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FACULDADES CEARENSES CURSO DE PEDAGOGIA PROF. RÉMI LAVERGNE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM DESAFIO A SER CONQUISTADO Amanda Fontenele dos Santos Soares
FORTALEZA 2010
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FACULDADES CEARENSES CURSO DE PEDAGOGIA PROF. RÉMI LAVERGNE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM DESAFIO A SER CONQUISTADO Amanda Fontenele dos Santos Soares
Monografia apresentada ao Curso de Graduação em Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Ceará – Faculdades Cearenses como requisito essencial para obtenção do Grau de Licenciado em Pedagogiafia
FORTALEZA 2010
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM DESAFIO A SER CONQUISTADO
Amanda Fontenele dos Santos Soares
_________________________________________________
Profº Drº Rémi Fernand Lavergne Profº Orientador:
Banca Examinadora:
_________________________________________________
Profª Maria Rejane Araruna
_______________________________________ Profª Tereza Liduina Grigório Fernandes
_________________________________________________
Profª Luiza Lulia Feitosa Simões Coordenadora do Curso
FORTALEZA
2010
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SUMÁRIO
Introdução .................................................................................................. 5 Capitulo 1 - Histórico da Educação Especial no Brasil .............................. 8 1.1 Iniciativas Particulares...................................................................... 8 1.1.1 Referências aos Deficientes Visuais................................................ 10 1.1.2 Referências aos Deficientes Auditivos............................................. 10 1.1.3 Referências aos Deficientes Físicos................................................ 11 1.1.4 Referências aos Deficientes Mentais............................................... 12 1.2 Iniciativas no Âmbito Nacional.......................................................... 13 Capitulo 2 - O nascimento da Educação Inclusiva..................................... 16 2.1 Declaração de Jomtien – 1990......................................................... 16 2.2 Declaração de Salamanca – 1994................................................... 18 2.3 Declaração da Guatemala – 1999.................................................... 20 Capitulo 3 - Confrontando a teoria com a realidade................................... 22 Capitulo 4 - A mudança de paradigma........................................................ 28 4.1 Educação tradicional uma relação com educação especial............. 30 4.2 Do processo de integração.............................................................. 31 4.3 ...À educação inclusiva..................................................................... 32 Conclusão................................................................................................... 36 Referências Bibliográfica............................................................................ 39
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INTRODUÇÃO
Cada vez mais a educação no Brasil tem sido alvo de reflexões, por
parte de pesquisadores da área, com o intuito não só de explicar a função
social da escola, mas pra que possamos entender como o acesso democrático
a educação ainda constitui um problema maior em nosso país. Precisamos
compreender que a educação no Brasil necessita de algumas mudanças
profundas afim de que os alunos possam tornar-se pessoas autônomas e
capazes de agir com mais criatividade e senso crítico diante das demandas
que a sociedade exige. Para isso precisamos reafirmar que a escola realiza
diversas funções sociais que nos permitem traçar nossas metas e construir
nossos objetivos. Portanto, dentre essas funções salientamos que a escola:
Deve proporcionar aos educandos uma aprendizagem significativa;
Deve preparar o indivíduo para o uso responsável de suas ações;
Pode levá-lo à descoberta de suas competências pessoais e
profissionais, promovendo assim, o desenvolvimento da sua capacidade
de reflexão e, com isso, prepará-lo para enfrentar as mudanças na
sociedade.
Um dos problemas enfrentados pela educação escolar é o desinteresse
e a taxa de evasão dos alunos. Isso mostra o quanto à aprendizagem não é
satisfatória para parte dos alunos e não lhe proporciona o prazer das
descobertas que uma educação de qualidade deveria oferecer. Além disso,
parece não atender o mínimo que se pode esperar se nós referirmos as
funções acima evocadas.
No decorrer das duas últimas décadas aconteceu um importante
movimento internacional de reflexão sobre a função da escola e, notadamente,
a cerca das condições que ela deveria proporcionar para que todos os alunos
possam realizar uma integração sócio-profissional mais igualitária. Com essa
reflexão emergiu um novo paradigma educacional, da inclusão, e com ele
mudou o sentido da Educação Especial.
Além disso, o entendimento às diferenças individuais, com o respeito às
diversidades dos alunos, criando oportunidades igualitárias a todos que estão
inseridos no contexto escolar é uma das importantes funções sociais da escola.
Com isso compreendemos que a educação faz parte de todos ao âmbitos da
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sociedade, portanto, é direito de todos os cidadãos terem uma educação de
qualidade. É por meio dessa idéia igualitária que a Educação Especial propõe a
inclusão de portadores de necessidades especiais em salas de ensino regular.
Uma proposta que não visa apenas à integração desses alunos, mas sim a
oportunidade de se inserirem na sociedade como um todo, esquecendo a
lógica de segregação.
Conseqüência disso, o ambiente educacional hoje nos traz uma idéia de
alteridade, em que todos nós somos seres únicos e, como tal, temos direitos
que nossas diferenças, sejam elas físicas, mentais ou sociais, sejam aceitas e
respeitadas. Toda criança possui características, habilidades e necessidades
de aprendizagem que são únicas.
Se a Educação Inclusiva o fato de que ela provocou também muitas
tensões principalmente por parte dos professores que não se sentem
preparados para receber bem uma criança com necessidades educacionais
especiais.
Uma das motivações que o tema inclusão nos trouxe foi de que essa é
uma abordagem democrática que leva em consideração o sujeito com suas
peculiaridades, e se preocupa por sua inserção social.
Mas, por sincera que pareça a vontade de impor uma educação escolar
mais inclusiva, isso acontece em uma sociedade regida por exigências sócio-
econômicos que provocam muitas contradições. Durante os estágios em
escolas públicas que obtivemos no período da graduação, percebemos o
quanto a escola pública também apresenta contradições. Dentre estas, o fato
de que as escolas públicas ainda estão defasadas, apesar de orientações
políticas e educacionais que impõem a mudança de paradigma.
Percebemos que a escola de hoje ainda vem construindo situações de
inclusão, através da lógica da homogeneidade em que há uma separação dos
alunos menos dotados que não se enquadram dentro daquilo que serve como
referência. Vivenciamos durante dois estágios que fizemos na Scola pública
Luiz Gonzaga dos Santos. Foi essa experiência que nos motivou para
desenvolver este trabalho de conclusão de curso, com os objetivos seguintes.
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Objetivo Geral:
Descrever e tentar compreender a difícil passagem, na escola pública, do
paradigma tradicional para o paradigma da inclusão, salientando o novo papel
da Educação Especial.
Objetivos Específicos:
Apresentar uma rápida história de educação especial no Brasil;
Apresentar as principais etapas do nascimento da Educação Inclusiva;
Mostrar a defasagem entre teoria e realidade na escola pública.
Compreender como a escola deve abordar a questão da educação inclusiva
em sua proposta pedagógica;
Do ponto de vista metodológico, este estudo de fim de curso adota mais
uma perspectiva teórica, pois ressalta as condições de transformação de
Educação Especial com a emergência da educação inclusiva. Porém, inclui
uma parte descritiva referida a uma experiência de dois anos que fizemos em
uma escola pública numa cidade metropolitana de Fortaleza. Trata-se de uma
rápida etnografia das condições de trabalho nessa escola cujas contradições
com as novas orientações educacionais servem para destacar a dificuldade de
mudar de modelo pedagógico.
O referencial teórico sobre o qual nos apoiamos refere ao de certos
pensadores da educação inclusiva. Dentre eles, podemos citar Mantoan,
Rodrigues, Ferreira, etc. Utilizaremos também, as reflexões e justificativas
teóricas das principais Declarações internacionais e das orientações
educacionais brasileiras.
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1. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
A partir do século XIX e baseado nas práticas européia e americana,
brasileiros começam a se preocupar com o atendimento dos portadores de
deficiência visual, auditiva, mental e física. Durante algum tempo essa
iniciativa foi refletida apenas por alguns educadores interessados pelo
atendimento educacional dos portadores de deficiência.
Foi apenas no início do século XX, que a inclusão da educação dos
portadores de alguma deficiência vem se apresentar na política educacional
brasileira. Segundo Mazzotta (2001) houve dois períodos importantes que se
destacaram para a evolução da educação especial no Brasil: iniciativas
particulares e iniciativas no âmbito nacional.
1.1 Iniciativas Particulares O primeiro ocorreu entre 1854 a 1956 denominado como o período de
iniciativas particulares, dando início ao atendimento escolar especial no Brasil
datado no dia 12 de setembro de 1854 concretizado por D.Pedro II, fundando o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, baseado no Decreto Imperial n* 1.428.
A fundação Imperial Instituto teve apoio de José Álvares de Azevedo, um
cego brasileiro, que teve a experiência de estudar no Instituto de Jovens Cegos
de Paris. Por ter obtido sucesso, José Álvares de Azevedo despertou o
interesse de Couto Ferraz que na época era o atual Ministro do Império que
com sua influência convenceu o D. Pedro II a criar o Instituto, que teve sua
inauguração cinco dias após sua criação dia 17 de setembro.
Já no governo republicano foi criado o Decreto n* 408, assinado por
Marechal Deodoro da Fonseca e Benjamim Constant Botelho de Magalhães
representantes importantes do governo na época, mudando o nome do Instituto
para Instituto Nacional dos Cegos aprovando, portanto seu regulamento no dia
17 de maio de 1890.
Tempos depois, em homenagem ao Benjamim Constant Botelho de
Magalhães, ex-professor de matemática e ex-diretor, no dia 24 de janeiro de
1891, pelo Decreto n* 1.320, a escola passou a ser chamada de Instituto
Benjamim Constant – IBJ.
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Após três anos seguintes, através da Lei n* 839 de 26 de setembro de
1857, D. Pedro II cria o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos localizado no Rio
de Janeiro. Sua criação teve o apoio do francês Ernesto Huet e seu irmão que
através do Marquês de Abrantes, conheceram D. Pedro II, esse por sua vez
apoiou a idéia do francês e lhe deu “carta branca” para fazê-lo. Portanto, Huet
iniciou seu trabalho com apenas duas crianças no Colégio Vassimon, e em
1856, o Huet dar origem ao Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Essa
instituição esteve voltada a educação literária e ao ensino profissionalizante de
crianças com deficiência auditiva com faixa etária entre 7 a 14 anos. Em 1957,
o Instituto passa a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos –
INES, pela Lei n*3.198. Em ambos os Institutos, algum tempo depois da inauguração, foram instaladas oficinas para aprendizagem de ofícios. Oficinas de tipografia e encadernação para os meninos cegos e de tricô para as meninas; oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração para os meninos surdos. (MAZZOTTA, 2001, p.29)
Após a criação do IBC e INES e pela necessidade da população de
15.848 cegos e 11.595 surdos segundo Mazzotta (2001), em 1872 surge à
possibilidade de se pensar em educação para os portadores de deficiência, no
1* Congresso de Instrução Pública, em 1883, sendo nesse sugerido a
formação de professores para cegos e surdos e a formulação de um currículo
pedagógico. Contudo, pela ótima atuação dos dois Institutos, através do
governo central foram destinados recursos financeiros voltadas para o
atendimento pedagógico ou médico-pedagógico aos deficientes. Em 1854 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje denominado Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistência prestada, há, no entanto, informações insuficientes para sua caracterização como educacional. Poderia tratar-se de assistência médica a crianças deficientes mentais e não propriamente atendimento educacional; ou, ainda, atendimento médico-pedagógico. (MAZZOTTA, 2001, p.30)
De acordo com Mazzotta (2001) até 1950, já havia quarenta
estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, que
prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais e
ainda havia mais quatorze estabelecimentos de ensino regular que atendiam
outros tipos de deficiência. Nos anos seguintes foram fundadas inúmeras
instituições voltadas ao atendimento pedagógico dando referências aos
deficientes visuais, auditivos, físicos e mentais em diversos Estados do País,
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apresentaremos exemplos dessas instituições referentes a cada tipo deficiência
em sua especificidade.
1.1.1 Referências aos Deficientes Visuais
Foram criados para o atendimento a deficientes visuais o Instituto de
Cegos Padre Chico fundado em 27 de maio de 1928 e Fundação para o Livro
dos Cegos no Brasil instalada em São Paulo no dia 11 de março de 1946.
Ambas forneceram subsídios importantes para o atendimento de deficientes
visuais. O Instituto de Cegos Padre Chico, ministrava cursos de Artes
Industriais, Datilografia, Música, Educação para o Lar, Orientação e Mobilidade.
Mantida como Escola de 1* grau oferecia serviços de assistência médica.
A Fundação para o Livro dos Cegos no Brasil – FLCB com o apoio da
professora dos deficientes visuais e portadora da deficiência Dorina de Gouvea
Nowill, Adelaide Reis de Magalhães e autoridades do Estado de São Paulo, a
Fundação inicia seus trabalhos produzindo e distribuindo livros impressos em
braile e anos após estendem-se no âmbito educacional dos portadores de
deficiências visual, além de realizar atividades de reabilitação e bem-estar
dessas pessoas.
Em 1942, o Instituto Benjamim Constant - IBC faz a primeira edição em
braile da Revista Brasileira para Cegos, em 1943, é instalada para os alunos do
IBC uma impressa braile e em 1949, pela Portaria Ministerial n* 504 são
distribuídos livros pra cegos gratuitamente para aqueles que necessitassem.
Após sucessivos progressos o IBC com o apoio da Fundação Getúlio Vargas,
realiza o primeiro Curso de Especialização de Professores na Didática de
Cegos em 1947.
1.1.2 Referências aos Deficientes Auditivos
O atendimento a deficientes auditivos teve uma importante colaboração
com a fundação do Instituto Santa Terezinha em 15 de abril de 1929, sua
criação deu início graças às freiras Suzana Maria e Madalena da Cruz que fora
se especializar no ensino de crianças surdas no Instituto de Bourg-la-Reine, na
França. Após sua formação e já de volta ao Brasil as irmãs tiveram o apoio de
duas freiras francesas, Saint Jean e Luiza dos Anjos.
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O Instituto durante um período funcionou em regime de internato depois
passou para regime de externato, após esse período deu início a integração de
alunos deficientes auditivos no ensino regular, oferecendo aos alunos além do
ensino, atendimento médico, fonoaudiológico, psicológico e social.
Em 1951, foi criada pelo Prefeito Dr. Armando de Arruda a Escola
Municipal de Educação Infantil e 1* grau para Deficientes Auditivos Helen
Keller, em seguida denominada por vários outros nomes até chegar por fim ao
seu nome de origem que através de seu sucesso ocasionou, a fundação de
mais quatro escolas municipais de educação infantil.
O Instituto Educacional São Paulo – IESP, fundado e 18 de outubro de
1954, recebeu da Secretaria de Educação o Registro n*2.010/58, como escola
especializada no ensino de surdos-mudos em 1958. Seus professores não
tinham formação pedagógica e eram pais de alunos, sendo esses apenas cinco
com idades entre 5 e 7 anos. Em 1962 o Instituto mudou-se do bairro
Higienópolis para o bairro Indianópolis em São Paulo por conta do prédio
doado pelo Prefeito Dr. Fábio da Silva Prado. Em 12 de junho de 1967 o Instituto foi doado à Fundação São Paulo, entidade mantenedora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. A partir daí, além de atender crianças com deficiência auditiva em regime escolar, passou a atender, em regime de clínica, crianças e adultos com distúrbios de comunicação. Nesta nova situação administrativa, o Instituto Educacional São Paulo ficou subordinado ao Centro de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação – CERDIC, hoje denominado DERDIC – Divisão de Educação e Reabilitação da Comunicação. (MAZZOTTA, 2001, p.37 e 38)
1.1.3 Referências aos Deficientes Físicos
Para o atendimento aos deficientes físicos tivemos a Santa Casa de
Misericórdia de São Paulo obtendo seus primeiros vestígios de movimento
escolar no período segundo Mazzotta (2001) em 01/08/1931 a 10/12/1932. Já
em 1932, foi criada outra classe especial chamada Escola Mista do Pavilhão
Fernandinho. Mais tarde em 1948 a terceira classe foi instalada, essa
oficialmente publicada no Diário Oficial. Entre 1950 e 1969, surgem duas
classes hospitalares, onde professores atendiam os pacientes do hospital,
baseados em planejamentos feitos para cada aluno individualmente. Por fim e
pela jurisdição da 13° Delegacia de Ensino da Capital, funcionou como Escolas
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Isoladas dez salas especiais no Hospital Central da Santa Casa de
Misericórdia.
Em junho de 1943 é fundada uma importante instituição especializada
na reabilitação de deficientes físicos, o Lar-Escola São Francisco, fundado por
Maria Hecilda Campos Salgado. O Lar-Escola mantinha convênio com a
Secretaria de Educação do Estado e com a Escola Paulista de Medicina
tornando-se o Instituto de Reabilitação dessa universidade.
Um dos mais importantes Centros de Reabilitação do Brasil era mantido
pela Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD fundada em
1950. Esse atendia portadores de paralisia cerebral, deficientes físicos não
sensoriais ou pacientes que apresentavam algum problema ortopédico. A
AACD ao longo dos anos obteve convênios com várias outras instituições
importantes e até internacionais que contribui para seu avanço e conseqüente
para a qualidade do atendimento daqueles que participavam do programa de
ensino da instituição.
1.1.4 Referências aos Deficientes Mentais
Para o atendimento de Deficientes Mentais, foi criado em 1926 o
Instituto Pestalozzi de Canoas, onde esse introduziu no país a concepção da
“ortopedagogia” e inspirado na concepção da Pedagogia Social do educador
Henrique Pestalozzi. Em 1935, foi criado em Belo Horizonte – MG outro
Instituto Pestalozzi, que em anos mais tarde o instituto cria uma Granja-Escola
com o intuito de oferecer atividades rurais, artesanato, cursos
profissionalizantes. Em 1948, no Rio de Janeiro, é fundada a Sociedade
Pestalozzi do Brasil, utilizava-se da mesma filosofia das outras organizando
serviços para os deficientes mentais. Nela foram instaladas as primeiras Oficias
Pedagógicas por conta de suas orientações educacionais para os jovens com
deficiência mental e com o apoio do governo federal. A SPERJ foi a principal articuladora da fundação da Federação das Sociedades Pestalozzi – FENASP – ocorrida em 27 de agosto de 1980. (MAZZOTTA, 2001, p.44)
Em São Paulo, a Sociedade Pestalozzi foi instalada em 1952, por
iniciativa do Dr. José Maria de Freitas juntamente com seu grupo de médicos,
assistentes sociais, psicólogos e educadores. Por falta de profissionais
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especializados no ensino de deficientes mentais, a Sociedade Pestalozzi de
São Paulo cria o primeiro Curso Intensivo de Especialização de Professores.
Em 1954, foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais – APAE no Rio de Janeiro que obteve o apoio do governo
federal. A criação da APAE-RIO foi seguida da fundação de várias APAEs: Volta Redonda (1956), São Lourenço, Goiânia, Niterói, Jundiaí, João Pessoa e Caxias do Sul (1957), Natal (1959), Muriaé (1960), São Paulo (1961), contando hoje com uma importante Federação Nacional das APAEs, com mais de mil entidades associadas.(MAZZOTTA, 2001, p.47)
A APAE de São Paulo foi criada no dia 4 de abril de 1961, sendo feita
nela a instalação da primeira unidade assistencial o Centro Ocupacional
Helena Antipoff, com o objetivo de proporcionar aos deficientes mentais uma
habilitação profissional. É fundada a Clínica de Diagnóstico e Terapêutica dos
Distúrbios do Desenvolvimento Mental em 1967. Em 1972 são implantados os
Núcleos de Aprendizagem e Atividades Profissionais – NAAPs. Em 1981 com a
autorização da Secretaria de Educação inicia-se a Escola de Educação
Especial da APAE de São Paulo. Para suprir suas necessidades de
manutenção e ampliação a APAE de São Paulo firma convênio com órgãos
federais, estaduais e municipais.
1.2 Iniciativas no âmbito nacional O segundo período das iniciativas no âmbito nacional ocorreu entre os
anos de 1857 a 1993 em que o atendimento dos excepcionais deram início a
partir de movimentos chamados Campanhas onde a primeira foi instituída pelo
Decreto Federal n* 42.728 do dia 3 de dezembro de 1957- Campanha para a
Educação do Surdo Brasileiro – C.E.S.B., instalada no INES, com o intuito de
promover educação e assistência, abrangendo todo o território nacional e que
infelizmente anos depois a Campanha foi desativada.
Em 1958, pelo Decreto n*44.236, foi criada a Campanha Nacional de
Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão ligada a Instituição Benjamim
Constant que pouco tempo depois pelo Decreto n* 48.252 passa a chamar-se
Campanha Nacional de Educação dos Cegos – CNEC.
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Em 1960 com o apoio da Sociedade Pestalozzi e a APAE do Rio de
Janeiro foi criado a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais – CADEME, pelo Decreto n* 48.961, de 22 de setembro de
1960. Com a instituição da CADEME, foi criado um Fundo Especial, de natureza bancária, em conta no Banco do Brasil S.A. sob responsabilidades do diretor executivo. Tal Fundo Especial deveria ser constituído por dotações e contribuições previstas nos orçamentos da União, Estados, Municípios e de entidades paraestatais de economia mista; donativos, contribuições de entidades públicas e privadas, nacionais e estrangeiras; venda eventual de patrimônio da Campanha, além de dotações orçamentárias referentes a serviços educativos, culturais e de reabilitação. (MAZZOTTA, 2001, p.53)
Com a Lei n* 5.692/71, em seu 9* artigo que se referia ao “tratamento
especial aos excepcionais”, houve diversas ações a serem praticadas a partir
das novas diretrizes no campo de 1* e 2* grau. A partir desse momento a
Educação Especial passa ter destaque no MEC e no Conselho Federal de
Educação com o intuito de apoiar e garantir que as ações no âmbito do ensino
especial sejam bem sucedidas. O Conselho Federal de Educação cria um
grupo de trabalho chamado Grupo-Tarefa de Educação Especial, onde o
mesmo elabora o Projeto Prioritário n* 35, incluído no Plano Setorial de
Educação e Cultura 1972/74.
No dia 3 de julho de 1973 foi criado o Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP pelo Decreto n* 72.425, com a contribuição do especialista
em educação especial o norte-americano James Gallagher, que através da
apresentação de um relatório contendo propostas interessantes para a
estruturação do ensino especial integrando-se aos estudos do Grupo-Tarefa,
criando assim o CENESP.
Com a criação do CENESP, a Campanha Nacional de Educação de
Cegos e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes
Mentais foram fechadas e seus respectivos financiamentos foram transferidos
ao novo órgão, o Centro Nacional de Educação Especial. A organização administrativa do CENESP era, conforme o Regimento Interno, constituída por seis unidades: Conselho Consultivo, Gabinete, Assessoria Técnica, Coordenações (em número de sete, correspondendo cada uma delas a uma
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determinada área de excepcionalidade), Divisão de Atividades Auxiliares, Divisão de Pessoal e Órgãos Subordinados (Instituto Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educação de Surdos). (MAZZOTTA, 2001, p.56)
No período entre 1983 a 1986, com sua terceira diretora o CENESP é
transformado na Secretaria de Educação Especial – SESPE, mantendo a
maioria de sua estrutura e organização, excluindo apenas o Conselho
Consultivo. Com a sua criação a Educação Especial a nível nacional foi
transferida do Rio de Janeiro para Brasília, com essa transferência as pessoas
que tinha o poder político sobre a educação especial foram mescladas, mas
não impediram que os integrantes dos grupos citados anteriormente fossem
também transferidos para Brasília.
A SESPE deixou de existir em 15 de março de 1990, dando espaço a
Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB, onde nela era atribuída
toda e qualquer problema relacionado à educação especial.
O Departamento de Educação Supletiva e Especial – DESE, é incluído
como um órgão da SENEB, fundamentado pelo Decreto n* 99.678, de 8 de
novembro de 1990.
Com o fim da presidência de Fernando Collor de Melo, em 1992,
reaparece a Secretaria de Educação Especial – SEESP, agora com uma nova
estrutura e sendo órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto. Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as mudanças no atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de pressão por eles organizados têm seu poder político concretizado na obtenção de serviços e recursos especiais para grupos de deficientes, particularmente para deficientes mentais e deficientes auditivos. (MAZZOTTA, 2001, p.64)
Para terminar, as ùltimas orientações políticas educacionais (sobretudo
a partir da Convenção da Guatemala) sinalizam que a educação especial é
uma modalidade que perpassa todas as etapas, as demais modalidades e os
níveis de ensino, sem substituí-los, ofertando serviços, recursos e estratégias
de acessibilidade ao ambiente e ao conhecimento escolar, por meio do
Atendimento Educacional Especializado.
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2. O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A partir do fim dos anos de 1980, início dos anos 90, a questão da
inclusão vai surgindo tanto no plano nacional quanto no plano internacional.
Com o fim da ditadura no Brasil e redemocratização da sociedade, surge às
reivindicações para levar em conta as diferenças de diversos segmentos da
população sendo ela indígena, negra, afro-descendentes, homossexuais,
idosas e inclusive as pessoas portadores de deficiência.
Paralelamente, no mundo inteiro houve movimentos importantes visando
educação para todos fazendo referência às exigências do mercado, combate
contra a miséria, limitações dos problemas de saúde dentre outros.
A inclusão social se apresenta como um processo de atitudes
afirmativas, no sentido de inserir, todos aqueles grupos ou populações até
então segregados. Na década de 1990, a chamada “Década da Educação”,
surge uma série de Convenções Internacionais embaladas pelos fortes
movimentos sociais, principalmente por parte dos portadores de deficiência em
busca do reconhecimento dos seus direitos. Dentre elas, irei abordar os três
eventos internacionais mais importantes na medida em que servem muitas
vezes como referências no quadro de leis brasileiras e na introdução da
educação inclusiva no Brasil e no mundo.
2.1 Declaração de Jomtien - 1990 Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, realizada na cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990. A Declaração
fornece definições e novas abordagens sobre as necessidades básicas de
aprendizagem, tendo em vista o estabelecimento de compromissos mundiais
para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma
vida digna, visando uma sociedade mais humana e mais justa. De acordo com
a Declaração de Jomtien (1990), seu objetivo é “satisfazer as necessidades
básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos... e o esforço
de longo prazo para a consecução deste objetivo pode ser sustentado de forma
mais eficaz, uma vez estabelecido os objetivos intermediários e medido os
progressos realizados.”
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A Conferência, contou com a presença de representantes de 155
governos de diferentes países, teve como patrocinadores e financiadores
quatro organismos internacionais: a Organização das Ações Unidas para a
Educação (UNESCO); o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF);
o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento; e o Banco Mundial. O ideal de “escola para todos”, acordado pelos Estados do mundo inteiro na Conferência de Jomtien (Tailândia, 1990), não pode ser entendido como redutor de “todos na escola”. Se esse importante documento programático pretendia, em primeiro lugar, alertar as autoridades mundiais para a necessidade de acabar com o analfabetismo e com as gritantes discriminações em taxas de escolarização entre grupos de uma mesma sociedade e entre países desenvolvidos e países em vias de desenvolvimento, deveria igualmente ser objeto de outra leitura, de vertente pedagógica e organizativa, no sentido de que cada aluno encontre na escola os recursos necessários e adequados à satisfação das suas necessidades educativas, isto é, que a escola seja de fato para todos. (RODRIGUES, 2003, p.15)
Com base na Declaração de Jomtien, a leitura da mesma é feita a partir
dos fundamentos da realidade educacional daquele contexto que apontava o
seguinte quadro:
Mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são
meninas, não têm acesso ao ensino primário;
Mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais mulheres são
analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em
todos os países industrializados ou em desenvolvimento;
Mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao
conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que
poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a
adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e
Mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem
concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não
conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.
Reconhecendo que uma educação básica adequada é fundamental para
fortalecer os níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e
tecnológica e, por conseguinte, para alcançar um desenvolvimento autônomo,
uma visão abrangente de educação básica e um renovado compromisso a
favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio, a
Declaração Mundial sobre Educação para todos promulga os seguintes artigos:
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Artigo 1: Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem –
necessidades mínimas de aprendizagem;
Artigo 2: Expandir o enfoque – educação para meninos e meninas
(os mais pobres);
Artigo 3: Universalizar o acesso à educação e promover a
equidade – universalizar o acesso à educação primária;
Artigo 4: Concentrar a atenção na aprendizagem – melhorar e
avaliar o rendimento escolar;
Artigo 5: Ampliar os meios e o raio de ação da educação básica –
ampliar o tempo da escolaridade obrigatória;
Artigo 6: Propiciar um ambiente adequado de aprendizagem -
assistência básica em todos os níveis;
Artigo 7: Fortalecer as alianças – os países em desenvolvimento;
Artigo 8: Desenvolver uma política contextualizada de apoio –
política de apoio nos setores sociais, políticos e econômicos;
Artigo 9: Mobilizar os recursos – melhorar as condições internas
da instituição escolar;
Artigo 10: Fortalecer solidariedade internacional –
responsabilidade dos países.
Portanto, a Declaração de Jomtien, com sua lógica de Educação para
Todos, traz a obrigatoriedade das escolas em receber todo e qualquer tipo de
aluno, estimulando o princípio de igualdade e fundamentando a educação
inclusiva. No Brasil, muitos textos relacionados à educação para todos se
referem à Declaração de Jomtien, principalmente influenciou na redação do
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 onde se insiste sobre o caráter
essencial do direito educacional.
2.2 Declaração de Salamanca – 1994 Em 10 de junho de 1994, representantes de 92 países e 25
organizações educacionais realizaram a Conferência Mundial de Educação,
mais conhecido como Declaração de Salamanca, tendo como patrocinadores
os mesmos da Declaração de Jomtien além de ter sido recebido pelo governo
espanhol. Esse encontro ocorreu devido ao forte movimento de exclusão do
19
portador de deficiência causado no mundo inteiro, e também para reafirmar o
direito de educação para todos, sobretudo para confirmar e reforçar as metas
promulgada pela Declaração de Jomtien (1990).
A Declaração de Salamanca, na Espanha, reafirmou o direito de todas
as pessoas à educação, conforme a Declaração Universal de Direitos
Humanos, de 1948. Essa declaração é conseqüência de todo o processo
anteriormente descrito, mas a autêntica base do que foi discutido na Espanha
estava grifada nas diversas declarações das Nações Unidas que culminou
justamente no documento Normas Uniformes sobre a Igualdade de
Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, assinado em 1993 e
publicado em 1994. De acordo com essas normas, os estados são obrigados a
garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte integrante do
sistema educativo.
Uma das características mais destacadas durante as discussões era a
maneira de como o sistema educacional vem praticando a exclusão na grande
maioria dos alunos. Os especialistas revelaram que a inclusão dos grupos minoritários não é uma decorrência natural do sistema de ensino, mas exatamente o oposto. O sistema tende a excluir os alunos diferentes, privilegiando os alunos considerados normais. (ORGs. DIETER, MOSQUERA, 2003, p.21)
Segundo Mosquera (2003), o documento das Nações Unidas,
denominado “Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para as
Pessoas com Deficiência”, se tornou importante devido à participação da
Declaração de Salamanca e a Política em Educação Especial, no qual
assegura que o atendimento dos portadores de necessidades educativas
especiais seja parte integrante do sistema regular de ensino firmando o
compromisso com a Educação para Todos.
A Declaração de Salamanca de 1994 se dirige a todos os governos,
incitando-os a:
Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus
sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação
integrada, que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a
20
menos que haja razões convincentes para o contrário;
Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento,
supervisão e avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades
educacionais especiais;
Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações
de pessoas com deficiência, no planejamento e no processo de tomada de
decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais
especiais;
Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de
formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para
atender às necessidades educacionais especiais, nas escolas integradoras. Também na Declaração de Salamanca fica ressaltado que os alunos com NEE devem receber apoio suplementar de que precisam para assegurar uma Educação eficaz, apostando que a Educação Inclusiva é a melhor forma de promover a solidariedade entre os alunos especiais e aqueles considerados normais. (ORGs. DIETER, MOSQUERA, 2003, p.21)
Ao assinar esta Declaração, o Brasil comprometeu-se com o alcance
dos objetivos propostos, que visam à transformação dos sistemas de educação
em sistemas educacionais inclusivos. Vale à pena assinalar que a Declaração
de Salamanca aborda pela primeira vez, duas noções importantes que são a
Educação Inclusiva e NEE que define de maneira seguinte, portadores de
Necessidades Educativas Especiais. A Declaração de Salamanca muitas vezes
serviu de referencias em certas leis e decretos e influenciou na redação da
LDB/96.
2.3 Declaração da Guatemala -1999 Também conhecida com Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência, aprovada pelo Conselho Permanente na sessão realizada em 26
de maio de 1999. Os Estados Partes nesta Convenção reafirmavam que as
pessoas portadores de deficiência têm os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que outras pessoas e dentre esses, o direito de não
ser discriminados com base à sua deficiência originando a dignidade e
igualdade que são inerentes a todo ser humano. Há, também, a preocupação
21
com a discriminação de que são alvos as pessoas em razão de suas
deficiências. São comprometidos, com extinção da discriminação, em todas
suas formas e manifestações, contra as pessoas portadoras de deficiência,
levando em conta que a deficiência pode dar origem a situações de
discriminação, pelo o qual é necessário propiciar o desenvolvimento de ações e
medidas que permita melhorar substancialmente a situação das pessoas
portadoras deficiência.
Em seu Artigo 1 desta Convenção, temos que o termo “Deficiência“
significa “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou
transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e
social”. Baseado no mesmo artigo dessa Convenção em que “toda
diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de
deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência
presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadores de
deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais” é o
significado da Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência.
Em seu Artigo II, afirma que a Convenção tem por objetivo prevenir e
eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Enquanto os Artigos
III e IV enumeram as ações que os Estados Partes se comprometem a tomar
para alcançar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos desta convenção
apresenta medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar toda e qualquer
forma de discriminação baseada em deficiência.
O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção
Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001.
A Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos
termos do parágrafo 3, de seu artigo VIII.
A partir de então, a Educação Especial no Brasil passa a ser um serviço
complementar que perpassa todos os níveis do ensino. Se outras declarações
invocam inclusão de todos, a partir da Declaração da Guatemala que a
Educação Inclusiva se impõe verdadeiramente como o modelo, que não é fácil
nem de assumir nem de realizar como próximo capítulo vai demonstrar.
22
3. CONFRONTANDO A TEORIA COM A REALIDADE
Apesar dessa pesquisa não apresentar especificamente um estudo de
caso, compreendemos que minhas experiências profissionais podem colaborar
com os questionamentos que esse estudo pode proporcionar, principalmente
pelo fato dessa vivência ter ocorrido numa escola pública.
No início de minha jornada na faculdade, tive a oportunidade de praticar
momentos de vivência dentro de sala de aula. Assumi uma turma na escola
pública Luiz Gonzaga dos Santos, localizada numa cidade metropolitana de
Fortaleza, e permaneci lá durante dois e longos anos de minha vida. Eu
cursava o segundo semestre da faculdade e não me sentia preparada, estava
insegura, coberta de medos e anseios que se dissiparam aos poucos com a
minha prática. No primeiro ano (período 01/2006 a 12/2006), lecionei uma
turma do ensino fundamental e no segundo ano (período 01/2007 a 12/2007)
uma turma de educação infantil.
Os meus questionamentos no que se refere a função social da escola, e
dos vários aspectos que envolvem o sistema escolar em sua totalidade, se deu
a partir dessa prática, principalmente na área do ensino fundamental. Além de
despertar o sentimento de inclusão ao me deparar com a diversidade dos
alunos.
Por falta de experiência minha e de todos aqueles estudantes que
iniciaram os seus trabalhos assim como eu, tínhamos como função auxiliar os
professores na organização das atividades, observar suas ações e na
exploração dos conteúdos e até mesmo acompanhar o processo de
planejamentos e avaliações seguidas de relatórios que sintetizavam a
aprendizagem dos alunos. Mas isso não aconteceu, pois o município estava
com carência de professores na rede e, por conseqüência disto, eu e muitos
outros estudantes de pedagogia assumiram salas de aula em diversas escolas
do município.
A Secretaria de Educação criou as chamadas “turmas de aceleração”,
constituída por alunos fora da faixa etária escolar, e como o nome já diz,
tínhamos que acelerar esses alunos para que eles pudessem alcançar a série
de acordo com a sua idade, hoje essas turmas já foram extintas. No caso da
minha turma, composta por crianças com idades entre oito a dez anos, formada
23
por um grupo de vinte e cinco alunos, a grande maioria deles não sabia o
alfabeto, nem mesmo escrever seu próprio nome. Muito trabalho tinha que ser
feito.
Mas a verdade é que, as dificuldades encontradas para tornar esse
trabalho possível foram: a resistência dos alunos com a aprendizagem,
ambiente escolar inadequado, pois não estava proporcional a quantidade de
alunos, falta de recursos materiais (papel, xerox, lápis, pincel, giz e etc.), de
gestão equilibrada e professores compromissados e mais experientes
(estagiários).
O perfil dos alunos que freqüentavam essa escola era de crianças
carentes; viviam numa favela e tinham uma vida muito precária. Seus pais
eram na maioria desempregados, e alguns moravam com avós e tios. A
comunidade ao redor vivia a mercê da violência de marginas e traficantes da
área que fazia até parte da família. Todos esses aspectos contribuíram para
resistência dos alunos à aprendizagem causando o fracasso escolar.
O prédio onde se localizava a escola eram o que eles chamavam de
anexo. Esses anexos eram muito comuns no município causadas pela super
lotação e da necessidade que as escolas tinham de acolher todas as crianças,
a Secretaria de Educação com o apoio da Prefeitura criaram os anexos.
Contudo, apesar da boa vontade, os anexos dependiam dos recursos vindos
das suas respectivas escolas. Estas, muitas vezes, não conseguiam suprir as
suas próprias necessidades como foi o caso do Anexo 1 – Luiz Gonzaga onde
eu lecionava. Além da falta de recursos em matéria de recursos didáticos e
produtos essenciais para a escola, o anexo tinha em suas instalações um
déficit de espaço. Na verdade, os anexos eram casas comuns dos conjuntos
que foram adaptados pelos seus donos e alugadas para a Prefeitura. Portanto,
as condições de ensino eram mínimas, pois havia falta de material, resistência
dos alunos e falta de infra-estrutura, onde cerca de vinte a vinte e cinco alunos
dividiam o pequeno quarto adaptado em sala de aula.
O quadro de professores era precário, pois tinham aqueles que estavam
ha muitos anos, trabalhando pelo município mesmo sem concurso. Estes só
esperavam aposentadoria. Os poucos concursados que havia, em sua grande
maioria não tinha o compromisso com a escola, muito menos com os alunos.
Estavam confiando na garantia do emprego proporcionado pelo o concurso.
24
Mas, também existiam aqueles que abraçavam a causa e fazia de tudo para
garantir a aprendizagem de seus alunos. Além desses, os estagiários faziam
parte daquele grupo que se comprometia com a educação e com aqueles
envolvidos no sistema escolar em geral, mesmo com toda dificuldade
apresentada.
A Gestão Escolar era composta pela direção e seu vice cuja sua função
era coordenar, organizar e gerenciar todas as atividades da escola, atendendo
às leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de
ensino. O setor técnico-administrativo (secretária, zelador, vigilante,
merendeira) responde pela parte burocrática da escola, manutenção, guarda as
dependências da escola, responsável pelo preparo da merenda escolar. O
setor pedagógico (supervisora e coordenadora) se atribuía aos serviços de
supervisão, acompanhamento, assessoria, apóia e avalia as atividades
pedagógico-curriculares. Essa estrutura refletia nas ações pedagógicas e
administrativas do anexo, através da tomada de decisões de uma
coordenadora responsável por ele.
A explanação geral da estrutura organizacional, do quadro de
professores, da gestão e da comunidade que freqüenta a escola, tem como
objetivo entender o porquê do fracasso escolar nas escolas públicas e que
apesar dessa escola ser apenas um exemplo, ela de certa forma reproduz o
retrato de uma boa parte do ensino público do país.
A experiência nessa escola, me fez compreender mais a “lógica de
alteridade“ que consiste em perceber o outro como um ser único e diferente,
com suas próprias competências e habilidades e que segue seu próprio ritmo
independentemente de qualquer dificuldade que ela possa ter. Essa
compreensão surgiu a partir de uma situação que houve na escola. No início
não percebi a sua gravidade por falta de experiência. A supervisora decidiu
fazer um teste com as duas turmas de aceleração do anexo, com o intuito era
de dividir em salas distintas os mais aptos dos menos aptos de acordo com seu
nível cognitivo. Assim o professor (estagiários) utilizaria atividades
padronizadas como se estivesse trabalhando com uma turma homogênea.
Mas, na realidade os alunos tinham dificuldades de aprendizagem diferentes
que deveriam ser encarados com responsabilidade, adotando métodos
diferenciados.
25
Portanto, o que se percebe é uma atitude de segregação seguida de
normas impostas pela gestão “influenciando” o processo de exclusão. Ao longo
do tempo e pelo favorecimento dos estudos por mim adquiridos, iniciei um
trabalho com o grupo que de acordo com o teste realizado, eram os menos
aptos.
Foi nesse momento que o sentimento de inclusão social chamou minha
atenção, possibilitando a realização desse trabalho. A Escola Luiz Gonzaga
dos Santos não tinha nenhuma criança deficiente, mas se houvesse a
possibilidade da escola matricular algum portador de deficiência, o receberia
porque pela lei todas as escolas devem acolher as crianças, mesmo aquelas
com necessidades educativas especiais. O problema é que durante esses dois
anos de estágio participei de reuniões, palestras e planejamentos, e em
nenhum momento discutimos a cerca do tema inclusão desses alunos e nem
na suposta presença deles na escola. Observando a falta de comprometimento
dos professores, de infra-estrutura da escola e as atitudes segregadora e
exclusiva da gestão, dificilmente se supunha que a escola iria integrar esse
aluno numa sala de ensino regular, adequando-o ao sistema da escola.
O processo de inclusão não se refere apenas aos portadores de alguma
deficiência aparentemente visível, mas também àqueles com dificuldades de
aprendizagem que ao primeiro olhar é imperceptível e que, através do cotidiano
é percebida pelo professor dentro de sala de aula. Ou seja, a educação
inclusiva não abrange somente aqueles portadores de deficiência, mas também
aqueles cujas suas necessidades especiais sendo ela cognitivas, culturais e
outras, são vistas como barreiras para o acesso a educação. Contudo, o
importante não é apenas perceber e, sim, fazer algo para mudar essa realidade
que por vários motivos, seja ele social, cultural ou político acaba colaborando
para a permanência do problema do fracasso escolar.
Através dessa compreensão, pude trabalhar as habilidades de cada
aluno, respeitando seus limites e sem impor atividades padronizadas. Dessa
forma conquistei a confiança dos alunos, tornando-os sujeitos ativos do
processo de aprendizagem. Através de estímulos, pude contar com a
participação da turma com as atividades e isso colaborou para o sucessivo
progresso dos alunos. Ora, crianças com idades de oito a dez anos que não
sabiam distinguir as letras do alfabeto, concluíram o ano letivo conseguindo ler
26
palavras. Mas, infelizmente todo esse avanço não foi suficiente para a
homogeneização do sistema, que segundo a supervisora no relatório final dos
alunos me questionou: “Eles produzem um texto? Sabem ler fluentemente?
Suas caligrafias são legíveis?”. Se isso pra mim foi frustrante imaginem o que
foi para meus alunos.
Em uma dessas contradições vimos que durante os estágios em escolas
públicas que obtivemos no período da graduação, percebemos a grande
dificuldade que é o universo escolar.
Observamos que muitos dos gestores não entendem a lógica de
*alteridade e com isso acabam expondo os alunos às situações desastrosas de
ensino. Deparamo-nos também com professores desqualificados e sem
capacitação especial que muitas vezes se vivencia na rede pública. Mas
existem aqueles que apesar das dificuldades se esforçam em conseguir algum
resultado, que na maioria das vezes se torna um trabalho frustrante e sem
continuidade, pois quando há um avanço no relacionamento interpessoal,
acaba-se o ano letivo e todo aquele trabalho é perdido, por causa da falta de
organização e de seguimento do trabalho como foi o meu caso. Por todos os
acontecimentos negativos ocorridos no ensino fundamental durante meu
primeiro ano de magistério, pude optar pela educação infantil no meu segundo
ano na escola. Baseado no respeito das diferenças, eu pude trabalhar com as
crianças pequenas no início de sua escolarização de acordo com uma iniciativa
mais inclusiva. Confesso que foi muito gratificante saber que eu fiz um bom
trabalho com essas crianças, respeitando suas diferenças e fazendo delas meu
o foco privilegiado de trabalho.
Uma das motivações que o tema inclusão nos trouxe, foi a de que essa
é uma abordagem democrática que respeita o sujeito e suas peculiaridades,
privilegiando a inserção social, através da reestruturação da cultura e das
práticas sociais. Essa temática da inclusão sócio-escolar nos faz compreender
que, independente de qualquer condição, as pessoas têm o direito de
relacionar-se ou interagir com qualquer grupo social. Mas, ao mesmo tempo, se
debruçar sobre esse tema permite observar que a cultura estabelecida na
sociedade é uma cultura contraditória, que produz desigualdades sociais e de
diversos problemas longe de serem resolvidos. Portanto essa cultura que nos
27
rege influência na vida, no trabalho e nas ações cotidianas de todos aqueles
que fazem parte dessa sociedade.
Para diminuir esses problemas seriam necessários questionamentos a
cerca dos paradigmas que regem as formas de ensinar e aprender. O que
justifica que alunos com dificuldades ainda estão vítimas de certas formas de
segregação? Sabe-se que cada pessoa tem uma forma particular de aprender
e que requer aceitação. Isto implica que é fundamental a mudança efetiva de
paradigma, a explicação das políticas educacionais que foram enunciados no
decorrer das duas últimas décadas e que promovem valorização do indivíduo
em sua diversidade e dificuldade.
No capítulo seguinte, justamente, vamos abordar as características do
novo paradigma da inclusão que, se estivesse melhor conhecidos e assumidos
em certas escolas públicas, permitiriam certamente a redução do fracasso
escolar do qual são vítimas numerosas crianças com dificuldades de
aprendizagem ou com necessidades educativas especiais.
28
4. A MUDANÇA DE PARADIGMA
A partir das experiências vividas durante dois anos que passei numa
escola pública, pude compreender e vivenciar as dificuldades enfrentadas no
âmbito escolar. Através dessa compreensão, percebemos os diversos
caminhos que a escola deve percorrer para que ela se torne verdadeiramente
inclusiva. Essa abordagem nos mostra a necessidade das mudanças que
deverão ser pensadas para tornar possível o processo de inclusão em seus
vários aspectos sendo eles, físico, cognitivo, étnicas, de gênero, cultural,
político, econômico ou social, ou seja, faz-se necessário uma mudança de
paradigma.
Atualmente a Educação Inclusiva vem sido alvo de discussões no que se
refere principalmente as dificuldades que as pessoas têm de incluir aquilo que
é “anormal” dentro do “normal”. A verdade é que hoje não existe o “normal” e o
“anormal” em seu significado mais óbvio, e sim surge uma nova linha de
pensamento baseados no que podemos chamar de diferente. Uma escola
atenta às diferenças caracteriza-se como um espaço democrático e de
cidadania que tem o compromisso de efetivar o direito à educação para todos
os alunos.
A educação escolar deve ser contextualizada, integrada à vida dos
alunos e aberta para troca de experiências e conhecimentos. A educação
possibilita as pessoas a atuarem na transformação da sua realidade através da
aprendizagem significativa. Com isso o professor assume um papel importante
nesse cenário, sendo ele o mediador e não o detentor do saber. É através da
relação professor/aluno que o processo de ensino e de aprendizagem
acontece, podendo ele ser eficaz ou não. Para que isso ocorra, é necessário
que o professor tenha consciência de suas ações dentro da sala de aula e de
que seus alunos não são apenas depósitos de informações e sim, parte
atuante do processo de ensino e de aprendizagem.
Mediante esses problemas enfrentados pela educação brasileira e que
ao longo dos anos vem contribuindo para o fracasso escolar, pela indisposição
dos alunos com as escolas, por professores frustrados com as mínimas
condições de trabalho seja ele referente ao espaço escolar precário ou pela
29
insatisfação salarial, etc., surge à possibilidade de mudar esse quadro e de
construir um novo paradigma.
As escolas se defrontam ao desafio de desenvolver uma educação
capaz de educar proporcionando bons resultados a todas as pessoas,
independentemente de suas condições físicas, cognitivas, culturais, étnicas ou
sociais.
Mas em que consiste a inclusão na maioria das escolas públicas?
Consiste em uma mudança de paradigma, de propostas e políticas
educacionais mais eficazes e voltado às necessidades dos alunos que tenham
algum tipo de deficiência. Sendo de maneira rápida, um paradigma pode ser
definido literalmente como modelo. É a representação de um padrão a ser
seguido. Segundo Thomas Kuhn (2003), é um pressuposto filosófico, uma
matriz de pensamento, ou seja, uma teoria, um conhecimento que origina o
estudo de um campo científico (no caso, a educação na perspectiva inclusiva);
uma realização científica com métodos e valores que são concebidos como
modelo num contexto sóciopolítico dado. Assim, a formulação de novas
práticas educacionais que envolvam o currículo, a avaliação, os planejamentos
e a gestão escolar em sua totalidade, se inscrevem nessa perspectiva
paradigmática de educação inclusiva. Assim como, também, a utilização de
recursos didáticos (Braille, libras, atividades de locomoção, etc.) e conteúdos
que complementem o processo de aprendizagem desses alunos. Hoje, as
escolas públicas enfrentam diversas dificuldades que não envolvem a nossa
temática, mas que colaboram para sua fragilidade no campo do ensino regular. A escola tem resistindo a mudanças que envolvem o “estar com o outro”, que é o princípio da inclusão. Porque as situações, que promovem esse grande desafio educacional e que podem mobilizar os professores a mudar suas práticas e a entender o seu sentido, são sempre neutralizadas por políticas educacionais, diretrizes, currículos, programas compensatórios (reforço, aceleração entre outros), que fazem escapar pela tangente o que seria necessário enfrentar para que a escola se sentisse impelida a rever tudo o que a faz excludente e ultrapassada.(MANTOAN, 2004; p.100)
Na realidade, não existe um método que ensine a construir a inclusão,
mas, sim, uma coleta de experiências com pessoas de todas as classes
sociais, educadores e todos que se propõem fazer inclusão.
Nesse capítulo, iremos traçar os processos ocorridos ao longo dos
tempos no que se refere às influências do ensino tradicional para o surgimento
30
da educação especial. Salientaremos como as transformações advindas das
necessidades dos portadores de deficiência contribuíram para uma nova linha
de pensamento. No que diz respeito à integração desses portadores em salas
de ensino regular, sendo posteriormente aperfeiçoado e acolhido por leis mais
específicas fundamentando o nascimento do processo de inclusão.
4.1 Educação Tradicional uma relação com Educação Especial
Percebemos que a escola de hoje vem construindo situações de
exclusão, através da lógica da homogeneidade em que há uma separação dos
alunos menos dotados que não se enquadram dentro daquilo que serve como
referência. A escola preocupa-se mais com os índices institucionais do que
com a individualidade de seus alunos, pois se essa fosse percebida e encarada
como algo natural, os índices seriam ainda melhores e mais significativos no
sentido de que os alunos teriam verdadeiramente passado pelo processo de
aprendizagem.
A escola tradicional constitui-se para homogeneizar o universo cultural
de todos os alunos, porém, não era previsto que os alunos com qualquer
necessidade especial de educação originada por uma deficiência fossem
integrados nela, dado que a escola procurava a homogeneidade nos
conteúdos, mas também nos alunos. É nesse contexto que surgem as escolas
especiais, organizadas por tipos de deficiência, com a certeza de que o
agrupamento dos alunos com as mesmas características poderia desenvolver
um ensino homogêneo, segundo o modelo da escola tradicional. Na maneira tradicional de ensinar, a competição entre os alunos e homogeneização das respostas e de comportamento esperados, a transmissão do conhecimento e o pavor de errar impedem alunos e professores de contemplar as diferenças e de reconhecer a riqueza que elas aportam ao desenvolvimento dos processos educativos, dentro e fora das escolas. (MANTOAN, 2003; p.31).
Durante muito tempo a Educação Especial funcionou como um sistema
paralelo e não como parte integrante do sistema geral de educação. Ela
mesma foi criando o mito de que é muito difícil trabalhar com o educando de
necessidades educacionais especiais. No entanto, a Educação Especial foi a
única alternativa para os portadores de deficiência terem acesso à educação. E
31
mesmo com a inclusão desses alunos em sala de ensino regular, não impede
dos mesmos obterem em algum momento à necessidade de cuidados
especais, ou seja, a educação especial e a educação inclusiva andam lado a
lado.
A Educação Especial caracteriza-se pela segregação de um grupo
específico, onde esta se ocupa no atendimento e da educação de pessoas com
deficiência em instituições especializadas, ou seja, a educação especial
realiza-se fora do sistema regular de ensino.
A escola tradicional foi criada para dar educação básica para todos, mas
desenvolveu práticas e valores que contribuíram para acentuar as diferenças
entre os alunos e colocá-los precocemente fora da corrida da aquisição de
competência da população escolar. Assim os vários problemas enfrentados
pela escola e já citados anteriormente e segundo Rodrigues (2003), fizeram
com que a escola que deveria integrar e acolher todos, fosse ela própria, um
instrumento de seleção que, em muitos casos, acentuava as diferenças
culturais e características e capacidades pessoais de que os alunos eram
norteadores.
As conseqüências desse processo devem ser encaradas pelo poder
público, pois é responsável pelo surgimento do sentimento de exclusão e que
através de ações preventivas e reguladoras contribui com a ampliação dos
mecanismos de inclusão. Nesse sentido, surge uma nova linha de pensamento
que busca acabar ou pelo menos diminuir a exclusão estimulada na educação
especial, com o intuito de fortalecer a inserção social através da integração.
4.2 Do Processo de Integração... A lógica de integração vem sendo discutida no final dos anos de 1960,
dando início as mudanças necessárias para a extinção da exclusão social,
buscando inserir pessoas com deficiência não somente na escola, mas de uma
forma geral em qualquer âmbito social.
Essa prática de integração tem como objetivo educar a pessoa com
deficiência, tornando-a capaz de estar dentro dos padrões da sociedade. No
contexto educacional a integração possibilitava o indivíduo a freqüentar a
32
escola, tendo ele o dever de acompanhar o currículo e uma metodologia que
era utilizada para todos do grupo escolar.
Através dessa leitura podemos entender as situações ocorridas na
escola pública Luiz Gonzaga dos Santos, onde essa ainda tinha uma
concepção segregativa da educação herdados por um modelo extremamente
tradicional, com o intuito de separar os melhores daqueles que tinham mais
dificuldades. A gestão nesse caso inspirou-se em modelos tradicionais para
avaliar o desempenho daqueles alunos que estavam com muitas dificuldades
de aprendizagem, incentivando-os a seguirem esse modelo por ela inspirada,
sem valorizar o outro e as suas especificidades.
O ensino integrado tem como principais características a inserção
parcial, transformações superficiais, adaptação das pessoas com deficiência
aos modelos de educação já existentes. As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar as supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. (RIBEIRO, 2003; p.47 apud DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
A integração é uma transferência dos alunos de ensino especial para as
salas de ensino regular, sem que a escola faça qualquer tipo de mudança no
que diz respeito ao currículo, a estrutura física, a capacitação de professores
ou até mesmo a proposta pedagógica da escola. Em uma palavra, a escola não
muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptar às suas
exigências. (Mantoan, 2006)
Pensando nisso, surgem várias reflexões em relação ao ensino
integrado, questionando não só a adaptação do aluno portador de deficiência,
mas sugerindo que a escola também se adapte a ele, fazendo transformações
necessárias para que esse aluno tenha o pleno desenvolvimento cognitivo,
compreendendo que esse é um dos objetivos da educação inclusiva.
4.3 ... À Educação Inclusiva O entendimento às diferenças individuais, com respeito às diversidades
dos alunos, criando oportunidades igualitárias a todos que estão inseridos no
contexto escolar é uma das importantes funções sociais da escola. Com isso
33
compreendemos que a educação faz parte de todos os âmbitos da sociedade,
portanto, é direito de todos os cidadãos terem uma educação de qualidade. É
por meio dessa idéia igualitária que a Educação Especial propõe a inclusão de
portadores de necessidades especiais em salas de ensino regular. Uma
proposta que não visa apenas à integração desses alunos, mas sim a
oportunidade de se inserirem na sociedade como um todo, esquecendo a
lógica de segregação.
O ambiente educacional hoje nos traz uma idéia de alteridade, em que
todos nós somos seres únicos, e como tal temos nossas diferenças, que
independentemente da condição física, mental ou social, tem um potencial que
difere para cada indivíduo, ou seja, toda criança possui características,
habilidades e necessidades de aprendizagens que são únicas.
No caso da escola pública Luiz Gonzaga dos Santos essas
características não foram levadas em conta, que diante da sua própria
dificuldade para abordar o modelo inclusivo, a escola se deparou com
obstáculos que em muitos dos casos ocorrem na maioria das escolas públicas
do país. Isso porque esse modelo é baseado nas diferenças e através delas
busca novos meios que possibilitem a aprendizagem dos alunos,
acompanhando seus ritmos e dissipando suas dificuldades. Podemos citar
como obstáculos a falta de liderança e de competência dos gestores, falta de
recursos, falta de formação e envolvimento dos professores, falta de mudanças
pedagógicas baseadas no ensino inclusivo.
A Educação Inclusiva tem sido alvo de grandes discussões,
principalmente por parte dos professores que não se sentem preparados para
receber uma criança com necessidades educacionais especiais. A falta de
formação tem sido uma das principais características que dificultam o trabalho
do professor, que por sua vez, não distingue a Educação Especial da
Educação Inclusiva - essa busca o desenvolvimento e a aprendizagem do
aluno -, proporcionando a este um ensino integrado, que diz respeito a uma
colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial em classe
comum.
Fazer inclusão não é apenas inserir o portador de necessidades
especiais dentro de uma sala regular, mas é garantir que esse aluno tenha o
pleno desenvolvimento cognitivo proporcionando à aprendizagem significativa.
34
Tal complexidade refere-se não apenas à reforma do pensamento e da escola, mas a formação dos professores, de modo que possam ser abertos e capazes de conceber e de ministrar uma educação plural democrática e transgressora. (MANTOAN, 2004; p.98 e 99).
Portanto, é importante percebermos que a inclusão social não é feita
somente através de treinamentos ou cursos específicos, mas é principalmente
uma questão de cidadania, de cultura e de consciência plena os direitos e
deveres da população.
A inclusão tem como principal objetivo o desenvolvimento e a
aprendizagem do aluno portador de necessidades educativas especiais, sendo
necessária uma mudança radical nas propostas de ensino, no currículo, na
avaliação, nas atividades e na estrutura física da escola. A inclusão impulsiona
o desejo a uma educação de qualidade, no respeito às diferenças, em perceber
o outro como sujeito de suas particularidades, e assim proporcionar ao
indivíduo métodos de ensino mais eficazes à sua necessidade, visando
especificamente suas dificuldades, e não apenas seguindo normas
padronizadas de ensino.
Contudo, a Educação no geral tem sofrido diversas mudanças no que
diz respeito às diferenças individuais dos alunos em busca da aprendizagem,
onde a abordagem tradicional já está sendo ultrapassada em sua forma de lidar
com a igualdade no sentido de uniformização. Mas, atualmente se discute uma
abordagem de educação com respeito à diversidade e a heterogeneidade das
crianças e jovens do país. Se antes, tínhamos a idéia de normalização, hoje
temos a lógica da alteridade.
Em educação, não se trata de melhor caracterizar o que é a diversidade e quem a compõe, mas de melhor compreender como as diferenças nos constituem como humanos, como somos feitos de diferenças. E não para acabar com elas, não para domesticá-las, senão para mantê-las em seu mais inquietante e perturbador mistério. (D.RODRIGUES, 2006, p.31).
No entanto, atender as diferentes necessidades educativas dos alunos,
sejam elas decorrentes de limitações físicas ou intelectuais, é uma tarefa árdua
que os professores das classes de ensino regular irão enfrentar. Mas, para
isso, precisamos compreender que apenas inserir os alunos com necessidades
especiais em salas regulares, sem fazer nenhuma adequação, mantendo tudo
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da mesma forma, não é suficiente para se fazer inclusão, ao contrário disto,
apenas estará fazendo a integração desses jovens. A abordagem da Educação
Inclusiva defende que não basta acolher esses alunos, é preciso garantir a sua
aprendizagem. A situação atual do atendimento às necessidades
escolares é cunhada pelo paradigma vigente de atendimento especializado e segregativo, extremamente forte e enraizado no ideário das instituições e na prática dos profissionais que atuam no Ensino Especial. A indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e de inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de serviços, mantido por muitos que, paradoxalmente, defendem integração. (FERREIRA, 2003, p.124).
Segundo Rodrigues (2003), “a escola não dará uma resposta adequada
a essa diversidade de necessidades se não forem equacionadas os seguintes
aspectos:” (p.16)
1) Necessidade de um currículo global e reflexivo;
2) Utilização de recursos contínuos;
3) Diagnóstico sistemático e adequado das características e
necessidades dos alunos;
4) Criação de equipes multidisciplinares de apoio ao professor.
Com base no fazer pedagógico temos que: Essa nova perspectiva sobre a escola acabará forçosamente por provocar significativas transformações em várias dimensões do sistema educativo. Mas tem de ser o professor do ensino regular a assumir a responsabilidade maior e o papel mais ativo em todo o processo, sobretudo no que respeita as práticas em sala de aula. (RODRIGUES, 2003, p.16).
Então o que podemos perceber é que para se fazer inclusão, é preciso
mudanças nas práticas educacionais bem como as sociais, nos currículos
educacionais, nas propostas pedagógicas e didáticas, além da tomada de
consciência dos professores e gestores das escolas que buscam um ensino de
qualidade para todos os seus alunos.
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CONCLUSÃO
Durante muito tempo a sociedade privilegiou o paradigma educacional
tradicional que, infelizmente, colaborou com alguns fracassos escolares que a
escola de hoje tenta transformar. Por conseqüência desse paradigma, surge a
dificuldade de se trabalhar com a diversidade, com a complexidade e
flexibilidade. Já que o modelo tradicional busca uma idéia homogênea e
segregativa.
Contudo, ao longo dos tempos podemos perceber mudanças voltadas
para a melhoria dos processos educacionais, visando todos os aspectos do ser
humano. Dessa forma, a escola passa a ter um importante papel social que
contribui para um posicionamento mais democrático.
Em meio a essas questões, surge uma idéia que observa o outro como
um ser único e com características próprias. Podemos denominá-la de lógica
de alteridade. Essa lógica emergiu para caracterizar uma educação voltada
para o diferente, no qual pessoas com deficiência ou com dificuldades de
aprendizagens fossem inseridos em escolas de ensino regular, acentuando
assim o processo de inclusão.
A Educação Inclusiva defende o direito de todas as pessoas
independentemente de suas condições, de terem acesso a escola. Essa
também valoriza a individualidade, não disfarça as limitações e oferece
inserção total e incondicional.
E para isso, a inclusão contou com a ajuda de diversos movimentos
sociais e eventos políticos para concretizar a Educação Inclusiva no país.
Dentre elas podemos citar a Declaração de Jomtien (1990), Declaração de
Salamanca (1994), Declaração da Guatemala (1999) abordado no capítulo 2
dessa pesquisa.
Mas apesar do acompanhamento importante feito pelos órgãos oficiais
fundamentado pelo quadro legislativo, o ideário e as práticas da inclusão, ainda
não se tornaram integrados numa boa parte das escolas públicas.
A escola Luiz Gonzaga dos Santos foi um exemplo disso, pois se
baseava nas concepções tradicionais de ensino. Portanto, se houvesse a
necessidade de inserir um aluno deficiente em suas salas de ensino regular,
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essa iria trabalhar através da lógica de integração. Isso acontece por que nos
deparamos com as seguintes dificuldades:
Formação de professores e gestores – falta de qualificação profissional e falta
de liderança e compromisso;
Projeto Político Pedagógico – falta de projetos pedagógicos mais voltados ao
respeito às diferenças;
Currículo – estrutura curricular sem flexibilidade;
Planejamento e avaliação – ausência de atividades mais diversificadas e
avaliação flexível;
Alteridade – falta de entendimento em respeitar o outro como um ser único;
Cultura Inclusiva – envolve a mudança de paradigma.
Portanto, nos deparamos com escolas que ainda não se engajaram
nesses processos de transição.
A inclusão não adota a utilização de métodos e técnicas de ensino
específicas, mas as transformações ocorridas na estrutura educacional da
escola contribuem para o avanço desse processo. Então, temos que para fazer
inclusão, precisamos recriar algumas ações educacionais voltadas às
necessidades específicas dos alunos. Precisa-se reorganizar a escola
envolvendo tanto os aspectos pedagógicos, quanto aspectos administrativos.
A escola precisa evitar as atitudes exclusivas e excludentes com o objetivo de
ensinar a turma em sua complexidade. E, principalmente porque ele exerce um
papel importante o professor deve se preparar para atuar no processo
inclusivo. Para isso ele precisa do apoio de uma gestão escolar envolvida,
equilibrada e aberta para as novidades e as diferenças que se encontrem entre
os muros da escola.
Concluímos que a inclusão chega para causar um impacto ao paradigma
tradicional de ensino, quebrando as normas homogeneizantes e trazendo o
princípio de pluralidade, observando o outro como um ser singular. Ela constitui
uma oportunidade privilegiada de proporcionar um ensino diferenciado para
cada tipo de necessidade. Dessa forma, a inclusão busca proporcionar uma
aprendizagem verdadeiramente significativa baseada no respeito da diferença
dos ritmos e estilos de aprendizagem e na inserção social.
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Mas, assim como quis ilustrá-lo através de minha descrição do
funcionamento da escola Luiz Gonzaga dos Santos, passar de um paradigma
tradicional para um paradigma de ensino inclusivo não é coisa que se
improvisa. Uma mudança de tal amplitude precisa de diversos modos de
acompanhamento pessoal, profissional, em termos de formação e de
transformação das mentalidades.
Por outro lado, a segunda experiência que fizemos na mesma escola (no
ensino infantil) demonstra que, uma vez integrados os princípios de inclusão,
podemos transformar substancialmente a qualidade do ensino, tornando-o
prazeroso e proveitoso, tanto para o aluno quanto para o professor.
Amanda Fontenele
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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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