educaÇao cientÍfica no currÍculo da educaÇÃo...
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EDUCAÇAO CIENTÍFICA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Eliane Regina Martins Batista – [email protected]
Universidade Federal do Amazonas
Humaitá - Amazonas
Evandro Ghedin – [email protected]
Universidade do Estado de Roraima
Boa Vista - Roraima
Resumo: A educação científica durante nas últimas décadas vem se constituindo como
imprescindível no processo educativo e na formação de cidadãos (KRASILCHIK, 2000;
SANTOS, 2007; CHASSOT, 2001, 2003; DEMO, 2010), sobretudo, na perspectiva da inclusão
social. Neste artigo realizamos a análise do documento “A ciência para o século XXI: uma
nova visão e uma base de ação” produzido pela UNESCO com a finalidade de verificarmos as
influências destas orientações nas políticas educacionais e curriculares para o
desenvolvimento da educação científica no currículo da educação básica. Constatamos que a
educação científica não está explicitamente contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (2010), restringindo-se as disciplinas responsáveis pelo conhecimento físico e natural
no ensino fundamental; verifica-se maior ênfase no ensino médio, ampliando a compreensão
de ciência e de outros aspectos relacionado à ciência e a tecnologia, e também, na educação
profissional e tecnológica. O que reforça a primazia de se trabalhar a educação científica
desde a infância até o ensino médio, de forma integrada no currículo e na perspectiva da
formação para a cidadania.
Palavras-chave: Educação científica, Currículo escolar, Educação básica.
1 INTRODUÇÃO
A educação científica vem se constituindo como necessária e essencial no processo de
escolarização, principalmente diante das exigências da sociedade contemporânea; entretanto,
pode se afirmar que não havia uma expressiva preocupação com a educação científica, tendo
em vista que até pouco tempo as disciplinas de ciências naturais não figuravam na educação
escolar, “até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, ministravam-se
aulas de Ciências Naturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial. Essa lei
estendeu a obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais, mas apenas a
partir de 1971, com a Lei no 5.692, Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do
primeiro grau (BRASIL, 1998, p.19)”.
O ensino de ciências vem se desenvolvendo de forma diferenciada, a Lei 4.024 – Diretrizes
e Bases da Educação, de 21 de dezembro de 1961, ampliou bastante a participação das ciências
no currículo escolar, que passaram a figurar desde o 1º ano do curso ginasial. No curso colegial,
houve também substancial aumento da carga horária de Física, Química e Biologia. Essas
disciplinas passavam a ter a função de desenvolver o espírito crítico com o exercício do método
científico. O cidadão seria preparado para pensar lógica e criticamente e assim ser capaz de
tomar decisões com base em informações e dados (KRASILCHIK, 2000).
Mais tarde, o enfoque do ensino de ciências muda radicalmente na legislação, voltando-se
para a formação profissionalizante exigida no contexto da ditatura. De acordo com Krasilchik
(2000) quando de novo houve transformações políticas no país pela imposição da ditadura
militar em 1964, o papel da escola modificou-se, deixando de enfatizar a cidadania para buscar
a formação do trabalhador, considerada naquele momento, peça importante para o
desenvolvimento econômico do país.
Hoje, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, nº 9.394/1996 tem como finalidade
a formação integral dos estudantes abrangendo a formação para a cidadania e para o mundo
trabalho; estabelecendo no parágrafo 2° do seu artigo 1°, que a educação escolar deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social, além de possibilitar a formação básica do
cidadão na escola fundamental; e exige o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a
compreensão do ambiente material e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade. No ensino médio assume a função de consolidação
dos conhecimentos, a preparação para o trabalho e o exercício da cidadania.
Nesta perspectiva, verifica-se que o ensino de ciências vem mudando de enfoque na
legislação educacional, os quais atendem aos interesses e prioridades para a educação escolar
considerando diferentes contextos. Além disso, estas mudanças e proposições para o ensino de
ciências ocorrerem mediante vários fatores e influências, não somente restrita aos governantes,
mas também dos resultados das investigações e estudos de educadores e pesquisadores.
Santos (2007) pontua que a ênfase no ensino de ciências proposta pelos educadores em
ciência tem mudado em função do contexto sócio-histórico. No final dos anos de 1950
propunha-se em preparar os jovens para adquirir uma postura de cientista. Em decorrência dos
problemas ambientais na década de 1960 houve preocupação com os aspectos relacionados ao
modelo de desenvolvimento científico e tecnológico; No fim dos anos de 1970 se acentuava as
propostas que privilegiavam a ênfase nas inter-relações ciência, tecnologia e sociedade. Este
autor esclarece ainda que outros enfoques para a educação científica continuaram a surgir:
enquanto alguns autores defendiam a educação para a ação social responsável, a partir de uma
análise crítica sobre as implicações sociais da ciência e da tecnologia, outros passaram a
defender a compreensão da natureza da atividade científica como aspecto central na educação
científica.
Atualmente são muitas questões no centro dos debates, as quais se relacionam à ciência, a
tecnologia e a sociedade (CTS), o letramento/alfabetização científica, a educação tecnológica,
a educação científica (dentre outras questões) vem marcando fortemente as discussões e estudos
realizados por agências internacionais, pesquisadores, cientistas e educadores. A
problematização destas questões traz novas demandas para a educação formal e não formal, em
que se considera a necessidade de se trabalhar a educação científica na educação básica.
Com base no exposto e ao entender que o ensino de ciências em diferentes épocas assume
finalidades específicas no projeto educacional, realizamos uma reflexão teórica sobre a
educação científica no currículo da educação básica1. Este artigo está dividido em duas seções,
1Atividade exigida na disciplina Educação em Ciências, Tecnologia e Cidadania no Programa de Pós-graduação
em Educação em Ciências e Matemática da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Polo da
na primeira elencamos alguns apontamentos sobre a relevância da educação científica e suas
possibilidades para a formação de cidadãos. Na segunda, realizamos análise do documento: A
ciência para o século XXI: uma nova visão e uma base de ação2 elaborado pela UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), objetivando
compreender como estas recomendações podem ter influenciado na elaboração de políticas
educacionais e curriculares. Fizemos um recorte a partir de dois documentos legais: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n°. 9.394/1996 e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica - DCNGEB (Resolução CNE/CEB nº 4 de 2010), nos
quais buscamos os descritores “educação científica” e/ou “educação em ciências” para
verificarmos nestes documentos como se expressa a educação científica no currículo da
educação básica.
2 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: APONTAMENTOS INICIAIS
A educação científica vem assumindo centralidade na formação de estudantes da educação
básica, um dos aspectos que nos chamou atenção, expresso na Conferência Mundial sobre
Ciência e na Declaração sobre Ciências e a Utilização do Conhecimento Científico (1999),
refere-se à imprescindibilidade da educação científica para possibilitar a formação de cidadãos
para a tomada responsável de decisões.
Muitos autores e estudiosos defendem a relevância da educação científica na educação
básica. Nestes termos, emergem movimentos que defendem que os currículos contemplem a
inclusão de temáticas relacionadas à alfabetização/letramento científico (LORENZETI;
DELIZOICOV, 2001; AULER; DELIZOICOV, 2001; CHASSOT, 2001, 2003; SCHULZE,
2006), e do ensino CTS (SANTOS, 2007, 2008; LINSINGEN, 2007; SANTOS, MORTIMER,
2001; AULER; BAZZO, 2001).
Santos (2007) discute a educação científica na perspectiva de letramento como prática
social, aponta que isto implica um desenho curricular que incorpore práticas que superem o
modelo de ensino predominante nas escolas, centradas na memorização, repetição de conteúdos
e desvinculadas dos diferentes contextos. Segundo o autor:
[...] a diferenciação entre alfabetização e letramento, pois na tradição escolar a
alfabetização científica tem sido considerada na acepção do domínio da linguagem
científica, enquanto o letramento científico, no sentido do uso da prática social, parece
ser um mito distante da prática de sala de aula. Ao empregar o termo letramento,
busca-se enfatizar a função social da educação científica contrapondo-se ao restrito
significado de alfabetização escolar (2007, p.479).
O letramento científico, não se limita ao domínio dos conceitos, fórmulas, gráficos e/ou
tabelas, ampliam-se para as práticas sociais e culturais. Além de trazer aportes do letramento
científico, Santos destaca a relevância do movimento CTS, sua contribuição para a educação
científica, e salienta seu objetivo:
O objetivo central desse ensino na educação básica é promover a educação científica
e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades
e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e
tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (Aikenhead, 1994; Santos
& Mortimer, 2000; Santos & Schnetzler, 1997; Solomon, 1993; Teixeira, 2003; Yager,
1990). (2007, p.482)
Universidade do Estado do Amazonas. 2 Este documento tem como base a Conferência Mundial sobre Ciência, realizada em Santo Domingo em 1999; e
a Declaração sobre Ciências e a Utilização do Conhecimento Científico, realizada em Budapeste em 1999.
É possível perceber que há forte influência de movimentos que consideram a necessidade
do letramento/alfabetização científica, como também, do ensino CTS no currículo da educação
básica, os quais representam possibilidades para o desenvolvimento da educação científica.
Nesta dinâmica a educação científica pode ser desenvolvida com base em diferentes
enfoques, Chassot (2001) aponta alfabetização científica como fundamental neste processo,
principalmente, por considerá-la uma das dimensões para potencializar alternativas que
privilegiam uma educação mais comprometida. Este autor ainda entende que a ciência é uma
linguagem, assim ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a
natureza, neste sentido é necessário considerar alfabetização científica como o conjunto de
conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo em que
vivem e, sobretudo, entendessem a necessidade de transformá-lo em algo melhor. Situando seu
posicionamento a favor de uma ciência que não esteja restrita as comunidades científicas e aos
professores, mas que possibilite a inclusão social.
A defesa da alfabetização científica destaca-se como uma prerrogativa para a compreensão
do contexto que envolve os sujeitos e, sobretudo, para a autonomia na resolução dos problemas
diários. Nestes termos, Chassot sugere que:
[...] poderíamos pensar que alfabetização científica signifique possibilidades de que a
grande maioria da população disponha de conhecimentos científicos e tecnológicos
necessários para se desenvolver na vida diária, ajudar a resolver os problemas e as
necessidades de saúde e sobrevivência básica, tomar consciência das complexas
relações entre ciência e sociedade (Furió et al., 2001). Parece válido considerar a
ciência como uma parte da cultura de nosso tempo (Serres, 1991), (2003, p. 97).
A educação científica emerge como elemento necessário no processo educacional,
principalmente, no contexto da sociedade em que o conhecimento é produzido de forma
intensiva. Nesta perspectiva, Demo (2010) esclarece que a educação científica se apoia,
primordialmente, na expectativa da sociedade intensiva do conhecimento, reconhecendo que a
produção do conhecimento inovador se tornou, tanto mais, um divisor de águas em termos de
oportunidades.
Desse modo, a educação científica precisa ser desenvolvida na educação básica a partir da
autonomia dos alunos e professores na produção do conhecimento, e não da repetição
conteúdos, metodologias ou procedimentos, ou seja, “em vez de conhecimento aberto para abrir
as cabeças, oferece-se um pacote fechado que alinha escolas, professores e alunos, de modo
reprodutivo, tacanho. Evitam-se, assim, o estudo, pesquisa, elaboração em nome de propostas
enrijecidas e, na prática, imbecilizantes (DEMO, 2010, p.17)”.
O autor defende que como parte da formação do aluno o processo formativo ocorre
conjuntamente com a construção de conhecimentos, apontando a educação pela pesquisa com
uma relevante perspectiva,
Em geral, vemos pesquisa como iniciativa metodológica e própria de figuras dotadas
de expertise elevada e envoltas em ambientes neutros/objetivos, de gosto positivista.
Pesquisa como modo de produzir conhecimento é referência substancial. Não se trata
de colocar reparos nisso. Trata-se de vincular esta atividade àquela da formação
discente, de tal forma que o processo formativo se gere no próprio processo de
construção do conhecimento. Quando o aluno aprende a lidar com método, a planejar
e a executar pesquisa, a argumentar e a contra-argumentar, a fundamentar com a
autoridade do argumento, não está só ‘fazendo ciência’, está igualmente construindo
a cidadania que sabe pensar. Esta visão teria ainda a vantagem de procurar alguma
distância frente às expectativas do mercado que, invariavelmente, não leva em conta
o desafio da formação cidadã. Para o mercado, educação científica se reduz a
estratégia de competitividade globalizada. Esta perspectiva permanece importante,
porque seria tolo ignorar o mercado. Mas não se pode esquecer que estamos falando
de ‘educação científica’, ou seja, de um processo educativo (DEMO, 2010, p.20).
A centralidade no processo de formação envolve a educação pela pesquisa destacando-a
como perspectiva que pode contribuir com a educação científica, a qual não pode preocupa-se
apenas com as questões de preparação para o mercado, mas, sobretudo, da formação do cidadão.
E adverte que em “termos práticos, a educação científica aponta para a necessidade de recuperar
o nosso atraso na esfera das ciências e que aparece em inúmeras dimensões: falta de professores
básicos em matemática e ciências; licenciaturas consideradas ineptas e obsoletas; desempenho
mais que pífio dos alunos nessas áreas; afastamento e desapreço comum dos pedagogos frente
à matemática e às ciências; atraso lancinante da pedagogia nesta parte, sem falar no
desconhecimento dos desafios virtuais (2010, p.20)”.
Demo (2010) também destaca que a educação em ciências precisa ser desenvolvida com
seriedade e compromisso e que não seja efetivada através de iniciativas eventuais e apelativas,
defende que:
A ideia mais apropriada é, acima de tudo, cuidar que os alunos aprendam bem na
escola. Dentro deste “aprender bem” (Demo, 2009c) comparecem ciências e
matemática naturalmente. Isto não impede que, circunstancialmente, se dê atenção
redobrada às ciências, desde que se tenha a autocrítica suficiente para reconhecer que
se trata muito mais de recuperar o atraso do que de intensificar aprendizagens já bem
feitas. Fazer melhor o que já se faz bem é uma coisa. Outra coisa é correr, em geral
tropeçando, para alcançar níveis que estão a léguas à nossa frente. Neste sentido,
educação científica implica reconstruir toda nossa proposta de educação básica, não
só para realçar os desafios da preparação científica para a vida e para o mercado, mas
principalmente para implantar processos de aprendizagem minimamente efetivos
(2010 p.20-21).
A educação científica precisa ser desenvolvida tendo como foco o processo educativo, a
formação para a cidadania e a ética, sobretudo, formar estudantes que possam refletir a respeito
das diferentes situações e contribuir para a melhoria da sua qualidade de vida. Para que
educação cientifica tenha o devido impacto estrutural é preciso investir em quatro condições:
reconstruir outras estratégias de aprendizagem, refazer a proposta de formação docente,
transformar as escolas em laboratório de pesquisa e produção do conhecimento, transformar os
alunos em pesquisadores (DEMO, 2010).
Os desafios são muitos para a concretização da educação científica na educação escolar, há
muito que melhorar em vários aspectos: estruturais, no financiamento de pesquisas e projetos,
na formação de professores, na elaboração de políticas e propostas pedagógicas. Portanto,
consideramos com base no que defendem os autores citados que a educação científica
comparece como fundamental para o desenvolvimento dos alunos e para a formação da
cidadania.
3 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: DAS RECOMENDAÇÕES INTERNACIONAIS À
DEFINIÇÃO DE POLÍTICAS LOCAIS.
A educação científica vem se constituindo, na agenda internacional e local, numa temática
urgente, ao se considerar que a ciência e a tecnologia contribuem como fator de
desenvolvimento, mas também pode trazer problemáticas sérias para todos os países. Esta
preocupação foi exposta por Koïchiro Matsuura, ao afirmar que:
[...] é de grande urgência no momento e não pode ser adiado, de forma alguma, por
dois motivos. Por um lado, como é de nosso conhecimento, recentes descobertas de
grande porte nas áreas de ciência e tecnologia são extremamente promissoras para a
melhoria da humanidade. Mas, por outro lado, como bem sabemos, e como é
enfatizado na Declaração de Santo Domingo, as aplicações da ciência e da tecnologia
podem vir a causar danos ao meio-ambiente, geralmente provocando desastres
industriais, ou desestabilizando relações sociais locais. Ainda temos contato com
grandes porções da população mundial que são excluídas dos tão sonhados benefícios
que surgem com o desenvolvimento (UNESCO, 2003, p.7).
Há o reconhecimento de que a ciência e a tecnologia podem contribuir com a melhoria das
condições de vida da humanidade, há receio quanto aos possíveis danos ou desastres que podem
causar, e ainda a constatação que há uma população excluída de seus benéficos. Além destes
aspectos, Macedo e Katzkowicz (2003) esclarecem que a formação científica e tecnológica é
um privilégio de uns poucos, sinalizam que há possibilidade de superar esse privilégio, se
ampliada para diversos setores, possibilitando que a população tenha conheci mentos que lhes
permitam tomar as decisões da vida diária, significa colocar a formação científica necessária e
pertinente à disposição de todos os cidadãos e cidadãs.
O que impõe a necessidade de pensar a ciência, sobretudo, como um direito de todos os
cidadãos, em que a educação científica figura com condição indispensável. Para Macedo e
Katzkowicz (idem), no século XXI, a ciência deva se converter em um bem compartilhado
solidariamente em benefício de todos os povos; que se reconheça a necessidade, cada vez maior,
dos conhecimentos científicos para a tomada de decisões, no setor público como no setor
privado; e que o acesso ao saber científico com fins pacíficos se faça, desde muito cedo, como
parte do direito à educação de todos os sujeitos.
Estes argumentos indicam que a educação científica não pode ficar restrita há poucos
privilegiados, excluindo, principalmente, as mulheres e os pobres de seu acesso, mas deve
desenvolver-se em diversos setores, em especial na educação escolar enquanto um direito.
Neste sentido, a UNESCO defende que:
[...] acesso ao conhecimento científico, a partir de uma idade muito precoce, faz parte
do direito à educação de todos os homens e mulheres, e que a educação científica é de
importância essencial para o desenvolvimento humano, para a criação de capacidade
científica endógena e para que tenhamos cidadãos participantes e informados (2003,
p.29).
Os argumentos em defesa da educação científica e tecnológica, enquanto instrumento que
pode contribuir para diminuir as desigualdades sociais e de gênero, na harmonia com a natureza,
do desenvolvimento sustentável trazem responsabilidades para as autoridades que assinaram a
Declaração de Budapeste. De acordo com Macedo e Katzkowicz (2003) estas autoridades
assumiram o compromisso de que o ensino científico, em sentido amplo, sem discriminação e
abrangendo todos os níveis e modalidades, é um requisito prévio e essencial da democracia e
do desenvolvimento sustentável.
Com este compromisso firmado foi organizada uma “Agenda para a ciência: base de
ação” em que se definiram diretrizes operacionais: Ciência para o conhecimento:
conhecimento para o progresso; Ciência para a paz e para o desenvolvimento; Ciência na
sociedade e para a sociedade. No que se refere à educação científica, há recomendações
relativas ao seu desenvolvimento, onde se apontou demandas para a elaboração de políticas
públicas e educacionais em diferentes âmbitos: de combate ao preconceito de gênero e aos
pobres, na formação dos professores, orientações para os sistemas de ensino, as instituições
educacionais.
Após dez anos foi elaborada a Declaração da América Latina e Caribe no Décimo
Aniversário da Conferência Mundial sobre Ciência em 2009, os representantes se reuniram para
analisar os progressos e os resultados alcançados durante a última década, no sentido de propor
novas ações futuras de forma a cumprir os acordos definidos nos documentos da Conferência
Mundial sobre Ciência. Neste momento reconhecerem que o cenário mundial exige maiores
esforços para consolidar o proposto na Conferência em Budapeste, verificou-se que houve,
[...] progressos muito heterogêneos, como o crescimento desigual do número de
profissionais envolvidos com as atividades de pesquisa e desenvolvimento (P&D) e a
forma como a ciência e a tecnologia respondem às demandas socioeconômicas nas
diferentes regiões do planeta. Ainda, observou-se que muitas das metas almejadas nos
documentos da Conferência Mundial sobre Ciência de Budapeste estão longe de
serem alcançadas. Destacou-se a permanência da concentração da produção e da
absorção do conhecimento, principalmente nos países desenvolvidos, o que tem
contribuído para aumentar a distância tecnológica entre esses países e aqueles ainda
em desenvolvimento. Também, reconheceu-se que a intensificação das relações
globalizadas e da internacionalização da produção científica e tecnológica continua
limitada por restrições na circulação e na divulgação do conhecimento produzido
(UNESCO, 2009, p.2-3).
O que levou ao entendimento de que é preciso aumentar significativamente as capacidades
em ciência, tecnologia e inovação na América Latina e Caribe; reduzir, por um lado, as
disparidades internas da ALC (América Latina e Caribe) e, por outro, suas diferenças em relação
a outras regiões mais avançadas nos campos científico-tecnológicos; contribuir com a
elaboração e a implementação de estratégias de desenvolvimento baseadas na capacidade de
gerar, apropriar e utilizar conhecimento; potencializar a contribuição da CTI (ciência,
tecnologia e inovação) para fortalecer a competitividade; estimular a participação cidadã;
melhorar a qualidade de vida; conservar o meio ambiente; ampliar as oportunidades de
emprego; reduzir a exclusão social; estimular a cooperação regional; promover a solução
pacífica dos conflitos e desenvolver uma cultura de paz em todos os âmbitos e níveis. Portanto,
é necessário e urgente articular políticas, elaborar estratégias coordenadas e linhas de ação
específicas para os países da região (UNESCO, 2009).
Nesta reunião definiram um Programa Estratégico Regional, com orientação para o
desenvolvimento de diferentes políticas: Políticas Públicas para a Inovação; Políticas Públicas
de Educação; Políticas de Divulgação, Popularização e Apropriação da Ciência, Tecnologia e
Inovação; Políticas de Acesso e Difusão da Informação Científica e Tecnológica; Políticas de
Redução de Riscos de Desastres; Políticas de Ética, Ciência, Tecnologia e Sociedade.
As políticas públicas para a educação indicam a necessidade uma política de longo prazo,
que devem ser priorizadas para conseguir alcançar os objetivos propostos para o
desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da inovação na educação escolar, bem como, na
educação não formal.
A conferência e as declarações para a ciência apontam a necessidade de políticas públicas
e educacionais para o seu desenvolvimento. Diante disto, verificamos quais foram as
influências destas recomendações nas políticas educacionais e curriculares do país, a partir do
recorte de dois documentos legais: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n°.
9.394/1996 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica – DCNGEB,
após análise verificamos a ausência dos descritores (educação científica e/ou educação em
ciências) nestes documentos, o que não quer dizer que não esteja presente a preocupação com
a educação científica na educação escolar.
Verificamos que a UNESCO (2003, 2009) apresenta recomendações para a educação
escolar, as quais se concentram em três pontos centrais: a formação e valorização docente; os
sistemas de ensino e organização curricular; ampliação da educação científica nas instituições
educacionais (educação contínua com foco na educação científica, técnica e vocacional, e
melhoria da educação científica e tecnológica). Abordaremos somente o tópico que trata dos
sistemas de ensino e organização curricular.
No que tange aos sistemas de ensino aponta-se a necessidade de elaboração de novos
currículos, metodologias e novos recursos, ou seja, devem ser desenvolvidos pelos sistemas
educacionais nacionais novos currículos, metodologias de ensino e novos recursos que levem
em conta o gênero e a diversidade cultural, como resposta às mudanças ocorridas nas
necessidades educacionais das sociedades (UNESCO, 2003).
Em nosso país, os sistemas de ensino (federal, estadual e municipal) são incumbidos de
organizar, manter e desenvolver os seus respectivos sistemas, contudo, são definidas
competências específicas, respeitando-se suas peculiaridades. Atualmente, a União é incumbida
de estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito federal e aos municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e os conteúdos mínimos de modo a assegurar a base nacional comum
(LBD, 1996, IV, art. 9). As responsabilidades delegadas aos sistemas de ensino são muitas e se
constituem desafios, para o desenvolvimento da educação científica no currículo da educação
básica.
A LDB (1996) preconiza que a educação básica abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e as organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais (art. 1°), bem como, deve ser articulada ao mundo do trabalho e à prática social,
conforme parágrafo segundo. Neste sentido, a educação básica assume o compromisso de
articular as questões que envolvem a vida na sociedade, assegurando à formação comum,
indispensável à formação para a cidadania e fornece-lhes os meios para progredir no trabalho e
nos estudos posteriores (art. 22).
No Parecer CNE/CEB n°. 7/2010 há observância do artigo 1º da Constituição Federal, que
trata dos princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo
político, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os
objetivos nacionais e, por consequência, o projeto educacional brasileiro: construir uma
sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Além disso, o referido Parecer (2010) reafirma a garantia de que a educação básica é um
direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à
cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir
a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivoemocionais, socioemocionais,
cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade
tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional.
Desse modo, esclarecem que para alcançar inclusão social a educação escolar deve
fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade, na justiça social, na pluralidade, na
solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade e o pleno desenvolvimento de seus sujeitos,
nas dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres,
compromissados com a transformação social (Parecer CNE/CEB n°. 7/2010).
As DCNGEB (2010) ao tratar do acesso e permanência para a conquista da qualidade social
(Título IV) acrescenta no art. 9º, que a escola de qualidade social adota como centralidade o
estudante e sua aprendizagem, o que pressupõe atendimento de nove requisitos, dentre os quais
se destaca: IX - a realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e
desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte,
saúde, meio ambiente. Emergindo questões relacionadas à ciência e a tecnologia e ao meio
ambiente.
Apesar de afirmar a relevância da ciência e da tecnológica, verificamos que a educação
científica não é contemplada desde a tenra idade (educação infantil) nestes documentos, ou seja,
a apesar de se considerar o desenvolvimento dos aspectos físico, afetivo, intelectual e social,
não há menção ao desenvolvimento da educação científica na infância, seja na LDB (1996) ou
nas DCNGEB (2010). Em contrapartida, verificou-se esta preocupação no Parecer CNE/CEB
n° 7/2010 ao afirmar a necessidade de superar a distância entre as tecnologias da informação
e comunicação nas escolas, mediante a aproximação destes recursos tecnológicos para
estimular e criar novos métodos didáticos-pedagógicos, tendo em vista que “o conhecimento
científico, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da compreensão, valorização da
ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo de todo a vida em busca da ampliação do
conhecimento científico: uma das condições para exercício da cidadania (2010, p.21)”.
No ensino fundamental, obrigatório, com duração de nove anos e gratuito na escola pública,
iniciando-se aos seis anos de idade, deverá formar o cidadão (LDB, 1996, art. 32), assim
descritas: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Isto
é confirmado nas DCNGEB verifica-se que há a indicação dos conhecimentos que devem ser
trabalhados no ensino fundamental, recomendado no art. 24, inciso III onde há referência às
ciências naturais.
No ensino médio a LBD (1996) aponta aspectos abrangentes para a educação científica, o
currículo deverá observará o disposto na Seção I e as seguintes diretrizes (art. 36): I – destaca
a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes;
o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
Ainda a LDB (1996, art. 36, §1°) indica aspectos relevantes para o desenvolvimento da
educação científica, ampliando as possibilidades do currículo, ao assegurar que os conteúdos,
as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino
médio o educando demonstre: I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna.
Verifica-se que a preocupação com a educação científica emerge explicitamente no ensino
médio, havendo, portanto, direcionamento para a compreensão do significado da ciência, e dos
princípios científicos e tecnológicos. Os quais são ratificados nas DCNGEB (2010, art.26)
dentre os princípios e finalidades do ensino médio destaca-se: IV - a compreensão dos
fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a
teoria com a prática.
Desse modo, o ensino médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar
possibilidades diversas como preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, para
profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; na
cultura, como ampliação da formação cultural (DCNGEB, 2010, art. 26, §1°). No que tange a
Educação Profissional e Tecnológica também se preceitua que no cumprimento dos objetivos
da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com
outras modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e
Educação a Distância (art. 30, DCNGEB, 2010).
Diante do exposto, verificamos que o currículo da educação básica contempla aspectos
relacionados à ciência e a tecnologia, contudo, estes aspectos são expressos de forma contun-
dente na formação de estudantes do ensino médio e tecnológico, do que no ensino fundamental,
na contrapartida não há explicitamente indicação do desenvolvimento da educação científica
na infância. Apesar de evidenciarmos que há documentos curriculares, como: Referencial Cur-
ricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) que apresenta um documento que trata do
Conhecimento de Mundo e neste está incluso entre os objetos de conhecimento A Natureza e a
Sociedade, este eixo de “trabalho reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção
é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especi-
ficidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Hu-
manas e Naturais (1998, p.163)”. É importante salientar que apesar de haver um eixo em que
se deve trabalhar com as ciências naturais no RCNEI (1998) não vislumbramos indicação clara
do desenvolvimento da educação científica na LDB (1996) e nas DCNGEB (2010) para a in-
fância.
No que tange a responsabilidade das instituições educacionais com a educação científica,
verificamos que as recomendações da UNESCO (2003) reconhecem seu papel na formação dos
estudantes, os quais devem ser incentivados no processo decisório relativo à educação e à
pesquisa. Esta questão sugere que o processo educativo deve pautar-se na associação de
conhecimentos científicos, na pesquisa e na tomada de decisões, em que os estudantes sejam
realmente considerados enquanto sujeitos ativos e não meros receptores dos conhecimentos, na
maioria das vezes os professores trabalham de forma descontextualizados.
Além disso, destaca-se que as instituições educacionais devem oferecer educação científica
básica a estudantes de outras áreas que não a das ciências. Elas devem também fornecer
oportunidades para o aprendizado de ciências ao longo de toda a vida (UNESCO, 2003).
Reconhecemos que outros estudantes de áreas distintas precisam ter acesso à educação
científica, entretanto, é válido destacar que as instituições de ensino na maioria das vezes, não
possuem as mínimas condições de estrutura física, material e de recursos humanos, falta
investimentos e acompanhamento dos responsáveis pelas redes de ensino, sobretudo, apoio para
o desenvolvimento de projetos e metas educacionais.
A educação científica surge como necessária para as demais áreas do currículo, mas não
podemos desconsiderar que as instituições de ensino, muitas vezes, não possuem professores
formados para atender a demanda das disciplinas de Ciências
Naturais/Biologia/Química/Física, o que sugere a necessidade de pensar processos de formação
que contemple a educação científica para professores que expressassem este interesse, contudo
este é mais um desafio para ampliar a educação científica na educação básica.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os documentos internacionais produzidos pela UNESCO destacam a necessidade do
desenvolvimento da educação científica no processo de escolarização em virtude da
necessidade de formar cidadãos comprometidos e que saibam se posicionar frente aos fatos e
acontecimentos do cotidiano, e sobretudo, na perspectiva da inclusão social.
No contexto local a preocupação com a ciência e a tecnologia se expressa nas políticas
educacionais e curriculares, as quais podem ter diferentes influências não somente da
UNESCO, mas também de pesquisadores e estudiosos que desde a década de 1980 vem
contribuindo com as discussões a respeito da formação de cidadãos e cidadãs para a tomada
responsável de decisões (DEMO, 2010; CHASSOT, 2001, 2003; SANTOS, 2007, 2008;
LINSINGEN, 2007; SANTOS, MORTIMER, 2001). Mas não podemos negar que esta
empreitada requer maiores compromissos de todos os envolvidos e responsáveis pela educação
escolar.
Consideramos que a educação científica não está explicitamente contemplada nos
documentos legais (LDB, 1996; DCNGEB, 2010), para todas as etapas da educação básica,
restringindo-se as disciplinas responsáveis pelo conhecimento físico e natural; verifica-se maior
ênfase no ensino médio, ampliando a compreensão de ciência e de outros aspectos relacionado
à ciência e a tecnologia, e também, na educação profissional e tecnológica. O que reforça a
primazia de se trabalhar a educação científica desde a infância até o ensino médio, de forma
integrada no currículo e na perspectiva da formação para a cidadania.
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SCIENCE IN EDUCATION CURRICULUM OF BASIC EDUCATION
Abstract: Science education during the last decades is becoming an essential process in the
education and training of citizens (KRASILCHIK, 2000, SANTOS, 2007; CHASSOT, 2001,
2003; DEMO, 2010), especially in the perspective of social inclusion. In this article we analyze
the document "Science for the twenty-first century: a new vision and a basis for action" produced
by UNESCO with the aim we have verified the influences of these guidelines in educational and
curricular policies for the development of science education in the curriculum basic education.
Found that science education is not explicitly contemplated in the Law of Directives and Bases
of National Education (1996) and the National Curriculum Guidelines for General Basic
Education (2010), limiting in the disciplines responsible for the physical and natural knowledge
in elementary school; there is greater emphasis on secondary education, expanding the
understanding of science and other aspects related to science and technology, and also in
professional and technological education. This reinforces the primacy of working science
education from early childhood through high school, in an integrated manner in the curriculum
and the prospect of training for citizenship.
Key-words: Science Education, School curriculum, Basic education.