem alcançados; um sistema de preferência ou valores: critérios determinados
pela cultura organizacional; estados da natureza: fatores ambientais não
controlados; e conseqüências. As decisões programadas ou não-programadas
envolvem um processo, isto é, uma seqüência de seis passos ou fases: a) definição
e diagnóstico do problema; b) procura de formas de solução mais adequadas para
resolvê-las; c) análise e comparação das alternativas de solução; d) escolha da
melhor alternativa como plano de ação; e) implementação da alternativa escolhida; f)
avaliação e feedback. Para Choo ( 2006 p. 41) “depois que criou significados e
construiu conhecimentos para agir, a organização precisa escolher entre várias
opções ou capacidades disponíveis e se comprometer com uma única estratégia “.
2.6.3 Fases do Processo de Gestão do Conhecimento
18
Mapear processos é um instrumento que auxilia a organização a reconhecer
as atividades que agregam valor, a estabelecer e disseminar boas práticas, a
localizar informação e trocar conhecimento de forma mais eficiente, a identificar
oportunidades de melhorias e a apoiar sinergia entre as áreas. O mapeamento de
processos ajuda também a dimensionar as áreas a solicitar ou adequar recursos, a
prestar contas do que está sendo realizado, além de gerar indicadores estratégicos
e de desempenho.
O Processo de Gestão do Conhecimento apresenta os seguintes sub-
processos:
a) Identificação/Criação de Conhecimento: é o ato de inovar e criar novos
conhecimentos; nesta fase desenvolvem-se critérios para criar e avaliar
novos conhecimentos;
b) Disseminação e Compartilhamento de Conhecimento: é a divulgação, o
compartilhamento e a disseminação dos conhecimentos;
c) Registro e Armazenamento de Conhecimento: é a contextualização,
organização e documentação dos conhecimentos;
d) Utilização/Aplicação de Conhecimentos: é a aplicação do conhecimento
identificado, estruturado e disseminado na organização;
e) Proteção do Conhecimento: ato de proteger o conhecimento identificado
como critico.
FIGURA 1 - SUB-PROCESSOS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO
FONTE: LAPA, Eduardo; GOMES, Elisabeth, Alinhando Estratégia Empresarial Gestão do Conhe- cimento nas organizaçõe, 2005. p.9 < portal.portalwservices.com.br/portal/page/portal/PortalTWServices.>
Uma vez definidos os conhecimentos críticos e estratégicos para a
organização e definidos os sub-processos de Gestão do conhecimento, a
organização já possui visibilidade sobre as necessidades de desenvolvimento de
19
práticas de Gestão do conhecimento para que, junto com diversas outras iniciativas,
métodos e projetos, possam alcançar seus objetivos.
QUADRO 1 - PROCESSO DE GESTÃO DO CONHECIMENTO NO ESPAÇO ESCOLAR Identificação/
Criação do Conhecimento
Disseminação Compartilhamento do
Conhecimento
Registro/ Armazenamento
do Conhecimento
Utilização do Conhecimento
Proteção do Conhecimento
A
Uso eficaz
das TICs no
espaço escolar
Portal Corporativo
Repositório de
Conhecimento
Memória
Organizacional
Plataforma
Moodle
Portal
Corporativo
Tomadas de
decisão /
Melhoria do
processo
ensino
aprendizagem
Registro do
conhecimento
construído
B
Parcerias
Nre AMN
UFPR
Reuniões
Presenciais /
Via - MOODLE
Bases de
Conhecimento
- SERE
- MOODLE
- DADOS DA
REALIDADE
DA ESCOLA
Melhoria do
Processo
ensino-
aprendizagem
Contra
Inteligência
Competitiva
C O N H E C I
M E N T O
C
Adequação do
material /
ao uso efetivo
das TICs
Banco de
Dados
Boas Práticas
Registro de
lições
aprendidas
Agilização e
melhoria do
trabalho
Registro de
Marcas e
Patentes
Fonte: A autora Adaptado de : Matriz de práticas de GC Fonte: : LAPA, E; GOMES, E. Alinhando Estratégia Empresarial e Gestão do Conhecimento nas organizações, 2005. p.9 <portal.portalwservices.com.br/portal/page/portal/PortalTWServices.>.. As definições de práticas de gestão do conhecimento geralmente estão
ligadas à qual o tipo de conhecimento precisa ser desenvolvido e com quais
iniciativas estas serão realizadas. Geralmente as práticas são classificadas em:
Portais Corporativos; Gestão por competências; Lições Aprendidas; Memória
Organizacional; Business Intelligence; Inteligência Competitiva; Comunidades de
prática; Modelagem de Processos; Gestão Eletrônica de Documentos;
Conhecimento sobre o cliente.
Davenport et al (1998) apud Turban ,2004, p. 331 descrevem quatro
objetivos dos sistemas de gestão do conhecimento, na prática: 1) Criar repositórios
de conhecimento; 2) Aumentar o acesso ao conhecimento, 3) Melhorar o ambiente
de conhecimento; 4) Administrar o conhecimento como um ativo.
20
Para Turbam também:“um sistema de gestão do conhecimento , para
funcionar , deve seguir seis passos de um ciclo:
a) criar conhecimento - O conhecimento cria-se à medida que
as pessoas descobrem novas formas de fazer as coisas ou
que desenvolvem know-how.
b) capturar conhecimento – é preciso reconhecer o valor do
novo conhecimento e representá-lo de forma razoável.
c) depurar conhecimento – o novo conhecimento precisa ser
colocado dentro do contexto correto para que possa ser
acionado. É onde os insights humanos (qualidades tácitas)
precisam ser capturados juntamente com os fatos explícitos.
d) armazenar conhecimento- o conhecimento útil deve ser
então armazenado em formato razoável em um repositório
de conhecimento , de modo que os outros na empresa
possam acessá-lo.
e) administrar conhecimento – da mesma forma como em uma
biblioteca, o conhecimento precisa ser mantido em movi-
mento e ser constantemente revisada e analisada a sua
relevância.
f) difundir conhecimento - o conhecimento precisa ser disponi-
bilizado em formato útil para todas as pessoas da escola
que precisem dele, a qualquer hora e em qualquer lugar.
Quando o conhecimento é difundido, as pessoas desenvolvem, criam e
identificam o novo conhecimento ou atualizam o conhecimento antigo, o qual então
devolvem ao sistema.
O esforço para capturar o conhecimento organizacional leva aos dois modelos de
armazenagem usados para sistemas de gestão do conhecimento:O modelo em rede
e o modelo em repositório.
21
3 METODOLOGIA
3.1 A IMPLEMENTAÇÃO
3.1.1 O Estudo pelo Método da Pesquisa-Ação
Segundo Cohen (2003, p. 360) “as atividades experimentais e de diagnóstico
necessárias sugerem que o método de pesquisa-ação é o mais adequado para um
esforço planejado de mudança.”
A pesquisa-ação é um método de pesquisa que agrega diversas técnicas de
pesquisa social, com as quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e
ativa no nível da captação da informação; requer, portanto, a participação das
pessoas envolvidas no problema investigado. Esse método pressupõe ênfase à
análise das diferentes formas de ação. Os temas são limitados ao contexto da
pesquisa com base empírica, voltando-se para a descrição de situações concretas e
para intervenção orientada em função da resolução dos problemas efetivamente
detectados na coletividade considerada. Embora privilegie o lado empírico, contrário
à pesquisa positivista tradicional na valorização de critérios lógico-formais e
estatísticos, a abordagem parte sempre do quadro de referenciais teóricos, sem o
qual, a pesquisa-ação não faria sentido. (Thiollent, apud Leite, et al. 1986 p.51).
Em síntese, como propõe esse autor, a pesquisa-ação é uma estratégia
metodológica da pesquisa social, na qual existe ampla e explícita interação entre o
pesquisador e as pessoas envolvidas na situação investigada; dessa interação
resulta a priorização dos problemas a serem pesquisados e das soluções a serem
encaminhadas em ações concretas; o objeto de investigação não se constitui em
pessoas, mas sim, em situações sociais e seus problemas; o objetivo da pesquisa-
ação é resolver ou esclarecer os problemas identificados na situação observada; a
pesquisa não se limita à ação, pressupõe um aumento do conhecimento e do “nível
de consciência” das pessoas ligadas à situação e do próprio pesquisador.
O enfoque dado pela prática da intervenção tem caráter interpretativo dos
elementos componentes do objeto de estudo, tendo como perspectiva a
transformação e o aperfeiçoamento da realidade analisada. Desta forma, o objetivo
essencial da prática educativa na escola, se concentra no ato de provocar a
reconstrução das formas de pensar, sentir e agir das novas gerações, construindo
22
um processo com base em instrumentos e ferramentas de trabalho e estudo
pertinentes ao novo paradigma tecnológico criado neste século e suas diferentes
formas de criação cultural.
3.1.1.1 Definição e diagnóstico do problema
O processo de implementação/assessoria com base na pesquisa-ação de
Schön, assumiu um caráter eminentemente pedagógico, planejado a partir de uma
demanda do corpo docente e administrativo da escola, que aponta para a
necessidade de um maior conhecimento sobre como incorporar efetivamente as
Tecnologias da Informação e Comunicação, no espaço escolar. Desenvolveu-se
numa espiral de ciclos de Planejamento, Ação, Observação e Reflexão.
A implementação foi construída em duas etapas: a) Elaboração do Plano de
Implementação; b) Implementação na escola, subdividida em três partes: 1ª Parte:
preparo do espaço escolar para o desenvolvimento do projeto; 2ª Parte: Estudo e
Discussões sobre o Material Didático; 3ª Parte: Socialização, Discussões e
Estabelecimento de Metas.
3.1.1.2 Formas e soluções, na resolução do problema
A implementação deste processo, pela sua amplitude exige ações
subdivididas em três partes:
a) Estimular o preparo do espaço escolar para o desenvolvimento do projeto;
b) Discutir com os Pedagogos o conteúdo do Material Didático elaborado,
isto é, as formas de incorporação pelos professores desta ferramenta em
sua ação pedagógica.
c) Colaborar com a socialização da proposta para os professores da escola.
3.2 PLANO DE IMPLEMENTAÇÃO
3.2.1 Planejamento
Título da Proposta/Projeto:
Inovação com Tecnologias: O pedagogo e a aprendizagem na Escola Pública
do Século XXI
23
3.2.2 Objetivos
- Apresentar uma proposta metodológica de auxílio aos Gestores,
Pedagogos e Professores de escolas públicas estaduais para a
dinamização do das Tecnologias da Informação e Comunicação
disponibilizadas na escola;
- Analisar e elaborar juntamente com o Gestor e a Equipe Pedagógica da
escola, formas para a aplicabilidade das ferramentas tecnológicas no dia a
dia de sala de aula, bem como a criação de um espaço de comunicação e
complementação pedagógica entre os professores e estes com seus
alunos;
- Trabalhar conceitos teóricos vinculados ao objeto de estudo como: Gestão
do Conhecimento, Conhecimento Tácito e Explícito, Cultura de uso das
TICs. Registro de boas práticas, entre outros;
- Propor atividades diferenciadas, mas complementares às que estão sendo
desenvolvidas pelas Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação
(CRTEs) nas escolas dos Núcleos Regionais de Educação;
- Instigar os gestores, pedagogos e professores ao uso de ferramentas de
interação e comunicação entre seus pares.
3.2.3 Agentes Envolvidos
Para o desenvolvimento de um processo de construção do conhecimento, no
espaço escolar, é necessário contar com o comprometimento de todos os
envolvidos no processo ensino-aprendizagem, isto é, Gestores (Diretores, e
Equipe de Pedagogos), Professores de todas as modalidades de ensino e de
todas as disciplinas, alunos e funcionários da parte Administrativa e Técnica.Os
agentes do Colégio campo de implementação acompanharam todo o processo
realizado, analisando e participando de todo o processo decisório.
24
3.2.4 Cronograma de Atividades
AÇÕES/CRONOGRAMA REDE DE RELAÇÕES INSTITUCIONAIS
(com parceiros internos e externos à escola, e recursos utilizados) continua
Data Nome Parceiro Ações desenvolvidas
12/03/08
12/03/08
17/03/08
07/04/08
08/04/08
Abril/Maio
Julho
2º SEM
I PARTE: 1 (CRTE do Núcleo responsáveis pelo Colégio) 2 Identificar o Plano de Implementação da SEED para a Ação nas escolas 3 Agente Responsável pelo Laboratório de Informática 4 Direção do Colégio 5 Grupo de Estudos? SEED 6 Equipe Multidisciplinar a) Pedagogos b) Professores das várias disciplinas c) CRTE/e J. II PARTE: 7 Estudo do Material Didático construído na 1ª Etapa do PDE (Semana Pedagógica) 8 Registro das Discussões e das Ações realizadas III PARTE: 9 Socialização a) na escola; b) no GTR; c) curso professores PDE (2008)
1 Entrar em contato para conhecer as ações e intervenções que fazem parte do plano de intervenção/CRTE/NREAMN 2 Roteiro para as ações a serem desenvolvidas 3 Reconhecimento do que já está sendo feito em termos de “Tecnologia “no colégio campo de estudo. 4 Entrar em contato com a Direção para expor as ações pretendidas 5 Saber se este Grupo de estudos pode ser incluídos no programa para as escolas, como os temas já previstos 6 Montar uma Equipe Multidisciplinar que queira estudar a implementação pedagógica das Tecnologias no Colégio 7 Estudo do Artigo e de textos sobre o Tema com os Pedagogos 8 Ações Efetivas 9 Socialização para todos os professores para complementação da ação pedagógica da escola.
25
3.3 IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA
A metodologia de implementação compõe-se de três fases: a) Conhecimento;
b) Implementação; c) Comprometimento.
� Fase I – CONHECIMENTO
A fase de conhecimento abrangeu três etapas: Sensibilização,
Conscientização e Entendimento.
Etapa 1: SENSIBILIZAÇÃO - Foram feitos os primeiros contatos e tentativas
para criar a expectativa e a discussão no espaço escolar. Neste período foi
programado uma palestra que aconteceu na semana Pedagógica de Julho.
Etapa 2: CONSCIENTIZAÇÃO - cujo objetivo foi levar a população-alvo, que
será responsável pela operacionalização do processo de construção da Gestão do
conhecimento (Direção, Equipe Pedagógica e Professores) a se conscientizar do
que é a Gestão do Conhecimento na Escola e como isto poderá melhorar o
resultado do seu trabalho.
Nesta segunda fase, juntamente com os envolvidos foram desenvolvidas as
seguintes atividades:
- discussão sobre como a Gestão do conhecimento poderia ser implantada
na escola;
- análise do material didático PDE elaborado e discussões sobre o mesmo;
- apresentação dos principais conceitos, por meio do programa Microsoft
Power Point;
- envolvimento da Equipe Pedagógica no construção do processo.
Etapa 3: ENTENDIMENTO - realizou-se a socialização da idéia de Gestão do
Conhecimento para: a) professores da escola; b) professores participantes do GTR;
c) professores PDE (2008) através de participação como docente no curso: Gestão
da Tecnologia na Escola.
Nesta etapa, além das informações básicas foi esclarecido o papel que todos
deverão desempenhar no Processo de Gestão do Conhecimento.
26
Portanto, esta etapa do processo foi influenciada pelos processos mentais de
cada professor e de suas experiências metodológicas e todo o seu quadro de
referências: conhecimento, emoções, motivação, insegurança, medo do novo, nível
de responsabilidade para com o processo. Assim, a visão global e a decisão tomada
“a favor” da implementação do processo foi tomada em conjunto.
� Fase II – IMPLEMENTAÇÃO
Esta fase é a mais demorada, pois abrange duas etapas:
Etapa 4: IMPLANTAÇÃO - Esta fase, segundo Lucena (1992, p. 68)
representa a transição entre a decisão para a execução, da expectativa para a
experimentação, da teoria para a prática, do objetivo para o resultado.
O êxito desta etapa dependerá da adequação dos instrumentos, e de sua
funcionalidade.
De acordo com o modelo conceitual apresentado na Fundamentação Teórica,
esta etapa deverá acontecer no ano de 2009/2010, e abrange um período máximo
de um ano e meio. Durante este espaço de tempo serão realizadas reuniões com os
professores para alinhar o percurso a ser realizado.
Etapa 5: ACEITAÇÃO
O sucesso ou insucesso terá grande impacto nesta etapa. Um sistema poderá
funcionar por um tempo na escola e depois ser desativado. Isto significa que não se
alcançou a etapa da aceitação. Transformou-se em obrigação, em burocracia, mas
perdeu o significado. A aceitação é a legitimação do processo e é o resultado de
experiências bem sucedidas.
� Fase III – COMPROMETIMENTO
As fases anteriores tiveram como objetivo construir o comprometimento.
Entretanto o mesmo não nasce de um impulso ou de uma ordem superior, mas algo
que se desenvolve de “dentro para fora”; Segundo a autora, a decisão é pessoal; é a
manifestação objetiva do “querer fazer” Portanto precisa ser incorporado
27
conscientemente. Nesta fase, espera-se que as experiências bem-sucedidas e os
resultados positivos alcançados consolidem o comprometimento.
Etapa 6: INSTITUCIONALIZAÇÃO
Nesta etapa, o processo se estabiliza. As pessoas incorporam novos valores
que não são mais confrontados com os valores anteriores. Passam a utilizar as
tecnologias como ferramenta gerencial, como parte de suas rotinas operacionais e
gerenciais, o que passa a fazer parte da vida normal da escola.
Etapa 7: INTERIORIZAÇÃO
Ao se alcançar esta etapa, a maioria dos agentes envolvidos está altamente
comprometida. O novo sistema de Gestão do Conhecimento agora atende às
expectativas pessoais e profissionais e aos objetivos da escola, permanecendo as
rotinas orientadas para a manutenção, atualização ou aperfeiçoamento do processo.
3.3.1 Temas discutidos
1ª PARTE - SEMANA PEDAGÓGICA
� Apresentação dos dados coletados pelos questionário;
� Seleção da População Objeto de Estudo:
- selecionou-se a população objeto de estudo e a amostra da Pesquisa
em função das seguintes eixos de atitudes:
- o grau de apropriação do uso das TICs, pelos professores das
escolas públicas pertencentes ao Núcleo Regional de Educação
(NRE) - Área Metropolitana Norte de Curitiba;
- atitudes dos professores em relação ao processo de incorporação das
TICs na sala de aula;
- atitudes dos pedagogos em relação ao assessoramento na
incorporação do “fazer pedagógico” com tecnologias, no espaço
escolar.
� Atitudes do professor frente ao uso do computador em sala de aula.
� Apresentação do protótipo do material didático (artigo).
28
� Apresentação da Fundamentação Teórica sobre o tema pesquisado.
(Material Didático apresentado por meio do programa Microsoft Power Point).
2ª PARTE - IMPLEMENTAÇÃO
� Planejamento das atividades de implementação junto com os Gestores
Pedagogos e Professores da Escola Campo de Estudo.
� Implementações: Introdução dos conceitos relacionados à:
a) Gestão do Conhecimento, e aspectos culturais relativos à Era da
Informação;
b) busca e seleção das várias formas de comunicação possíveis, via
internet, que possam viabilizar a aquisição do conhecimento e a troca
de informações entre o corpo docente entre si, entre a Direção Equipe
Pedagógica e o corpo docente; e este com os alunos;
c) conceitos de Dados, Informação e Conhecimento;
d) análise de como se processa a troca de informações entre os setores
Administrativo e Pedagógico no espaço escolar;
e) buscar e selecionar várias formas de comunicação possíveis, via
internet, que possam viabilizar a aquisição do conhecimento e a troca
de informações pelos agentes envolvidos;
f) análise da forma como as escolas realizam o registro das experiências
bem sucedidas e como as mesmas são utilizadas na tomada de
decisão e na operacionalização do Projeto Político Pedagógico;
g) identificar as várias possibilidades de comunicação entre docentes e
alunos, nas várias disciplinas e modalidades de ensino e de que forma
estas comunicações podem melhorar desenvolvimento do processo de
aprendizagem;
h) identificar formas de viabilizar uma comunicação rápida e eficaz, entre
todos os envolvidos;
i) identificar relatos de experiências com ênfase na utilização dos modos
de comunicação em rede interativa, (GTR);
j) propor ações reparadoras imediatas e a longo prazo.
29
3ª PARTE
� Registro das atividades desenvolvidas/o que foi aprendido.
O registro das principais idéias construídas fazem parte do quadro relativo
ao “PROCESSO DE GESTÃO DO CONHECIMENTO NO ESPAÇO
ESCOLAR” apresentado na fundamentação teórica.
3.3.2 Resultado das Discussões
O trabalho colaborativo desenvolvido com os professores apontou para a
necessidade não só de implementar a utilização das tecnologias em termos políticos
e pedagógicos, mas enfatizou a importância de se criar uma “cultura” de uso e de
registro das boas práticas vivenciadas no espaço escolar, como forma de construção
do conhecimento e de subsídios para as tomadas de decisão.
3.3.3 Riscos
- A falta de domínio de uso das tecnologias pelos professores;
- O não funcionamento do Laboratório de Informática e da TV;Pendrive, a
contento.
3.4 ESTRATÉGIA DE INTERAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
Os Grupos de Trabalho em Rede configuram-se como uma importante
estratégia de interação e democratização do conhecimento, com previsão de até 37
membros, ou professores da rede, por grupo . Foi uma atividade semi-presencial. A
carga horária presencial realizou-se nos estabelecimentos de ensino da rede pública
estadual e a carga horária de formação a distância realizou-se com o apoio do
Sistema de Acompanhamento e Integração em Rede (SACIR).
A utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem está em grande
expansão, nos dias atuais, e este ambiente, também conhecido como AVA, nas
instituições de Ensino Superior e empresas com objetivo de ser uma ferramenta de
E-learning, possibilitando a capacitação de profissionais e estudantes através da
Internet.
30
Um AVA que vem tendo destaque entre as instituições, é o Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle), ambiente de aprendizagem
desenvolvido pelo Australiano Martin Dougiamas em 1999. Desenvolvido em uma
plataforma de Software Livre, de uma forma geral pode ser baixado, instalado e
modificado por qualquer pessoa do mundo, estando disponível no site
http://www.moodle.org.
3.4.1 Os Grupos de Trabalho em Rede (GTRs)
Os GTRs foram desenvolvido na plataforma Moodle é um ambiente virtual
colaborativo de aprendizagem, e um campo de comunicação criado a partir do uso
da Internet e implica em determinadas formas de organizar as condições
tecnológicas de maneira a permitir a participação de múltiiplas pessoas no processo
comunicativo. Portanto, esse tipo de ambiente proporciona a interatividade,
aprendizagem, troca de informações e principalmente a construção de
conhecimentos. A metodologia que viabiliza estes princípios é a discussão do
conteúdo e de atividades elaboradas postadas pelos alunos/professor-tutor na
ferramenta fórum de discussão que o ambiente oferece. Considera-se esta
metodologia adequada para inverter a característica de verticalização do processo
de entrega de informações prontas aos alunos e fazer com que o aluno possa
refletir, repensar e criar a sua própria aprendizagem de forma contextualizada ao
discutir problemas propostos em relação à sua realidade. Para o PDE os trabalhos
em grupo constituíram-se em importante espaço para socialização do conhecimento
elaborado bem como oportunidade para um contato com a realidade da educação à
distância.
Configurado como um ambiente para uso à distância, o Moodle é um
ambiente colaborativo de aprendizagem que utiliza a tecnologia Internet e é um local
onde os professores/tutores conteúdistas poderão disponibilizar materiais,
referências, discutir estudos de caso, aprender sobre os novos modelos e práticas
educacionais, oferecendo aos alunos acesso às TICs e produção de novos
conhecimentos, permitindo a concepção, administração e desenvolvimento de
diversos tipos de ações.
O Moodle permite três níveis de participação: Administrador, Tutor e Aluno. O
Administrador tem como funções gerenciar a administração, as configurações do
31
sistema, criar cursos e inserir os alunos no curso. Companhia de Informática do
Paraná (CELEPAR).
A participação do Professor PDE, no ambiente assume duas funções:
a) a de Tutor com a responsabilidade de gerenciar os cursos, assumindo o
papel de professor-facilitador;
b) b) como aluno - é um participante do curso. (qualquer professor da rede).
O gerenciamento da aprendizagem é realizado pelo aluno que administra as
atividades que irá resolver, os materiais que irá utilizar (livros e softwares), a
interação com o professor/tutor, e com outros alunos.
3.4.2 O Fórum em Ambientes Virtuais
Em um curso oferecido através de um ambiente virtual de aprendizado
colaborativo, o fórum pode ser definido como um espaço de discussões em torno de
temas propostos por seus participantes. Neste aspecto, o fórum se constitui em um
instrumento adequado para o aprofundamento reflexivo do usuário do ambiente. É
no fórum que todos os alunos têm a grande chance - impossível no chat e na aula
presencial - de dizer o que pensam e se posicionarem diante do que está sendo
trabalhado no curso.
Este espaço privilegiado é a essência do curso virtual porque ele é
assíncrono, tem espaço aberto para a participação de todos (democrático) e as
mensagens podem ser recuperadas e rediscutidas.
Ao entrar em contato com os outros participantes o Professor PDE teve a
oportunidade de interagir com o conhecimento e com os outros professores da rede.
Estes momentos foram ricos para a troca de conhecimentos e de experiências. Para
a transformação de um determinado grupo de informações em conhecimentos é
preciso que estes sejam trabalhados, discutidos, comunicados.
Segundo Kenski (2002, p. 258) ”as trocas entre colegas, os múltiplos
posicionamentos diante das informações disponíveis, os debates e as análises
críticas auxiliam a sua compreensão e elaboração cognitiva”. Assim, as múltiplas
interações e trocas comunicativas entre parceiros do ato de aprender possibilitam
que estes conhecimentos sejam permanentemente reconstruídos e reelaborados.
No contexto dos cursos virtuais, a participação no espaço criado pelo fórum
pede preparo, geralmente provido por leituras adequadas, pesquisas, resgates ao
32
background próprio a cada participante, entre outras formas de busca. Trata-se de
organizar o pensamento, enriquecendo-o com pertinentes referências, permitindo o
uso do espaço de discussões e reflexões proporcionado pelo fórum para gerar
colaborações, para agregar idéias. É a chance de valorizar o conhecimento tácito
transformado em explícito, com espaço para opiniões pessoais – e a discussão das
mesmas. O tempo comunicacional, assíncrono, favorece semelhante postura, em
um espaço potencialmente livre de conflitos.
Na interação promovida neste espaço, cada participante submete suas
colaborações à crítica coletiva, podendo, a partir da intervenção colaborativa
agregar novos aspectos ao seu conhecimento sobre o assunto em relevo. À
intervenção individual, quando da postagem de um texto para discussão, soma-se
uma aprendizagem socializada, proporcionada pelas trocas efetivas.
3.4.3 Curso de Extensão :
1 NOME DO CURSO :
“GESTÃO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA”
2 ESTRUTURA DO CURSO :
Os dois Cursos foram coordenados pela Professora Orientadora / UFPR, :
tendo como carga horária : Teóricas: 24 horas e Práticas: 08 horas , perfazendo
um total de 32 horas (a cada curso). O Programa versou sobre os seguintes temas :
Tecnologia e Sociedade; Tecnologia no contexto escolar; Políticas Públicas
de Inclusão Digital na Escola; Novas tecnologias na educação; Tendências
Pedagógicas e a Tecnologia.
3 OBJETIVOS :
- Situar a necessidade de uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) , tendo em vista o Paradigma Tecnológico que permeia a Sociedade do
Século XXI;
- Trabalhar conceitos relativos à: Tecnologia e Sociedade; Tecnologia no contexto
escolar; Políticas Públicas de Inclusão Digital na Escola; Novas tecnologias na
educação; Tendências Pedagógicas e a Tecnologia;
33
- Disceminar o conhecimento sobre as potencialidades do uso das tecnologias e
sua aplicabilidade no espaço escolar;
- Instigar Gestores, Pedagogos e Professores das várias Disciplinas das várias
modalidades de ensino , ao uso de ferramentas de interação e comunicação,
bem como a incorporação efetiva das TICs no espaço escolar.
4 PÚBLICO ALVO :
a) 1º Curso para Professores PDE (2008 – 2009) das Áreas:
4 - HISTÓRIA;
7 - EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
b) 2º Curso Professores PDE (2008 -2009) das Áreas:
12 - PEDAGOGIA
16 - GESTÃO ESCOLAR
5 RESULTADOS:
� A motivação e estimulo ao aprendizado foi acima da expectativa da equipe
que elaborou e realizou o curso.
� As atividade realizadas no fórum constituíram-se em material
importantíssimo para os futuros estudos sobre os temas.
� Os Fóruns proporcionaram aos professores PDE 2008-2009 um contato
com os outros participantes para socialização e interação com o
conhecimento . Estes momentos foram ricos para a troca de
conhecimentos e de experiências.
� Constatou-se Índice de aproveitamento de 92%.
� Os Cursos, além de se constituírem em capacitação, proporcionaram a
oportunidade também de socialização dos conhecimentos adquiridos
durante o PDE 2007-2008.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A falta de um mercado de ativos do conhecimento próprios à nova cultura
presente nas escolas, neste início do século XXI, e a necessidade de adequação da
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mesma às exigências da cultura da Sociedade da Informação e do Conhecimento,
tais como material didático aplicado ao uso das Tecnologias - computador e TV
Pendrive na sala de aula e no espaço escolar, obriga a escola a inovar-se
internamente. Desta forma, a Gestão do Conhecimento, dentro do espaço escolar,
está ligada à questão de como extrair valor do conhecimento já construído pelos
professores e como transferí-lo para esta nova tecnologia, disponibilizada para o
professor e o aluno, seja no espaço de sala de aula, seja nos Laboratório de
Informática.
A socialização das “Melhores Práticas” pode ser definida como um
procedimento validado para a realização de uma tarefa ou solução de um problema,
incluindo o contexto no qual pode ser aplicado. Podem ser documentadas por meio
de banco de dados, manuais ou diretrizes.
Como resultado da implementação realizada, o grupo de professores
envolvidos, sugeriu com base em Teece (1988, p. 55-78) que se criasse um
repositório de conhecimentos (data warehouses) para:
a) informações coletadas externamente e registro das boas práticas;
b) informações internas, tais como relatórios de pesquisas internas (ativos
necessários para o fluxo de informações entre o Serviço de Supervisão e
Orientação e os Professores);
c) conhecimento interno oriundo de atas e reuniões;
d) acesso rápido ao “conhecimento” melhorado, revisado e, por conseguinte,
a agilização de sua reutilização através do uso de ferramentas analíticas;
e) aprimoramento do espaço escolar organizacional para um “ambiente de
conhecimento”, permitindo aos seus agentes compartilharem livremente
seus conhecimentos e suas experiências.
5 REFERÊNCIAS
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