UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:

AVALIAÇÃO COMO DIAGNÓSTICO DE AVANÇOS

E NECESSIDADES

Por: Ana Cristina de Souza Costa

Orientador: Prof.ª Msc. Maria Esther de Araújo

RIO DE JANEIRO

2010

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:

AVALIAÇÃO COMO DIAGNÓSTICO DE AVANÇOS

E NECESSIDADES

Apresentação de monografia ao Conjunto

Universitário Candido Mendes como

condição prévia para a conclusão do Curso

de Pós-Graduação “Lato Sensu” em

Orientação Educacional.

Por: Ana Cristina de Souza Costa

3

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a minha família

que me dá apoio sempre que preciso e

está sempre comigo mesmo que eu esteja

distante.

Dedico em especial a meus amigos

dos quais precisei me afastar por conta

desse e outros compromissos e ainda as

amizades conquistadas ao longo do curso

em Orientação Educacional e que

guardarei como uma doce lembrança em

minha vida.

4

AGRADECIMENTOS

Aproveito também esse momento para

fazer um agradecimento especial a minha

querida mãe, Cirléia, que tem me apoiado

em toda essa trajetória acadêmica sem

esquecer que é a ela que recorro quando

me sinto desestimulada para poder

ganhar fôlego e seguir adiante, obrigada

por tudo!

5

RESUMO

Ao estudar a avaliação percebemos que, por um lado e de forma

geral, o seu conteúdo está presente em todas as áreas da atividade humana,

seja de modo formal ou informal. Por outro lado, os estudos sobre esta

temática na área educacional têm crescido muito nos últimos anos e têm sido

tratados por seus investigadores, a partir de muitos enfoques, como o

psicológico, o antropológico, o filosófico, o tecnológico, o sociológico e o

pedagógico, estando presentes nas propostas de governo, nos sistemas de

ensino ou no ambiente escolar e na sala de aula. Tudo pode ser avaliado,

porém, de forma geral, a preocupação gira em torno do fracasso escolar e a

busca da qualidade no ensino. Contudo, ainda ouvimos, na prática escolar,

denúncias e queixas sobre a prática avaliativa de alguns profissionais, desde o

excesso de poder, o autoritarismo, as arbitrariedades cometidas e, até mesmo,

coerções, punições, numa verdadeira lógica do absurdo. Porém, quaisquer das

formas, posturas e práticas adotadas na avaliação estão “a serviço de uma

pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante”

(LUCKESI, 1995, p. 29), passando pelo entendimento sobre a evolução das

funções que governos, escolas e educadores acreditam cumprir na sociedade

e no mercado de trabalho.

6

METODOLOGIA

A metodologia utilizada nesta monografia foi a pesquisa bibliográfica.

Utilizou-se como fonte de consulta livros, monografias, artigos e publicações

eletrônicas que abordam o tema em análise.

O tema “Avaliação da Aprendizagem” tem sido exaustivamente

discutido. Muitos professores até dizem que a avaliação é assunto superado,

mas entendemos que assunto superado é assunto resolvido, no entanto,

poucos consideram a avaliação como parte integrante do ensino e

aprendizagem.

Poucos praticam uma avaliação inovadora que leve o aluno a

assimilar informações e utilizá-las em contextos adequados, servindo-se dos

conhecimentos adquiridos para tomar decisões autônomas e socialmente

relevantes. Ao contrário das avaliações tradicionais; que exigem a

memorização de conteúdos, muitas vezes sem sentido, sem um significado real

para ele. Apenas reprodução do que foi transmitido pelo professor. O que

queremos é que a partir deste texto possam comungar de idéias de autores

como Cagliari, Hadji, Haydt, Libâneo, Luckesi, Perrenoud, Hoffman e

Vasconcelos, para assim colocar a avaliação no lugar em que merece e deve

estar.

É nosso objetivo mostrar aos professores, alunos e pais que é

preciso mudar a concepção de que a nota é o que importa. O que importa na

verdade é o ensino, a aprendizagem realmente efetivada. A avaliação tem

função de diagnosticar aqueles pontos em que os alunos precisam enfatizar

mais, portanto, deve acontecer durante o processo ensino e aprendizagem e

não somente ao final de um módulo ou bimestre como vem acontecendo no

contexto escolar.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................... 08

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................................................................ 09

CAPÍTULO II

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONSTRUÇÃO OU DESTRUIÇÃO?.... 20

CAPÍTULO III

AVALIAÇÃO: PROMOÇÃO X REPROVAÇÃO ............................................... 27

33

CONCLUSÃO ................................................................................................. 56

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 56

ÍNDICE ............................................................................................................ 59

FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................ 64

8

INTRODUÇÃO

O presente trabalho pretende refletir sobre a forma como a avaliação

tem sido feita atualmente e os possíveis avanços e necessidades nesta área.

Vamos perceber que somos avaliados constantemente e que a

avaliação perde seu objetivo quando utilizada somente através de notas e

conceitos ou para cumprir metas quantitativas ou até mesmo punitivas.

Os professores precisam estar mais esclarecidos sobre o quanto

suas ações podem interferir no processo ensino-aprendizagem, pois, às vezes,

protagonizam situações que podem prejudicar seu aluno, onde mesmo não

havendo a intenção de errar, a falta de aprofundamento nessas questões e a

sua formação faz com que prejudiquem diversos alunos com julgamentos e não

com avaliação.

No primeiro capítulo vamos refletir sobre o que é avaliar, definindo

conceitos de avaliação somativa e avaliação educativa, para que possamos

refletir sobre a concepção mais adequada de avaliação.

No segundo capítulo a abordagem será sobre o quanto a avaliação

pode contribuir ou destruir, considerando que esta é uma tarefa muito difícil,

principalmente em termos atuais em que há pouca contribuição da família.

Ao final, é inevitável. Tratamos sobre aprovação e reprovação que é

o tema central quando se fala em avaliação, pois não há como avaliar sem o

produto final, sem esse tema específico não haveria razão de produzirmos todo

este trabalho. Mas para que a aprovação ou reprovação seja consciente,

precisamos discutir muito bem o papel do professor neste processo e o quanto

a avaliação pode ser utilizada como diagnóstico de avanços e necessidades.

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CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Discutir avaliação é um tema polêmico. Certamente todos nós já nos

sentimos injustiçados alguma vez. Por exemplo, não é raro acontecer de em

uma avaliação, no modelo prova, não conseguirmos expressar o que sabemos.

Ou termos ouvido algum comentário de um professor sobre nosso esforço não

ter sido suficiente, sendo que naquele momento estávamos nos esforçando

muito, entre outras situações e experiências marcantes que temos relacionadas

a avaliação da aprendizagem.

Agora vamos nos colocar na posição do professor. Temos a

responsabilidade de gerenciar o processo de avaliação e devemos observar se

seu aluno atingiu ou não os objetivos de um processo, ou de uma etapa da

aprendizagem. E devemos fazê-lo procurando despertar a curiosidade e o

interesse do aluno. Isso parece tarefa fácil.

Parece que apenas o bom senso não é capaz de ajudar ao professor

a estabelecer as direções do processo de avaliação. O caminho é o

conhecimento de concepções e instrumentos de avaliação, e, neste capítulo

em particular, estamos tratando do caso específico da aprendizagem.

O professor precisa ter consciência de que deve existir coerência

entre a sua atuação em sala de aula e a forma como avalia. Nesse sentido,

julgamos necessário apresentar a seguir diferentes correntes sobre a forma de

conceber a avaliação.

10

1.1 O que é avaliar?

Na vida nós nos avaliamos frequentemente e nem nos damos conta

que estamos avaliando, se uma pessoa se olha no espelho, vê se o sapato

está adequado para aquela roupa, esta pessoa está fazendo uma avaliação.

A vida humana é caracterizada por um processo de permanente

avaliação, e quando entramos na escola, não poucas vezes nos deparamos

com o fato de se atribuir a avaliação aquele especial papel, aquele grande

cuidado, não poucas vezes induzindo o aluno a crer que ele está na escola não

para aprender, mas para ser avaliado, daí a colossal importância que se dá

para as provas e notas.

Então o primeiro obstáculo a se superar é aceitar essa ideia de que a

avaliação faz parte de uma rotina com a qual temos que estar lidando a cada

instante e a cada momento.

O segundo grande problema que envolve a avaliação do rendimento

escolar é se perguntar se aquilo que avaliamos é realmente pertinente, mesmo

considerando que estejamos avaliando bem, o que é altamente discutível.

Sobre a avaliação HOFFMANN (2001, p. 68) enfatiza que:

“Avaliação é sinônimo de evolução, eu respondo sobre a

evolução do aluno de uma tarefa a outra, de um fazer ao outro,

de um momento ao outro, de um momento de convivência ao

outro. Avaliação é basicamente acompanhamento da evolução

do aluno no processo de construção do conhecimento”.

Mas mesmo considerando que estejamos avaliando bem, será que

aquilo realmente é pertinente? Será que aquele aprender tem para o aluno o

significado necessário e essencial?

11

Muitas vezes o que ensinamos, ensinamos por que está no programa,

ou então porque é uma tradição de destaque que precisa ser ensinado, mas

não estamos associando este ensinar a uma certa pertinência.

A escola precisa avaliar, mas avaliar o aluno na sua integridade, no

amplo aspecto de suas competências, não apenas naquele restrito campo dos

saberes escolares.

Porém, é importante ressaltar que não queremos com isso afirmar que

não se tenha que discutir a avaliação clássica dos saberes escolares, pois este

é o foco deste trabalho.

1.2. Aceitação das diferenças

Saindo daquelas considerações um tanto quanto mais filosóficas

sobre avaliação e nos aproximando da discussão da sistemática da avaliação,

da associação da avaliação à prova, contingência no processo de aprovação

ou retenção, ainda cremos ser importante, mostrar que o campo da avaliação

existe a dificuldade ligada a nossa insensibilidade para a aceitação às

diferenças. Isto pode parecer distante do conceito avaliativo, mas não é.

Por exemplo, vamos pensar na seguinte questão: “Qual é a flor

certa? É a vermelha ou a azul? A margarida, a dália ou a rosa?”, a conclusão

que se chega é que não há a flor certa, que as flores são admiráveis porque

não são obrigadas a obedecer a padrão nenhum e que a natureza em sua

sabedoria as fez encantadoras pelo elenco de diversidades que se

caracterizam.

Esse tipo de reflexão poderia ser estendido aos animais, às árvores,

às rochas... Enfim em tudo quanto é natural. Nós nos acomodamos a

compreender que a beleza está na diversidade.

12

Por uma circunstância extremamente curiosa e humana não

transferimos para a educação a abrangência desse olhar e já não pensamos o

mesmo quando nos pedem para falar do aluno certo, da pessoa certa, da

atitude certa.

Se não existe a flor, o animal e a planta certa, pois a diversidade

acolhe muitas formas de ser certa, por que não transferir este conceito para o

espaço humano e, dentro da nossa realidade, para o espaço do aluno?

É importante refletir que não existe uma única maneira de viver, de

escolher amigos, então não pode existir uma única forma de avaliar.

Muitas vezes a avaliação não é vista, mas ela é um funil, onde

transformamos um volume de qualidades que um aluno possa vir a ter,

colocando um conjunto de valores que o caracterizam e o torna único para

dizer através da frieza metálica de um papel que ele é sete em Matemática,

seis em História, cinco em Língua Portuguesa e tentamos incutir na sociedade

e aos pais a ideia de que podemos medir o indivíduo em um número que

expressa circunstância de saber muito específico, em um momento também

muito específico.

Sobre essa questão HOFFMANN (1991, p. 43) enfatiza que, “a

medida em uso de notas reforça um mecanismo de competição e seleção na

escola. A medida em educação deve resguardar o significado de um indicador

de acertos e erros para ser útil”.

Então tudo isso volta a levantar a ideia de que as nossas escolas

precisam caminhar por avaliações mais abrangentes. Não se trata de não

avaliar, nem se trata de julgar que se está avaliando quando se está colocando

um termômetro em um saber geográfico, matemático ou linguístico.

13

Mesmo considerando a importância dessa abrangência, vamos

refletir sobre esse termômetro, mesmo esquecendo aquela avaliação que

ainda não temos e que almejamos ter e se centrando naquela avaliação que

temos que ter diante do pragmatismo de ter que entregar para a secretaria um

boletim com as notas.

1.3. Como pensar a avaliação?

Os educadores de uma maneira geral, dividem a avaliação em duas

grandes categorias: a avaliação somativa e a avaliação educativa.

1.3.1. Avaliação somativa

A avaliação somativa é uma educação centrada essencialmente

naquilo que a memória é capaz de reter, é a avaliação convencional da prova

“fria” e metálica que diz o quanto o aluno tirou. Esta avaliação somativa além

de não retratar o indivíduo, é fruto de uma circunstância, tem um aspecto

extremamente pontual, dirigido, inflexível e é restrita a ocasiões e momentos. A

avaliação somativa, portanto é uma avaliação muito excludente e

consequentemente muito imperfeita.

Sobre esta forma de avaliar, concordamos com RABELO (1998, p.

38), quando afirma que:

“A avaliação exercida apenas com a função de classificar

alunos não dá ênfase ao desenvolvimento e em pouco, ou em

quase nada, auxilia no crescimento deles na aprendizagem.

Portanto, avaliar é muito mais do que aplicar um teste, uma

prova, fazer uma observação, saber se um aluno merece esta

ou aquela nota, este ou aquele conceito. Avaliar é um ato

rigoroso de acompanhamento da aprendizagem”.

14

LUCKESI (2002, p. 67) concorda com Rabelo complementando que

“a avaliação com a função classificatória, constitui-se num instrumento estático

do processo de crescimento”.

A avaliação somativa é centrada nas informações que o aluno pôde

reter, nem sempre através de perguntas claramente formuladas, não que

exista por parte do professor o objetivo de confundir, mas, às vezes, por maior

que seja o seu esforço qualificador, ele confunde. Aquele mesmo aluno,

perguntado de uma outra maneira, provavelmente saberia responder de uma

outra forma.

Um terceiro defeito da avaliação somativa é ela muitas vezes chega

através de testes buscando resultados precisos, formas e estilos diferentes de

aprendizagem com que o aluno transcreve. Ele precisa transcrever o que o

professor quer que ele transcreva e que o professor entende como sendo a

resposta correta, mas da mesma maneira como há infinitas formas corretas de

dizer “eu estou feliz com sua chegada”, onde muitas vezes até nem a mesma

palavra é usada, existem muitas maneiras de apresentar um determinado

conceito desta ou daquela disciplina, e na avaliação somativa nem sempre o

aluno tem a oportunidade de dizer estas formas, até porque o professor, às

vezes, com o acúmulo de trabalhos e diversas provas, acaba mentalizando o

gabarito da resposta que ele quer ouvir, e se o aluno se desvia um pouco

daquela resposta, ele coloca errado, porque não se aproximou do que ele

tinha, não se identificou com o algoritmo que ele possuía e não porque o saber

realmente se mostrava extravasado.

Segundo HAYDT (2000, p. 27), “a avaliação somativa tem como

função classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo,

segundo níveis de aproveitamento apresentados. O objetivo da avaliação

somativa é classificar o aluno para determinar se ele será aprovado ou

reprovado e está vinculada à noção de medir”.

15

1.3.2. Avaliação Educativa:

Após essa reflexão sobre avaliação somativa, chegamos, então ao

conceito, ao campo da avaliação educativa, enfim de uma avaliação não

somativa, de uma educação plena.

A avaliação educativa não é pontual, os alunos são avaliados em

todas as oportunidades, então o professor precisa dispor de múltiplos recursos

para perceber o aluno no seu todo. Muitas vezes a maneira como ele pergunta,

é um indício muito mais claro do saber do aluno do que a resposta que ele

pode colocar no papel.

Sobre a avaliação educativa, LUCKESI (1995, p.81) enfatiza que:

“Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um

instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas

sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em

vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua

aprendizagem”

Nesse contexto tudo deve ser observado: qual é o envolvimento do

aluno nas aulas, o seu envolvimento com o conteúdo, como ele aplica na sua

vida cotidiana o conteúdo que assumiu, Mas, quando dizemos que tudo isso

tem que ser observado, se coloca um conceito de uma maneira muito

subjetiva, observar tudo como? Em que momentos? Em que oportunidades?

Como registrar esse tudo?

Para estas indagações, não cremos que seja difícil aos professores

levantarem um conjunto de atitudes de natureza intelectual e social que

considerem válidas, elaborando um quadro diagnóstico para assinalar se o

aluno alcança ou não aqueles itens, para que isso seja também incorporado ao

seu processo avaliativo, mas principalmente desenfocar aquele saber naquele

momento em que ele é colocado.

16

Nesse sentido, HOFFMANN (2001. P. 47) esclarece:

“O processo avaliativo não deve estar centrado no

entendimento imediato pelo aluno das noções em estudo, ou

no entendimento de todos em tempos equivalentes.

Essencialmente, por que não há paradas ou retrocessos nos

caminhos da aprendizagem. Todos os aprendizes estão

sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos

singulares e únicos. O olhar do professor precisará abranger a

diversidade de traçados, provocando-os a progredir sempre”

Em segundo lugar, buscar verificar se este aprender se expressa na

maleabilidade para conquistar outros aprenderes. Aprender que há um

determinado dado a ser conhecido, para que este conhecimento posse ser

aplicado dentro de outro contexto e dentro de outra realidade.

Contudo, é importante enfatizar que:

“Tentar uma prática de avaliação que objetive essa perspectiva

virá, conseqüentemente, questionar todo o nosso modo de

pensar e de agir, nossa consciência, nossa prática pedagógica

e social, virá questionar a sociedade como um todo”.

(GUARESCHI citado por RABELO, 1998, p. 56)

Então se aparece para a escola a polêmica: avaliação quantitativa /

somativa ou avaliação qualitativa / avaliação educativa, emerge outra questão:

avaliação individual ou avaliação em grupo?

1.3.2.1. Avaliação individual ou em grupo?

Em relação à avaliação em grupo é comum encontrarmos falas do

tipo, ela é incorreta, imperfeita, oportunística, permite facilidades para o

professor, mas que na verdade não representa um instrumento fiel de

17

percepção do desempenho do aluno, mas tudo isso é uma falácia, porque a

maior parte das coisas que fazemos, fazemos em grupo.

Sobre a aprendizagem individual, HOFFMANN (1993, p.58) enfatiza

que:

“Todo o conhecimento que o aluno desenvolve, todo

conhecimento que o aluno constrói, é construído na relação

consigo próprio, na relação com os outros e com o objeto do

conhecimento e tudo isso ao mesmo tempo, ou seja, o aluno

nunca aprende sozinho”.

Muito poucas atividades profissionais são desenvolvidas

individualmente, então quando se pensam projetos educativos de ação

cooperativa, pode se pensar em uma avaliação em grupo.

Geralmente encontramos as seguintes colocações de professores:

“eu não sou a favor de colocar dois alunos previamente avisados para fazer

uma prova meramente quantitativa e atribuir aos dois uma mesma nota,

sabendo que um estudou e o outro não”. Mas, se o professor souber colocar

questões que envolvam colaborações recíprocas, se esses alunos não

souberem previamente com quem formarão as suas duplas ou seus trios,

cremos que essa avaliação em grupo pode ser colocada.

Então, entendemos que o problema da avaliação em grupo é se

pensar no ensino individualista para uma dimensão coletiva, mas se

pensarmos em um ensino de coletividade nós teremos esse resultado.

Quando se avalia o resultado de um time de futebol ou de vôlei,

avaliamos o desempenho de uma equipe então isso também poderia ser

mostrado em um plano escolar.

18

Concluindo, os processos de autoavaliação podem e devem ser

individuais e de grupo. Não devem ficar restritos apenas aos aspectos mais

relativos a atitudes e valores. Os estudantes, em todos os níveis de ensino,

devem refletir sobre seus avanços não só relativos à sua socialização, bem

como sobre aqueles relativos às suas aprendizagens específicas.

1.4. Avaliações Nacionais

Devemos refletir na questão de haver um programa de avaliação

nacional, muito bem feito, muito bem estruturado, não para castigar os que não

alcançaram ou para aplaudir os que tiveram sucesso, mas para se colocar um

termômetro no padrão cultural da população que se tem e dentro desse

termômetro aferir o desempenho do aluno.

Nas avaliações internacionais, o Brasil tem um péssimo

desempenho. Como explicar essa posição horrível da avaliação brasileira em

exames comparativos realizados em nosso país? Será que não estamos

avaliando com tanta indulgência dentro da casa que quando a avaliação é feita

comparativamente com outras casas nosso resultado é muito negativo?

Cremos que não!

Acreditamos que esse mau desempenho brasileiro em avaliações

internacionais e nacionais como SAEB (Sistema de Avaliação da Educação

Básica), IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), PISA

(Programa Internacional de Avaliação de Alunos), ENEM (Exame Nacional do

Ensino Médio), ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes),

entre outros, não são decorrentes de uma avaliação interna imperfeita.

O Brasil, provavelmente, é caso único no mundo em ter vivenciado

uma explosão educacional. Nós tínhamos, há algumas décadas atrás, metade

das crianças na sala de aula. Em pouco mais de vinte anos, colocamos

noventa e oito por cento das crianças em sala de aula; e este aumento brutal é

19

ainda maior se pensarmos que nesses anos, o país viveu uma explosão

demográfica.

Não foi apenas crescer na estatística, mas crescer em número

absoluto, onde embora tenha havido um salto quantitativo, houve também uma

perda de qualidade. Por força desse crescimento, milhares de salas tiveram

que ser abertas, vários professores tiveram que ser preparados às pressas,

entre outras ações.

Então não é a avaliação brasileira que é imperfeita. O Brasil tem

uma situação singular, quando comparado com outros países, cujo

desempenho nos exames internacionais, se revelam melhor que a nossa.

Percebe-se que eles não são característicos por mobilidades demográficas que

geraram essa explosão quantitativa e que em decorrência disso, criou uma

série de problemas que temos.

Não estamos querendo afirmar que a educação brasileira não esteja

crítica e que não possa ser melhorada, mas reiterando, vencida a etapa

quantitativa, é o momento de repensarmos nas políticas e nas práticas para

melhorarmos o padrão de qualidade, onde entre a discussão sobre avaliação

como diagnóstico de avanços e necessidades.

Então, todos esses elementos têm que ser colocados para se falar e

analisar a questão da avaliação brasileira.

CAPÍTULO II

20

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONSTRUÇÃO

OU DESTRUIÇÃO?

Se educar para a liberdade é função do professor, educar-se para

ser livre é função do aluno e isso só se concretiza na interação aluno-professor,

aluno-aluno, aluno-conhecimento.

A avaliação da aprendizagem do aluno é o mais frequente objeto de

análise por parte dos estudiosos do processo ensino-aprendizagem. A

preocupação com a avaliação tem levado as escolas a discutirem e abordarem

a questão com todos os segmentos internos e externos, na busca constante de

redefinir e ressignificar a sua função social.

O ato de avaliar implica coleta, análise e interpretação dos dados

que configuram o objeto da avaliação, acrescido de já atribuição de valor ou

qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto

avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido.

Esse valor ou qualidade atribuídos conduzem a um posicionamento a favor ou

contra o objeto em avaliação, que conduz a uma decisão sobre manter o objeto

como está ou atuar sobre ele.

A discussão do sentido que vem revestindo a avaliação da

aprendizagem evidencia os seus serviços e inadequações quando se tem

como propósito a democratização da escola, de forma a garantir o acesso das

crianças de origem popular às escolas públicas, como também a permanência

e a aquisição de um conjunto de conhecimento, como condição para a

participação política e cultural. Essa democratização implica na transformação

das relações de poder que se estabelecem na escola e na sociedade.

Na realidade, as práticas avaliativas na escola vêm se

caracterizando por apoiar-se em promoção e classificação, vistas como

21

decorrentes do empenho individual do aluno. Apesar disto refletir uma

tendência dominante, observa-se que as práticas na escola não são totalmente

homogêneas e coerentes entre si. Atentos para isso é relevante ter em vista

uma ruptura com o significado que vem revestindo o processo de avaliação da

aprendizagem.

A avaliação é hoje compreendida pelos educadores como elemento

integrador entre o ensino e a aprendizagem e como uma ação que ocorre

durante todo processo e não apenas em momentos específicos, não sendo

responsabilidade somente do professor, mas do aluno, dos pais e da

comunidade escolar. Tão importante quanto “o que” e “como” avaliar, são as

decisões pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação, pois elas

orientam a reorganização da prática educativa do professor no seu dia-a-dia. É

importante ressaltar que a avaliação diagnóstica, cuidadosa e objetiva é

componente essencial do ensino e da aprendizagem.

O professor elabora critérios absolutos para distinguir o aluno que

deve ou não ser aprovado. Tais critérios refletem as deficiências de sua

formação, seus preconceitos e representações (RIBEIRO, 1992, p. 65).

Olhar a avaliação com outros olhos não é apenas tendência, é lei.

Os avanços alcançados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

anunciam, em seus diferentes artigos, uma forma mais atualizada de entende o

processo avaliativo. Em linhas gerais, essa Lei busca flexibilizar e

descentralizar o ensino, substituindo o esquema de burocracia e centralização

que durante muito tempo inspirou as ações de educação.

2.1 Avaliar: uma tarefa difícil

Falar sobre avaliação é uma tarefa difícil, por ser um assunto que

gera controvérsias entre alunos, professores, diretores, especialistas e outros

atores ligados, direta ou indiretamente ao processo ensino-aprendizagem: as

22

posições geralmente são radicais, pois alguns defendem a avaliação como se

ela significasse a resolução de todos os problemas educacionais; outros a

atacam, desconsiderando seu importante papel de informação e orientação

para a melhoria do ensino.

Sua abordagem também é difícil, em virtude da extensa gama de

variáveis que abrange desde as que se referem a aspectos socioeconômicos e,

sobretudo políticos, até as que se relacionam a aspectos metodológicos mais

específicos, ligados à definição de critérios na elaboração de instrumentos,

forma de análise e interpretação de resultados.

A ênfase na atribuição de notas pela avaliação tem provocado

alguns desvios significativos, como o de lhe dar um caráter comercial

desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno. As notas

são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de

alunos, em um critério de posições, em que a maior ênfase é dada à

comparação de desempenhos e não aos objetivos que se deseja atingir. O

aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu

desempenho e, muitas vezes, fica preso a esse estigma, não conseguindo

revelar seu potencial.

As limitações da utilização de tal prática são descritas e abordadas

por inúmeros autores. A principal crítica a ela reside na visão ou na percepção

distorcida, por parte dos avaliadores, e não menos frequentemente, dos

próprios avaliados, da avaliação como atividade isolada, desvinculada e

dissociada do processo ensino-aprendizagem.

A aplicação de métodos de avaliação neste contexto, em que a

avaliação não se integra ao processo dinâmico de ensino-aprendizagem, traz

um a série de malefícios à construção do conhecimento por parte do aluno e do

professor. A impossibilidade da retomada ou rediscussão de determinados

conteúdos, uma vez detectadas dificuldades ou divergências, é apenas uma

23

dentre as muitas críticas a este modelo de avaliação, que em um número não

desprezível de casos, traduz claramente a falta de compromisso do professor

com o aprender do aluno.

Na maioria destas avaliações tradicionais o instrumento utilizado

avalia apenas uma fração do conhecimento, geralmente aquela já previamente

construída, exigindo do aluno tão somente a capacidade de memorização

mecânica para que, quando solicitado, possa retransmiti-la. O aluno torna-se

um mero retransmissor, sem que haja espaço para o desenvolvimento e

exposição dos meios pelos quais o conhecimento pode ser construído e

adquirido, valorizando-se mais aquilo que o aluno lembra do que lhe foi

transmitido, em detrimento do que ele pode faze com o que aprendeu. Além de

ser um método que supervaloriza o conhecimento já construído, não

valorizando as formas pelos quais novos conhecimentos podem ser gerados, a

avaliação tradicional inverte o verdadeiro sentido de se estar em uma sala de

aula.

Para o aluno, com a condescendência de alguns professores, uma

boa nota ou conceito final, passa a ser o objetivo principal, deixando em

segundo plano aquilo que deveria ser prioridade: a construção do

conhecimento. Em uma sociedade capitalista, hierarquicamente constituída,

caracterizada por seleções exclusões, uma boa nota é vista como uma

necessidade para que o aluno possa permanecer no “grupo de elite”.

De acordo com LUCKESI (1999, p. 52):

“A avaliação que se pratica na escola é a da culpa. Aponta,

ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidade

de classificação de alunos, onde são comparados

desempenhos e não objetivos a atingir”.

Além disso, um caráter puramente comercial algumas vezes permeia

a relação entre pais e filhos: se as notas dos filhos são excelentes, os pais

oferecem prêmios que podem aliciar o comportamento, fazendo com que o

24

aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se bem na prova.

Neste contexto, uma boa nota passa a ser o núcleo de interesse do estudo,

não mais o desejo de adquirir e construir conhecimento, pois a na obtenção de

uma boa nota exercerá um papel punitivo e repressivo. Sabe-se, no entanto,

que ser submetido a um processo de aprendizagem por receio à punição

produz resultados indesejáveis e insatisfatórios.

Entende-se que a avaliação não tem como objetivo classificar ou

selecionar – fundamenta-se nos processos de aprendizagem em seus aspectos

cognitivos, afetivos e relacionais: aprendizagens significativas e funcionais

aplicadas em diversos contextos se atualizam quanto for preciso, para que se

continue a aprender.

Segundo PERRENOUD (2000, p. 37):

“Normalmente, define-se o fracasso escolar como

consequência da dificuldade de aprendizagem e como a

expressão de uma “falta objetivo” de conhecimentos e de

competências. Esta visão que “naturaliza” o fracasso impede a

compreensão de que ele resulta de formas e de normas de

excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução

revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição de

exigência da qual depende o limiar que separa aqueles que

têm êxito daqueles que não têm”.

As classificações escolares refletem as desigualdades de

competências muito efêmeras, logo não se pode acreditar na avaliação da

escola. O fracasso escolar só existe no âmbito de uma instituição que tem o

poder de classificar e declarar um aluno em fracasso.

Ainda segundo PERRENOUD (2000, p. 39):

25

“O fracasso não é a simples tradução lógica das desigualdades

reais. O fracasso é sempre relativo a uma cultura escolar e

reflexo das desigualdades de conhecimento e competências de

avaliação da escola. Põe as hierarquias de excelência a

serviço de suas decisões, ou é assim um julgamento

institucional”.

O conceito de avaliação da aprendizagem, que tradicionalmente tem

como alvo o julgamento e a classificação do aluno, necessita ser

redimensionado, pois a competência ou incompetência do aluno resulta, em

última instância ou competência da escola, não podendo a avaliação restringir-

se a um de seus elementos de forma isolada. Assim, a avaliação tem na

análise do desempenho do aluno um dos seus focos de julgamento do sucesso

ou fracasso do processo pedagógico.

Nesse enfoque, desponta como finalidade principal da avaliação a

de fornecer ao processo pedagógico informações que permitam aos agentes

escolares decidir sobre as intervenções e redimensionamentos necessários em

face ao projeto educativo, definido coletivamente, com a garantia da

aprendizagem do aluno. Entende-se que avaliação, que começa e termina na

sala de aula, é um processo que envolve planejamento. Neste contexto, é

necessário que a avaliação cubra, desde o projeto curricular e a programação

de ensino, até o processo em sala de aula e seus resultados.

Tradicionalmente, o que se observa é o processo de avaliação

reduzir-se à aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um processo

de avaliação diagnóstica, isto não tem nenhum sentido. As informações sobre

os resultados obtidos com os alunos devem, necessariamente, levar a um

replanejamento entre os alunos, e entre esses e o professor, como afirma

HOFFMANN (1998, p. 63):

“Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de

ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor

26

e este deve propiciar ao aluno em seu processo de

aprendizado, reflexões acerca do mundo, formando seres

críticos participativos na construção de verdades formuladas e

reformuladas”.

Modificar a forma de avaliar implica a reformulação do processo

pedagógico, deslocando a ideia de avaliação do ensino, para avaliação da

aprendizagem. Esta concepção de avaliação deve ter uma finalidade

diagnóstica, voltada para o levantamento das dificuldades dos alunos, com

vistas á correção de rumos, à reformulação de procedimentos didáticos ou até

mesmo dos objetivos. A avaliação é um processo paralelo ao processo ensino-

aprendizagem e deve ser permanente.

Para HADJI (2001, p. 48):

“A passagem de uma avaliação normativa para uma formativa

implica necessariamente uma modificação das práticas d

professor em compreender o aluno e, não só do ponto de

partida, mas também o de chegada. Seu progresso só será

percebido quando comparado com ele mesmo”.

A partir dessa concepção de avaliação, acredita-se na escola cidadã

e democrática, onde se possa caminhar para uma educação em que o

conhecimento não tenha uma estrutura estática, mas seja um processo de

descobertas mediatizadas pelo diálogo entre educador e educando. Nessa

escola, a preocupação, na sala de aula, deverá ser com uma educação que

torne os alunos pessoas habilitadas para agir na sociedade e entendê-la sem

qualquer tipo de manipulação obscura, como por exemplo, um sistema

avaliativo punitivo. Destaca-se também que nesse processo de avaliação, o

professor deve conhecer seus alunos, avanços e dificuldades, e que o próprio

aluno deve aprender a se avaliar e descobrir o que é preciso mudar para

garantir melhor desempenho.

27

Para LIBÂNEO (1999, p. 62):

“A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e

ao professor o redimensionamento de sua prática,

determinando também quanto e em que nível os objetivos

estão sendo atingidos. Para isso é preciso o uso de

instrumentos e procedimentos adequados”.

A avaliação, quando apenas praticada de modo classificatório,

cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele

se encontra em uma fase de profundas mudanças. É uma forma unilateral e,

portanto, autoritária que não considera as condições que foram oferecidas para

a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que por sofrerem uma

situação social adversa, necessitam de que a escola lhes proporcione meios

adequados que diminuam suas dificuldades de aprendizagem.

A avaliação apenas como instrumento de classificação tende a

descomprometer a equipe escolar com o processo de tomada de decisão para

o aperfeiçoamento do ensino, que é a função básica da avaliação.

Acreditar que notas ou conceitos possam explicar o rendimento do

aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam

analisados os processos de ensino-aprendizagem do aluno e a relevância

deste resultado na continuidade de estudos, é, sobretudo, tornar o processo

avaliativo reducionista, diminuindo as possibilidades de professores e de

tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem e

ensino.

Expressões e conceitos como os de avaliação inicial, formativa e

somatória passaram a fazer parte da bagagem profissional dos educadores.

Esses diferentes tipos de avaliação desempenham funções diferentes. Embora

ainda escassos, começa-se a ter alguns instrumentos de avaliação fáceis de

utilizar. Sabe-se que não basta avaliar as aprendizagens dos alunos: também é

28

necessário avaliar a atuação do professor, as atividades de ensino que ele

planeja e desenvolve com seus alunos.

No entanto, apesar de contribuições, a avaliação continua sendo um

dos ingredientes da atividade do professor que ainda causa muitas dúvidas,

dificuldades e contradições.

Para LUCKESI (2002, p. 54):

“A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato

que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo

decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma

ação que congela o objeto; a avaliação por sua vez direciona o

objeto numa trilha dinâmica de ação”.

2.2 Avaliação e proposta da escola

A avaliação da aprendizagem traduz de forma explícita a proposta

educacional da escola. Como um instrumento de ensino que tem rituais

definidos pelos dirigentes escolares, suas decisões têm consequências no

cotidiano da escola e refletem a proposta educacional vivida efetivamente.

Assim os problemas que a avaliação apresenta, estão relacionados à proposta

que direciona a prática docente, as relações de trabalho definidas pela escola e

as orientações pedagógicas que norteiam a avaliação.

É preciso ter claro que qualquer aperfeiçoamento de processo de

avaliação passa necessariamente pela discussão da proposta da escola, isto é,

da orientação pedagógica que deve definir todas as práticas educativas no

interior da escola, inclusive a avaliação.

HAYDT (2000, p. 27) defende que a avaliação deve ser

compreendida como um processo dinâmico de permanente interação entre

educador e educando no apontamento e no desenvolvimento de conteúdos de

29

ensino-aprendizagem, na seleção e aplicação de suas metodologias, bem

como no diagnóstico da realidade social, visando à mudança comportamental

educando e do seu compromisso com a sociedade.

Dessa maneira, se as concepções de educação, currículo, ensino e

avaliação da aprendizagem forem amplas, visando à formação do aluno como

ser social, as instituições buscarão formas de avaliar sua situação extramuros,

indagando-se, constantemente, se estão contribuindo para despertar a

consciência e estimular a busca de alternativas ou desenvolvimento de ações

individuais e coletivas de transformação.

Certamente, não existem receitas nem modelos que sirvam para

todas as instituições educacionais, no sentido de promover a formação ampla

do aluno; mas talvez haja um alerta comum: educação é processo, e avaliar

nesse processo é dever das instituições; ganhar espaços, gerar mudanças,

promover melhorias devem fazer parte integrante da consciência do educador.

Selecionar valores, construir seu mundo, confirmar suas escolhas e realizações

é papel do agente da educação, o aluno.

2.3. Uma perspectiva inclusiva da avaliação

É preciso refletir sobre o que vem acontecendo em escolas do

mundo inteiro, onde crianças e jovens se agridem e não se respeitam entre si,

chegando a situações extremas de violência; onde professores também são

envolvidos nesse clima, emaranhado como um nó que não se consegue

desatar. É preciso competência para entender e solucionar o conflito. É preciso

descobrir quem deu o nó e compreender como ele aconteceu. Essencialmente

estamos diante de um fenômeno de falta de respeito ao outro e, corajosamente

os educadores precisam reconhecer que crianças e jovens os imitam. Até que

ponto nossa atitude não estará, ainda que inconscientemente, provocando

essa reação desordenada de comportamentos?

30

Nesse ponto é preciso repensar a avaliação tal como vem sendo

praticada. Com a melhor das intenções, erramos em nossa psicologia quando,

no processo avaliativo, agredimos a autoestima do aluno, como pessoa. É aí

que se dá o nó da avaliação. É aí que o aluno se sente “incapaz”, “lento”,

“feinho” e outras coisas mais, porque “tirou notas baixas”, “perdeu pontos”, “foi

reprovado”. É aí que ele se sente o “patinho feio”. É nesse momento que a

autoestima é seriamente afetada, gerando um emaranhado de atitudes e

comportamento que expressam perda e fracasso no caminho desgovernado da

violência.

Por que não desatar esse nó criado pela avaliação incompetente,

mudando a perspectiva do enfoque avaliativo para uma visão inclusiva

(MERTENS, 2003, p. 67), segundo a qual ninguém é excluído e a justiça social

é a preocupação por excelência. Não se deve culpara vítima, mas indagar por

que o sistema escolar está fracassando com nossas crianças, em vez de por

que e como essas crianças estão fracassando.

O papel do avaliador – no caso, o professor – é buscar corrigir os

fatores que sustentam a injustiça social, descobrindo os elementos que

contribuem para os problemas sociais e sua solução. Avaliadores de várias

partes do mundo estão em discussão a respeito dessa inclusão por meio da

qual vários interesses e múltiplas perspectivas são representados no processo

avaliativo. Todos têm voz e voto para chegarmos juntos aos juízos de valor

sobre uma criança, um jovem, uma escola, um sistema, uma sociedade.

Avaliação só tem significado se juntos entendermos o problema e

encontrarmos a solução. É dessa maneira que garantimos a representação dos

pontos de vista dos interessados no fenômeno em questão, seja ele

aprendizagem, ensino ou desempenho de um programa ou sistema. Interação

e responsividade são imprescindíveis na avaliação.

31

Assim, para preservar o respeito à pessoa, no caso a criança, foco

da avaliação, o educador precisa conhecer seu contexto e abrir espaço para

que o julgamento sobre seu desempenho inclua o entendimento de todos os

fatores que atuam sobre ela. Inclusive, a própria criança é sumamente

importante para falar de si mesma e, sobretudo valorizar-se,

independentemente de qualquer situação de fracasso. Avaliação é um

processo coletivo.

Portanto, a criança e o jovem são, através da avaliação,

reconhecidos no seu valor e encorajados a perceber suas dificuldades e

trabalhar por corrigi-las. E nessa abordagem, seja qual for nosso procedimento

ou método avaliativo, um fator crucial é a atitude do avaliador. Tirar o aluno de

sala? Mandá-lo embora? Suspendê-lo? Expulsá-lo? Estas são geralmente

atitudes de desespero de um professor ou gestor que, de fato, perdeu a

esperança do resgate.

Uma nova maneira de descobrir a realidade é apreciar em vez de

depreciar, ver mais longe e mais profundo em vez de ver apenas na superfície

mais palpável. Aprender a ver o invisível, ver com os olhos do coração, que

comovem, e com os da sabedoria, que desvelam e transformam. É o que se

chama avaliação diagnóstica, ou seja, descobrir a realidade no seu lado mais

promissor e, na sombra dessa luz projetada, descobrir com competência e

ética o que deve ser corrigido e de fato corrigi-lo.

Para isso, é preciso desaprender o que temos feito na prática

avaliativa mais corrente, estimulando a criatividade no processo e provocando

maior satisfação nos envolvidos. Assim propiciamos a eles condições de serem

ouvidos e compartilharem suas aspirações. Contudo, a ênfase na direção

positiva na avaliação apreciativa não elimina a percepção dos aspectos

negativos, apenas ressalta os positivos, para fortalecer a capacidade de admitir

falhas e a iniciativa de resolvê-las. O fator crucial é segurar a autoestima para

realizar o salto da transformação e do aperfeiçoamento contínuo.

32

Estudos sobre autoestima (SEARS e SHERMAN, 1964, p. 26;

PENNA FIRME, 1969, p. 49) e a experiência profissional têm destacado o

papel crucial dessa apreciação do autoconceito no ajustamento pessoal e no

desenvolvimento harmonioso dos grupos humanos e das organizações,

enfatizando que autoestima está relacionada com autoconfiança e tolerância à

autocrítica e à frustração.

O aumento da autoestima eleva o nível de aprendizagem e de

competência profissional. Ao contrario, as pessoas tendem a não atuar bem

quando se espera menos delas. É necessário, portanto, descobrir meios

efetivos de elevar a autoestima dos alunos, de outros atores envolvidos no

processo educativo e das organizações simultaneamente, tornando públicos os

sucessos alcançados, o que, por certo resultará em contínuo aperfeiçoamento.

Além disso, quanto mais elevada for a autoestima de um indivíduo,

mais positivos serão seus sentimentos em relação a outros indivíduos e mais

positivamente ele será capaz de perceber os sentimentos de outros a seu

respeito.

Em síntese, a avaliação diagnóstica, nesse contexto tradicional e

conservador da avaliação, é um desafio. É desfazer o nó, ou seja, o bloqueio

da decepção e da desesperança e abrir caminhos desobstruídos de

crescimento individual e social. Para isso, precisamos abraçar o “patinho feio”

e, junto com ele, descobrir o cisne deslumbrante que está dentro dele. É

preciso levar conosco o que foi deixado de lado, excluído, abandonado e

resgatá-lo. É necessário incluir, apreciar e, sobretudo, amar antes de ensinar.

Avaliação é isso.

CAPÍTULO III

33

AVALIAÇÃO: PROMOÇÃO E REPROVAÇÃO

Chegamos ao conceito final que geralmente é o mais debatido em

termos de avaliação: o aluno deve ou não ser aprovado? Devemos validar a

classificação em ciclos ou devemos voltar ao rigor cartesiano de ao final de

duzentos dias letivos fazer o aluno se submeter a uma avaliação para

promovê-lo ou reprová-lo?

Para refletirmos sobre a avaliação como diagnóstico de avanços e

necessidades é importante analisarmos primeiramente a avaliação e a

promoção que são duas atividades pedagógicas sem as quais a escola não

sobrevive, mas nem por isso as pratica de maneira exemplar.

O primeiro ponto a ser levantado é a confusão que se estabeleceu

em nossas escolas entre avaliação e promoção. Nas nossas escolas a

avaliação tem como única meta a promoção, ou seja, os alunos recebem notas

pelos trabalhos ano. Isso parece óbvio e natural para muitos professores,

acostumados com essa prática. No entanto, é muito importante que essas duas

atividades sejam feitas independentemente.

Devemos refletir que nenhum grande educador foi capaz de nos

garantir que os volumes de saber estão prontos para serem medidos depois de

determinados números de dias letivos.

Medir volume de competências de um aluno ao final do ano em

novembro, ou a cada dois anos, tem uma validade absolutamente retórica, sem

nenhum sentido de objetividade claro, portanto a primeira grande discussão

que permeio o debate da aprovação ou não é em que ciclos da história de vida

do aluno estas avaliações serão medidas e esta é uma questão que compete

ao corpo docente observar.

34

Retém-se esse aluno ou não? A reprovação é necessária quando

uma qualidade explícita que se pediu não foi alcançada, desde que se tenha

muito cuidado em observar se realmente é uma qualidade.

Segundo HAYDT (2000, p.43) faz parte do trabalho docente verificar

e julgar o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino. A

avaliação está sempre presente na sala de aula, fazendo parte da rotina

escolar, daí ser responsabilidade do professor aperfeiçoar suas técnicas para

decidir com consciência sobre a aprovação ou reprovação do aluno.

3.1 Notas e Conceitos

A prática de dar notas ou conceitos é o centro da confusão entre

avaliação e promoção. Na verdade, esse hábito desvirtuou até mesmo o modo

de avaliar. Algumas pessoas apresentam mil argumentos para dizer que

conceitos são melhores do que notas, uma vez que os conceitos são melhores

do que notas, uma vez que os conceitos englobam menos categorias,

facilitando, portanto, um julgamento mais amplo e com menos riscos.

Certamente esse argumento é um contra-senso, porque se poderia contra-

argumentar, entre outras razões, que as notas de 0 a 10 permitem avaliar com

mais justiça do que o uso de apenas 5 conceitos. Na verdade, a questão

central não é essa, mas o próprio fato de atribuir notas ou conceitos. Nem a

avaliação nem a promoção precisam de notas ou conceitos.

LUCKESI (1990, p. 172-3) enfatiza que a avaliação tem fugido ao

seu significado constitutivo:

“Ela é assumida como classificatória, pois que ai está a arma

de uma pedagogia autoritária e conservadora, como o

educador possui o poder arbitrário de classificar, em definitivo

sem tribunal de apelação, um educando, possui também a

chave que impede (consciente ou inconscientemente) o

processo de crescimento para a liberdade e autonomia e para

35

o processo do conhecimento. Aquele que aprendeu, aprendeu.

O que aprendeu, fica como está. É a classificação por notas ou

conceito. Desse modo, tanto será arbitrário e maléfico o

educador “bonzinho” que piedosamente, facilita a vida dos

educandos classificando-os em níveis qualitativos que ainda

não possuem, como será arbitrário e maléfico o educador

“durão” que, ardilosamente, cria artifícios para “quebrar” os

educandos em testes e provas. Ambos estão trabalhando para

um processo antidemocrático de verdadeiro acesso ao saber e

à competência necessárias para a vivência em sociedade. E a

isso some-se o exemplo fascista de conduta que tem amplas

possibilidades de ser reproduzido no futuro. A conduta de

muitos educadores (se é que são) é cópia de seus antigos

mestres”.

O surgimento de notas e especialmente dos conceitos deveu-se não

só ao fato de se avaliar o certo e o errado no trabalho do aluno, como também

ao fato de se premiar com um elogio o aluno aplicado aos estudos e castigar

expondo ao vexame o aluno preguiçoso. Este último argumento é o mais

comum para justificar o uso de notas e conceitos. Os professores dizem que,

sem as notas, os alunos não estudam e não existe competição que os

estimule. Alguns acham que as notas são essenciais até para manter a

disciplina. Ainda existem professores que reprovem por indisciplina.

A necessidade de dar e receber nota tornou-se, com o tempo,

compulsória nas atividades escolares e estendeu-se por todos os níveis,

abrangendo todas as atividades. Como a escola educa para a sociedade,

vemos que nossa sociedade passou a ter a mesma obsessão. Mesmo

atividades que não precisam de julgamento de valor passam a ganhar notas,

como um jogo social.

Sobre a questão das notas VASCONCELLOS (1995, p. 37) afirma

que:

36

“A prática da avaliação escolar chega a um grau assustador de

pressão sobre os alunos, levando a distúrbios físicos e

emocionais: mal-estar, dor de cabeça, “branco”, medo,

angustia, insônia, ansiedade, decepção, introjeção de auto-

imagem negativa. Uma escola que precisa recorrer à pressão

da nota logo nas series iniciais, é certamente, uma triste escola

e não está educando, é uma escola fracassada”.

Curiosamente, mas não sem razão, as notas são menos

encontradas justamente nos esportes e jogos. Como o objetivo é muito claro,

ganha quem consegue atingir tal meta: não adianta o time de futebol ter um

excelente desempenho, se no último minuto o adversário, que jogava mal, faz o

gol da vitória.

Nos concursos de seleção, a situação é semelhante: é preciso

classificar para admitir um certo número de pessoas e excluir as demais. Em

algumas escolas, as notas servem também para indicar o campeão da turma,

da série, da escola.

As notas, refletindo um julgamento de valor, funcionam bem quando

se trata de classificação e, sobretudo, quando se pretende fazer uma seleção a

partir dessa classificação. Isso é muito útil num concurso ou numa competição

esportiva. Nesse sentido, vê-se claramente a relação entre notas e

competitividade.

Nosso problema, porém, é outro: será que os alunos, quando

estudam, estão participando de uma competição, de uma seleção para ver

quem fica e quem é excluído ou, simplesmente, quem é o campeão? Será esse

o objetivo da escola, da educação, dos estudos?

Neste sentido, PERRENOUD (1999, p. 168) afirma: “enquanto a

escola der tanto peso à aquisição de conhecimentos descontextualizados e tão

37

pouco à transferência e à construção de competências, toda avaliação correrá

o risco de se transformar em um concurso de excelência”.

Na prática, o uso de notas nas atividades escolares parece deixar

bem claro que a escola optou por esses objetivos. Será que estudar é uma

competição em que é preciso ganhar, senão se acabam as chances de

continuar? Será que não se pode estudar por ideais mais nobres? Será que a

escola não pode ter objetivos voltados mais para a formação e menos para a

competição?

Em qualquer ambiente escolar, é comum haver competição, pela

própria natureza das atividades da escola. Quando se reúnem muitas pessoas,

fazendo determinadas tarefas, a partir da capacidade de cada um, logo fica

evidente que algumas fazem melhor, com mais arte e perfeição do que outras.

E a comparação mostra quem é melhor e quem é pior nisso ou naquilo. Na

vida, cada um se especializa naquilo que se julga melhor.

O fato de que alguém é melhor em determinada tarefa não significa

que é preciso desprezar todas as demais pessoas que não sabem fazer com a

mesma perfeição. Uma análise das ocupações de trabalho em sociedade

ilustra bem o que se disse acima. Cada um cumpre o seu dever da melhor

maneira possível e a existência de diferenças é uma característica da própria

sociedade.

Pode haver promoção escolar sem competição através de notas? A

promoção depende de como se faz a programação escolar e dos objetivos que

se pretende alcançar. Nas escolas da Antiguidade não fazia sentido reprovar

alguém: as pessoas iam para discutir ideias e muitas vezes cada um defendia

seu ponto de vista contra o do mestre.

A nota só entrou na escola quando a prática pedagógica tirou a

aprendizagem como alvo e colocou o ensino em seu lugar. Ou seja, as notas

38

surgiram quando os alunos começaram a ter de reproduzir o que o mestre

ensinava, do jeito que era ensinado, deixando de lado as opiniões individuais.

É por essa razão que as notas não avaliam o processo de aprendizagem do

aluno ou sua esperteza intelectual, mas simplesmente sua capacidade de

reproduzir ou aplicar um modelo dado pelo professor ou pelo livro didático.

Basta fazer uma análise de provas, testes e exames, para descobrir que essas

avaliações nada mais são do que um exercício de “faça segundo o modelo”.

Essas formas de avaliação exigem que os alunos repitam para o

professor o que este lhes disse. Mesmo quando um aluno faz uma redação

livre, a nota é fruto do que o professor ensinou e que acha que o aluno precisa

reproduzir em seu trabalho, principalmente no que se refere à ortografia, à

concordância e a certa lógica no desenvolvimento do argumento. Essa prática

de aplicar provas determinou o sentido que a avaliação e a promoção

passaram a ter na escola.

3.2 Promoção automática

A promoção é feita a partir dos resultados das notas, o que significa

que, no fundo, depende da avaliação.

É muito confortável saber que o artigo 208, inciso I, da Constituição

brasileira, com redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009, diz

que “Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)

anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela

não tiveram acesso na idade própria” não faz nenhuma menção a notas nem

avaliações. Mas, certamente, também não pensou que uma pessoa pudesse

ficar durante vários anos nos primeiros anos de escolaridade simplesmente

porque tem o direito de escolarização garantido pela Constituição.

Intui-se que uma lei como essa existe para não ser cumprida,

servindo apenas para mostrar para os demais países que o Brasil também se

39

preocupa com a educação. Não só não há escolas para abrigar toda a

população necessitada, como a própria escola encarrega-se de marginalizar

grande parte das crianças de 6 (idade para ingressar no Ensino Fundamental)

a 17 anos, julgadas inaptas para o trabalho escolar. No caso, é um desrespeito

não só à criança como também à Constituição.

Uma pedagogia sadia e lúdica recomenda que promoção seja

automática. Aliás, a promoção não deveria sequer ser objeto de preocupação

da escola, a não ser em casos muito excepcionais. Assim, seria candidato à

repetição de ano o aluno que não tivesse assistido, por exemplo, a pelo menos

metade das aulas, talvez por motivo de saúde ou de trabalho, desde que não

tivesse compensado essa falta com conhecimentos escolares adquiridos fora

da escola.

Há professores que acreditam que promover todos os alunos tira o

estímulo dos mais estudiosos e favorece o desinteresse dos menos estudiosos,

sobre essa questão, THEREZA PENNA FIRME (1994, p. 59), enfatiza que:

“Esta afirmação não é verdade e se baseia no fato de que

alguns alunos estão acostumados a “estudar para a prova”, se

os professores se conscientizarem e conscientizarem os

alunos para o valor da aprendizagem de tal modo que eles

estudem para sua formação e não para “passar de novo”, o

estímulo por aprender supera “o da prova”. É o desejo de

crescer cada vez mais e de buscar a própria realização é o que

deve ser apoiado na escola, como um processo contínuo. Alem

disso, a verificação da aprendizagem não pode ficar

concentrada “numa só prova” mas sim numa variedade de

observações e durante toda a trajetória escolar”.

3.3 Avaliação e Rendimento Escolar

40

O rendimento escolar não é razão suficiente para reprovar ninguém.

Pessoas que apresentam patologias deveriam ter uma escola especial para

receberem uma formação adequada. Nesse caso, faz menos sentido ainda

falar em reprovação.

Alguns professores ficam chocados quando ouvem dizer que o

rendimento escolar, expresso por notas ou conceitos, não é razão suficiente

para reprovar alguém. Algumas considerações bastam para esclarecer esse

ponto, embora haja muito mais a ser dito.

Em primeiro lugar, a nota serve para o interesse em passar de ano

(ganhar diploma) se torne o objetivo maior da educação, deixando a ideia de

formação, no sentido pleno da palavra, num plano secundário e mesmo

dispensável. O aluno estuda não porque é importante para a vida, mas para

livrar-se de mais uma competição intelectual.

Em relação a isso, LUCKESI (2005, p. 30) faz a seguinte afirmação:

“Em nossa vida escolar, fomos muito abusados com os exames (...)”. “(...), hoje

no papel de educadores, repetimos o padrão”.

Uma análise honesta do que de fato acontece com o atual sistema

de avaliação mostra que um aluno pode ter nota, passar de ano com louvor e

não saber o conteúdo da matéria. Acertar nas provas nem sempre significa que

o aluno aprendeu, assim como errar nem sempre significa que ele não estudou

ou não aprendeu. Quantas vezes um aluno lembra logo depois da prova como

se resolve uma questão? Mas, então, já não há mais tempo. O tempo da

avaliação é irreversível, como irremediável é a nota. De nada adianta o aluno

dizer para o professor no dia seguinte que ele sabe a lição na ponta da língua.

A avaliação não volta atrás.

41

Por outro lado, quantos alunos chegam mesmo a dizer, depois de

terminada uma prova, que fazem questão de se esquecer de tudo, porque

agora já conseguiram nota necessária para serem aprovados? Quantos

estudantes esperam as férias para rasgar os apontamentos, queimar livros e

tratar de esquecer a escola, porque a nota já garantiu a promoção e, talvez, até

o diploma? Essa atitude é um alarme para a educação e significa, entre outras

coisas, que esses alunos estudam apenas para ganhar nota e passar de ano.

Esse será o típico cidadão que jamais se interessará pelos estudos depois de

diplomado. Estudar não é uma atividade que se faça apenas na escola, mas ao

longo da vida, como aprimoramento pessoal e profissional. A educação precisa

modificar sua visão de si própria. É preciso educar para a vida, não para a

nota.

3.3.1 Qualidade de ensino e motivação

A falta de nota não é responsável pela baixa qualidade do ensino.

Num país como o Brasil, dizer isso é uma piada, uma vez que piorar o ensino é

impossível. A qualidade do ensino se consegue com um trabalho competente,

quer com relação ao conteúdo técnico das matérias, quer na ação do professor

como educador. E nada disso tem a ver com notas.

Segundo THEREZA PENNA FIRME (1994, p. 61), a pesquisa e a

prática têm comprovado que a baixa qualidade do ensino se deve a outras

causas como a falta de propósitos claros sobre a educação, a falta de

informação adequada sobre teorias e práticas pedagógicas, o isolamento do

professor no campo de trabalho e o apego aos sistemas tradicionais em que o

professor foi formado. A promoção não pode preocupar quando o ensino é de

qualidade. É nas causas da má qualidade do ensino que se deve concentrar

toda a atenção.

42

Outro argumento, também inconcebível do ponto de vista

pedagógico, é dizer que as notas servem de motivação para o aluno. Se o

professor nunca passar uma prova, os alunos não estudam. Pelo menos com

medo da provas, eles estudam um pouco.

Os alunos acabam tendo esse comportamento porque a escola não

deu a eles, desde cedo, uma outra perspectiva de trabalho escolar. Os alunos

são vítimas desse processo, não culpados. Ainda nessa linha de raciocínio,

alguns professores pensam que seu trabalho (ou o do colega) perde a

seriedade, fica sem controle, se não houver provas exigentes e notas baixas.

Alguns diretores até consideram que professor bom é aquele que passa muita

prova e dá muita nota baixa. Professor que não faz isso passa a ser avaliado

como alguém irresponsável, que gosta de matar o tempo.

3.3.2 Avaliação e castigo escolar

Se alguém quisesse fazer um livro sobre a vida na escola,

encontraria, nas provas e notas, um tesouro em comportamentos patológicos e

uns cem números de casos trágicos daí decorrentes. Já ocorreram até casos

de suicídio devido a notas e reprovação escolar. O drama que pais e filhos

passam a ter nas famílias por causa das notas é algo de que a escola nunca

quis tomar conhecimento, embora seja ela a principal causadora dessas

tragédias.

Por fim, cria-se na escola aquele famoso clima de vingança mútua:

professor faz prova para os alunos ganharem notas baixas, se sentirem

humilhados e castigados. Em troca, os alunos revidam com um enorme

bagunça nas aulas e nas dependências da escola. Com o aumento das

irregularidades de comportamento, o professor se volta de novo contra os

alunos, usando sua arma terrível que é a nota. Surpreende-os com provas

relâmpagos para complicar ainda mais a relação entre ensino e aprendizagem,

43

comprometendo traiçoeiramente a promoção de alguns alunos e instalando um

ambiente de guerra.

Para LUCKESI (2005, p. 32):

“Na avaliação nós não precisamos julgar, necessitamos isto

sim, de diagnosticar, tendo em vista encontrar soluções mais

adequadas e mais satisfatórias para os impasses e

dificuldades. Para isso, não é necessário nem ameaça, nem

castigo, mas sim acolhimento e confrontação amorosa”.

Alguns professores elaboram provas já sabendo quais os resultados

que irão obter: duas questões são escolhidas a dedo para que ninguém acerte;

três questões são mal formuladas para enganar de certo modo e confundir o

aluno menos esperto; três questões são tão longas que exigem dos alunos um

tempo de eles não vão ter para responder direito e de maneira completa; por

fim, duas questões de resposta fácil, mas com pequenas armadilhas na

escolha das palavras. Esses professores se gabam quando seus alunos erram

ao responder as coisas mais banais da matéria. Acreditam que, dessa forma,

estão ensinando seus alunos a estudarem direito.

Um professor que acompanha de perto o trabalho de seus alunos na

sala de aula acaba percebendo o que eles sabem e o que não sabem, aluno

por aluno. Este acompanhamento é a melhor forma de avaliação, e a mais

honesta, pois é a diagnóstica. A convivência mostra ao professor quem são de

fato seus alunos. Essas informações são cruciais para o professor planejar

adequadamente suas aulas e dirigir os trabalhos do aluno para que ele

progrida. Uma prática semelhante realmente dispensa qualquer tipo de prova e

nota.

44

Filosofar sobre a justiça ou não das notas e conceitos é uma

discussão bizantina, uma perda de tempo, e equivale a discutir se existe uma

avaliação justa.

Nesse sentido, HOFFMANN (2001, p. 47) esclarece:

“O processo avaliativo não deve estar centrado no

entendimento imediato pelo aluno das noções em estudo, ou

no entendimento de todos em tempos equivalentes.

Essencialmente, por que não há paradas ou retrocessos nos

caminhos da aprendizagem. Todos os aprendizes estão

sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos

singulares e únicos. O olhar do professor precisará abranger a

diversidade de traçados, provocando-os a progredir sempre”.

Gostaríamos, não obstante, de dizer que o problema não está em

haver ou não um teste objetivo ou um critério bem-definido para se atribuir uma

nota justa. Existem muito mais coisas por trás dos testes e critérios utilizados

na avaliação, cujo envolvimento com as notas mostra que não é a maneira

como a nota é dada que faz justiça ou não, mas o próprio fato de dar notas.

3.3.3 O posicionamento do professor diante dos resultados da avaliação

Diante dos resultados, o professor terá que decidir o que fazer

conforme o que já foi exaustivamente colocado nesta e na aula anterior. E,

entre as ações do professor em relação ao que precisa ser recuperado, estão:

organizar grupos de estudo para a recuperação paralela; explicar o que foi

estudado outra vez e de outra forma; indicar outras fontes de consulta; orientar

o aluno para que tenha mais empenho nas aulas e tarefas de casa e para que

procure ser mais assíduo; organizar estudos dirigidos para os alunos que

apresentaram dificuldade em algum dos aspectos avaliados; conversar

particularmente com os alunos que não obtiveram bom resultado para

identificar onde está a falha...

45

Sobre o erro, VASCONCELLOS (1995, p. 71), orienta que mostrar

ao aluno que o erro faz parte da aprendizagem, revela “como o educando está

pensando”, o que possibilita ao professor ajudá-lo na construção do

conhecimento. Até as empresas mais modernas estão valorizando o erro como

forma de aprendizagem.

Contudo, ainda sobre o erro, VASCONCELLOS, alerta que:

“É muito importante que não se caia no extremo oposto,

“passar a achar que o erro é uma coisa formidável e deixar o

aluno lá”... Numa perspectiva transformadora, o erro deve ser

trabalhado de modo a levar o aluno a superar suas hipóteses

em direção a outras mais complexas e abrangentes”.

(VASCONCELLOS, 1995, p. 71)

Sobre os resultados da avaliação, vale ressaltar o papel do

Conselho de Classe (COC), momento em que todos os docentes reunidos

trocam informações sobre os alunos e concluem suas avaliações. A

colaboração de outros profissionais da escola e de representantes dos alunos e

da comunidade em que a escola está inserida enriquece bastante as

discussões, fornecendo mais elementos para a avaliação.

Nesta ocasião, os critérios de avaliação, estabelecidos no projeto

político-pedagógico da escola, devem nortear as discussões sobre o processo

de avaliação da aprendizagem dos estudantes. Algumas vezes, há

discrepância entre os educadores no que diz respeito a alguns critérios.

Por exemplo: um aluno pode ser considerado como tendo uma boa

participação (critério participação) por vários professores e como um aluno que

participa pouco, por outros professores. Neste caso, deve-se discutir

amplamente, para se verificar o que realmente está ocorrendo e se chegar a

uma conclusão.

46

Embora o foco do COC seja a avaliação da aprendizagem, outros

aspectos também são considerados e estes Conselhos “podem ser importantes

estratégias na busca de alternativas para a superação dos problemas

pedagógicos, comunitários e administrativos da escola” (VASCONCELLOS,

1995, p. 72)

3.4 Avaliação sem nota

A avaliação é uma atividade importante, que deve estar sempre

presente na escola e na vida em geral. Na escola, a avaliação deve ser uma

análise e interpretação do progresso do aluno. O professor também precisa se

autoavaliar.

Para VASCONCELLOS (1998, p. 43), a avaliação é um processo

abrangente da existência humana que implica reflexão sobre a prática, no

sentido de diagnosticar seus avanços e dificuldades e, a partir dos resultados,

planejar tomadas de decisão sobre as atividades didáticas posteriores. Nesse

contexto, a avaliação deveria acompanhar o aluno em seu processo de

crescimento, contribuindo como instrumento facilitador da aprendizagem.

A avaliação é sempre uma atividade voltada para cada indivíduo de

maneira específica, porque cada um é diferente dos demais, cada um tem uma

história de vida diferente e apresenta uma realidade escolar peculiar. O

progresso de um aluno não precisa ser igual ao de outro. O importante é que

todos cresçam, trabalhando e fazendo o que tem de ser feito.

Passar a mesma prova para todos os alunos de uma classe,

sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, é desconhecer a realidade de

cada aluno. Somente aquele tipo de ensino massificante, uniformizante, em

que o professor manda e todos obedecem, leva um professor a aplicar a

47

mesma prova para toda a classe. Não é porque o professor ensinou alguma

coisa, que todos os alunos aprenderam do mesmo jeito. Não é porque o

professor ensinou, que já tem o direito de cobrar de seus alunos, na forma de

provas ou chamadas, uma reprodução do modelo apresentado, como conteúdo

específico ou como conhecimento derivado, aplicado à solução de algum

problema.

3.4.1 O trabalho substitui a nota

Uma escola sem nota precisa, em primeiro lugar, mudar seus

objetivos e adotar um processo de educação para a vida, não para passar de

ano. Nesse clima pedagógico, o que conta é o trabalho sério do professor e do

aluno. A escola precisa trocar as provas, os testes, enfim as notas, por

trabalhos que os alunos irão fazer, alguns sob orientação direta do professor,

outros por iniciativa própria sob a supervisão dele.

Assim, é função da avaliação, de acordo com FURLAN (2007, p. 23),

ajudar a construir a aprendizagem e a interferir ativamente em uma situação

em curso. Para tanto, faz-se necessário conhecer o processo e perceber, na

avaliação, indicadores de intervenção.

Se a escola incentivar os alunos a produzir trabalhos, e se esses

trabalhos forem guardados, fica muito fácil para o professor provar, para quem

quiser ver, como um aluno começou sem saber muito e, depois de uns tantos

meses de aula, aprendeu e fez inúmeras coisas interessantes. Em vez de

boletim de notas, os professores deveriam ter arquivos para guardar os

trabalhos que os alunos realizaram ao longo do ano. No final do ano letivo, o

próprio aluno poderia ver, nesse arquivo, a história da sua educação naquela

série e constatar o quanto progrediu.

48

Através de uma prática intensa de realização de trabalhos, o

professor tem condições de estudar o processo de aprendizagem de cada um

de seus alunos e orientá-los melhor. Esse tipo de avaliação, porém, exige que

o professor conheça profundamente o assunto que ensina para poder analisar

e interpretar os resultados encontrados nos trabalhos e propor soluções e

melhorias. Somente quem possui um conhecimento técnico sofisticado é capaz

de conduzir um processo de avaliação contínuo durante o ano todo, levando

em conta tudo o que o aluno fez ou deixou de fazer.

3.4.2 Autocorreção e autoavaliação

Algumas práticas que levariam a uma maior autonomia e

compromisso dos estudantes, a um diálogo mais profundo entre os sujeitos da

aprendizagem, à construção do conhecimento de forma mais criativa e menos

mecânica ainda continuam distanciadas do cotidiano da maioria das escolas.

Ainda não incorporamos em nossa prática cotidiana, por exemplo, a

autoavaliação do ensino (feita pelo professor) e a autoavaliação da

aprendizagem (feita pelo aluno). Na maioria das vezes, quando esta é

realizada, aparece de forma assistemática ou apenas em determinados

momentos do ano letivo, quase que separada do processo.

LUCKESI (1995, p. 179) chama atenção dos professores no sentido

de evitarem a correção das provas com caneta ou lápis vermelho, porque o

vermelho tem uma representação social negativa, como por exemplo: “estou

operando no vermelho, o boletim do meu filho, neste mês, teve três notas em

vermelho”.

Assim o vermelho estaria desqualificando o trabalho do aluno.

Quanto ao momento da devolução, LUCKESI (1995, p. 179) recomenda que o

professor entregue pessoalmente, a cada aluno, a sua prova. Nessa ocasião, o

professor deve comentar com o aluno os resultados obtidos, procurando

49

entender as suas dúvidas, esclarecendo-as, possibilitando ao aluno entender o

seu “processo pessoal de estudo, de aprendizagem e de desenvolvimento”.

Ainda sobre a correção, HOFFMAN (2001, p. 43) sinaliza que:

“Corrigir tem a função de dar notas e uma de suas

interrogações reprimendas em vermelho e apreciações e

orientações genéricas do aluno... a correção favorece a

compreensão e o desenvolvimento da autonomia do aluno... a

dinâmica da avaliação efetiva - e a partir da analise das

respostas do educando frente às situações desafiadoras nas

diferentes áreas do conhecimento”.

A autoavaliação ainda não se tornou um hábito em nossas salas de

aula. Se é papel da escola formar sujeitos autônomos, críticos, por que ainda

não incorporamos tal prática? Por que ainda insistimos em uma avaliação que

não favorece o aprendizado e que não está coerente com nosso discurso

atual? Por que insistimos em uma avaliação que coloca todo o processo nas

mãos do professor, eximindo assim o estudante de qualquer responsabilidade?

A autoavaliação ainda não faz parte da cultura escolar brasileira.

Entretanto, se quisermos sujeitos autônomos, críticos, devemos ter consciência

de que tal prática deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos

professores.

Ainda hoje, apesar de nossos discursos pedagógicos terem

avançado bastante, insistimos em uma avaliação que não favorece o

aprendizado, pois é concebida como algo que não se constitui como parte do

processo de aprendizagem, mas apenas como um momento de verificação.

Em uma concepção de educação cujo foco do processo de ensino e

aprendizagem seja o professor, há coerência com uma prática de avaliação

cujos critérios e expectativas estejam somente a cargo do professor. No

50

entanto, orientar a avaliação para uma prática formativa, contemplando a

autoavaliação, torna-se um pressuposto para avançarmos em direção a uma

necessária coerência com uma concepção mais atual de ensino e

aprendizagem.

Ter clareza sobre o que é esperado dele é o primeiro passo para

que o estudante possa realizar sua autoavaliação. Como poderia saber se

estou aprendendo o que deveria da forma como deveria, se não sei o que vou

aprender? Todos nós, para podermos fazer uma análise de nossos potenciais e

necessidades, em primeiro lugar devemos conhecer o que vamos aprender.

Isso, na escola, se traduz em conhecer não só o programa de ensino do ciclo,

etapa ou série, mas principalmente, as expectativas dos professores, as

nossas próprias, refletir sobre por que frequentar a escola, sobre o que é mais

importante aprender e sobre aquilo que queremos conhecer.

Depois, para, além disso, é importante que o professor propicie uma

prática constante de autoavaliação para os estudantes, que se torne uma

rotina, incorporada ao planejamento, com instrumentos elaborados para esse

fim e, especialmente, que os resultados obtidos da autoavaliação sejam

utilizados, seja em conversas individuais, tarefas orientadas ou exercícios de

grupo. O processo de avaliação, seja ou não autoavaliação, não se encerra

com a aplicação de um instrumento e com a análise dos resultados obtidos.

Avaliar implica em tomar decisões para o futuro, a partir desses resultados.

A autoavaliação quando realizada no grupo significa verificar e

avaliar, no coletivo, se os propósitos estabelecidos com o grupo estão sendo

contemplados.

Novamente, coloca-se a situação do grupo ter conhecimento daquilo

que é esperado dele, da construção coletiva de metas e regras. A partir daí,

pode-se então, fazer uma auto-avaliação dos processos do grupo, seja em

51

termos atitudinais, seja em relação aos conhecimentos construídos coletiva e

individualmente.

A autoavaliação deve favorecer ao estudante a auto-reflexão acerca

de sua postura, suas atitudes individuais e no grupo, seu papel no grupo, seus

avanços, seus medos e conquistas. Deve ajudar na superação das dificuldades

de aprendizagem, naturais a todo e qualquer processo de aprender.

Uma avaliação que acompanha o processo de aprendizagem de

cada aluno, além de ajudá-lo, servirá para o professor organizar melhor suas

aulas futuras e adaptar seu programa de trabalho à realidade do dia-a-dia,

durante o ano escolar.

De acordo com SILVA (2004, p. 68), quanto mais o professor

conhecer as formas como os alunos aprendem, melhor será sua intervenção

pedagógica.

Com isso, o professor ensina ao aluno que a avaliação é um ato

contínuo, paralelo a tudo o que se faz, e o treina a se autoavaliar e a refletir

criticamente sobre o próprio trabalho. Alguns alunos nem sequer chegam a

desconfiar de que podem errar por falta de um trabalho de avaliação

acompanhada pelo professor, quando realizam suas tarefas. A escola deve

formar pessoas competentes não só para dizer e fazer, como também para

julgar o que os outros e o que elas próprias fazem.

3.4.3 O aluno no ano de escolaridade seguinte

Se todos os professores partirem da realidade de seus alunos, no

começo do ano, para ensinar o que acham que deve ser ensinado, tem-se um

argumento a mais para a promoção automática na escola. Uma programação

geral deve distribuir conteúdos básicos para serem ensinados ao longo dos

anos. Se um aluno não aprendeu direito um ponto num ano, o professor do ano

52

seguinte, em vez de reclamar do colega, tem de assumir seu papel e ensinar a

esse aluno o que ele precisa saber.

Como afirma HOFFMANN (1993, p. 56), “a avaliação é uma reflexão

permanente sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do

educando, na sua trajetória de construção de conhecimento”.

Portanto, a promoção automática não precisa se preocupar com a

hipótese de um aluno não conseguir acompanhar a matéria no ano seguinte.

Mesmo hoje, apesar das provas e das notas, quando um aluno é promovido,

não se tem garantias de que ele aprendeu de fato o que estudou no ano

anterior.

Analisando friamente, constata-se que alguns alunos foram

reprovados porque cometeram certos erros em suas provas. Quais serão esses

erros, que conhecimentos tão importantes eles envolvem para que um aluno

repita de ano? Encontramos, por exemplo, que o aluno errou o sujeito da

oração, confundiu o predicativo do objeto direto com outra função sintática ou,

mesmo, não soube resolver um binômio de segundo grau. Como avaliar essa

avaliação, senão dizendo que é fruto de uma ingenuidade e uma ignorância

que só poderia vir de uma escola tão desorientada como a nossa?

Será que vale a pena criar tantos problemas por tão pouco? O

mundo não vai cair se o aluno não aprendeu o que é predicativo do objeto

diretor ou como resolver um problema de álgebra, ou qualquer dessas coisas

que se tornam objeto de perguntas fatídicas nas provas e testes.

Por causa de um predicativo do objeto direto ou um erro de

ortografia muitos alunos já foram reprovados. A escola não sabe dimensionar

esses fatos nem mede as consequências do que faz. Tal reprovação, além de

causar danos emocionais nos alunos, ocasiona danos financeiros às famílias e

ao governo.

53

3.4.4 O círculo vicioso de quem não aprende

A avaliação por meio de testes e provas muito frequentemente cria

um problema sério para os professores: eles acabam acreditando que aquela

forma avaliação é de fato um espelho do processo de aprendizagem. E se o

aluno vai mal na prova, o professor pensa que ele não aprendeu e repete tudo

de novo, esperando que um dia o aluno devolva o que foi ensinado do mesmo

jeito como foi passado.

Nesse contexto, é interessante a gente discutir o conceito de

recuperação dentro de uma prática avaliativa formadora. Porque geralmente

dizemos que tem que recuperar um aluno que tem dificuldades de aprender,

mas será que o aluno tem dificuldade de aprender ou nós temos dificuldade de

descobrir a forma do aluno aprender? Se a gente considera que os alunos têm

diversas formas de aprender, talvez a dificuldade não esteja nele, mas sim no

professor de descobrir essa forma dele aprender. Então nós não vamos

recuperar o aluno, vamos criar novas situações de aprendizagem,

considerando sim o percurso de aprendizagem do aluno, a especificidade

daquele sujeito na sua hora de aprender

Quanto essa questão, concordamos com CAGLIARI (1998, p. 72)

que diz que “o processo de aprendizagem não funciona assim. Por isso alguns

professores dizem que ensinam sempre as mesmas coisas e os alunos nunca

aprendem: isso mostra que esses mestres não são muito espertos. Por que

não ensinar algo diferente? Talvez assim os alunos aprendam.

Muitas vezes, para aprender adequadamente um ponto é preciso

avançar bastante na matéria. Ora, se o aluno fica marcando passo em algumas

ideias e não tem a chance de ver outras, pode ficar condenado a não aprender

nada”.

54

3.5 Uma nova visão da avaliação e da promoção

A escola não sabe avaliar para corrigir e ensinar, mas somente para

promover ou não o aluno. A formação de arquivos com os trabalhos realizados

pelos alunos é o material de que o professor precisa para avaliar o progresso

dos alunos. Agir assim requer uma mudança de atitude. Não acontece

simplesmente porque alguém decretou uma lei ou uma norma.

Muitos professores gostariam de mudar radicalmente sua prática

pedagógica, mas encontram obstáculos nas normas e até mesmo no

comportamento de diretores, supervisores e orientadores pedagógicos, sem

mencionar a tradicional queixa dos pais.

Se o patrão exige que o professor dê notas a seus alunos, ele pode

até agir assim, mas certamente isso será feito com base numa avaliação do

progresso de cada aluno e de seus trabalhos, e não através de provas e testes

padronizados. Um professor que incentiva seus alunos a trabalhar nas aulas,

pesquisando, fazendo todo o tipo de atividade escolar, não pode dar outra nota

senão 10 ou A. Ninguém pode reclamar disso, porque afinal de contas essa

nota é mais do que justa: cada um fez o que devia, dentro de suas

possibilidades, e isso é altamente educativo e uma excelente maneira de o

aluno e o professor conduzirem o processo escolar.

Os alunos podem ter notas sem ligar para isso, considerando uma

tarefa do professor, uma obrigação profissional sem consequências

educacionais. Estudar é outra coisa. É algo sério, que precisa ser feito com

responsabilidade, como uma forma de respeito que cada pessoa precisa ter

consigo própria.

Outra questão que perturba muitos professores é o que fazer com

quem não aprende. Na alfabetização, por exemplo, esse é um ponto muito

grave: se o aluno não aprendeu a ler, o que vai fazer depois?

55

Fazer recuperação é uma tarefa desnecessária se na atividade do

professor a recuperação estiver presente todos os dias, como deve estar. A

necessidade de um período de recuperação surge somente quando o professor

ensina seguindo seu programa, sem ligar para o que acontece com seus

alunos. Então, de vez em quando, faz uma prova e recomenda uma

recuperação para aqueles que tiraram nota baixa. Para os piores, recomenda

uma mudança para a classe especial. Para os repetentes incorrigíveis, a única

solução que visualiza é a evasão escolar.

Segundo CAGLIARI (1998, p. 73), se um aluno não aprendeu a ler, é

porque o professor fracassou: não é possível que um ser humano não aprenda

a ler durante um ano de escola. O autor ainda enfatiza que se isso acontece é

porque os professores não sabem lidar com esses casos: ficam repetindo

sempre as mesmas coisas, em vez de fazer uma análise das dificuldades do

aluno e orientá-lo de maneira específica. Quando o professor ensina com

competência e seriedade, os alunos aprendem. Todos eles aprendem alguma

coisa. Talvez não saibam reproduzir o modelo de maneira exata e completa,

mas alguma coisa eles aprendem, e isso basta.

CONCLUSÃO

56

Para concluir, vamos ilustrar a história onde há um personagem

fictício “Professora Isabel” e de autor desconhecido:

“Isabel é professora de escola multisseriada, onde alunos de

anos de escolaridade diferentes ficam na mesma turma, e o

lugar onde ela trabalhava não havia sala de professores. Então

um determinado dia, os alunos estavam no recreio e ela os

observava. Num dado momento, um burro pulou a cerca da

escola. Os alunos aproveitaram para fazer a maior algazarra. A

professora vendo o alvoroço, colocou os alunos para dentro da

sala de aula e aproveitando o assunto iniciou uma aula de

Linguagem, com indagações sobre a escrita da palavra burro e

acrescentou dados Matemáticos, de História e de Ciências

aproveitando o tema.”

Se poderia interrogar, qual a relação que existe entre a história de

Isabel e a avaliação? A relação é muito profunda e significativa, porque na

história de Isabel procura se mostrar que o saber não é estanque e não está

restrito.

Não existe o saber da Geografia que não esteja incorporado ao

saber da Língua Portuguesa, associado ao saber da Matemática e da Ciência,

e que muitas vezes, a avaliação que se precisa construir é aquela avaliação de

várias disciplinas numa participação única, não para que se segmente o papel

de cada disciplina, mas para se verificar, se naquela redação bem feita por um

determinado aluno há a incorporação de saberes matemáticos, de Língua

Portuguesa e demais disciplinas.

Não existe ainda essa forma de se pensar a avaliação, mas é uma

ideia que se poderia desenvolver para que houvesse uma forma de avaliação

mais globalizada, onde o aluno não tivesse que apenas propriedades

específicas.

57

Esta não é uma missão pronta. É um trabalho a ser construído. É

uma ideia que deve prevalecer quando se pensar na plenitude de uma

avaliação como diagnóstico de avanços e necessidades.

Temos que refletir que a avaliação nunca pode se constituir em um

instrumento punidor do aluno, pois durante muito tempo e infelizmente ainda

hoje, há professores que utilizam a nota como forma de punir o aluno porque

seu comportamento não é adequado, ao invés de usar a avaliação para revelar

a realidade do seu saber. Com isso o professor realmente está usando a

avaliação como um julgamento e não com o sentido que precisa caracterizar o

papel do mediador.

Enquanto não entendermos que a avaliação não serve para julgar,

vamos incorrer nos mesmos erros, mesmo procurando fazer novos caminhos

Em síntese, as dificuldades são muito significativas, mas é preciso

que os professores tenham o conhecimento das mesmas e partam para as

suas soluções.

Não se trata de pleitear por normas que organizadas ou

desenvolvidas em salas de ar refrigeradas possam atuar no cotidiano da sala.

A ferramenta avaliadora está nas mãos dos professores.

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ZABALA, A. A prática Educativa: como ensinar. Artmed: Porto Alegre, 1998.

ÍNDICE

DEDICATÓRIA ................................................................................................. 03

62

AGRADECIMENTOS ....................................................................................... 04

RESUMO .............................................................................................. 05

METODOLOGIA .............................................................................................. 06

SUMÁRIO ........................................................................................................ 07

INTRODUÇÃO ................................................................................................ 08

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 09

1.1 O que é avaliar? ....................................................................................... 10

1.2 Aceitação das diferenças .................................................................... 11

1.3 Como pensar a avaliação? .................................................................... 13

1.3.1 Avaliação somativa .................................................................... 13

1.3.2 Avaliação educativa .................................................................... 15

1.3.2.1 Avaliação individual ou em grupo? ............................ 16

1.4. Avaliações Nacionais ............................................................................... 18

CAPÍTULO II

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONSTRUÇÃO OU DESTRUIÇÃO? .... 20

2.1 Avaliar: Uma tarefa difícil .......................................................................... 21

2.2 Avaliação e proposta da escola .............................................................. 28

2.3 Uma perspectiva inclusiva da avaliação ................................................... 29

CAPÍTULO III

AVALIAÇÃO E PROMOÇÃO ........................................................................... 33

3.1 Notas e conceitos ..................................................................................... 34

3.2 Promoção automática ............................................................................... 38

3.3 Avaliação e rendimento escolar .............................................................. 40

3.3.1 Qualidade de ensino e motivação .............................................. 41

63

3.3.2 Avaliação e castigo escolar ....................................................... 42

3.3.3 O posicionamento do professor diante dos resultados da

avaliação .................................................................................................

44

3.4 Avaliação sem nota ................................................................................... 46

3.4.1 O trabalho substitui a nota ........................................................ 47

3.4.2 Autocorreção e autoavaliação ................................................... 48

3.4.3 O aluno no ano de escolaridade seguinte ............................... 51

3.4.4 O círculo vicioso de quem não aprende ................................ 53

3.5 Uma nova visão da avaliação e da promoção .......................................... 54

CONCLUSÃO .................................................................................................. 56

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 59

ÍNDICE ............................................................................................................. 62

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes

64

Título da Monografia: Avaliação da Aprendizagem: Avaliação como

diagnóstico de avanços e necessidades

Autor: Ana Cristina de Souza Costa

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: