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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NAS SÉRIES
INICIAIS
Por: LUCIMAR SABINO CARDOSO
Orientadora
Professora: Maria Esther de Araújo Oliveira
Brasília
2008
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NAS SÉRIES
INICIAIS
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicopedagogia.
Por: LUCIMAR SABINO CARDOSO
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus, por me dar
forças para que eu conseguisse atingir os
meus objetivos; à professora Maria Esther de
Araújo Oliveira, por ter me auxiliado em todo o
processo do trabalho monográfico. Agradeço
ainda meus amigos e familiares em geral, que
sempre estiveram presentes, em todos os
momentos de minha caminhada, e
principalmente durante a realização deste
curso.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todas as pessoas que
estiveram presentes em todo o meu processo
de ensino-aprendizagem e por compartilharem
de sua paciência e dedicação durante todo o
tempo em que estive envolvida neste projeto,
por ter tido paciência e ter me ajudado nos
momentos difíceis pelos quais passei durante o
meu curso, me auxiliando sempre.
RESUMO
Pretendeu-se através deste Trabalho de Conclusão de Curso dissertar sobre como o
psicopedagogo age em relação ao aluno que apresenta alguma dificuldade de
aprendizagem, sendo assim, mostrando como fazer uma intervenção psicopedagógica
com alunos nas séries iniciais. Sendo assim, é correto afirmar que cabe ao
psicopedagogo oferecer instrumental psicopedagógico que capacite o profissional
identificar os alunos que apresentam dificuldades educacionais especiais na educação
infantil e nas crianças das séries iniciais do ensino fundamental; fazer o
encaminhamento a profissionais competentes, quando for o caso e, assessorar as
famílias durante o processo de encaminhamento, propor e realizar trabalhos de
intervenção psicopedagógica. Neste contexto, realizou-se um estudo de caso, junto a
um aluno da Escola Classe 14 de Planaltina DF, o qual apresenta claros sintomas de
dislexia, realizando junto com a professora, estratégias para que possa amenizar e
sanar os problemas apresentados pelo aluno.
PALAVRAS-CHAVE: 1. Intervenção; 2. Séries Inicias; 3. Professor; 4. Aluno; 5. Escola
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do estudo proposto, usar-se-á a metodologia de pesquisa
qualitativa, com o intuito de chegar aos objetivos que se deseja alcançar, pois de
acordo com Minayo (1992), a visão qualitativa vem contribuir ao foro de debates, numa
visão de complementaridade e de enriquecimento do arsenal teórico-metodológico da
avaliação em educação.
Diante dessa explanação do autor, é preciso esclarecer, antes de mais nada, que
as chamadas metodologias qualitativas privilegiam, de modo geral, da análise de
microprocessos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais. Realizando
um exame intensivo dos dados, tanto em amplitude quanto em profundidade, os
métodos qualitativos tratam as unidades sociais investigadas como totalidades que
desafiam o pesquisador.
Assim, para atingir e compreender o que se fundamenta na experiência proposta
em nosso trabalho, usaremos referenciais teóricos, utilizando sempre notas e
comentários de pesquisadores e doutores com conhecimentos que diz respeito à
Intervenção Psicopedagógica, com o propósito de aprendermos mais sobre o assunto.
Para o desenvolvimento do estudo fez-se necessário a opção pela metodologia
qualitativa, pois a aplicação de métodos qualitativos torna possível evidenciar
rapidamente as diversas interações a que estão submetidos os objetos de estudo; tais
técnicas permitem aprofundar as variáveis em estudo, explorando e trazendo à tona um
grande leque de possibilidades sobre os temas tratados; daí este tipo de pesquisa,
também chamado de Pesquisa Exploratória.
Assim, nota-se que os métodos qualitativos são apropriados quando o fenômeno
em estudo é complexo de natureza social e não tende a quantificação, normalmente
são usados quando o entendimento do contexto social e cultural é um elemento
importante para a pesquisa.
Os sujeitos e participantes da pesquisa em questão envolvem: docentes,
discentes, família e escola. Sendo que os dados obtidos por meio de Estudo de Caso,
instrumento que constará em anexo 1na monografia.
A aplicabilidade dos instrumentos utilizados será realizada por meio de diálogos
com a instituição para possibilitar a marcação de datas, horários entre os envolvidos na
pesquisa, com o intuito de desenvolver com os discentes em questão alguns métodos
de Intervenção Psicopedagógica, tendendo com isso retirar a conclusão necessária
sobre o estudo da Intervenção Psicopedagógica como forma de trabalhar a inclusão de
alunos com Dificuldades de Aprendizagem.
Pretende-se ainda utilizar através de pesquisas, todos os trabalhos que
encontrarmos relacionados ao assunto proposto. Utilizar-se-á assim: artigos, resenhas,
fichamentos, monografias de outros autores que planejam chegar a um objetivo
parecido ao nosso, revistas, jornais, livros, materiais disponíveis em Internet que
estejam devidamente referenciadas e também depoimentos para realizarmos o nosso
capítulo sobre o resultado e discussão. Com isso, pretende-se chegar a um resultado,
ou seja, saber se o projeto é viável ou não quanto à questão da Intervenção
Psicopedagógica nas séries iniciais.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I – Contexto Histórico da Psicopedagogia 12
CAPÍTULO II – Aspectos Gerais da Intervenção Psicopedagógica 16
CAPÍTULO III – A Importância da Psicopedagogia no
Processo de Ensino-Aprendizagem 21
CAPÍTULO IV – Avaliação Psicopedagógica da Criança
de Sete aos Onze Anos 27
CAPÍTULO V – Metodologia de Pesquisa 32
5.1 – Estudo do Caso 33
5.1.2 Planejamento de um modelo de intervenção
psicopedagógica institucional 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS 38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 40
ANÉXO I 41
9
INTRODUÇÃO
Atualmente é comum observar que os professores cada vez mais têm
dificuldades em trabalhar com alunos que apresentam alguma dificuldade de
aprendizagem, sobretudo nas séries iniciais. Sendo assim, surge a seguinte dúvida: O
que fazer para que alunos com dificuldades de aprendizagem se sintam incluídos nas
salas de aula? Como trabalhar com esses pequenos alunos que estão iniciando a sua
vida acadêmica? Nesse sentido pretende-se fazer um levantamento da importância do
tema Intervenção Psicopedagógica.
A escolha do tema justifica-se pelo fato de que é fácil notar em dias atuais que a
intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque
pedagógico. Sendo que o processo de aprendizagem da criança é compreendido como
um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vários eixos de
estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos entre outros.
Sendo assim, nota-se que a causa do processo de aprendizagem, bem como
das dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no
professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que
precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.
Desta forma, observando as palavras de Bourdieu (1987), chega-se ao consenso
de que quando se assinala a importância da constante reciclagem do professor não é
porque as teorias simplesmente mudaram, mas porque os símbolos se reificaram
impedindo o professor de estabelecer um melhor contato com os seus alunos. As
estruturas de alienação no saber enquanto sistemas simbólicos acabam por se
constituir em um sistema de crenças a respeito do que fazer pedagógico, impregnando
de forma irreversível o processo de atuação do professor.
Sendo assim, não é difícil constatar que o fazer psicopedagógico surge na
medida em que ocorre uma reflexão profunda sobre a Intervenção Psicopedagógica,
seus objetivos, metas e procedimentos. Esta etapa da prática psicopedagógica
institucional representa um momento de grande importância, pois traduz a
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intencionalidade do profissional que elaborou uma avaliação e que vai implementar
ações corretivas ou preventivas dos possíveis desvios de aprendizagem encontrados.
O objetivo geral deste trabalho de Conclusão de Curso é ressaltar a importância
da Intervenção Psicopedagógica dentro da Instituição, consistindo assim em auxiliar os
sujeitos envolvidos na ação educacional a lidarem com os problemas e dificuldades
emergentes, em uma perspectiva não só de solução, mas, especialmente de natureza
preventiva e para fazer esta intervenção, deve-se ter em mente que é necessário
trabalhar com as crianças nas séries iniciais, com uma abordagem clara, mostrando
que elas são tão capazes quanto os alunos considerados normais.
Tendo ainda como objetivos específicos analisar o conceito de Intervenção
Psicopedagógica no âmbito escolar; Mostrar como se dá o processo de aprendizagem
da criança; Comparar os diferentes processos de ensino-aprendizagem das crianças;
Elaborar propostas que permitam aos sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem a rumarem juntos, para um mesmo destino.
Sendo assim, partindo do pressuposto de que a intervenção psicopedagógica é a
etapa final do processo psicopedagógico e, ao mesmo tempo, seu “re-início”, pois seus
resultados podem levar o psicopedagogo e escola a um novo ponto de partida e de
reflexão sobre o fazer psicopedagógico no contexto educacional. Sendo assim, faz-se
necessário um aprofundamento do tema a fim de desmistificar o assunto.
Daí surgem às questões: Como intervir de maneira clara com alunos que
apresentam alguma Dificuldade de Aprendizagem? O que fazer para que estes alunos
se sintam inclusos dentro da sala de aula? Como fazer o professor entender que ele é o
“elo” entre os seus alunos? Para responder essas questões fez-se necessário ir buscar
na criança que apresenta D.A. nas séries iniciais.
É importante que o professor perceba que a forma como a criança reage ao
objeto não é simplesmente um produto do processo da sua interação com o objeto no
momento, mas um produto de sua história pessoal e social. Ao ser apresentada a um
material pedagógico ou brinquedo, a criança pode bater ou jogar o material no chão,
mordê-lo, olhá-lo fixamente, perguntar a uma outra pessoa de quem é o material etc.
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Isso porque as estruturas individuais de alienação no saber refletem verdadeiros
maneirismos que antecedem o próprio processo de ensino-aprendizagem.
Com as chamadas crianças normais, este processo de transição é muito rápido e
pouco percebido. Com as chamadas crianças excepcionais, ele se revela mais
claramente, refletindo o processo duplo de implantação da aprendizagem: a do desejo
de aprender e a do desejo de não-aprender.
Sendo assim, este trabalho centrar-se-á em uma abordagem de Intervenção
Psicopedagógica com alunos que apresentam alguma Dificuldade de Aprendizagem
mostrando os procedimentos a serem adotados para se chegar a um resultado
plausível.
Para a realização deste estudo, far-se-á necessário o desenvolvimento de um
projeto (estudo de caso) voltado para dentro da escola, sendo assim, pretende-se
estudar o assunto dentro de uma instituição de ensino.
Desta forma, pretende-se realizar o estudo de Caso no Centro de Ensino
Fundamental 14 de Planaltina DF, acompanhando uma turma de alunos considerados
“normais” a fim de descobrir se entre essas crianças há alguma que apresente alguma
dificuldade de aprendizagem, sendo assim, far-se-á uma intervenção com o intuito de
ajudar essa criança a se “incluir” à turma.
Diante disso, pretende-se acompanhar essa turma por no mínimo duas semanas
(15 dias), tempo considerado suficiente para que se encontre um método para intervir
junto à criança com Dificuldade de Aprendizagem. Quanto a aplicação do Método a ser
adotado, pretende-se utilizar uma abordagem clara e precisa dando início a um
atendimento Psicopedagógico.
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CAPÍTULO I – Contexto Histórico da Psicopedagogia
De acordo com Moojen (1999), as primeiras idéias sobre Psicopedagogia,
segundo consta, de literaturas específicas, são originárias da França, por volta de
década de 40. Nesta época, a Europa se mobilizava em estudar as possíveis
influências de origem orgânica no comprometimento do sucesso escolar.
De acordo com Bossa (2000), os primeiros Centros Psicopedagógicos foram
fundados na Europa, em 1946, por J Boutonier e George Mauco, com direção médica e
pedagógica. Estes Centros uniam conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e
Pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente
inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem
apesar de serem inteligentes.
Bossa ainda comenta que a literatura francesa influencia as idéias sobre
psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influencia a práxis brasileira), sendo
assim, se perceberam as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia,
Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de
aprendizagem.
Por outro lado, Moojen (1999, op. cit.,) adverte que esperava-se através da união
Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, conhecer a criança e o seu meio, para que fosse
possível compreender o caso para determinar uma ação reeducadora.
Assim, pondera o autor, unidos por objetivos comuns, médicos e educadores
passaram a desenvolver um trabalho conjunto de pesquisa no sentido de diagnosticar
os possíveis problemas, visando intervenções orgânicas e pedagógicas.
Para Fernández (2001), diferenciar os que não aprendiam, apesar de serem
inteligentes, daqueles que apresentavam alguma deficiência mental, física ou sensorial
era uma das preocupações da época.
Segundo a autora, para que as intervenções orgânicas e pedagógicas se
concretizassem, foi criado em 1946 em Paris o "1º Centro Psicopedagógico", que tinha
como objetivo desenvolver um trabalho cooperativo médico-pedagógico para crianças
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com problemas escolares ou comportamentais. A denominação "Centro
Psicopedagógico" vem por sugestão da própria equipe de trabalho, por entender que os
pais das crianças consideradas "problema" encaminhariam seus filhos com mais
facilidade e de forma menos traumática, para uma consulta psicopedagógica do que
para uma consulta médica.
De acordo com Barbosa (2002), os "Centros Psicopedagógicos" na França se
multiplicaram até o início dos anos 60. Este sucesso, dentre outros fatores, foi atribuído
à equipe de trabalho que era composta por médicos, psicólogos, pedagogos,
psicanalistas e reeducadores de psicomotricidade e da escrita.
Ainda segundo o mesmo autor, esta equipe de trabalho, formada por diversos
profissionais, transmitia grande credibilidade aos pais. Nos centros, estes profissionais
iniciavam seus trabalhos a partir do diagnóstico pautado nas reclamações dos
professores e/ou dos pais sobre a criança. A partir deste referencial investigavam as
relações familiares, especialmente as conjugais e filiais, os métodos educativos e os
resultados dos testes de Q.I. (Testes de Inteligência).
Após vários questionamentos e reflexões, o ano de 1967 transformou-se em um ano
decisivo para os novos rumos da Psicopedagogia. Ross (1998) afirma que:
"medir, observar, testar, rotular o aluno individualmente, sem conhecer o
funcionamento de sua classe na escola é muito arriscado e, no mínimo,
abstrato demais, podendo, inclusive, comprometer toda a sua formação".
(ROSS, 1998; p. 59).
Ainda de acordo com Ross, sendo assim, propõe-se um trabalho institucional, no
qual pedagogos e psicólogos convivem com professores e alunos em um trabalho
integrado.
Por outro lado, Pain (1989), observa que esta experiência psicopedagógica tem
grande repercussão em vários países, e, segundo Pain:
“Vem mostrar que a concepção da inadaptação e insucesso escolar
merecia ser revista. Não se podia mais simplesmente vincular as causas
dos fracassos escolares exclusivamente a possíveis patologias das
14
crianças. Isso vem provocar rupturas entre os seguidores da
psicopedagogia diagnostica e vem propor uma nova forma de atuação, a
psicopedagogia institucional”. (PAIN, 1989; p. 87).
Com isso, o autor comenta que a Psicopedagogia desperta a atenção de vários
países que, preocupados com os altos índices de fracassos escolares passam a buscar
novas alternativas de trabalho. Dentre estes países, na Argentina, a Psicopedagogia
tem recebido um enfoque especial, sendo considerada uma carreira profissional que
tem como função tratar de alunos com problemas de aprendizagem escolar.
Nas palavras de Bossa (2000), a psicopedagogia chegou ao Brasil, na década
de 70, cujas dificuldades de aprendizagem nesta época eram associadas a uma
disfunção neurológica denominada de disfunção cerebral mínima (DCM) que “virou
moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos”. (BOSSA,
2000; p. 48-49).
Inicialmente, informa o autor, os problemas de aprendizagem foram estudados e
tratados por médicos na Europa no século XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que
na maioria das vezes a primeira atitude dos familiares é levar seus filhos a uma
consulta médica.
Na prática do psicopedagogo, ainda segundo Bossa, hoje é comum receber no
consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da escola
ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que está apresentando na
escola.
Já Peres (1998) informa que a Psicopedagogia foi introduzida aqui no Brasil
baseada nos modelos médicos de atuação e foi dentro desta concepção de problemas
de aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de
especialistas em Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a
duração de dois anos.
Com esta visão de uma formação independente, informa o mesmo autor, porém
complementar, destas duas áreas, o Brasil recebeu contribuições, para o
15
desenvolvimento da área psicopedagógica, de profissionais argentinos tais como: Sara
Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros.
De acordo com as próprias palavras de Sisto (2002):
“Visca propõe o trabalho com a aprendizagem utilizando-se de uma
confluência dos achados teóricos da escola de Genebra, em que o
principal objeto de estudo são os níveis de inteligência, com as
teorizações da psicanálise sobre as manifestações emocionais que
representam seu interesse predominante. A esta confluência, junta,
também, as proposições da psicologia social de Pichon Rivière,
mormente porque a aprendizagem escolar, além do lidar com o cognitivo
e com o emocional, lida também com relações interpessoais vivenciadas
em grupos sociais específicos” (SISTO et. al. 2002, p. 101).
Sendo assim, Visca (1987) afirma que quando se fala de psicopedagogia clínica,
se está fazendo referência a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem
e não a uma corrente teórica ou escola. Em concordância com o método clínico podem-
se utilizar diferentes enfoques teóricos. “O que eu preconizo é o da epistemologia
convergente”. (VISCA, 1987, p. 16).
Há vários anos, conforme Curonici & Mcculloch (1999):
“Os problemas educacionais no Brasil têm sido objeto de pesquisa de
muitos estudiosos. Uma grande parte desses profissionais tem enfocado
especificamente o tema fracasso escolar, e alguns deles, ainda hoje,
atribuem como causa do fracasso escolar os problemas individuais dos
alunos. Esta idéia lamentavelmente também é compactuada por alguns
professores, revelando a existência de um ensino conservador que,
geralmente, impõe todas as culpas ao próprio aluno”. (CURONICI &
MCCULLOCH, 1999; p. 54).
Para que possa atuar, significantemente, rompendo o círculo vicioso resultante
do conflito de tais perplexidades, o psicopedagogo precisa estar tecnicamente
capacitado para lidar com uma série de equívocos que perpassam o ensino de todos os
conteúdos da escola.
16
CAPÍTULO II – Aspectos Gerais da Intervenção Psicopedagógica
Historicamente, conforme Bossa (2000), a intervenção psicopedagógica vem
ocorrendo na assistência às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem,
através do diagnóstico e da terapêutica. Diante do baixo desempenho acadêmico,
alunos são encaminhados pelas escolas que freqüentam, com o objetivo de elucidar a
causa de suas dificuldades. A questão fica, desde o princípio, centrada em quem
aprende, ou melhor, em quem não aprende.
O mesmo autor comenta ainda que a intervenção psicopedagógica é
amplamente discutida nos cursos de formação em psicopedagogia, vez que para se
obter um resultado satisfatório é necessário um planejamento baseado numa boa
intervenção. Todavia o estabelecimento de critérios é algo substancialmente
necessário.
A escola tem como fundamento a aplicabilidade de métodos de ensino que
valorizem essa busca pelo novo, sem abandonar, logicamente os desafios de
aprendizagem, tendo em vista os aspectos pedagógicos e/ou psicológicos, inclusive
esses últimos afetivos e/ou cognitivos.
Piaget (1987) construiu uma idéia construtivista sobre as tendências de criança
em detrimento ao indivíduo adulto, sugerindo tratamentos diferenciados, ou seja, uma
análise distinta aos pensamentos e qualidades diferentes, como conhecimento das
faculdades a que são diariamente direcionadas, haja vista a intervenção como
procedimento investigatório do pensamento infantil, pensando-se na escola como
agente formador e transformador no desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Tendo a significação da palavra intervenção como “mediação”, vale salientar que
as famílias representadas pelos pais e adultos são os primeiros “mediadores”, porque
são os mesmos responsáveis pelos ensinamentos, tais como: hábitos, valores, leis e
regras.
Scoz (1992) entende que a escola e os professores têm papel importante
também como “mediadores”, pois estão justapostos entre a criança e o mundo social,
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ao ministrarem conteúdos pragmáticos e fundamentais à formação cidadão dos
envolvidos.
A autora ainda afirma que a intervenção psicopedagóglca veio introduzir uma
contribuição mais rica no enfoque pedagógico.
“O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um
processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vários
eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais,
econômicos, políticos etc. A causa do processo de aprendizagem, bem
como das dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada
somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um processo
maior com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com
bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo”. (SCOZ, 1992; p. 84).
Segundo Scoz, um outro problema bastante grave a ser ressaltado é uma
concepção redutora do modelo piagetiano que tem sido adotada em boa parte dos
cursos de Pedagogia, no qual são privilegiadas apenas as colocações iniciais da sua
obra. Ela tem direcionado os professores a conceberem o processo de ensino-
aprendizagem de uma maneira estática, universalista e atemporal. Com isto ficam de
fora as contribuições mais importantes de Piaget em relação aos processos de
equilibração e reequilibração das estruturas cognitivas.
Solé (2001) indica que o educador já não se defronta com um processo linear de
crescimento e desenvolvimento, tanto no desenvolvimento intrínseco como na
expressão, mas com um realizar-se descontínuo no qual fases e períodos se
entrecruzam, se opõem dialeticamente, oposições de que resulta uma nova
estruturação.
“Como pretender apreender a instabilidade do desenvolvimento pela
estabilidade dum processo educativo que se mede por anos? Os fins da
pedagogia não deveriam apontar para o homem futuro, o que realmente
será permanente e atuante, e não para as etapas da idade evolutiva?”
(SOLÉ, 2001; p. 91).
18
Para Noffs (1998), o fundamental é perceber o aluno em toda a sua
singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade, em um programa direcionado a
atender as suas necessidades especiais. É a percepção desta singularidade que vai
comandar o processo e não um modelo universal de desenvolvimento. Isto porque o
uso do modelo universalista camufla normalmente uma concepção preestabelecida do
processo de desenvolvimento do sujeito. Na intervenção psicopedagóglca deve-se
evitar as chamadas "profecias auto-realizadoras", isto é, prognósticos que o professor
lança a respeito do processo de desenvolvimento de seu aluno sem levar em
consideração o seu desempenho.
Segundo o autor, é preciso que o professor ou pslcopedagogo também altere a
sua forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele não é um processo
linear e contínuo que se encaminha numa única direção, mas, sim, multifacetado,
apresentando paradas, saltos, transformações bruscas etc. O processo de ensino-
aprendizagem inclui também a não-aprendizagem. Ou seja, a não-aprendizagem não é
uma exceção dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas se encontra
estreitamente vinculada a ele.
“O aluno (aprendente, em termos de psicopedagogia) pode se recusar a
aprender em um determinado momento. O chamado fracasso escolar
não é um processo excepcional que ocorre no sentido contrário ao
processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim, exatamente a outra
face da mesma moeda, o seu lado inverso. O saber e o não-saber estão
estreitamente vinculados. O não-saber se tece continuamente com o
saber. Com isto queremos dizer que o processo de ensino-
aprendizagem, do ponto de vista psicopedagógico, apresenta sempre
uma face dupla: de um lado a aprendizagem e do outro a não-
aprendizagem”. (NOFFS, 1998; p. 37).
Sendo assim, como nos informa Alencar (1992), no caso da Pedagogia e da
Psicopedagogia, as estruturas de alienação no saber, como instrumentos inconscientes
de construção, atuam retificando os lugares do discurso pedagógico: o lugar do
professor e o lugar do aluno. Ou seja, elas são guias de ação, formas prévias de
conceber como o professor e o aluno deverão agir e se comportar. Elas se encontram
19
fundamentalmente no âmbito da própria linguagem, sendo compostas por hábitos,
repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chaves, estruturando o
pensamento dos sujeitos.
Segundo a autora, a intervenção psicopedagógica no intuito de contribuir para
sanar a patologia do aprender não se opõe à utilização de medicamentos quando estes
são necessários, como no caso de TDAH. Nem por isso sua atuação pode ser
classificada como organicista.
“Se fixarmos a intervenção na eliminação do sintoma, não estaremos
tratando do sujeito como um todo, e ele estará muito provavelmente,
predisposto ao surgimento de outros problemas. Uma intervenção para
ser eficiente deve buscar o que leva ao surgimento do sintoma, quais
condições favorecem seu surgimento”. (ALENCAR, 1992; p. 91).
Segundo Pain (1992), para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto
ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante
e enriquecedora, sobretudo quando os professores são especialistas nas suas
disciplinas.
Paralelamente ao trabalho de orientação, pondera Pain, a intervenção
psicopedagógica também se propunha a incluir os pais no processo, através de
reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto aos
professores. Tendo como um dos objetivos, a intervenção, a psicopedagogia revela a
necessidade de se fazer a mediação, entre a criança e seus objetivos de
conhecimentos.
Sendo assim, Pain trata o tema intervenção juntamente com o do diagnóstico,
em crianças com problemas de aprendizagem. O autor demonstra que o não aprender
como sintoma que precisa ser desvendado e suas origens estão na contituição orgânica
(que estabelece os limites) e na articulação crinaça-pais.
É importante que o professor reflita sobre as causas do fracasso escolar não
para se culpar, mas para se responsabilizar. Responsabilizar-se significa abraçar a
causa e procurar alternativas para solucionar o problema. Não podemos nos satisfazer
20
com aprendizagens parciais. Procurar compreender como ocorre o conhecimento, os
fatores que interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios, e as diferentes
teorias que podem transformar o trabalho do professor em processo científico e assim
ele percorrerá o caminho prática-teoria-prática.
21
CAPÍTULO III – A Importância da Psicopedagogia no Processo de Ensino-
Aprendizagem
De acordo com Noffs (1995), refletir atualmente sobre a dinâmica ensino-
aprendizagem escolar é tarefa que deve fazer parte do cotidiano de todos os
professores, envolvidos que estão em um conjunto de problemas, indefinições e
questionamentos relativos ao futuro das escolas em nosso país. Essa reflexão passa
pela apreciação dos índices de repetência e evasão que historicamente têm sido
acumulados e resumidos as dificuldades de aprendizagem, excluindo um significado
número de educandos do acesso ao saber escolarizado.
“A dinâmica ensino-aprendizagem tem como função precípua assegurar
a apropriação por parte dos alunos de um saber próprio selecionado das
ciências e da experiência acumulada historicamente pela humanidade,
organizado para ser trabalhado na escola; o saber sistematizado. Ao
apropriar-se desse saber os alunos adquirem condições de enfrentar as
exigências da vida em sociedade. E neste ponto reside um aspecto da
importância social do saber escolar”. (NOFFS, 1995; p. 31).
Na concepção de Bossa (1998), ensinar é mais do que transmitir conhecimentos
é influenciar para a mudança de comportamentos do sujeito cognoscente, a didática,
que diz respeito ao ato de ensinar, precisa ser vista como um ato comunicativo.
Segundo a autora, para ser eficaz como ato comunicativo é preciso que ocorra na
atividade didática uma relação interativa, uma união entre as partes, no nosso caso,
entre professores e alunos. Para acontecer essa interação é necessário que o conteúdo
desta comunicação seja algo significativo, que provoque o interesse e a vontade de
ambas as partes em discutir, refletir, aprofundar, aprender sobre o tema.
“O ensino não pode ser considerado apenas como instrumento
para o desenvolvimento do processo de transmissão do
conhecimento produzido. A tarefa central do ensino para a
compreensão no contexto de uma nova organização do trabalho
pedagógico é proporcionar oportunidades didáticas para que a
22
aprendizagem ocorra por compreensão, onde é envolvido todo um
trabalho psicopedagógico”. (BOSSA, 1998; p. 84).
Ainda de acordo com a visão de Bossa, o psicopedagogo identifica as
dificuldades e os transtornos que impedem o estudante de assimilar o conteúdo
ensinado em sala de aula. Para isso, ele faz uso de conhecimentos da Pedagogia, da
Psicanálise, da Psicologia e da Antropologia. Analisa o comportamento do aluno,
observando como ele aprende. Promove intervenções em caso de fracasso ou de
evasão escolar. Além de trabalhar em escolas, esse profissional pode atuar em
hospitais, auxiliando os pacientes a manter contato com as atividades normais de
aprendizado. Pode trabalhar também em centros comunitários ou em consultório,
público ou particular, orientando estudantes e seus familiares.
“O psicopedagogo tem um papel importante no contexto escolar,
não só para fazer acompanhamento de casos, como para despiste
de dificuldades de aprendizagem, para apoio/orientação aos
professores e para servir de ponte de comunicação entre os
intervenientes do contexto escolar”. (BOSSA, 1998; p. 91).
Para Werneck (1997) em muitos casos, percebe-se a preocupação dos
profissionais da educação em relação às dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Muitos profissionais buscam ajudá-los no que é possível para reverter tal situação. A
falta de atenção, o descuido para com os trabalhos escolares, a desmotivação, entre
outros pontos, fazem com que reflitamos sobre o papel do professor diante da
repetência, do abandono dos estudos e demais percalços que comumente são vistos
em escolas públicas.
Segundo a autora, apesar dos esforços dos professores, alguns alunos
permaneciam com suas dificuldades. Muitas delas são as mesmas, outras em menor ou
maior grau. Por conseguinte, a repetência tornou-se comum; a idade passa e alguns
alunos não conseguem ser aprovados para a próxima série; para uns, isso parece
comum, para outros, é algo constrangedor. Crianças são estigmatizadas e sofrem com
os olhares preconceituosos, são taxadas de ignorantes, preguiçosas, rebeldes... sem
23
que se resolva o principal problema, a própria repetência. Por isso, é preciso buscar
respostas, compreender de uma forma global a questão e indicar meios de solucioná-la.
Retornando às concepções de Bossa (2000) encontra-se que ao falar da
importância do psicopedagogo na instituição escolar, afirma que “através da
aprendizagem, o sujeito é inserido, de forma mais organizada, no mundo cultural e
simbólico que o incorpora à sociedade” (IDEM, 2000, p.90). Sendo a instituição escolar
parte da sociedade e a aprendizagem partindo da interação da criança na interação
com o meio social, torna-se importante ressaltar a importância que o mundo
sociocultural tem na aprendizagem da mesma.
A Psicopedagogia, no seu âmbito institucional, tendo uma preocupação especial
com a prevenção das dificuldades de aprendizagem, preocupa-se em conhecer o
sujeito como um ser único, embora complexo, pois segundo Bossa (2000, p.90) “cada
sujeito tem umas histórias pessoais, da qual fazem parte várias histórias: a familiar, a
escolar e outras as quais, articuladas, condicionam-se mutuamente”.
A partir deste conhecimento da cultura e história do aluno, o professor e o
psicopedagogo, juntamente com outros profissionais envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem, como o diretor, o supervisor e o orientador, construirão uma prática
pedagógica que contribua para as construções de aprendizagem daquela criança, ou
daquele grupo. Escott (2004, p.71) afirma que “a Psicopedagogia Institucional, insere-
se neste contexto como a possibilidade de construção de um espaço de trocas e
reflexão teórico-prática”.
Qualquer escola precisa ser organizada sempre em função da melhor
possibilidade de ensino e ser permanentemente questionada para que seus próprios
conflitos não resolvidos, não apareçam nas salas de aula sob a forma de distorções do
próprio ensino. Nessas situações fica o aluno (o aprendente) como depositário desses
conflitos e conseqüentemente, “apresenta perturbações em seu processo de
aprendizagem”. (BLEGER, 1960, apud WEISS, 2004, p.19).
Weiss (2004) ainda comenta que os alunos não são iguais, cada um possui sua
singularidade, sua forma de aprender. Os critérios e o referencial para selecionar
conteúdos são algumas das questões que a didática deve propor aos professores.
24
Já para Andrade (2002), ainda encontramos escolas com regulamentos rígidos,
ultra-exigentes quanto à obediência de suas regras ou normas, e com sua intenção de
transmitir o saber sem reflexão, nos dando a impressão de que está organizada apenas
para depositar informações. A escola deve, acima de tudo, ensinar o aluno a pensar.
Ainda segundo a autora, é importante considerar que a escola deve valorizar os
muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais
potencialidades. A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático,
deixando de fora tantos conhecimentos importantes para formação pessoal, intelectual
e moral do aprendiz. O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado,
jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar
acolhedor, aceitando o aluno como ele é, oferecendo meios para que se desenvolva, já
é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.
Para Masini (1994), a Psicopedagogia, na instituição escolar, tem uma função
complexa e por isso provoca algumas distorções conceituais quanto às atividades
desenvolvidas pelo psicopedagogo. Numa ação interdisciplinar ela dedica-se a áreas
relacionadas ao planejamento educacional e assessoramento pedagógico, colabora
com planos educacionais e sanitários no âmbito das organizações, atuando numa
modalidade cujo caráter é clínico institucional, ou seja, realizando diagnóstico
institucional e propostas operacionais pertinentes.
A autora chega ao consenso de que o campo de atuação até então discreto,
pode ser classificado também como da modalidade preventiva muito ampla e complexa,
mas pouco explorada. Sobre o trabalho psicopedagógico na escola muito há o que
fazer. Grande parte da aprendizagem ocorre dentro da instituição escolar, nas relações
estabelecidas entre o professor e o aluno, entre o currículo, programas e conteúdos, e
com o grupo social escolar enquanto um todo é por isso que se propõe uma visão
embasada no modelo sistêmico, onde as relações têm grande relevância. .
“Pensar a escola à luz da psicopedagogia significa analisar um processo
que inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais,
englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende,
abrangendo a participação da família e da sociedade. Historicamente, a
25
intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência às pessoas
que apresentam dificuldades de aprendizagem. Diante do baixo
desempenho acadêmico, alunos são encaminhados pelas escolas, com
o objetivo de elucidar a causa de suas dificuldades”. (MASINI, 1994; p.
112).
Oliveira e Bossa (1997) comentam que diferente de estar com dificuldade, o
aluno manifesta dificuldades, revelando uma situação mais ampla, onde também se
inscreve a escola, parceira que é no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a
dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas
propostas de ensino, no que é valorizado como aprendizagem.
Segundo os autores, a ampliação desta leitura através do aluno permite ao
psicopedagogo abrir espaços para que se disponibilizem recursos que façam frente aos
desafios, isto é, na direção da efetivação da aprendizagem. No entanto, apesar do
esforço que as escolas tradicionalmente despendem na solução dos problemas de
aprendizagem, os resultados do estudo psicopedagógico têm servido, muitas vezes,
para diferentes fins, sobretudo quando a escola não se dispõe a alterar o seu sistema
de ensino e acolher o aluno nas suas necessidades.
Assim, concluem os autores, se a instituição consagra o armazenamento do
conteúdo como fator de soberania, os resultados do estudo correm o risco de serem
compreendidos como a confirmação das incapacidades do aluno de fazer frente às
exigências, acabando por referendar o processo de exclusão.
Retornando às idéias de Fernández (2001), encontra-se que o estudo
psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando a compreensão
sobre as características e necessidades de aprendizagem do aluno, abre espaço para
que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem. Desta
forma, o fazer pedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa.
A Psicopedagogia traz à tona o encontro com o prazer de trabalhar, de
investigar, de aprender com os nossos alunos (apreendentes). Isso é a busca criativa
que nos leva a “desaprisionar” a inteligência, a tirar a criatividade do casulo, a
26
desprender-se, deixar solto o pensar, o conhecer e o crescer do ser humano. Assim
reflete Fernández:
“Na aprendizagem, a primeira representação do conhecimento também
pouco está diferenciada do outro, mas implica um investimento
primordial do conhecimento. Em um momento posterior, serão investidos
o ato de conhecer e de pensar e, a partir daí, o conhecimento,
diferenciando-o do seu portador”. (FERNÁNDEZ, 2001, p. 90).
Fernández ainda informa que modificar a modalidade de ensinagem e recuperar
o prazer de ensinar e aprender é o que nos ensina a psicopedagogia. Sendo assim, é
importante destacar que o papel da psicopedagogia na formação e postura dos
professores que atuam diretamente com o aluno tem sido ainda tímido e insuficiente
devido a questões educacionais estruturais.
Contudo a didática com um olhar psicopedagógico, inserida na sala de aula pode
prevenir inadequações na relação do sujeito com o saber. À medida que o educando se
sente de posse do seu processo de aprendizagem e se torna o pólo central do mesmo,
ele se mobiliza para a busca do saber. Uma didática com um olhar psicopedagógico,
revoluciona a inter-relação professor-aluno.
27
CAPÍTULO IV – Avaliação Psicopedagógica da Criança de Sete aos Onze Anos
Neste trabalho debruçamo-nos sobre a idade de 0 a 11 anos. Portanto a
aprendizagem sistemática, aquela que acontece antes da escola e dentro da escola, é
a prioridade na vida da criança nesta fase.
Sendo assim, de acordo com Vygotsky (1993), A criança do zero aos seis anos
percorre um caminho onde a brincadeira e o desenho serve para compreender o
entendimento que a criança faz do mundo. Indivíduos que não passaram pela etapa da
brincadeira acabam por não elaborar situações de conflitos. Esse livro servirá de
subsídio para aqueles que estão envolvidos com as crianças de 0 a 6 anos, como:
psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, pediatras, professores e pais. Serão
abordadas formas de avaliação, prevenção que possa oferecer uma escolaridade sadia
e desenvolvimento normal.
A brincadeira e o desenho da criança de zero a seis anos, onde a
criança ao brincar e desenhar revela sua forma de pensar, sentir e agir,
evoluindo de forma cada vez mais abstrata. Através da utilização de
manifestações simbólicas, imagem mental, desenho, imitação do
modelo, lúdica, adquire condições para ir se percebendo como alguém
que constrói a própria história de vida e vai interagindo com o meio.
(VYGOTSKY, 1993; p. 127).
O mesmo autor considera que a forma como a criança organiza seu meio é
essencialmente prática e se processa através da experiência. O bebê ao brincar com
seu ursinho ou chupar a borda do cobertor está continuamente conhecendo esses
objetos, percebendo como funcionam em relação a si.
Já em face das primeiras experiências de aprendizagem escolar, informa ainda o
autor, a criança utiliza e expressa sua maneira pessoal e particular de lidar com a
realidade, maneira esta que é a reedição das histórias de suas relações passadas.
Na visão de Patto (1990), se aquelas crianças que puderam resolver mais
satisfatoriamente suas questões narcísicas e edípicas, e por isso, desenvolver melhor
28
sua capacidade de simbolização podem vivenciar mais tranqüilamente o processo de
aprendizagem escolar, o mesmo não acontece com aquelas que ainda estão às voltas
com tais questões, e que atualizam, repetem e expressam seus conflitos inconscientes
na relação de aprendizagem.
O autor comenta que a consideração acima demanda que na avaliação das
dificuldades de aprendizagem se utilizem procedimentos que possam trazer, além de
elementos sobre aspectos instrumentais, dados sobre aspectos da personalidade e dos
movimentos transferências do aprendiz em relação à tarefa, à aprendizagem e ao
professor, capazes de orientar melhor o trabalho psicopedagógico.
Este período, segundo Patto, constitui-se o pilar de toda a escolaridade. Nas
séries iniciais a criança constrói a base do repertório científico que irá sustentar toda a
sua vida acadêmica. Ainda nas séries iniciais a criança inaugura uma relação positiva
ou não com a escola. A qualidade dessa relação, bem como a solidez dessa base,
depende não só dos recursos internos da criança, mas principalmente das condições
internas e de formação do adulto que faz essa mediação.
De acordo com Oliveira (1996), nos diversos momentos de nossa vida
aprendemos e representamos a realidade de um modo particular, conseqüência de uma
certa ordem interna no processo evolutivo do humano, que influencia e é influenciado
pela história de vida de cada um. Não é válido pensar que a partir de um suposto
contato não mediatizado com o objeto do conhecimento se possa apreendê-lo. O dado
não está à vista para ser lido, senão que é o resultado de uma construção.
O conflito cognoscitivo se constitui em motor do processo de
aprendizagem, posto que promove a construção de teorias mais
abrangentes com o propósito de absorver a perturbação de um sistema
no qual resulte coerente. (OLIVEIRA, 1996; p. 12).
Sendo assim, Oliveira ainda comenta que somente na medida em que
conhecemos as leis que caracterizam sua origem e evolução, podemos diferenciar
aquilo que se constitui como sintomático daquilo que faz parte das normas inerentes ao
processo de construção.
29
De acordo com Carvalho (2000), as hipóteses levantadas pelo sujeito que
aprende mesmo que não possam ser compreendidas no âmbito familiar e escolar
aparecem como tentativa do sujeito de dizer a verdade.
Segundo o autor, pensando na criança na faixa etária de sete a onze anos,
algumas questões acerca de seu desenvolvimento como um todo logo se apresentam
como importantes, considerando-se os profissionais que mais diretamente estão
encarregados de sua educação: o professor e o psicopedagogo.
Retornando às idéias de Vygotsky (1993), encontra-se que a primeira idéia que
surge é de que se trata de uma criança que, aos sete anos, ainda está em processo de
alfabetização, iniciando um longo período de formalização dos conceitos e
conhecimentos adquiridos através da experiência (e que ainda continuarão a sê-lo).
Essa educação formal está assentada, na maioria das vezes, ainda hoje, na passagem
de uma grande quantidade de conteúdos teóricos, através de definições, divididos em
programas estabelecidos por séries que devem ser desenvolvidos durante períodos
letivos.
Em geral, pondera o autor, espera-se que a criança, ao chegar a essa fase, onde
iniciará já a primeira série do ensino fundamental, tenha superado as principais
dificuldades consideradas como obstáculo para seu desenvolvimento escolar.
Vygotsky salienta o fato de que aos sete anos, quando a criança ingressa na
primeira série, se tudo correu bem, as letras e os números se tornam tão importantes
quanto os brinquedos, e a curiosidade sexual cede lugar à curiosidade pelo
conhecimento. Por ter superado a linguagem egocêntrica, a criança nesta faixa etária
adquire capacidade de pensar de forma lógica. Lógica esta que vai se tornando cada
vez mais sofisticada na medida em que a criança se aproxima da adolescência.
Nesta fase, continua o raciocínio, o autor, a criança passa a compreender melhor
o pensamento do outro, bem como sente necessidade de que seu pensamento seja
compreendido. Essas transformações alteram profundamente a conduta do brincar,
aumentando inclusive o interesse pelos jogos de regras, as quais agora são
compartilhadas e respeitadas.
30
Piaget (1970) afirma que dos 7 aos 11 anos a criança desenvolve a capacidade
de resolver mentalmente problemas que antes eram resolvidos a partir de ações
concretas. É a fase da interiorização crescente do pensamento, o que a torna capaz de
realizar operações mentais.
Por outro lado, considera o autor, nesta idade também a criança aprende a
competir e compartilhar, porém é preciso um longo processo de aprendizagem.
Inicialmente triunfa-se sobre alguém para posteriormente triunfar com alguém. O jogo
que a princípio significa aniquilar, nesta fase simboliza para a criança o manejo de suas
forças internas no sentido da adaptação e conhecimento do mundo. Jogar em grupo e
jogar pelas regras é uma forma de canalizar produtivamente os impulsos, tirando
proveito e dando-lhes vazão sem perder o controle sobre eles. Além disso, o jogo,
muitas vezes, requer um bom nível de atenção e concentração e dos 7 aos 11 anos a
criança já se dispõe dessa condição.
Nesta fase da vida, ainda de acordo com Piaget, se tudo correu bem, a criança
vai sutilmente afastando-se dos temas da família e aos poucos tomando parte em
diferentes tipos de grupos, times e turmas. Fazer parte de um time exige lealdade e
empenho e esses são construídos agora através das relações sociais. É o momento de
administrar o sentimento de rivalidade que surgiu através das vivências edípicas e que
é desdobrado nas relações sociais.
Já Scoz (1996) adverte que vale lembrar que a relação da criança com o adulto,
nesta fase, é sempre mediada pela atividade e, portanto qualquer intervenção é sempre
pautada na realização de uma tarefa que pressupõe a participação do adulto, quer seja
incluindo-se no jogo, quer seja interpretando a conduta da criança ao jogar. Assim um
procedimento muito eficiente na avaliação psicopedagógica da criança de 7 a 11 anos
consiste no jogar.
Para a autora, os jogos combinam sorte e aptidão intelectual e permitem
simbolizar as vicissitudes impostas pela vida. A forma como a criança joga revela a sua
personalidade e como está estruturando o seu modo de relacionar-se com o mundo, as
angústias e culpas que o ganhar e o perder acarretam.
31
Ao lidar com representações a criança, aos poucos constrói verdadeiros
sistemas objetivos, coerentes e reversíveis, ou seja, ela começa a operar. É quando ela
completa sua alfabetização, compreendendo a lógica e o significado da escrita. É
quando compreende a noção de número, conciliando a série à classe.
O psicopedagogo é concebido como mediador entre o aluno e a cultura, e a
própria situação de ensino é vista como uma estrutura triádica formada pelo aprendiz,
pela tarefa e pelo psicopedagogo nas diferentes configurações tomadas por esses três
elementos ao longo do processo.
32
CAPÍTULO V – Metodologia de Pesquisa
Para o desenvolvimento do estudo proposto, usar-se-á a metodologia de pesquisa
qualitativa, com o intuito de chegar aos objetivos que se deseja alcançar, pois de
acordo com Minayo (1992), a visão qualitativa vem contribuir ao foro de debates, numa
visão de complementaridade e de enriquecimento do arsenal teórico-metodológico da
avaliação em educação.
Diante dessa explanação do autor, é preciso esclarecer, antes de tudo, que as
chamadas metodologias qualitativas privilegiam, de modo geral, da análise de
microprocessos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais. Realizando
um exame intensivo dos dados, tanto em amplitude quanto em profundidade, os
métodos qualitativos tratam as unidades sociais investigadas como totalidades que
desafiam o pesquisador.
Assim, para atingir e compreender o que se fundamenta na experiência proposta
em nosso trabalho, usaremos referenciais teóricos, utilizando sempre notas e
comentários de pesquisadores e doutores com conhecimentos que diz respeito à
Intervenção Psicopedagógica, com o propósito de aprendermos mais sobre o assunto.
Para o desenvolvimento do estudo fez-se necessário a opção pela metodologia
qualitativa, pois a aplicação de métodos qualitativos torna possível evidenciar
rapidamente as diversas interações a que estão submetidos os objetos de estudo; tais
técnicas permitem aprofundar as variáveis em estudo, explorando e trazendo à tona um
grande leque de possibilidades sobre os temas tratados; daí este tipo de pesquisa,
também chamado de Pesquisa Exploratória.
Assim, nota-se que os métodos qualitativos são apropriados quando o fenômeno
em estudo é complexo de natureza social e não tende a quantificação, normalmente
são usados quando o entendimento do contexto social e cultural é um elemento
importante para a pesquisa.
Os sujeitos e participantes da pesquisa em questão envolvem: docentes,
discentes, família e escola. Sendo que os dados obtidos por meio de Estudo de Caso,
instrumento que constará em anexo 1. Na monografia.
33
A aplicabilidade dos instrumentos utilizados será realizada por meio de diálogos
com a instituição para possibilitar a marcação de datas, horários entre os envolvidos na
pesquisa, com o intuito de desenvolver com os discentes em questão alguns métodos
de Intervenção Psicopedagógica, tendendo com isso retirar a conclusão necessária
sobre o estudo da Intervenção Psicopedagógica como forma de trabalhar a inclusão de
alunos com Dificuldades de Aprendizagem.
Pretende-se ainda utilizar através de pesquisas, todos os trabalhos que
encontrarmos relacionados ao assunto proposto. Utilizar-se-á assim: artigos, resenhas,
fichamentos, monografias de outros autores que planejam chegar a um objetivo
parecido ao nosso, revistas, jornais, livros, materiais disponíveis em Internet que
estejam devidamente referenciadas e também depoimentos para realizarmos o nosso
capítulo sobre o resultado e discussão. Com isso, pretende-se chegar a um resultado,
ou seja, saber se o projeto é viável ou não quanto à questão da Intervenção
Psicopedagógica nas séries iniciais.
5.1 – Estudo do Caso
A intervenção psicopedagógica tem por objetivos propor relações de ajuda,
dando apoio à construção do conhecimento, ajudando o aluno com alguma dificuldade
de aprendizagem a se incluir no rol de alunos sem dificuldades. Tem ainda como
principal objetivo, auxiliar os sujeitos envolvidos na ação educacional (professor, escola,
alunos, família) a lidarem com os problemas decorrentes de tais dificuldades.
Nesse sentido, os principais objetivos de uma intervenção psicopedagógica são:
Contribuir para o alcance dos objetivos educacionais da instituição de ensino; promover
situações que proporcionem ao aluno condições de progressão em seus processos de
aprendizagem e desenvolvimento; atuar no sentido de buscar condições ideais de
ensino; auxiliar o professor em todas as situações de aprendizagem; contribuir para um
ensino de qualidade e diversificado ajustado para os diferentes tipos de alunos;
assessorar a instituição escolar para o alcance de ótimas condições de funcionamento;
34
e promover ações que permitam à instituição de ensino otimizar seus recursos
humanos.
5.1.2 Planejamento de um modelo de intervenção psicopedagógica institucional:
1) Identificar o contexto de dificuldade de aprendizagem, com o auxílio da
avaliação psicopedagógica;
O aluno P. H., da 2ª série do ensino fundamental, apresenta um quadro relativo
com dislexia, pois não consegue estruturar frases simples, parece não compreender o
que ler, escreve quase todas as palavras erradas e ilegíveis, sente vergonha de ler na
presença de colegas, e ainda tem a agravante que repetiu a 2ª série 3 vezes
consecutivas.
2) Estabelecer objetivos de intervenção;
• Procurar fazer com que o aluno não se sinta mal perante os colegas;
• Atuar no sentido de buscar condições ideais e ensino, incluindo alterações e
modificações nas práticas docentes e didáticas;
• Assessorar o professor para que alcance boas condições do processo ensino e
aprendizagem;
• Ajudar o aluno a sentir-se melhor quanto ao progresso de sua aprendizagem.
3) Definir os espaços de intervenção;
Para a realização desta intervenção os locais definidos serão: a sala de aula;
uma sala onde o aluno e o professor sintam-se a vontade para trabalhar; a biblioteca da
escola e a casa do aluno.
4) Planejar o processo de intervenção, passo a passo;
35
• Levar o aluno e seus pais para uma sala e conversar com ele sobre o problema
que o aflige;
• Pedir à mãe do aluno que o ajude a fazer as lições de casa;
• Escolher alguns livros de fácil entendimento para trabalhar com o aluno em
questão;
• Verificar o grau de leitura deste aluno;
• Pedir para que o aluno leia alguns parágrafos de um livro;
• Elaborar algumas questões acerca dos parágrafos lidos pelo aluno e pedir para
que ele responda;
• Pedir para o aluno para desenhar a história como ele entendeu;
• Pedir à professora para que o aluno sente-se próximo a ela em sala de aula;
• Informar à professora para anotar todas as vezes que o aluno pedir orientação;
• Não constranger o aluno durante o processo de intervenção.
5) Escolher instrumentos e/ou estratégias;
Para a realização deste processo de intervenção, usar-se-á:
• Livros de fácil entendimento;
• Caderno de caligrafia;
• Lápis de cor;
• Caderno de desenho;
• Caderno em espiral;
• Quadro negro;
• Teste de desempenho escolar – como um questionário, para anotar os avanços
e retrocessos do aluno.
6) Definir quais sujeitos vão participar da intervenção;
Irão participar deste processo:
36
• O aluno;
• O professor;
• A mãe ou responsável
• O diretor da escola
• Além do psicopedagogo
7) Definir o lócus da intervenção;
O lócus desta intervenção será, sobretudo num local onde o aluno se sinta
confortável, sem deixá-lo constrangido, e tratando-o como um aluno “normal”, sem o
status de dependência, ou de aluno especial.
8) Pensar em um modo de avaliar a intervenção;
Para avaliar o progresso da intervenção psicopedagógica, pretende-se realizar
entrevistas com os pais ou responsáveis pelo adolescente, analisar o material escolar,
aplicar diferentes modalidades de atividades (leitura e escrita) e usar testes para
avaliação do desenvolvimento, áreas de competência e dificuldades apresentadas
como provas de avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas, leitura,
escrita, desenhos.
9) Escrever um relatório com todos estes dados.
Numa conversa franca e esclarecedora com a professora Ana da 2ª série do
ensino fundamental da Escola Classe 14 de Planaltina DF, a mesma relatou que estava
tendo problemas com o aluno P. H. (Iniciais), um adolescente de 12 anos, que segundo
a professora, é um aluno esforçado, atencioso em aula, não estava conseguindo atingir
a média exigida pela escola (média 5), a professora relatou ainda que P. H. já havia
reprovado a 2ª série por três vezes consecutivas. Questionada pelas dificuldades do
aluno, a mesma informou que o adolescente não conseguia estruturar frases, parecia
não compreender o que lia, escrevia quase todas as palavras erradas e de forma
37
ilegível, não lia na presença dos outros alunos, preferindo ficar sem nota. Chegou-se a
conclusão, diante das informações prestadas pela professora que o aluno em questão
apresentava um caso típico de dislexia.
Para obter o parecer científico, pedi à professora que chamasse a mãe do aluno
para informar a possibilidade do aluno possuir essa dificuldade de aprendizagem e
pedir-lhe para marcar uma consulta com um neurologista e um psicólogo. Feito isso,
duas semanas após a professora trouxe o parecer médico indicando que realmente o
aluno tem dislexia. Informei à professora que a dislexia era uma dificuldade de
aprendizagem comum. Que o trabalho de inclusão escolar deste aluno, não seria fácil,
porém juntas poderíamos conseguir alcançar os objetivos.
Pedi à professora que trouxesse o aluno e a mãe dele para uma reunião na qual
fui informada sobre todos os problemas enfrentados por ambos. Diante do relato da
mãe e do aluno, decidimos, a professora e eu, que ela iria (em um turno diferente do
seu e numa sala de aula vazia) realizar um trabalho em conjunto com o aluno, onde a
professora trabalharia a princípio métodos de fixar os fonemas, dando livros de estórias
infantis, de simples compreensão para que o aluno lesse e interpretasse com suas
próprias palavras o que havia entendido.
Depois disse para que ela pedisse para ele desenhar algo que identificasse a
estória lida; em casa, ficou decidido que a mãe do aluno faria o mesmo. Na sala de aula
tradicional, indiquei à professora para deixá-lo sentado próximo a ela e que a mesma
teria a atenção voltada para ele, porém de maneira discreta, para não constranger o
aluno frente aos colegas.
Sugeri ainda para a professora, que aplicasse um teste (prova) para avaliar o
desenvolvimento do aluno, e realizasse periodicamente o preenchimento do formulário
de desenvolvimento que cedi para a mesma.
38
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através deste Trabalho de Conclusão de Curso, observou-se que quando um
profissional da educação age pedagogicamente a favor do aluno e o recebe no espaço
escolar para mediar saberes e conhecimentos, ele está intervindo.
Assim, toda e qualquer ação realizada por um educador é de natureza
interventiva. O psicopedagogo, ao intervir na dinâmica escolar, vai inserir-se nas tramas
relacionais. A intervenção Psicopedagógica ocorre dentro das instituições de ensino,
nas salas de aula, com a presença ou não da família. Onde houver Dificuldade de
Aprendizagem, o psicopedagogo estará presente, pronto para suplantar as dúvidas dos
colegas e ajudá-los a lutar contra esses problemas.
Viu-se também que os psicopedagogos trabalham em clínicas, em atendimentos
individuais, em instituições escolares, hospitais e empresas onde se promova
aprendizagem.
Os recursos são os que possibilitem entender quais as dificuldades que aquele
aprendiz está enfrentando para aprender e quais as possibilidades para mudança que
ele apresenta.
Os instrumentos não costumam ser os padronizados e sim os jogos, as
atividades de expressão artística, a linguagem escrita, as leituras e dramatizações, etc.
Enfim, atividades que valorizem o que a criança sabe, que estimulem a expressão
pessoal, o desejo de aprender e sua possibilidade de amadurecer, vencer situações e
resolver problemas. Os psicopedagogos, tanto em clínicas, quanto nas instituições,
trabalham com diagnóstico e intervenção.
Ainda é correto afirmar que através deste estudo, chegou-se ao consenso de
que juntamente com toda a Equipe Escolar, o Psicopedagogo estará mobilizado na
construção de um espaço concreto de ensino-aprendizagem, espaço este orientado
pela visão de processo, através do qual todos os participantes se articulam e mobilizam
na identificação dos pontos principais a serem intensificados e hierarquizados, para
que não haja ruptura da ação, e sim continuidade crítica que impulsione a todos em
direção ao saber que definem e lutam por alcançar.
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SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1996.
SCOZ, Beatriz Judite Lima et al. Psicopedagogia: Contextualização, Formação e Atuação Profissional. 1Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. 143p. SISTO, Fermino Fernandes (orgs). Atuação Psicopedagógica e aprendizagem escolar. 1Ed. Petrópolis: Ed. Vozes, 1996. 123p. SOLÉ, Isabel. Orientação Educacional e Intervenção Psicopedagógica. 1Ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.252p.
STAINBACCK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1993. VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho, na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
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ANEXO I
Planejamento de um modelo de intervenção psicopedagógica institucional
1 Identificar o contexto de dificuldade de aprendizagem, com o auxílio da avaliação
psicopedagógica;
2 Estabelecer objetivos de intervenção;
3 Definir os espaços de intervenção;
4 Planejar o processo de intervenção, passo a passo;
5 Escolher instrumentos e/ou estratégias;
6 Definir quais sujeitos vão participar da intervenção;
7 Definir o lócus da intervenção;
8 Pensar em um modo de avaliar a intervenção;
9 Escrever um relatório com todos estes dados.