apostila - avaliação psicopedagógica

1Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena IES Instituto Superior de Educao do Vale do Juruena Ps-Graduao Lato Sensu Prof. Ms. Maria Auxiliadora de Oliveira

Curso: PSICOPEDAGOGIA Disciplina: AVALIAO PSICOPEDAGGICA Prof MS. MARIA AUXILIADORA DE OLIVEIRA

Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


AVALIAO PSICOPEDAGGICA Objetivo: Aprender a realizar avaliaes psicopedaggicas dominando suas ferramentas bsicas especficas. Ementa: Estudo dos fundamentos da Avaliao Psicopedaggica, Entrevista e observaes; Instrumentos e procedimentos psicomotores, pedaggicos e psicolgicos. BIBLIOGRAFIA: FAGALI, Elosa. A Construo do curso de Psicopedagogia: Clinica e institucional. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1992 FERNANDEZ. Alicia. O saber em Jogo: A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2003. FONTANA, Roseli Ap. Cao. Mediao Pedaggica na sala de aula. Ed. Autores Associados, Coleo Ed. Contempornea. Campinas, SP, 1996. GROSSI, E. P. e BORDIN, J. (org.). Paixo de Aprender. 2 edio, Vozes, Petrpolis, Rio de Janeiro, 1992. HOFFMANN, J. M. L. Avaliao na Pr-escola: Um olhar sensvel e. Reflexivo sobre a criana. Ed. Mediao, Porto Alegre, 1996. __________________. Avaliao Mediadora. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1999. KRAMER, Snia e LEITE, I. P. (org.) Infncia: Fios e Desafios da Pesquisa. Campinas, So Paulo: Papirus, 1986. KUPFER, M. C. M. Freud e a Educao, o mestre do impossvel. Ed. Scipione. So Paulo, 1989. MENDES. Glria Maria. O desejo de conhecer e o conhecer do desejo: Mitos de quem ensina e de quem aprende. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2000 MILLOT, Catherine. Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Zahar, 1987. PAIN. Sara. Psicopedagogia Operativa: Tratamento educativo da deficincia mental. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2001 __________. A funo da Ignorncia. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1988 2 volumes PATTO, M. H. S. A Produo do Fracasso Escolar Histrias de Submisso e Rebeldia. T. A. Queiroz editor, So Paulo, (Biblioteca da Psicologia e) Psicanlise; v.(6), 1993. RESENDE, Lcia M. G. de. Relaes de Poder no Cotidiano Escolar. Papirus ed. Coleo Magistrio Formao e Trabalho Pedaggico, Campinas, SP, 1995. RUBINSTEIN & Cols. Psicopedagogia: O carter interdisciplinar na formao e atuao profissional. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2000 SALVADOR Csar Coll. Aprendizagem escolar e Construo do Conhecimento. Artes Mdicas, Porto Alegre, 1994. SCOZ. Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar. O problema escolar. Petrpolis: Vozes, Vozes. SCOZ. BARONE. CAMPOS & MENDES. Psicopedagogia: Contextualizao, formao e atuao profissional. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2001 SIMO, Lvia Mathias. Relaes Professor-aluno: Estudo descritivo atravs de relatos verbais do professor. tica, SP, 1986. VISCA. Jorge. Clinica psicopedaggica: Uma viso diagnstica. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2002. BOSSA, Ndia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 2. Ed. 2000. GASPARIAN, Maria Ceclia Castro. Contribuies do modelo relacional sistmico para a psicopedagogia institucional, -So Paulo: Lemos Editorial, 1997. MONEREO, Carles. O assessoramento psicopedaggico: uma perpectiva profissional e construtivista./ Carles Monereo e Isabel Sole; trad. Beatriz Affonso Neves Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. SCOZ, Beatriz J. Lima et alli. Psicopedagogia o carter interior na formao e atuao profissional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. PAIM. Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


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A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do processo de aprendizagem, ou seja, contribuir na busca de solues para a difcil questo do problema de aprendizagem. A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivduos ou grupos humanos, que mediante a incorporao de informaes e o desenvolvimento de experincias, promovem modificaes estveis na personalidade e na dinmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade. O objeto central de estudo da psicopedagogia est se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos e a influncia do meio (famlia, escola, sociedade) em seu desenvolvimento. A Psicopedagogia um campo de conhecimento e atuao em Sade e Educao, enquanto prtica clnica, tem-se transformado em campo de estudos para investigadores interessados no processo de construo do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construo. Como prtica preventiva, busca construir uma relao saudvel com o conhecimento, de modo a facilitar a sua construo. KIGUEL (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de organizao de um corpo terico especfico, visando integrao das cincias pedaggicas, psicolgica, fonoaudiolgica, neuropsicolgica e psicolingstica para uma compreenso mais integradora do fenmeno da aprendizagem humana. O foco de ateno do psicopedagogo, a reao da criana diante das tarefas, considerando resistncias, bloqueios, lapsos, hesitaes, repetio, sentimentos de angustias. O psicopedagogo ensina como aprender e para isso necessita aprender o aprender e a aprendizagem. Para os profissionais brasileiros (Maria M. Neves; Kiguel; Scoz; Golbert; Weiss; Rubinstein, pode-se verificar que o tema da aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo (de aprendizagem) a causa e a razo da psicopedagogia. Para os Argentinos tambm a aprendizagem preocupa, ou seja, a aprendizagem com seus problemas constitui-se no pilar-base da psicopedagogia. So eles: Alcia Fernandez, Sara Pain, Jorge Visca, Mariana Muller. Para SISTO (1996) uma rea de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades. CAMPOS (1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da Psicopedagogia. Por SOUSA (1996), a Psicopedagogia vista como rea que investiga a relao da criana com o conhecimento. A Psicopedagogia uma rea de estudos nova que pode e est atendendo os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda dificuldades de aprendizagem. FERREIRA (1982, P.1412) Psicopedagogia o estudo da atividade psquica da criana e dos princpios que da decorrem, para regular a ao educativa do indivduo. Segundo MULLER, a Psicopedagogia liga-se as caractersticas da aprendizagem humana, como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e est condicionada por outros fatores; como e porque se produzem as alteraes da aprendizagem, como reconhec-las e trat-las, que fazer para preven-las, e para promover processos de aprendizagem que tenham sentido para os participantes. Esse objeto de estudo, que um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire caractersticas especficas e depende tanto do trabalho clnico ou preventivo. O profissional deve compreender o que o sujeito aprende, como aprende e porque alm de perceber a dimenso da relao entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem. Cabe a ele saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. Esse saber exige que o psicopedagogo recorra a teorias que lhe permitam aprender, bem como s leis que regem esse processo: as influncias afetivas e as representaes inconscientes que o acompanham, o que pode compromet-lo e o que pode favorec-lo.Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


preciso ter em mente o saber, o que ensinar e o que aprender; como interferem os sistemas e mtodos educativos; os problemas estruturais que intervm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda o problema de aprendizagem. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem, estudando assim as caractersticas da aprendizagem humana. necessrio comentar que a Psicopedagogia comumente conhecida como aquela que atende crianas com dificuldades de aprendizagem. notrio o fato de que as dificuldades, distrbios ou patologias podem aparecer em qualquer momento da vida e, portanto, a Psicopedagogia no faz distino de idade ou sexo para o atendimento. No livro da Ndia Bossa, a Psicopedagogia no Brasil, a autora cita vrios autores no que se refere ao objeto de estudo da psicopedagogia, vejam a seguir: Para Kiguel, "o objeto central de estudo da Psicopedagogia est se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos bem como a influncia de meio (famlia, escola, sociedade) no seu desenvolvimento" (2001, p. 24). De acordo com Neves, "a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construo do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em p de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe esto implcitos" (2001, p. 12). Segundo Scoz, "a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa ao profissional deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizandoos"(2002,p.2). Para Golbert: (...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e teraputico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento enquanto educvel. O enfoque teraputico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificao, anlise, elaborao de uma metodologia de diagnstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13). Para Rubinstein, "num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducao ou a remediao e desta forma promover o desaparecimento do sintoma". E ainda, "a partir do momento em que o foco de ateno passa a ser a compreenso do processo de aprendizagem e a relao que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia apenas um aspecto no processo teraputico, e o principal objetivo a investigao de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem como a compreenso do processamento da aprendizagem considerando todas as variveis que intervm nesse processo" (2002, P. 103). Segundo Jorge Visca, a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ao subsidiria da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento independente e complementar, possuda de um objeto de estudo o processo de aprendizagem e de recursos diagnsticos, corretores e preventivos prprios. Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepo de aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento biolgico com disposies afetivas e intelectuais que interferem na forma de relao do sujeito com o meio, sendo que essas disposies influenciam e so influenciadas pelas condies socioculturais do sujeito e do seu meio. Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. preciso, tambm, que o psicopedagogo saiba o que ensinar e o que aprender; como interferem os sistemas e mtodos educativos; os problemas estruturais que intervm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. Fundamentos da psicopedagogia implica refletir sobre as suas origens tericas; desde o seu parentesco com a Pedagogia, que traz as indefinies e contradies, de uma cincia cujos limites so os da prpria vida humana. Como j mencionamos a psicopedagogia necessita de vrias reas para compor o seu objeto de estudo: Psicologia, Filosofia, Neurologia, Sociologia, Lnguistica e a Psicanlise, etc...Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


O conhecimento de diversas reas segundo os autores Argentinos e Brasileiros servem para fundamentar a constituio de uma teoria psicopedaggica. Devido a complexidade do seu objeto de estudo, so importantes psicopedagogia, conhecimentos especficos de diversas outras teorias, como: - Psicanlise, que encarrega-se do inconsciente; - Psicologia Social, que visa a constituio do sujeito e suas relaes familiares grupais e institucionais, em condio socio-culturais e econmicas; - Epistemologia / Psicologia gentica, que analisa e descreve o processo de como se constri o conhecimento em interao com outros e com os objetos. - Lingstica, encarrega-se da compreenso da linguagem. - Pedagogia, contribui com as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem; - Neuropscologia, possibilita a compreenso dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais. Etc... Dessa forma todas essas teorias (reas) fornecem meios para refletir e operar no campo psicopedaggico. Os profissionais da psicopedagogia sustentam a sua prtica em pressupostos tericos. O foco de ateno do psicopedagogo a reao do sujeito diante das tarefas, considerando resistncias, bloqueios, lapsos, hesitaes, repetio, sentimentos de angustias. Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, s condies subjetivas e relacionais em especial familiares e escolares s inibies, atrasos e desvios do sujeito ou grupo a ser diagnosticado. O conhecimento psicopedagogico no se cristaliza numa delimitao fixa, nem nos dficits e alteraes subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber prprio do sujeito. O psicopedagogo cuida do corpo : no o corpo compreendido como organismo. Lembremo-nos de Sara Pain e da distino que ela traa entre estas duas estruturas. O corpo de que cuidamos aquele transversalizado pelo desejo, um corpo animado ( nima - aquilo que anima, que d o movimento ). No um corpo objeto, mas um corpo sujeito, que fala . Cuidar do corpo prestar ateno ao sopro que o anima e que possibilita a aprendizagem. preciso um movimento para que ocorra aprendizagem. Caber ao terapeuta a funo de dialogar com este corpo, desatando os ns que se colocam como impelidos vida e inteligncia criativa. O psicopedagogo cuida do Ser : uma escuta e um olhar dirigida para aquele que , ou seja, para aquilo que no se apresenta como doentio e mortal. Cuidar do ser no estar voltado primeiramente para a doena ou para o doente,, mas para aquilo que se acha fora do alcance da doena e que mantm o sujeito vivo. olhar em primeiro lugar para aquilo que vai bem, para o ponto de luz que pode dissipar as trevas. cuidar no homem aquilo que escapa ao homem, abrindo espaos para modificaes, para mudanas, um espao onde o homem possa se recolher e descansar, encontrando seus prprios caminhos para aprender. No ensinar, possibilitar aprendizagens. O psicopedagogo cuida do desejo: uma palavra que ocorre muitas vezes na obra de Flon Equilbrio . Cuidar do desejo no percorrer um caminho de excessos, mas um caminho do meio. O desejo o do Outro e o meu. No trabalho psicopedaggico no existe professor e aluno, mas ensinante e aprendente que interagem sem possurem papis fixos ou predeterminados. No se trata de querer a todo custo fazer compreender, querer que o outro compartilhe as nossas mais ntimas convices. Isso de nada serve e denota uma vontade de poder. Melhor respeitar o do outro como se respeita o seu prprio rtmo. Cuidar do desejo atentar para as prprias necessidades, procurar superviso e terapia para a melhoria de nossa escuta e de nosso olhar, que se direciona tanto para o outro como para ns mesmos. O psicopedagogo cuida do outro : A verdade a condio da alegria, e, por isso, necessrio, ver com clareza. Isso supes sair das projees, que no nos deixam ver o que . preciso por entre parntesis. Isso significa olhar para uma pessoa, um acontecimento e no projetar sobre isto nossos temores e desejos, todas as nossas lembranas. deixar de lado o prprio ponto de vista e os seus condicionamentos, ver as coisas a partir delas mesmas, em sua outridade. O olhar do terapeuta no deve ser claro apenas no sentido de lcido, mas tambm no sentido de esclarecedor. Diante de um olhar assim, a pessoa no se sente julgada, nem menosprezada, mas aceita, e esta aceitao a condio necessria para que se inicie o caminho de cura. Adquirir um olhar esclarecedor, para o terapeuta, adquirir a humildade relativisar o eu .Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


necessria uma integrao tambm entre os saberes cientficos, a fim de que a competncia do psicopedagogo seja sentida: epistemolgico - especificidades dos conhecimentos saberes cientficos: metodolgico - encontrar respostas pessoais aos conhecimentos em questo pedaggico - transmisso dos conhecimentos. O psicopedagogo o profissional que auxilia na identificao e resoluo dos problemas no processo de aprender. O Psicopedagogo est capacitado para lidar com as dificuldades de aprendizagem, um dos fatores que leva a multi repetncia e evaso escolar, conduzindo a marginalizao social. O Psicopedagogo possibilita a interveno visando soluo dos problemas de aprendizagem tendo como enfoque o aprendiz ou a instituio no ensino pblico ou privado. Realiza a avaliao, o diagnstico e interveno psicopedaggica, utilizando mtodos, instrumentos e tcnicas prprias da Psicopedagogia; 1. Atua na preveno dos problemas de aprendizagem 2. Desenvolve pesquisas e estudos cientficos relacionados ao processo de aprendizagem e seus problemas; O que o Psicopedagogo observa no Indivduo - Coordenao motora ampla; - Aspecto sensrio motor; - Dominncia lateral; - Desenvolvimento rtmico; - Desenvolvimento motor fino; - Criatividade; - Evoluo do traado e do desenho; - Percepo e discriminao visual e auditiva; - Percepo espacial; - Percepo Viso-motora; - Orientao e relao espao-temporal; - Aquisio e articulao de sons; - Aquisio de palavras novas; - Elaborao e organizao mental; - Ateno e concentrao; - Expresso plstica; - Aquisio de conceitos; - Discriminao e correspondncia de smbolos; - Raciocnio lgico matemtico. A prxis psicopedaggica entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. A psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituies, sejam escolas, hospitais e empresas. Seu papel analisar os fatores que favorecem, intervem ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituio. Prope e ajuda o desenvolvimento dos projetos favorveis a mudanas. Portanto o objetivo do psicopedagogo o de: - Conduzir a criana ou adolescente, o adulto ou a Instituio a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudvel, de acordo com as possibilidades e interesses dela. - Promover a aprendizagem, garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, valendo-se dos recursos disponveis, incluindo a relao interprofissional. - Atender indivduos que apresentem dificuldades para aprender por diferentes causas, estando assim, inadaptados social ou pedagogicamente. - Encorajar aquele que aprende tornar-se cada vez mais autnomo em relao ao meio, em interagir com os colegas e resolver os conflitos entre eles mesmos; a ser independente e curioso; a usar iniciativa prpria; Ter confiana na habilidade de formar idias prprias das coisas; a exprimir suas idias com convico e conviver construtivamente com medos e angstias. A Psicopedagogia tem muito a ensinar sobre o vnculo professor/aluno, professor/escola e sua incidncia na construo do conhecimento e na constituio subjetiva de alunos e educadores.Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


A Psicopedagogia tem trabalhado com as relaes entre as modalidade de ensino da escola e dos professores e as modalidades de aprendizagem de alunos e educadores. A Psicopedagogia oferece inmeros conhecimentos e formas de atuao para a abertura de espaos objetivos/subjetivos onde a autoria do pensamento de alunos e professores seja possvel e, consequentemente, a aprendizagem ocorra. O trabalho psicopedaggico tem como base s teorias de Jean Piaget, Vygostky. Howard Gardner. Henry Wallon, Freud, Perrenoud, David Ausebel, Pichon, etc.. Os psicopedagogos devem seguir certos princpios ticos que esto condensados no Cdigo de tica, devidamente aprovado pela Associao Brasileira de Psicopedagogia, desde 1996 e regulamenta as seguintes situaes: os princpios da Psicopedagogia; as responsabilidades dos psicopedagogogos; as relaes com outras profisses; o sigilo; as publicaes cientficas; as relaes com a educao e sade; a observncia e cumprimento do cdigo de tica; Avaliar e diagnosticar as condies da aprendizagem, identificando as reas de competncia e de insucesso; Realizar devolutivas para os pais ou responsveis, para a escola e para o aprendente; Atender estabelecendo um processo corretor psicopedaggico com o objetivo de superar as dificuldades encontradas na avaliao; Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem como professores para com seus alunos; Pesquisar, realizar anamneses e conhecer a etiologia ou a patologia com profundidade; Realizar os encaminhamentos necessrios para sanar a problemtica evidenciada; Para a prtica diagnstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s), so considerados os seguintes aspectos: orgnicos e motores: dizem respeito estrutura fisiolgica e cinestsica do sujeito que aprende; cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura e ao funcionamento da cognio, bem como ao potencial intelectual; emocionais: ligados a afetividade e emotividade; sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra; pedaggicos: esto includas questes didticas, ligadas a metodologia de ensino e de avaliao, nvel e quantidade de informaes, nmero de alunos em sala e outros elementos que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem. Cabe destacar que cada rea avaliada necessita de recursos, provas e testes especficos alvo desta disciplina. O psicopedagogo deve ser um profissional que tem conhecimentos multidisciplinares, pois em um processo de avaliao diagnstica, necessrio estabelecer e interpretar dados em vrias reas. O conhecimento dessas reas far com que o profissional compreenda o quadro diagnstico e favorecer a escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista a superao das inadequaes de aprendizagem.



ANEXO 1 A Psicopedagogia no Brasil: uma possvel leitura Edith Rubinstein O artigo trata do percurso da Psicopedagogia no Brasil, as diferentes concepes ao longo do tempo e a contribuio do rgo de classe na difuso e no desenvolvimento da Psicopedagogia em nosso meio. Para esta reflexo sobre o percurso da Psicopedagogia no Brasil estarei considerando trs experincias de carter pessoal, as quais julgo importantes para se pensar nos rumos da psicopedagogia brasileira. Quero frisar que esta leitura, deve ser compreendida como uma das possveis leituras sobre os rumos da Psicopedagogia e da profissionalizao daqueles que se dedicam a rea. Esta reflexo est baseada na vivncia profissional como psicopedagoga clnica; no convvio com os colegas da ABPp e como supervisora nas reas clnica e institucional. Estas experincias me permitem acompanhar as diferentes vises que se tm sobre a Psicopedagogia e sobretudo das diferentes formas de compreender o fracasso escolar. Em nosso pas, (e acredito que em outros tambm ), surgiram primeiramente profissionais que se dedicavam a atender crianas que por diferentes razes no conseguiam se adaptar escola. Essas crianas ficavam margem, eram discriminadas, sofriam. No somente elas sofriam, mas tambm seus professores; alguns ficavam imobilizados, outros frustrados. Pais ficam aflitos quando seus filhos no correspondem ao que deles se espera. Todos os envolvidos: a criana, o mestre, os pais, esperam que o ato de ir escola seja acompanhado do ato de aprender. Porm nem sempre est presente, na mente das pessoas, a concepo de que aprender um processo complexo e que envolve mltiplas variveis. Os primeiros psicopedagogos eram profissionais da educao, sensveis, idealistas, que queriam ajudar na reintegrao daqueles que estavam margem. As dificuldades para aprender eram atribudas a uma inaptido. O aprendiz, possivelmente, deveria ser portador de algum distrbio que o impedia de aprender como seus demais pares, as causas estavam depositadas principalmente nele. Os profissionais buscavam compreender as razes do no aprender a partir de explicaes sobre a natureza do desenvolvimento orgnico, sendo que, em muitos casos as dificuldades em alguns casos eram associadas questo da maturidade psico-neurolgica. Para compreender melhor as questes das dificuldades de aprendizagem, buscavam-se respostas atravs dos estudos de psicologia, neurologia, psicomotricidade, porm, a nfase estava numa prtica, nas tcnicas que melhor atendessem s necessidades que tinham por objetivo reeducar, isto educar novamente atravs de um mtodo mais eficaz, especfico para o aprendiz que apresentasse lentido, ou alguma inaptido. Para formar profissionais que atendessem as crianas com fracasso escolar, surgiram primeiramente no Brasil cursos de curta durao os quais ofereciam subsdios para entender aspectos especficos como aqueles relacionados com a psicomotricidade; linguagem e raciocnio. Esses cursos eram ministrados por profissionais brasileiros com experincia no atendimento de crianas com dificuldades escolares ou por profissionais estrangeiros especialmente convidados, freqentemente do cone sul. Os profissionais iam construindo um currculo acadmico a partir das oportunidades que surgiam em suas cidades e baseados tambm em sua formao acadmica e em seus interesses especficos. Os livreiros especializados que visitavam os consultrios e as instituies tambm contriburam para a formao dos profissionais. Eles ofereciam materiais especializados em reeducao: livros, jogos e material pedaggico, especialmente da Argentina e da Espanha. Nessa poca os profissionais buscavam as melhores tcnicas para o seu trabalho. Pessoalmente tive oportunidade de conhecer a linha de trabalho do Dr. Bernardo Quirs da Argentina, primeiramente atravs de seus livros e posteriormente em cursos breves oferecido pela ABRAFA (Associao Brasileira de Fonoaudiologia) em 1977. Nessa ocasio esteve presente em nosso meio professor Jacobo Feldman, membro do Centro Mdico dirigido pelo Dr. Quirs, para ministrar o curso "Distrbios da Aprendizagem Escolar". Posteriormente, foram sendo formados cursos de longa durao, de especializao, que objetivavam, alm de oferecer recursos para o trabalho, buscar uma compreenso mais global do fenmeno da aprendizagem e das suas dificuldades. Em geral o pblico que freqentava estes cursos j vinha com alguma experincia profissional, alguns eram pedagogos, outros psiclogos e outros fonoaudilogos.Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


Na dcada de 1970 j havia movimento cientfico/acadmico em Porto Alegre, preocupado com a formao e capacitao de profissionais que atendessem a pessoas com os chamados "distrbios de aprendizagem" ou "inaptido para aprender". Tratava-se do curso dirigido pelo Dr. Nilo Fichtner, mdico psiquiatra, e chamava-se Psicopedagogia Teraputica. Os primeiros cursos formais de Psicopedagogia eram denominados de Reeducao Psicopedaggica, Psicopedagogia Teraputica, Dificuldades Escolares, A criana-problema numa classe comum, entre outros. Esses cursos ocorreram, primeiramente, nas cidades de Porto Alegre, Rio de Janeiro e So Paulo. Um fato histrico influiu fundamentalmente no percurso da psicopedagogia brasileira - a fundao da Associao de Psicopedagogos, que surgiu primeiramente como Associao Estadual de Psicopedagogos de So Paulo, em 1980, para posteriormente tornar-se Associao Brasileira de Psicopedagogia em 1985. Este foi sem dvida um fato marcante, pois uma associao de Psicopedagogos, tornou-se uma associao de Psicopedagogia. H nesta passagem uma diferena fundamental, pois se assume a rea de conhecimento Psicopedagogia, a partir de um rgo de classe. Em 1985 o tema do encontro de psicopedagogos foi: "O carter interdisciplinar na formao e atuao do profissional". A escolha do tema sintetizava uma preocupao com a articulao entre o saber terico e o saber prtico mediado pela formao pessoal. Fazendo um olhar a posteriori percebe-se neste evento o incio da construo do trip indivisvel e fundante da Psicopedagogia: conhecimento/atuao/formao. O conhecimento psicopedaggico no se sustenta sem a prtica, e esta demanda uma formao pessoal especfica. Esta articulao j vinha sendo gestada, mas foi na passagem de uma associao estadual de psicopedagogos para uma associao de carter nacional de psicopedagogia, que se alastrou pelo Brasil afora um enfoque mais abrangente na formao profissional. No h como negar o fato de que, a partir da criao do rgo de classe, a Psicopedagogia ganhou fora, corpo e penetrao nos meios acadmicos e reconhecimento pblico e oficial. Hoje existem vrias prefeituras contratando profissionais que tenham especializao em Psicopedagogia. Se no incio do percurso profissional a nfase estava nas tcnicas, havia tambm preocupao com as teorias que melhor pudessem esclarecer o fenmeno das dificuldades de aprendizagem. A Psicopedagogia nasceu de uma falta; fez-se necessrio oferecer melhores recursos tericos e tcnicos para capacitar profissionais que j atendiam a criana com inadaptao escolar. Se no incio a capacitao ocorria fora do marco acadmico, aos poucos foram sendo criados cursos mais densos, alguns por iniciativa particular. Aos poucos a formao comeou a ser efetuada dentro dos cursos de especializao aps a graduao e de mestrado dentro das universidades. A concepo de Psicopedagogia ainda no uniforme. Poder-se-ia dizer que ao longo da construo da disciplina possvel distinguir trs orientaes diferentes, as quais denotam diferentes concepes desta rea de conhecimento: 1 - Reeducao: a preocupao maior esta com as tcnicas que melhor contribuem para promover a recuperao. As dificuldades so entendidas como distrbios, inaptido. O atendimento das dificuldades de aprendizagem, no seu inicio, estava mais vinculado a uma viso organicista. Os educadores buscam explicaes preferencialmente na neurologia. Aspectos orgnicos so motivo de preocupao dos educadores e psiclogos, testes padronizados e a normatizao so super valorizados. 2a - Psicopedagogia Dinmica : Comeava a haver uma interlocuo com vrias reas do conhecimento e um distanciamento da reeducao, cresce a preocupao com aspectos da subjetividade. A aprendizagem do sujeito cognoscente, enquanto processo, o tema central da preocupao nesta orientao de Psicopedagogia. Apesar desta tendncia dinmica, construda a partir das articulaes com diferentes reas do conhecimento, a questo no se resolveu totalmente. No foi suficiente adquirir o conhecimento de outras disciplinas, necessria uma construo especfica, ou seja, uma traduo psicopedaggica. No basta introduzir a Psicanlise, a Lingustica, etc como disciplinas, para sair do enfoque tecnicista ou organicista; preciso construir uma Psicopedagogia que no se confunda nem com a Psicanlise, nem com a Lingustica ou demais reas. 3a - Psicopedagogia Transdisciplinar: A Psicopedagogia est ao mesmo tempo entre as disciplinas e alm das disciplinas. Esta orientao surge a partir do momento em que os profissionais constroem instrumentos prprios, teorias e estratgias prprias. Ela vem com a maturidade sendo fruto daAv. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


experincia acumulada. Dentro desta concepo busca-se avaliar o potencial de aprendizagem e o processo em si. Existe maior equilbrio na compreenso dos aspectos da objetividade e da subjetividade. Valoriza-se a tcnica do profissional, o seu estilo prprio de trabalho e no as tcnicas em si. Apesar de podermos distinguir essas trs diferentes orientaes/concepes dentro de uma perspectiva histrica do desenvolvimento da Psicopedagogia, elas coexistem, pois a questo da formao profissional complexa. Nem todos os cursos oferecidos esto preparados para atender s necessidades dos profissionais em formao. Vrias so as causas determinantes, algumas delas burocrticas, como, por exemplo, a exigncia nos cursos de especializao latu sensu, de docentes com formao terica e titulao, mesmo que sem experincia clnica ou institucional para dar contedos psicopedsggicos. Nem sempre est presente, nas instituies que formam psicopedagogos, a preocupao com a plena capacitao profissional, pois o estgio supervisionado nem sempre oferecido. Felizmente, estes problemas esto sendo enfrentados, pois so os prprios alunos que buscam e pedem a qualidade dos cursos. A preocupao com a qualidade dos cursos muito salutar, mas no conseguir resolver toda a questo da formao profissional. evidente que, dentro desta rea que lida especificamente com aprendizagem, no se conseguir jamais construir um curso que corresponda plenamente a todas as necessidades. A formao continuada uma condio sine qua non para todos aqueles que queiram exercer a funo de psicopedagogos, seja na rea clnica ou institucional. Paradoxalmente pode-se dizer que a Psicopedagogia surge de uma falta, mas para garantir sua existncia a falta deve continuar presente. No h como se pensar em compreender a aprendizagem, complexa como , atravs de postulados prontos. Entendo que a Psicopedagogia a disciplina da indisciplina, da discusso, dos contrapontos, do questionamento, da incerteza. A contribuio da Psicopedagogia, hoje, ultrapassa os limites da clnica dos problemas de aprendizagem. Ela foi criada primeiramente para dar conta das dificuldades que a escola no conseguia resolver de forma adequada. A partir do trabalho clnico, foi se construindo uma interlocuo entre os terapeutas psicopedagogos e os profissionais da escola. Se no incio apenas era escutado o pedido da escola em recuperar o aluno, hoje existe um movimento na direo contrria: os psicopedagogos mostram para os profissionais da escola um novo discurso, que sintetiza trs postulados: 1) Dificuldades no necessariamente, so sinnimo de patologia 2) Para compreender e avaliar dificuldades, os testes padronizados no so determinantes. Atravs da observao criteriosa da criana em ao, de seu estilo prprio de lidar com o conhecimento e com o saber, da compreenso do contexto onde ela se insere, contexto cabe aos profissionais levantarem as possveis hipteses, sobre as dificuldades que se apresentam. 3) Considerar a singularidade do sujeito e a relao vincular professor/aluno; pais/filhos podem contribuir para minimizar os efeitos da inadaptao escolar. Presenciamos atualmente uma tendncia interessante na Psicopedagogia: profissionais da Escola buscando recursos na Psicopedagogia, para melhor compreender a criana com dificuldades, h neste movimento uma preocupao salutar com a preveno. O olhar clnico no sentido de considerar aspectos da singularidade do aprendiz e ao mesmo tempo uma atitude questionadora, torna possvel uma interveno psicopedaggica institucional. Esta nova posio dos profissionais da instituio, torna a Escola um local onde se vive a experincia do acolhimento, da tolerncia, do respeito pelas diferenas. Sabemos hoje, que a integridade, autonomia e criatividade de uma nao dependem, em grande parte, da educao oferecida pelos educadores s novas geraes. o professor dentro de sala, nessa intimidade, quem "toma as rdeas", quem assume esta funo. preciso tomar conscincia dessa responsabilidade e se preparar continuamente para responder a essa funo desafiadora, conflituosa e quem sabe at da ordem do impossvel. Hoje, os psicopedagogos esto ampliando seu olhar e seu campo de ao. Eles esto presentes onde se faz necessrio aprender a aprender, nas mais diferentes instituies seja em empresas ou hospitais. O reconhecimento tem ocorrido pela contribuio e pelos efeitos da interveno psicopedaggica. Embora o fato da formao psicopedaggica se encaminhar rumo a uma viso transdisciplinar, devemos valorizar, sobretudo, a sua primeira condio que a de educador. Os postulados do Relatrio para a UNESCO, concretizam aquilo que para a psicopedagogia a questo central: aAv. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


aprendizagem. Potencialmente, podemos todos aprender pois nossa condio de humanos e, ao aprender nos humanizamos. A questo central : o educador um possvel agente de mudanas. No Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, sob o ttulo: Educao- um tesouro a descobrir, coordenado e organizado por Jacques Delors, o professor visto como agente de mudanas e formador de carter e do esprito das novas geraes. Neste documento, a Educao vista sob quatro pilares. Para que a educao cumpra seus alvos necessrio que se organize em torno de quatro aprendizagens: aprender a conhecer, isto adquirir ferramentas bsicas para aprender; aprender a fazer, isto adquirir uma profisso, aprender a viver juntos, a participar e cooperar com os outros e finalmente aprender a ser, pela qual se desenvolve a personalidade e identidade. Para finalizar quero novamente ressaltar o papel fundante e fundamental d ABPp neste percurso da Psicopedagogia brasileira. A idia de criar um rgo de classe surgiu dentro de uma instituio que forma psicopedagogos: Instituto Sedes Sapientiae. Um pequeno e idealista grupo de alunos, que estava terminando sua formao, no queria interromper os estudos e resolveu criar a associao com fins cientficos culturais. Estava presente tambm na sua fundao o desejo de ver reconhecida e regulamentada a profisso. Isto ocorreu h mais de 20 anos. A Associao no somente nasceu para congregar e criar conscincia profissional, mas tambm para dar continuidade formao. A Associao nasceu e continua dentro de uma perspectiva cientfico cultural. difcil imaginar a Psicopedagogia brasileira hoje sem a Associao. Quero tambm lembrar o apoio recebido pelos professores do Instituto Sedes Sapientie que alimentaram o entusiasmo e acolheram os alunos no seu propsito de criar a entidade. O apoio era ideolgico, mas tambm concreto e material, pois alguns professores ofereceram seus locais de trabalho para a primeira sede da Associao. Provavelmente, na fundao da Associao, nem o pequeno grupo de alunos e nem os mestres poderiam pensar que hoje esta Associao organizaria tantos congressos e encontros e que a Associao pudesse contribuir para que outros profissionais dos diferentes estados da Unio se organizassem em sesses e ncleos. A Associao vem organizando cursos, seminrios, encontros, congressos, correspondendo sua proposta inicial: dar continuidade formao dos profissionais da rea. Sua revista reconhecida pela qualidade da sua produo cientfica. Pode-se dizer que a ABPp e a construo da identidade da Psicopedagogia caminham juntas. Nos nossos encontros, seja em pequena quanto em grande escala, so discutidas as questes de natureza terica, de natureza prtica e tica da Psicopedagogia. Tenho a convico de que o clima de tolerncia, acolhimento e convivncia com as diferenas, que marcou o nascimento da Associao continua presente como marca desta agremiao. A Psicopedagogia sem dvida uma prtica que se manifesta atravs de diferentes estilos. A Psicopedagogia brasileira vem construindo seu prprio caminho, ele se faz presente nas teses e monografias produzida nas Universidades e nos instrumentos de trabalho concebidos por psicopedagogos. possvel hoje olhar para a Psicopedagogia no Brasil, na sua "maioridade", construda dentro e fora dos marcos acadmicos. No h como negar em nossa formao, contribuio dos nossos primeiros mestres brasileiros, sensveis ao sofrimento da criana com dificuldades em sala de aula, Geny Golubi de Morais, em So Paulo, Nilo Fichtner em Porto Alegre, que entre outros, buscavam respostas para reintegrar a criana. Vieram posteriormente os mestres latino americanos: Sara Pan, Mabel Condemarin, Ana Maria Rodrigues Muniz, Jorge Visca, Alicia Fernandez. Suas contribuies foram fundamentais e determinantes. Foi com o impulso deles que pudemos sair da abordagem reeducativa e penetrar numa abordagem relacional, dinmica. Na concepo atual de Psicopedagogia, esto incorporadas as modalidades de aprendizagem, isto , leva-se em considerao a relao que o sujeito da aprendizagem estabelece com a construo maior do ser humano que poder aprender, poder transformar. Pessoalmente estou convencida de que mais do que olhar para as dificuldades de aprendizagem, necessrio considerarmos o sujeito da aprendizagem em seu estilo prprio de se relacionar com o conhecimento e com o saber, inserido num contexto cultural onde est presente a sua singularidade. A construo da identidade da Psicopedagogia vem com o tempo, com a maturidade, com a experincia dos profissionais, com a produo acadmica, com a discusso, com a polmica sadia, e, principalmente, com a conscincia profissional advinda de uma agremiao forte e unida.Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


Bibliografia Delors, Jacques - Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, Editora Cortez, So Paulo, 1999. Rubinstein, E. - Da reeducao para a psicopedagogia, um caminhar, in Rubinstein, E. org. Psicopedagogia uma prtica, diferentes estilos, Casa do Psiclogo, So Paulo 1999. Rubinstein, E. - O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer. Dissertao de mestrado em Psicologia- UNIMARCO. 2002



ANEXO 2 REFLEXO SOBRE CRIANAS COM DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE E INSUCESSO ESCOLAR A psicopedagogia ocupa-se do aprendiz em seu processo de aprender e de ensinar, levando em considerao as realidades objetivas e subjetivas que habitam o entorno da criana e do adolescente. Considera tambm o conhecimento em sua complexidade e numa dinmica em que os aspectos afetivos, cognitivos e sociais se complementam. Sendo assim, no apenas o desempenho escolar interessa, mas todas as relaes de aprendizagem que a criana ou o jovem estabelece. Esse conjunto dimensiona e caracteriza a queixa. Tendo como objeto de estudo o ser cognoscente e todo o seu universo relacional, a psicopedagogia se estrutura como interdisciplinar e tem tomado para si a tarefa de no fragmentar o aprendiz em compartimentos estanques, ou ainda, no supervalorizar determinados episdios em detrimento de outros. Vale dizer que ao fazermos uma avaliao diagnstica no suficiente conhecer em que patologia ele foi enquadrado, mas como ele se comporta e vem desenvolvendo ao longo de sua vida, qual o significado desses sintomas em sua famlia, como a escola entende e acolhe as manifestaes da criana e, finalmente, se a famlia e a escola esto realmente mobilizadas para acabar com as queixas. Entende-se que o objetivo da psicopedagogia ajudar na adequao da realidade da criana sua possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte entre a criana e o conhecimento. Investigar e considerar como ela aprende, o que ela aprende e quando ela no aprende, por que no aprende, investigando tambm o seu prazer de aprender. Alcia Fernndez afirma que: Entre o ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenas onde se situa o prazer de aprender. O ensinante entrega algo, mas para poder apropriar-se daquilo o aprendente necessita invent-lo de novo. uma experincia de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o ensinante. Ensinantes so os pais, os irmos, os tios, os avs e demais integrantes da famlia, como tambm os professores e os companheiros na escola. (2001, pg 29) importante analisar, para tanto, do que a famlia exatamente se queixa quando procura um psicopedagogo. Ela pode vir ao consultrio porque est exausta e precisa de ajuda, ou porque a escola pediu uma avaliao, ou ainda, porque a psicloga quer uma viso psicopedaggica para traar uma estratgia de abordagem junto escola, ou ainda porque o neurologista mandou. Para cada demanda, l-se uma necessidade diferente e uma possibilidade de envolvimento mais ou menos comprometida com a criana e seu desenvolvimento. diferente se a queixa se concentra na preocupao dos pais com o futuro de seus filhos, ou se a queixa tem por interesse o bom andamento das avaliaes escolares. Posto dessa forma interessa-nos no apenas se a criana sofre de um transtorno, um dficit ou uma sndrome, mas tambm quem so os ensinantes dessa criana. Esse dado ser fundamental para traarmos um plano de ao que se estenda famlia, escola e aos outros profissionais que podem estar envolvidos no processo. Os pontos em comum Tem sido muito comum nos consultrios de psicopedagogia a queixa de pais que verdadeiramente desabam, denunciando estarem exaustos com a rotina estressante que seus filhos lhes impem. Discorrem as vrias estratgias j tentadas com o objetivo de atend-los em suas necessidades e agitao, todas elas, na maioria das vezes, ineficazes. Os pais compreendem o que acontece com seus filhos e ficam perplexos diante do tumultuo que causam em suas famlias. medida que se estabelece a anamnese, comum os pais se referirem ao transtorno do Dficit de Ateno/ Hiperatividade (TDAH).No entanto, junto com a demonstrao de conhecimento do fato, aparece o discurso de que seus filhos so inteligentes, que quando lhes interessa prestam ateno, que eles aprendem s o que no para aprender, que eles esquecem as matrias da escola, mas lembram com detalhes das regras de um game. Enfim, evidencia-se a dvida em relao ao transtorno por entenderem que, se tivessem o transtorno (TDAH) teriam de ser menos inteligentes e menos competentes de forma geral.Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


O mesmo acontece com os professores. Quando procurados para saber o motivo pelo qual encaminharam ou deram apoio para a procura de um diagnstico psicopedaggico de determinado aluno, comum revelarem que ficam na dvida entre um transtorno de Dficit de Ateno e o perfil de preguioso. Muitos professores entendem o comportamento de uma criana agitada e dispersa como falta de vontade para estudar, para fazer as lies, terminar uma prova, etc. Quando tentamos tipificar o comportamento, os professores afirmam que quando eles desejam, fazem; que eles no param quietos, no entanto ficam horas e horas na frente do computador ou tocando um instrumento, no decoram a tabuada, mas sabem cantar uma msica inteira. Alguns professores reclamam que esses alunos so terrveis, no param quietos e no respeitam regras e contratos disciplinares, porm sabem todas as regras do futebol. Percebem que a criana inteligente para algumas coisas e muito geis mentalmente para tudo que lhes interessa, menos para os estudos. Ouvindo tanto os pais quanto os profissionais da escola o que se percebe o cansao que essas crianas causam em seus pais e professores e a dvida de como eles, sendo to geis e inteligentes, no conseguem prestar ateno e desenvolver, com sucesso, atividades corriqueiras do dia-a-dia, que so propostas tanto pela famlia quanto pela escola, tais como arrumar o quarto, fazer as lies escolares, obedecer a regras combinadas, dentre outras. A incapacidade de prestar ateno ou de ficar quieto leva os adultos que convivem com essas crianas a consider-las malandras e, freqentemente, so rotuladas de irresponsveis, malcriadas, endiabradas, avoadas, surdas e at mesmo, pouco inteligentes. O rol costuma ser de adjetivos pejorativos e, como resultado, os pais e educadores vivem conflitos entre sentirem-se impotentes diante da criana e a vontade de ajud-los. No percebem o esforo que essas crianas fazem para obter sucesso em suas tarefas e que se fazem coisas com aparente facilidade porque estavam altamente estimulados para aquela investida. O Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade Esse transtorno tem por caracterstica essencial um padro persistente de desateno e/ou hiperatividade-impulsividade, mais freqente e grave do que aquele tipicamente observado nos indivduos em nvel equivalente de desenvolvimento. (Manual de Transtornos Mentais DSM) Quando a criana apresenta problemas de convvio social, de rendimento escolar, ou ambos, fica mais fcil identific-los e encaminh-la para atendimento. O diagnstico clnico e caracteriza-se por duas formas: predomnio do padro hiperativo-impulsivo e tipo predominantemente desatento, embora possa haver o tipo combinado, que apresenta caractersticas dos dois grupos. Para ser considerado portadora de TDAH preciso que a criana apresente os sintomas h mais de seis meses e que eles apaream em situaes diversas. 1 A criana predominantemente hiperativa-impulsiva apresenta inquietao, no parando sentada ou quieta - no se mantm sentada por muito tempo, cai da cadeira, se mexe mais do que o necessrio, anda mais do que o necessrio, fala excessivamente, no consegue esperar que o outro termine o que est falando, tem muita dificuldade em permanecer em silncio, responde a perguntas antes que elas sejam formuladas completamente, age como se fosse movida a motor e tem dificuldade para esperar sua vez. A predominantemente desatenta tem dificuldade para prestar ateno, esquece coisas rotineiras ou deixa de fazer coisas importantes, parece no ouvir quando se fala com ela, tem dificuldade de organizao e no enxerga detalhes. Freqentemente perde objetos e no suporta atividades que requeiram esforo mental prolongado. Ambas podem, ainda, apresentar dificuldade para terminar uma tarefa, para respeitar limites e regras, para dormir e para relacionar-se. Algumas crianas no suportam frustraes e, por conseqncia, frustram-se muito; outras no avaliam o perigo, no aprendem com os erros do passado e so difceis de agradar. H, tambm, as que so agressivas, inflexveis e com percepo sensorial baixa. Muitas crianas tm dificuldades com a aprendizagem e com as tarefas escolares. O diagnstico: como avaliar? Para se chegar a um diagnstico satisfatrio, necessrio que a criana apresente pelo menos seis dos sintomas acima relacionados, em ambientes diferentes como casa, escola, clube, casa de parentes, etc., e que os sintomas tenham aparecido antes dos sete anos de idade. O encaminhamento para um neuropediatra imprescindvel para isolar outras possibilidades diagnsticas como depresso, ansiedade, conduta destrutiva, e outros diagnsticos.Paralelamente ao

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Fonte: site www.hiperatividade.com.brAv. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


exame mdico, busca-se entender as queixas da famlia e as queixas da escola. Algumas crianas j tm atendimento psicolgico, outras necessitaro desse atendimento. Precisamos tipificar a dinmica familiar da criana: a qualidade das relaes parentais e filiais, o exerccio da autoridade, a diviso de tarefas domsticas, a circulao do conhecimento, o lugar de cada um na famlia, assim como imprescindvel conhecer o seu contexto educacional: o colgio e a metodologia adotada por ele, as exigncias acadmicas, o tipo de atividades propostas pelos professores, como trabalham os contedos, o tempo destinado a cada aula, como lidam com a indisciplina e o tipo de avaliao de desempenho escolar. Como o TDAH considerado um distrbio biopsicossocial que atinge de 3% a 5% as crianas em idade escolar, e preferencialmente meninos, o seu conhecimento e a existncia de um plano estratgico construdo para cada criana diferencial determinante no tratamento. Muitas famlias acreditam que, com a maturidade, o dficit desaparea e optam por aguardar que essa fase passe. No entanto, o mais comum persistir a dvida, apesar do diagnstico quanto forma mais eficaz de trabalhar com a criana, ou at mesmo, duvidar da veracidade das informaes e dos sintomas listados, Se estivesse interessado, lembraria.... ou ainda, Isso para mim pura irresponsabilidade... O diagnstico clnico e no existem exames laboratoriais para detectar o dficit, portanto, importantssimo um conjunto de observadores atentos e criteriosos voltados ao objetivo de avaliar cada criana em suas especificidades. ponto de concordncia que avaliar necessrio para que possamos entender e atender com competncia a criana com TDAH, no entanto, no raro a escola ou a famlia receber o diagnstico e no saber o que fazer com ele. No basta termos o diagnstico em mos, necessrio avaliarmos a situao sob o ponto de vista biolgico, social e acadmico. importante destacar que a TDAH tende a perdurar ao longo da vida, ou seja, ela pode ser controlada, mas os adolescentes e adultos tambm sofrem as suas manifestaes, principalmente se no forem tratadas. No diagnstico clnico, o neuropediatra dar as informaes da situao orgnica da criana, mas geralmente a queixa aparece por uma necessidade escolar ou de relacionamento. Nessa perspectiva, a avaliao visa reorganizar a vida escolar e domstica da criana e do adolescente e, somente neste foco ela deve ser encaminhada. Vale dizer que fica vazio o pedido de avaliao apenas para justificar um processo que est descomprometido com o aluno e com sua aprendizagem. De fato, se pensarmos em termos bem objetivos, a avaliao nada mais do que localizar necessidades e se comprometer com sua superao (VASCONCELOS, 2002, p 83 ). Devemos ter muito cuidado ao avaliarmos uma criana, pois a hiperatividade est em moda. Todas as crianas agitadas so chamadas de hiperativas, o que, na grande maioria das vezes, no verdade. A falta de limites e da presena de pais e professores educadores e disciplinadores pode vir a confundir e a rotular, inadequadamente, crianas e adolescentes que, de fato, no precisam de medicamentos, mas da presena de adultos comprometidos com sua formao e desenvolvimento. O insucesso escolar As crianas com TDAH, em sua maioria, at sabem o que deveriam fazer, mas devido inabilidade de controlarem-se, no agem como sabem que deveriam agem antes de pensar! Vale dizer que elas sabem que deveriam prestar ateno na aula, mas no prestam, levantam-se apesar de saberem que no deveriam levantar. O TDAH no afeta a inteligncia da criana, mas a sua aprendizagem. Na maioria dos casos, as crianas e adolescentes tem uma boa ou at meso excelente condio de aprendizagem, fato que se dissocia das produes escolares que chegam a ser medocres, em muitas situaes. Na escola, por exemplo, se dado um exerccio com uma seqncia de operaes, muito possivelmente ela consiga fazer as duas primeiras e depois no veja as prximas, ou esquea algum sinal. Na leitura de um enunciado, ao chegar ao final no lembra do que leu e afirma no ter entendido, ou ainda, esquece o que leu. Se for impulsiva, responde algo que lhe vem na mente naquele momento. Ao ler um livro, depois de ter lido umas dez pginas no sabe do que est tratando o livro. Em um teste escrito, poder responder s questes da primeira pgina e entregar sem perceber que o teste continuava no verso da folha. Basta um cachorro latir l fora para essa a criana ou adolescente perder a sua concentrao. o tipo de criana que, quando se d conta, j fez o que prometeu no fazer, j perdeu a explicao que precisava tanto, j brigou, enfim...Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


Em casa necessitam de ajuda para fazer as lies, tm suas coisas em desordem, no sabem o que para fazer ou estudar, esquecem a agenda na escola, levantam-se para pegar um copo de gua e no voltam para suas tarefas... Nesse cenrio, o insucesso escolar fica vinculado compreenso que se tem do papel da escola. Se entendermos que o papel da escola construir conhecimento com todos os alunos, certamente os profissionais da escola procuraro formas de promover aprendizagens. A rigidez da escola pode gerar, alm do fracasso escolar e do sentimento de incapacidade, uma situao emocional desfavorvel aprendizagem, gerando baixa auto-estima e desestimulando e dificultando, ainda mais, a aprendizagem da criana ou do adolescente. No raro um aprendiz apresentar-se dizendo: Sou burro para os estudos.Igualmente importante e, talvez at mais determinante, a rigidez da famlia ao no aceitar seu filho como ele e entender que cada um de ns tem suas dificuldades e pontos a serem superados. Respeitar e apoiar o aprendiz em seus propsitos de desenvolver-se fundamental no caso das crianas hiperativas. Como intervir? No basta termos um diagnstico adequado e nem a escola propor-se a adequar estratgias metodolgicas para que a criana ou o adolescente consigam aprender e se instrumentalizar academicamente. importante reunir, para conversarem, os profissionais que atendem a criana, a famlia e os professores e coordenadores pedaggicos da escola que freqenta, para que seja traado, para cada caso, uma linha de ao em termos de responsabilidades da escola, da famlia e dos profissionais que lidam com a criana. O que deve permear essa reunio a coerncia entre as diferentes propostas e possibilidades concretas de se realizar o que se prope. A escola assume o papel pedaggico do processo, no entanto, respaldada pelos profissionais que atendem a criana e validado pelos pais. Os pais montam estratgias domsticas, orientados pelos profissionais e validados pelos professores da escola. E os profissionais traam objetivos que atendam s demandas dos pais e dos professores. Todos devem se reunir sistematicamente para avaliar a evoluo e reprogramar estratgias. Para cada criana ou adolescente deve-se estabelecer uma estratgia diferente que esteja em consonncia com os objetivos e queixas dos pais e professores. Para cada escola um tipo de atendimento e de trocas. Com isso queremos dizer que no existe receita e nem uma proposta de comece por aqui, mas uma forma de entender e atender a cada uma das crianas, individualmente. Entendemos como o mais importante, a disposio dos pais em modificar comportamentos e hbitos, ou seja, sair da queixa, entendendo que todos devem mudar juntos para continuarem sendo famlia. Tambm primordial a escola abrir-se para esse multilogo at conseguir acertar uma forma de atingir a criana e motiv-la a trabalhar. Certamente que no se acerta de primeira, que preciso persistir, conversar, tentar novamente, reavaliar e continuar estudando. Entendemos que o grande objetivo da escola e da educao construir sujeitos aprendizes, autores de sua vida e resilientes para promoverem aprendizagens e enfrentarem suas dificuldades. Temos de nos reunir, em posturas de parceria de modo que todos se voltem ao ajustamento de procedimentos que viabilizem o desempenho acadmico e social das crianas que apresentem dificuldades com sua aprendizagem. Entendo que uma famlia ou uma escola que tem uma criana ou adolescente com TDAH no tem um problema, mas uma situao para administrar. Porm, se no for encarada com seriedade, competncia e sensibilidade, a sim, pode vir a tornar-se um transtorno em suas vidas. Urge passar ao, assumindo a idia de que o desenvolvimento de capacidades de desenvolvimento no sentido de tornar as pessoas e as organizaes mais resilientes uma prioridade na formao do novo cidado. Mais, um imperativo social e comunitrio no s a nvel local mas tambm regional e global, planetrio. O mundo est a ficar demasiado rgido e intolerante, autoritrio, ditaturial, para defender os interesses egostas de um nmero cada vez mais reduzidos de privilegiados face grande maioria dos que vivem com dificuldades, desprotegidos, e, at, em extrema pobreza, misria e outras formas de excluso. (Tavares, 2001, p.63)



nesse quadro que proponho a avaliao psicopedaggica e o planejamento de uma interveno multidisciplinar, pautada no compromisso de promover desenvolvimento, auto-estima e condies de maturidade emocional para resolver problemas e amadurecer o ser cognoscente. Referncias bibliogrficas: FERNNDEZ, A O saber em jogo A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre, Artmed, 2001. Manual Diagnstico de Transtornos Mentais DSM-IV-TR, da Associao Psiquitrica Americana. TAVARES, J. Resilincia e Educao. So Paulo: Cortez, 2001 VASCONCELLOS, C. Avaliao da aprendizagem: construindo uma prxis. In: Temas em educao I Livro da Jornadas de 2002. Futuro Eventos.



ANEXO 3 ADAPTAES CURRICULARES II Patricia Daz-Caneja No artigo daptaes curriculares I comentei aspectos gerais das adaptaes curriculares, assim como as questes mais tericas que as caracterizam. Nesta segunda parte pretendo completar esses contedos com aspectos mais prticos, que ajudem ao professorado na hora de enfrentar tarefa propriamente dita. Assim, junto com os recursos pessoais com os que se conta nos centros, destacaremos os recursos materiais, as metodologias mais adequadas, a temporizao das sesses, etc. Se na primeira parte se fala do que so as adaptaes curriculares e de como as expor, esta parte se centra mais no dia a dia, nos aspectos mais didticos. Ambos os artigos se complementam, e o objetivo fazer ver o professorado que, embora seja importante e fundamental a avaliao do aluno e a colocao dos objetivos prioritrios para ele, isto no suficiente. preciso conhecer e saber utilizar os recursos que existem para transmitir esses conhecimentos aos alunos, para que realmente cheguemos s crianas. Recordando o dito no artigo anterior, e com o fim de situar o leitor, oferece-se a seguinte tabela, que o orientar: ADAPTAES CURRICULARES Adaptaes significativas Adaptaes no Adaptaes de acesso significativas Objetivos Metodologia Pessoais Contedos Atividades Materiais Critrios de Avaliao Instrumentos de Fsicos Avaliao Temporizao De Comunicao Assim, nos vamos centrar agora nos aspectos mais relevantes relacionados com as adaptaes curriculares no significativas e com as adaptaes de acesso ao currculo. Freqentemente, camos na tentao de pensar que ao trabalhar com alunos com Sndrome de Down devemos trocar objetivos ou contedos importantes, quer dizer, que fazem referncia aos aspectos bsicos do currculo. Embora isto no deixe de ser certo, tambm freqente observar que, se trocarmos antes o modo de lhes aproximar dos contedos (acesso ao currculo) ou o modo de transmiti-los (adaptaes curriculares no significativas), muitos objetivos podem ser comuns ao resto dos alunos. Adaptaes curriculares no significativas: Metodologia, atividades, critrios de avaliao e temporizao. A. Metodologia. A metodologia faz referncia ao como ensinar, ao modo de transmitir as aprendizagens. importante que o processo de ensino-aprendizagem seja ativo e participativo, partindo das capacidades do aluno. Alm disso, tem que ser criativo e tem que procurar alternativas ao mtodo de trabalho tradicional. Assim, potencializar os trabalhos cooperativos, os que fomentem o interesse e o descobrimento do aluno, os grupos flexveis, as oficinas ou alternar os trabalhos individuais com os coletivos, so algumas propostas enriquecedoras. Mas margem destas consideraes gerais, na hora de desenvolver uma adaptao curricular em um aluno com Sndrome de Down, devemos ter em conta as caractersticas particulares destes, no obstante suas diferenas individuais. As pessoas com Sndrome de Down possuem umas peculiaridades que os diferenciam do resto dos alunos. Estas afetam a seu modo de receber e processar a informao, e, portanto fundamental trabalhar de maneira especializada em cada uma destas reas. Agora sabemos que os alunos com Sndrome de Down no se limitam a ser mais lentos que o resto, mas sim so diferentes. E nestas diferenas sobre as que deve fundamentar a adaptao curricular. Estas diferenas esto em: 1. A percepo. 2. A ateno 3. A memriaAv. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


4. A lectoescrita 5. A psicomotricidade 6. O raciocnio lgico matemtico A percepo Os alunos com Sndrome de Down possuem dificuldades a nvel perceptivo que afetam a assimilao dos estmulos que recebe. As seguintes orientaes didticas podem facilitar os processos de percepo com o fim de criar um sistema perceptivo vlido, para o desenvolvimento dos processos de aprendizagem: a) Mostrar os estmulos utilizando o maior nmero possvel de vias sensoriais. Quer dizer, no nos limitarmos a um s canal, por exemplo, a dar a ordem verbalmente e sim nos apoiando em outros canais, como o visual, mediante imagens ou palavras. b) As atividades devem ser sempre motivadoras, sistemticas e seqenciadas. Na hora de seqenciar uma atividade, importante seguir a seguinte ordem: primeiro que a criana manipule livremente o material, especialmente nas primeiras idades; deste modo a aprendizagem vivencial e parte da experincia do aluno. Em segundo lugar, verbalizaremos a atividade, falaremos do que estamos fazendo, colocamos palavras a nossas aes. Em terceiro lugar, representamos graficamente o que fazemos e colocamos uma etiqueta no conceito. c) importante verbalizar as atividades que se esto realizando, para fomentar a representao simblica do que se vai fazendo. A ateno. As pessoas com Sndrome de Down tm dificuldades para fixar a ateno, focaliz-la e lev-la de um lugar a outro. Distraem-se facilmente e lhes custa trocar de atividade. Uma ateno escassa interfere, logicamente, nos processos de aprendizagem. Por isso importante: a) Simplificar o ambiente de trabalho, assim como os materiais, evitando o maior nmero possvel de estmulos que distraem. b) Dar instrues claras e precisas, pouco numerosas, assim como faz-las acompanhadas de um modelo. c) Comear com tarefas que requeiram pouco tempo de execuo, com o fim de que o tempo de ateno necessrio seja breve ao princpio para ir pouco a pouco aumentando-o. d) Trocar de atividade freqentemente, para que a ateno se mantenha ativada para a novidade. e) Felicitar cada logro (sucesso), no s para motivar ao aluno, mas tambm para que tome conscincia do que conseguiu foi graas ao seu esforo. A memria As pessoas com Sndrome de Down possuem dificuldades na memria, tanto a curto, como a longo prazo. Para recordar algo, necessrio adquiri-lo, ret-lo e mais tarde reconhec-lo ou record-lo. Por isso, importante: a) Trabalhar primeiro as estratgias de reconhecimento, antes mesmo que as especficas de lembrana. Esta recomendao tambm aplicvel avaliao, j que se pedirmos que recordem um conceito, freqentemente no o far, e no saberemos se no o sabe ou se no o recorda. b) Trabalhar a memria imediata antes que a seqencial. c) Fomentar a compreenso dos contedos mais que a memorizao dos mesmos e organizar esta informao, relacionando-a com a que j tem. Trata-se de dar um sentido ao que transmitimos. d) Igual ao que comentvamos na percepo, para melhorar a memria importante apoiar-se no maior nmero possvel de canais de entrada. Por exemplo, para trabalhar a memria auditiva (a capacidade para recordar uma srie de sons) apoiaremo-nos na memria visual, menos afetada. Assim, se acompanharmos os sons emitidos de representaes visuais ou mveis o ensino ser mais eficaz. A lectoescrita Os alunos com Sndrome de Down acessam a leitura por meio de mtodos globais muito melhor que mediante mtodos analticos. Por isso, importante adaptar os materiais de leitura a esta metodologia, tratando de conect-la com o ensino habitual do resto dos alunos.



Quanto escrita, os alunos com Sndrome de Down apresentam grandes dificuldades na hora de escrever, no s em relao grafia, mas tambm quanto expresso escrita e ortografia. Por isso importante: a) Trabalhar todos os aspectos da escrita, e no limitar a grafia: separao correta de palavras, anlise e sntese das idias, exposio ordenada do pensamento, conhecimento da ortografia. b) No se limitar escrita manual, fomentar o uso do computador com o fim de trabalhar a escrita, uma vez que se trabalha a grafomotricidade e a motricidade fina. A psicomotricidade Dadas as dificuldades para o controle do prprio corpo e para integrar a informao que chega por esta via, importante desenvolver uma estimulao complementar a este nvel, que, alm disso, influi decisivamente no desenvolvimento emocional e cognitivo da criana. Assim sendo, importante: a) Trabalhar o controle motor, a coordenao dos movimentos, a lateralidade, o equilbrio, a imagem corporal e as relaes espao - temporais. b) Fomentar a expresso corporal. c) Utilizar sempre como ponto de partida a experincia de vida do aluno. d) Aproveitar as sesses de psicomotricidade coletivas para fomentar a integrao do aluno no grupo assim como a socializao. e) Trabalhar a psicomotricidade fina. O raciocnio lgico-matemtico O raciocnio lgico matemtico no se limita aprendizagem das matemticas ou do clculo. Os alunos com Sndrome de Down tm dificuldades na compreenso dos conceitos abstratos, a compreenso das relaes entre os objetos e a lgica. Por isso, importante: a) Partir das aprendizagens funcionais e teis para eles. b) Trabalhar primeiro os conceitos neles mesmos, mediante a manipulao dos materiais e a vivncia prpria das aprendizagens. c) Trabalhar a orientao espacial. d) Trabalhar os diferentes atributos dos objetos: forma, cor, tamanho. e) Desenvolver, mediante a psicomotricidade, as orientaes espaciais, temporais e numricas. B. Atividades Dentro da programao de sala de aula possvel fazer adaptaes curriculares, de carter individual, selecionando dentre todas s aquelas atividades que sejam mais adequadas para o aluno com Sndrome de Down. Neste sentido, o professor deve fazer um esforo para selecionar, unicamente, as atividades que: Respondam melhor aos interesses e motivaes do aluno em particular. Assim, por exemplo, se soubermos que o nosso aluno gosta de colorir, daremos prioridade s atividades nas quais se requeira este exerccio. Cabe destacar que no se trata de limitar os contedos, mas sim de escolher, dentre as diferentes atividades com as que podemos trabalhar em uma determinada unidade didtica, aquelas que sabemos lhe interessa mais. Sejam funcionais para o aluno. possvel que uma determinada atividade de desenho no parea, num primeiro momento, funcional para um aluno e esse no veja sentido unir linhas com um lpis. Mas, se as linhas estiverem dispostas de modo tal que, ao final do percurso, resultar em uma figura, e se, alm disso, usamos papel com sua cor favorita, a atividade ser funcional para ele: fez um trabalho bonito que levar para a sua casa. Alm disso, importante flexibilizar a apresentao das atividades, de maneira que nossa programao no seja rgida e se adapte s condies da criana em cada momento. Assim, possvel que ns tenhamos preparado uma sesso com uma determinada atividade, mas se nesse dia a criana chegar cansada, zangada ou triste, teremos que troc-la, porque de outro modo no se conseguir uma verdadeira aprendizagem. As atividades, nesse caso, sero de curta durao, mas temos que a avisar das mudanas que vo acontecer. As crianas com Sndrome de Down no mantm a ateno durante muito tempo na mesma atividade, mas tampouco se adaptam bem s mudanas. C. Instrumentos de avaliao Para realizar uma verdadeira avaliao dos progressos do aluno, assim como de seu nvel inicial, nem sempre podemos utilizar os mesmos instrumentos com todas as crianas. Do mesmo modo que no podemos dar a uma criana cega um livro escrito, tampouco podemos avaliar uma criana comAv. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


Sndrome de Down do mesmo modo que ao resto dos alunos. O uso do exame escrito se limitar queles alunos que realmente sabem ler, mas obviamente ter que adaptar-se ao nvel de escrita do aluno: estudar-se- se melhor aplicar perguntas abertas ou tipo teste, por exemplo: Nas crianas menores, sero avaliadas as aprendizagens conseguidas mediante a manipulao, aplicao ou uso dos contedos trabalhados. Sero feitos exames orais, ou sero pedidos trabalhos ou atividades nas qual o aluno demonstre o que conhece. Os alunos com Sndrome de Down tm dificuldades na generalizao das aprendizagens, de maneira que no os avaliaremos sempre do mesmo modo nem com os mesmos materiais, j que possvel que tenham aprendido em um determinado contexto, sem capacidade para generalizar para outras situaes. Finalmente dizer que fundamental a avaliao contnua, e no apenas determinar se um aluno sabe ou no sabe pelo que demonstre em um dado momento, tem que ser ao longo de todo o curso. D. Temporizao O tempo faz referncia tanto aos momentos que so mais adequados para exercitar determinados tipos de aprendizagem como ao tempo que o aluno passa com os diferentes profissionais que o apiam. Assim, o apoio pode ser dentro da sala de aula, de maneira que o tutor ministra sua aula sem trocar seu ritmo, enquanto que o professor de apoio se assegura de que o aluno com Sndrome de Down adquire os contedos ministrados; por sua parte, o apoio fora da sala de aula implica que em determinados momentos, o aluno com necessidades educativas especiais, recebe uma ateno individualizada nas reas ou contedos nos quais encontra maiores dificuldades. Adaptaes de acesso ao currculo: Pessoais, materiais, fsicas e de comunicao. A. Pessoais Os centros que acolhem em suas salas de aula, alunos de incluso, mais concretamente, alunos com Sndrome de Down, devem contar com uma equipe de profissionais de diferentes especialidades que respondam a todas as necessidades educativas de seus alunos. Por um lado est o professor tutor, que o profissional de referncia para a criana. o que passa mais horas com ela e possvel que seja o que tenha mais conhecimento do mesmo e mais contato com a famlia. Habitualmente serve tambm de vnculo de unio entre todos os profissionais implicados. Mas, alm disso, dentro do centro esto os professores especialistas em pedagogia teraputica, os professores especialistas em audio e linguagem, os fisioterapeutas, os orientadores e, em alguns casos, os centros contam com um educador e/ou com um auxiliar sanitrio. A seguir so expostas as principais tarefas de cada um dos profissionais: Tutor: Facilita a integrao dos alunos com Sndrome de Down em seu grupo assim como no conjunto da dinmica escolar. Contribui para a personalizao dos processos de ensino-aprendizagem. Efetua o acompanhamento global do aluno, detectando e corrigindo as diferentes necessidades identificadas. Coordena toda a informao que sobre o aluno com Sndrome de Down includo em sua sala de aula, orientando o resto da equipe e os pais a respeito de temas como a avaliao do aluno ou sua promoo. Realiza com o resto de professores o ajuste das programaes didticas. Constitui o principal canal de comunicao entre a famlia e o centro. Professor de apoio especializado em pedagogia teraputica: o encarregado de desenvolver o apoio intensivo do aluno. Desenvolve seu trabalho na sala de aula ou fora dela. Orienta o tutor em aspectos relacionados com as adaptaes metodolgicas e organizativas da sala de aula, os materiais didticos e os recursos pessoais adequados. Elabora e adapta materiais especficos. Prope diferentes metodologias para se utilizar com uns alunos e outros. Orienta o tutor no modo de adaptar os objetivos, os contedos e os diferentes nveis dentro das mesmas aprendizagens gerais e comuns para todos os alunos.Av. Integrao Jaime Campos n 145 Modulo 01 Juina MT CEP 78320-000 www.ajes.edu.br [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didtico. De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.


Professor especializado em audio e linguagem/logopedia: Previne, detecta, avalia, intervm e realiza o acompanhamento das alteraes na fala, na linguagem ou na comunicao. Colabora com o tutor e com o resto da equipe orientando sobre o aluno com Sndrome de Down e sua linguagem, sua fala ou sua comunicao. Desenvolve seu trabalho fora da sala de aula. Orientador do Centro: o profissional que serve de enlace entre o tutor e os professores especializados e est em contato com as equipes de orientao do setor. Participa da elaborao da adaptao curricular do aluno com Sndrome de Down, orientando sobre as metodologias mais adequadas, a seleo, organizao e seqncia de objetivos e contedos, e o desenvolvimento de atividades. Detecta e avalia os alunos com necessidades educativas especiais. parte na tomada de deciso quanto necessidade ou no de professores de apoio especializados (pedagogia teraputica, logopedia ou fisioterapia). Fisioterapeuta: o profissional encarregado de realizar as tarefas que tm por objetivo a preveno e recuperao fsica dos alunos que dele necessitam. No caso das crianas com Sndrome de Down, as vezes recebem fisioterapia durante os primeiros anos de vida, suprimindo-a em idades posteriores. Mas bom que haja um orientador dos exerccios fsicos, esporte e psicomotricidade. Valora e intervm nos casos de meninos com necessidades educativas especiais que podem necessitar de fisioterapia. o encarregado de orientar a respeito dos apoios tcnicos relacionados com o desenvolvimento motor. Educador: o profissional encarregado de apoiar aos alunos com necessidades educativas especiais nos momentos de asseio, refeies, etc., quando no so capazes de faz-lo por si mesmos. B. Materiais Dentro dos elementos materiais, esto os didticos propriamente ditos, mas tambm os aspectos organizativos referentes ao espao ou aos diferentes grupos de alunos. Quando falamos de recursos materiais se est fazendo referncia a outro meio de acesso ao currculo. Como j foi dito, no basta saber o que vou ensinar ao aluno, mas sim que necessrio dispor dos meios adequados para que o aluno acesse os objetivos e contedos propostos. Tomemos um exemplo: um aluno com Sndrome de Down que desejamos ensinar a fazer linhas horizontais. Damos-lhe uma ficha, como a que aparece a seguir (figura 1):

O aluno ter dificuldades para: Discriminar o desenho, j que as imagens so muito pequenas. Discriminar as formas e as linhas, porque a linha muito fina. Saber onde comear e terminar a linha. Relacionar os dois objetos que deve unir. Quer dizer, o aluno vai se encontrar com um conjunto de estmulos que o vo distrair e afast-lo de sua tarefa, que traar uma linha reta.



O que ns podemos pensar que isso so estmulos para que a tarefa seja mais motivadora ou divertida, e que de fato o para outras crianas, resulta que, para nosso aluno, muita informao que o afasta de nosso objetivo. Entretanto, se substituirmos esta ficha pela que aparece a seguir, veremos que solucionamos algumas das dificuldades anteriores (figura 2):

Agora, o aluno: Sabe onde deve comear e terminar a linha, j que se incluiu um ponto em cada um dos extremos da trajetria. No haver dificuldades de associao dos dois desenhos, j que so iguais. Os desenhos so mais fceis de perceber porque as linhas so mais grosas e os desenhos maiores. O tamanho do desenho se ir reduzindo medida que a criana vai dominando a tcnica. Mas o importante que deste modo ensinamos realmente o que nos tnhamos proposto (realizar traos horizontais) e a criana ir entendendo a tcnica. Se insistirmos em lhe oferecer um material pouco adequado para ele, nunca saberemos se nosso aluno no sabe fazer linhas horizontais ou se que se distrai com os elementos da ficha. Entretanto, ao falar de adaptar os elementos de acesso ao currculo de tipo material no nos referimos unicamente aos materiais didticos, mas tambm aos acessos escola, s adaptaes curriculares e inclusive utilizao de sistemas alternativos ou aumentativos de comunicao. O material que usaremos com os alunos com Sndrome de Down deveria diminuir as maiores dificuldades que eles possuem. Por exemplo: sabemos que os alunos com Sndrome de Down processam melhor a informao simultnea (que chega de um modo global, quase sempre de maneira visual) que a seqencial (que mais analtica, em que a ordem tem uma importncia, quase sempre a auditiva). Se soubermos isso, o material que selecionarmos deveria chegar via visual. As ordens dadas deveriam apoiar-se em imagens, para que eles as compreendam melhor. Assim contornamos essa dificuldade assegurando que estamos transmitindo a informao que desejamos, nos assegurando de que eles a recebem e a compreendem. Outra coisa que, especificamente, queiramos trabalhar sua memria auditiva. Ento sim usaremos um material que chegue por esta via para exercit-la. Mas no mesclaremos ambos materiais porque no saberemos se no nos entendem ou no sabem faz-lo. Em geral, todo material deve ser motivador e guia para o processo de ensino - aprendizagem. Tambm deve: Adaptar-se idade dos alunos. Ser seguro. Ser resistente e duradouro. Ser de fcil manejo. Ser atrativo. Ser polivalente. Mas, sobretudo, deve responder ao objetivo colocado. Em determinadas ocasies, confundem-se os objetivo

apostila - avaliação psicopedagógica

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