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MATERIAL DIDÁTICO

A INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA

U N I V E R S I D A D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

Impressão e

Editoração

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03 UNIDADE 2 – ESBOÇO E PONTOS RELEVANTES DA INTERVENÇÃO ..... 05 UNIDADE 3 – O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAÍN.............................. 20 UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS .................................... 27 UNIDADE 5 – OS NOVOS TRATAMENTOS, MEDICAMENTOS E EQUIPAMENTOS ......................................................................................... 36 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 48 ANEXOS .......................................................................................................... 51




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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

A intervenção e o tratamento psicopedagógico são os últimos passos que o

Psicopedagogo dá rumo ao sucesso do desafio lhe imposto.

A postura do psicopedagogo deve ser de compreensão das atitudes paternas

ante o problema e nunca de crítica. Nesse sentido, não pode haver abuso de poder,

pelo fato do psicopedagogo se encontrar munido de um aparato teórico e de uma

compreensão que os pais não tem no momento.

Deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo que atuará como orientador e

direcionador do processo de crescimento, mas não será unicamente responsável

pela eliminação da sintomatologia do sujeito na família.

Relembramos ainda da importância do planejamento para que a intervenção

atinja seus objetivos.

Ao longo desta apostila, faremos um esboço e levantaremos pontos

relevantes da intervenção. Falar do tratamento, segundo Sara Paín, é fundamental,

portanto, tomaremos suas anotações como alicerce para essa etapa.

Apresentaremos avaliações psicopedagógicas para a matemática; para

alunos que vivem em ambientes desfavoráveis; alunos com necessidades

educacionais específicas decorrentes de situações sociais ou culturais

desfavorecidas; avaliação do ambiente social; alunos com problemas e transtornos

emocionais e de conduta.

Os novos tratamentos, alguns medicamentos e equipamentos que vêm sendo

utilizados fecham esta apostila, mas deixamos em anexo, talvez, o mais importante:

técnicas de avaliação, um caso a ser analisado e o lugar do Psicopedagogo.

Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um

pouco às regras para nos aproximarmos de vocês, para que os temas abordados

cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar,

deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,

incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma

redação original.




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Ao final desta Apostila, além da lista de referências básicas, encontram-se

muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir

para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.




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UNIDADE 2 – ESBOÇO E PONTOS RELEVANTES DA INTERVENÇÃO

Após o diagnóstico claro e preciso, a primeira medida psicopedagógica é

delinear a entrevista devolutiva aos pais. Nesta, serão abordadas as reais causas

das dificuldades de aprendizagem da criança e explicada a forma pela qual o agente

corretor pretende atuar. É importante não só planejar, mas registrar as sessões.

Assim, o psicopedagogo estará de posse de um material a ser avaliado.

Para uma melhor visualização do tratamento psicopedagógico em sua

amplitude, considera-se necessário subdividi-lo em quatro dimensões, exatamente

nessa sequência (enquadramento1, planejamento das atividades a serem

desenvolvidas, desenvolvimento das sessões e avaliação) que serão apresentadas

a seguir.

O psicopedagogo deve ter em mãos o seguinte esquema:

1. Enquadramento:

a) Da problemática.

b) Das sessões de tratamento.

2. Planejamento das atividades a serem desenvolvidas.

3. Desenvolvimento das sessões:

a) Observação.

b) Os aspectos centrais, secundários e interpretações psicopedagógicas que

são diferentes das psicológicas, pois são operacionais.

c) Registro.

4. Avaliação:

a) Do sujeito.

b) Do processo corretor.

A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio, que possibilita

solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma, para depois dedicar-se a

afiançar os recursos cognitivos, ou mesmo paralelamente. Uma das abordagens que

se faz de extrema importância é, ao receber o sujeito, perguntar-lhe se sabe o

motivo de estar ali, caso contrário fale sobre o assunto.

1 Denomina-se enquadramento o contrato estabelecido com os pais.




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Neste contexto, mostre-lhe que o auxiliará a se desenvolver, mas que a parte

principal virá do seu esforço e sua dedicação, e de sua predisposição para a

mudança. Dessa forma, desmitificam-se as fantasias de "cura". Este

desenvolvimento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o

tratamento (PAÍN, 1992).

É também efetuado com o sujeito o contrato, compromissando-o com sua

problemática, tanto no diagnóstico como no início e durante o tratamento (quando se

fizer necessário).

Essa entrevista inicial, também denominada "Queixa", busca clarear os

aspectos obscuros acerca da problemática do sujeito na família, do processo

corretor e das fantasias a respeito dos sintomas e "cura" dos mesmos. O

enquadramento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o

tratamento, podendo ocorrer por várias vezes, conforme a necessidade.

As informações acerca do diagnóstico e do tratamento deverão ser passadas

à escola, porém, com cuidado, preservando-se o sigilo profissional. Caso o professor

pergunte sobre aspectos pertinentes à intimidade da família, responda-lhe que sente

muito, mas as informações solicitadas fazem parte do sigilo de seu trabalho.

Esclareça, também, que se estas informações tiverem muita importância, devem ser

direcionadas a ambos os genitores (CHAMAT, 2008).

Informe aos pais que compreende a preocupação deles e que podem ficar

tranquilos, que você se empenhará muito no caso. Isso é um compromisso, porque,

caso você não se empenhe, perderá o paciente. Diante dessas questões, como

profissional, você deverá se submeter a uma psicoterapia a fim de organizar o seu

"ego".

É muito importante que o profissional que trabalha nesta área, esteja

"terapeutizado". Isso é importante para não se deixar envolver pela problemática

decorrente do estado confusional que a mesma acarreta.

O nível alto de ansiedade acerca dos sintomas do "não aprender" gera um

estado confusional e pelo temor à confusão e ao desequilíbrio, podem os sujeitos

utilizar vários mecanismos de defesa, que impedem a compreensão dos significados

e significantes e/ou até mesmo lançar mão de um mecanismo muito mais primitivo,

que é a fragmentação (dividir-se em partes). No entanto, o psicopedagogo não




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trabalha esses mecanismos defensivos do "ego", pois não é sua área. Nesse

aspecto, deve solicitar a intervenção do psicólogo.

Tendo-se em vista essas articulações da psique humana, o enquadramento

torna-se uma constante no processo corretor.

De acordo com Chamat (2008), para alcançar os objetivos a que o

psicopedagogo se propõe no tratamento psicopedagógico, é necessário fazer um

bom enquadramento com a finalidade de clarear pontos obscuros acerca da

problemática do sujeito na família, do processo corretor e das fantasias a respeito

dos sintomas de "cura" dos sintomas.

Inicia-se o enquadramento na entrevista devolutiva, que se estende por todo o

tratamento, quantas vezes forem necessárias. O psicopedagogo deve estar sempre

predisposto a atender as necessidades do sujeito, da família e da escola e ter

sempre em mente que na entrevista devolutiva, tanto com os pais como com a

criança, o nível de ansiedade é alto, o que ocorre devido ao temor do que está por

vir, algo de que não possuem controle e que suscita as ansiedades paranóides

(sentimentos de perseguição interna, é como penetrar no desconhecido), como

Visca (1987) se refere.

Geralmente, como autodefesa, os familiares distorcem o conteúdo discutido

pelo psicopedagogo e dão ênfase a aspectos irrelevantes, principalmente às atitudes

do agente. Com o objetivo de facilitar o trabalho Psicopedagógico, considera-se

relevante abordar na entrevista pós-diagnóstico aspectos do contrato de trabalho ou

enquadramento.

Da problemática

Assim como na primeira entrevista, que é a da queixa, a entrevista pós-

diagnóstico deve ser realizada fornecendo resultados e verificando o que estes

acarretam nos presentes. Por isso, não se pode esquecer que o objeto em estudo é

o sujeito com problemas de aprendizagem na família.

O delineamento dessa entrevista busca detectar e localizar o objeto não

desejado (mas presente). Busca-se em uma linguagem clara e precisa informar aos

pais as causas dos sintomas do "não aprender", na criança. Para tal, o

psicopedagogo deve concentrar-se no ponto principal que impede o sujeito de




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interagir ou integrar os objetos de "conhecimento" e, consequentemente, na

impossibilidade de sentir prazer com o mundo das ideias.

Ao lado da compreensão, o Psicopedagogo, deve mostrar os apontamentos e

assinalamentos percebidos na leitura da queixa secundária, na realização da

anamnese e durante todo o tratamento, demonstrando assim a falha na pedagogia

familiar.

Na maioria dos casos, na constatação da falha na pedagogia escolar, que se

mostra insuficiente, deve o agente corretor introduzir novas modalidades de

aprendizagem, auxiliando o professor e suprindo as falhas da pedagogia escolar.

Apontar também "Os Três Ds" (VISCA, 1987), isto é, o que a família está

depositando na criança e a forma pela qual as projeções vão sendo gradativamente

introjetadas e que, incorporadas ao self (eu), vão repercutindo na formação de

modelos inadequados de perceber, compreender e explicar o que a cerca.

Nesse momento, as primeiras orientações serão dadas, a fim de que os pais

possam refletir, repensar e provocar uma mudança em suas atitudes. Ao sujeito

também é realizada uma devolução do que foi detectado no processo de avaliação.

Utiliza-se para tal a retomada do questionamento do motivo que o trouxe para

essa avaliação. Em seguida, utiliza-se suas produções (o que foi realizado em

sessão e também o material escolar) para demonstrar a sintomatologia apresentada

e discutir suas causas.

Trata-se de um trabalho cuidadoso, pois o sujeito se desequilibra e poderá se

munir de todas as defesas contra a persecutoriedade intensa. Por esse motivo, faça

com que a situação seja a menos persecutória possível. Para tal, é necessário que

aponte suas defasagens, mas que também enfatize suas qualidades e seu potencial

para apreender o universo que o cerca. Ressalte, principalmente, que é um trabalho

em conjunto e, ele se esforçando para fazer o melhor, isso tudo logo será até

esquecido (CHAMAT, 2008).

Das sessões de intervenção

Dependendo do caso, o número de sessões de Intervenção varia de 1 a 3

vezes por semana. Os honorários deverão ser combinados previamente, assim

como a forma de pagamento.




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Deve-se deixar claro que as faltas serão cobradas, exceto em caso de

doença, bem como, todo trabalho de deslocamento do profissional. Essa atitude tem

a finalidade de lidar com pais displicentes, que transferem a responsabilidade da

melhora da criança para o agente corretor (VIGOTSKY et al., 1991).

Nesse sentido, na entrevista devolutiva (pós-diagnóstico), traça-se um rol de

atividades ou atitudes a serem cumpridas pelos pais e realizam-se entrevistas

quinzenais ou mensais com eles, para acompanhar a evolução das tarefas, bem

como seus consequentes resultados. Nessas sessões, não permita a entrada de

outra criança, um irmãozinho, por exemplo.

Planejamento das atividades

Para a realização da intervenção, as atividades devem ser cuidadosamente

planejadas, devendo-se prioritariamente, enfatizar a avaliação prévia e enfoque no

objeto a ser modificado. Deve-se focalizar o objetivo principal (da queixa) e quando

possível, direcionar para os secundários.

Deve-se, nesse aspecto, levar em consideração as duas etapas da sessão: a

pedagógica e a cognitivista. O psicopedagogo deve preparar atividades que levem a

interpretações operatórias, diferenciando da interpretação psicológica, que não é o

seu campo de atuação.

Nesse planejamento clínico, pode-se incluir o "Contar Histórias" e a seguir a

"Dramatização da História Narrada", com início, meio e fim. Após essa atividade, o

terapeuta pode narrar uma pequena história, misturando tudo. Pede-se ao sujeito

para corrigir verbalmente. Ele terá de pensar muito.

- Agora é sua vez, eu conto uma história e você, deve "bagunçá-Ia". Você

consegue, é só planejar como vai fazer. (Espere uns minutos) "Pronto!"

-Comece.

Ele manifestará um pouco de dificuldade, porque repetir é uma tarefa mais

fácil do que criar. Estimule-o e reforce os pequenos acertos.

Não se esqueça que o feedback do reforço e da aprovação estará

manifestado em seu rosto e suas expressões faciais.




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- Agora, vamos transformar essa história divertida em uma organizada e fique

tranquilo que vou ajudá-lo até você pegar o jeito; em outras sessões, você formulará

sozinho, mas até lá será uma brincadeira muito fácil.

Na sala de espera não pode haver repercussões de sons provenientes da

sessão. Mas, as risadas, se forem altas, serão ouvidas. Quando saírem, o

acompanhante do paciente perguntará:

- O que aconteceu que riram tanto?

- Isso é problema nosso; sinto muito, mas se ele quiser ele poderá contar,

mas não o pressione e respeite sua intimidade.

Usa-se um tom brando e sem alterar a voz, com expressão facial indiferente.

A dramatização faz parte do Anexo 1 (técnica de dramatização), de forma

elucidativa para que planeje o uso e como usar o material.

Essa técnica aqui descrita estará subsidiada no Anexo 2, com fábulas,

poesias e histórias. Existe um material muito útil que se encontra no Anexo 3. Esta

técnica se encontra acoplada aos itens anteriores.

Desenvolvimento das sessões

O tempo de cada sessão não deve ser inferior a 50 minutos nem superior a

uma hora, a não ser em caráter excepcional. As sessões de avaliação podem ser

mais demoradas, isto é, serem realizadas dentro de uma hora e meia, mas depende

do sujeito. Isso, para não sofrer alteração no ritmo e na qualidade das respostas.

Um dos recursos mais eficazes da psicopedagogia é a observação. O

psicopedagogo em toda sessão não deve se preocupar só com seu

desenvolvimento, mas principalmente com a coleta de novos dados e com situações

novas relacionadas pela criança, que aparecem no diagnóstico.

Na intervenção, as sessões devem ser dividas em duas partes. Na primeira

trabalha-se o conteúdo formal escolar de forma lúdica. Na segunda devem ser

inseridos jogos que trabalhem as estruturas mentais, ou seja, a cognição. Não é

necessário trabalhar com muitos jogos.

Deve-se aproveitar o que se tem e criar novas formas. Pede-se à criança que

escolha o jogo que mais gosta. Pergunta-se o motivo e solicita-se que crie um novo

jogo. Essas novas situações poderão auxiliar o psicopedagogo em seu




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replanejamento e, fundamentalmente, na pontuação, assinalamento a interpretação

operacional.

Sugestões de como confeccionar jogos estão no Anexo 4.

Pontuação, assinalamento e interpretação operacional

Toda interpretação durante a sessão psicopedagógica deve levar a criança a

comparar o que faz na sessão com o que faz na escola e por que o faz? Deve-se

levar a criança a construir o seu pensamento, a sair do egocentrismo e buscar um

pensamento que envolva causa e efeito, dentro do "real" (PIAGET, 1970).

A criança deve ser questionada a respeito de suas ações. Sempre lhe

perguntar o "por quê?", fazendo-a construir uma nova consciência da realidade.

Assim haverá uma construção gradativa, ampliando as estruturas mentais e o nível

de operatoriedade em que se encontra, mas que também pode propiciar a

passagem para um nível posterior (CHAMAT, 2008).

Toda interpretação, embora operacional, deve explicar também "por que você

age assim" e como isso desorganiza seu pensamento, deixando-a infantilizada, para

que possa resolver os conflitos.

Deve ser mostrado a ela, até mesmo no processo de construção, a perda e o

ganho enquanto fica aprisionada no pensamento do sentimento de prazer. Ao lado

do apontamento de seus déficits deve vir o apontamento de suas qualidades.

Concomitantemente, é uma constante do enquadramento de "por que está aqui",

compromissando-a com suas dificuldades.

Deve-se estimular e permitir o ressaltamento do desejo de crescimento que

traz consigo, pois está ali, e, se tem disposição de sempre vir para a sessão, esse

sentimento está presente.

A operacionalidade das interpretações, não devem ser efetuadas,

interpretando-se as emoções e sim questionando a inadequação da ação, isto é,

como foi efetuada, se havia outra forma de atuação e, fundamentalmente, quebrar a

resistência em pensar.




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Avaliação

1) Do sujeito

Em toda sessão deve haver um registro do conteúdo, no que diz respeito aos

bloqueios para facilitar o planejamento; da mesma forma, a evolução que deverá ser

confirmada.

A avaliação do sujeito, de preferência na frente da atividade planejada,

obedecerá a critérios subjetivos do profissional, em função do objetivo proposto.

Além das avaliações efetuadas por meio do registro das sessões, o sujeito deve ser

submetido a avaliações periódicas, para uma retestagem e replanejamento. Isso

quer dizer, detectar as mudanças ocorridas para replanejar. O relato do professor,

na escola, pode auxiliar o direcionamento do replanejamento e a atual avaliação.

2) Do processo corretor

Todas as sessões deverão sofrer uma análise do processo corretor e dos

resultados obtidos neste, tanto na etapa pedagógica como na cognitivista. Essa

forma de trabalho serve de subsídio para o replanejamento das sessões. Por meio

das observações e do registro dos recursos utilizados é possível avaliar as

mudanças ocorridas bem como a metodologia e os recursos utilizados.

Registro

As sessões devem ser registradas quanto aos aspectos trabalhados, os

emergentes e as mudanças estruturais do pensamento da criança. Pode acontecer

de ser necessário mudar a orientação dos pais, em algum aspecto (CHAMAT, 2008).

Aspectos relevantes da intervenção

O contrato sobre a intervenção deve se iniciar com o enquadramento do

processo corretor: como serão feitas as sessões, o comparecimento dos pais para

orientação, quando convocados, e discutir a forma de pagamento e cobrança das

faltas.

Como foi falado na introdução, deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo

que atuará como orientador e direcionador do processo de crescimento, mas não




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será unicamente responsável pela eliminação da sintomatologia do sujeito na

família.

Ser esclarecido que se trata de um trabalho em conjunto e que o tratamento é

direcionado para o sujeito e para o ambiente a ser modificado (JOHNSON;

MYKLEBUST, 1987).

Eliminam-se as "fantasias de cura" dos genitores e inicia-se a explanação de

como é a intervenção psicopedagógica e o papel do lúdico, daí a necessidade de

trabalhar com jogos, teatros, histórias e outros instrumentos. Isso evita as "fantasias

e verbalizações" de quando vai terminar o tratamento e de comentários, tais como: -

Você só joga? - Quando vai terminar esse tratamento? - Vocês só jogam?

Também deve ser trabalhada, a "fantasia" dos pais acerca da duração do

tratamento. Acentua-se que a evolução da intervenção vai depender muito das

atitudes deles e exemplifica-se dentro do quadro da criança. Se uma sessão não for

suficiente para esclarecer o que é necessário, marca-se outra (NORONHA;

NORONHA, 1993). Esclarece-se que se depende de um conjunto de variáveis que

impossibilitam determinar o tempo a ser despendido (MOREIRA; MASINE, 1982).

Esta pergunta aparece constantemente: Quanto tempo vai durar? Enfatiza-se

a importância do jogo como instrumento de construção e de dissolução de conflitos,

medos e ansiedades, presentes no aprender, usando, para isso, uma linguagem

pedagógica.

À criança, também é feito esse enquadramento na sessão pós-diagnóstico.

Faz-se necessário compromissá-la com suas dificuldades e descompromissar-se

com o papel de agente curador, isto é, de resolver seu problema. Nesse sentido,

esclarece-se o seu papel, e que você está se propondo a auxiliá-Ia em suas

dificuldades.

Segundo Chamat (2008), é muito importante na primeira sessão de

tratamento fazer o contrato verbal com o sujeito quanto a horários, duração das

sessões, honorários, atrasos, faltas e férias. Explicar que ali não é escola, que o

agente corretor não é professor. Portanto, o calendário proposto não vem ao

encontro do calendário escolar.

Esclareça, ao sujeito, como serão realizadas as sessões, que serão duas

partes: uma parte em que se trabalham as dificuldades específicas (jogos e




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exercícios pedagógicos); na outra as dificuldades detectadas no campo afetivo-

cognitivo e social (fale em sua linguagem), mostrando em sua produção os sintomas

(primeira parte da sessão) e as causas (segunda parte da sessão).

Fases da intervenção

O planejamento da intervenção envolve duas fases: a fase pertinente ao

conteúdo escolar e exercícios elaborados de forma lúdica, mas com conteúdos, e

exercícios escolares, que estão em déficit, que foram ou não foram parcialmente

assimilados. A fase seguinte envolve a elaboração de jogos que possam trabalhar o

nível de operatoriedade do sujeito e seus déficits. Assim sendo, a sessão fica

composta de duas partes: a pedagógica e a operatória. Isso não quer dizer que a

fase pedagógica, não seja operatória, da mesma forma, a operatória conduz à

aprendizagem. Tudo de forma lúdica, como mostra Winnicott (1975).

Para planejar a intervenção psicopedagógica, o psicopedagogo deve resgatar

o sistema de hipóteses que foram levantadas no diagnóstico e subdividi-Ias,

conforme o esquema demonstrado a seguir.

As hipóteses

Após a avaliação inicial, o psicopedagogo deve elaborar as hipóteses

diagnósticas:

1. No sujeito – orgânicas; afetivo-cognitiva.

2. Psicológicas – o que percebeu e encaminhar ao psicólogo, com relatório.

3. Na família – como "aprendeu a aprender".

4. As relações vinculares – subsidiam a análise do vínculo com o

"conhecimento".

5. Na escola – problemas com o "Ser que ensina" (relação professor-aluno);

inadequação metodológica.

A inadequação metodológica se obtém com o exame do material escolar.

Esta é uma tarefa difícil, pois o professor trabalha com muitos alunos que requerem

a sua atenção.




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As hipóteses diagnósticas devem ser formuladas ao final da avaliação inicial.

Essas hipóteses terão três focos de análise: o sujeito, a família e a escola, como

se discutirá em seguida.

No sujeito, verificar, por meio de uma investigação criteriosa, dados sobre o

funcionamento orgânico e encaminhá-los ao clínico geral. Este deve fazer os

encaminhamentos que julgar necessário, no entanto, o psicopedagogo deve

examinar as receitas médicas e acompanhar, por meio do diálogo com os pais, esse

tratamento medicamentoso.

Caso haja alguma discordância do psicopedagogo quanto a algum

medicamento que provoque reação adversa, o profissional deverá procurar o médico

que receitou e esclarecer suas dúvidas.

As hipóteses afetivo-cognitivas podem ser formuladas com o auxílio de provas

piagetianas e a aplicação do "Teste Coleção Papel de Carta" (CHAMAT,1997). Esse

instrumento explica as causas da não aprendizagem, tanto no âmbito cognitivo (pela

articulação da história, da noção de causa-efeito e reversibilidade) como também

mostra o nível afetivo envolvido na problemática.

Para Chamat (2005), o estudo da causalidade e da contradição no Conto Os

Três Porquinhos tem como foco de análise o nível operatório. Caso ainda tenha

dúvidas de como levantar as hipóteses, verifique o Diagnóstico Psicopedagógico, da

mesma autora. Essa obra mostra como se faz um diagnóstico psicopedagógico, sem

utilizar instrumentos psicológicos e, ao final, como formular as hipóteses

diagnósticas que irão direcionar o tratamento. Se as dificuldades persistirem,

encaminhe o caso a um psicólogo.

Na família, conforme Lima (1980), o processamento contínuo da conduta do

sujeito e o modo como os pais reagem auxiliam muito o trabalho de inserção da

problemática, no replanejamento. Nesse questionamento constante com os pais, o

profissional deve atuar sobre esse aspecto, dando orientações a eles. Por exemplo:

"Vamos conversar sobre isso." Insistir com os genitores para estabelecerem o

diálogo construtivo. Ressaltar que não se pode esquecer que a aprendizagem é uma

constante na vida do indivíduo.

Todas estas sugestões apresentadas, antes da elaboração do planejamento,

do tratamento, são para fortalecer o diagnóstico já realizado e para o profissional




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verificar se estava de posse do material fidedigno. Todas as hipóteses obtidas na

avaliação inicial delinearão o trabalho de fortalecimento do vínculo com o

"conhecimento", aumentando o nível de operatoriedade e fortalecendo os

mecanismos de assimilação/ acomodação, segundo Lima (1980).

Munido dos resultados da avaliação inicial, o psicopedagogo pode realizar o

planejamento do tratamento.

Esquemas de intervenção

No quadro a seguir, delineado com o intuito de facilitar a tarefa do

psicopedagogo, enfatiza-se que o material deve ser coletado no sujeito, na família e

na escola.

NO SUJEITO

Sintomas Causas Procedimentos

NA FAMÍLIA Sintomas Causas Procedimentos

NA ESCOLA

Sintomas Causas Procedimentos

Efetuado o esquema e o procedimento do planejamento da intervenção no

sujeito, este deve conter duas partes: uma voltada para a detecção dos sintomas e

outra para dissolução das causas dos sintomas. No quadro anterior, o profissional

deve assinalar o sintoma e, em seguida, buscar em suas anotações, as possíveis

causas (nesse contexto deve tomar cuidado para não entrar no campo do psicólogo,

pois, sem preparo, fracassará). Para cada causa deve delinear um procedimento;

isso nas três áreas: no sujeito, na família e na escola (CHAMAT, 2008).

Embora cada parte da sessão tenha suas prioridades, as pontuações, os

assinalamentos e/ou as interpretações são voltadas para a integração do sintoma

com suas respectivas causas. Sabe-se que a hipótese está correta, se houver

mudança pós-procedimento do agente corretor.

Paín (1989, p. 77) coloca a importância do trabalho com os sintomas do "não

aprender". "Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição dos

sintomas, é apenas a disposição para formar novos sintomas."




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A autora enfatiza que os sintomas e as causas, no tocante à aprendizagem,

devem ser trabalhados em conjunto e aponta que por esse motivo o reforço escolar

de nada adianta. Entretanto, quando se trata da aprendizagem e das atividades

cognitivas, o reforço do adequado e a eliminação dos estímulos inadequados levam

o sujeito a ter uma melhor disposição para elaborar seu trauma. Isso quando não for

tarefa do psicólogo.

Salienta-se, segundo Morais (1986), que no trabalho psicopedagógico,

mesmo que os sintomas desapareçam, deve-se proceder a uma nova avaliação

diagnóstica, a fim de dar continuidade ao trabalho de dissolução das causas dos

sintomas, para que estes não retornem posteriormente. Nesse sentido, há outra

alternativa, que se considera mais producente, após retirar os sintomas do "não

aprender", conscientizar os pais para procurarem um psicólogo, a fim de evitar o

reaparecimento do problema e/ou de novos sintomas.

De acordo com Paín (1989), essa colocação se embasa no discurso

freudiano. Se estiverem no campo emocional, encaminha-se ao profissional

adequado.

Deve-se, também, verificar se há deslocamento de sintomas, isto é, um

sintoma desaparecer de uma área e instalar-se em outra, em que o jogar sofrerá

alterações. De fato, a intervenção tende a reforçar aquelas vias que levam às

"satisfações substitutivas" das demandas instituais (SEBER, 1989).

Um trabalho psicopedagógico não se constitui em aula de reforço escolar, é

amplo e abrangente. Embora seja possível trabalhar com conteúdos escolares, deve

envolver as defasagens reais biopsicossociais, em um trabalho voltado para a

vinculação com a aprendizagem.

Essa consequente deliberação do afeto cognitivo, segundo Macedo (1994), é

determinante no desenvolvimento cognitivo. Trabalhar exclusivamente com sintomas

significa garantir a manutenção da patologia "na criança" e propiciar o

desenvolvimento de outras patologias, até mesmo em termos psicossomáticos, que

merece outra tomada de decisão por parte do profissional.

Intervir apenas nas causas da dificuldade do "não aprender" conduz a um

leque amplo de possibilidades de trabalho, aprofundando-se na parte psicológica,




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que é função do psicólogo. Além disso, torna-se um trabalho de longo prazo, no qual

a criança não tem recursos para ir resolvendo suas dificuldades de aprendizagem.

Isso faz sua autoestima ficar mais rebaixada, aumentando, o nível de

ansiedade da família, do professor e consequentemente da criança. Tudo isso, sem

falar do estado confusional e de ansiedade que pode gerar no agente corretor.

Segundo Chamat (2005), essas dificuldades acabam contaminando o

psicopedagogo, transformando-se num emaranhado psíquico, cujo manejo corretor

implicaria o uso intensivo da transferência e contratransferência, que não são

usadas na psicopedagogia como na ludoterapia que é tratamento psicológico.

A ausência de estruturas cognitivas para a aprendizagem, como uma causa

aparente, que tem suas raízes na problemática afetiva e na formação da autoestima,

sem profundidade ou sem penetrar no emocional, é tarefa psicopedagógica.

É importante delinear em psicopedagogia, o foco a ser trabalhado, porque a

criança necessita se ver progredindo na vida escolar e se valorizar.

Outro ponto relevante e que merece abrir uma discussão: a voracidade do

psicopedagogo!

Este deve delimitar um foco a ser trabalhado, mas em profundidade, com

esmero e crença em sua atuação. O profissional que se propõe a utilizar técnicas

psicopedagógicas que dirige a sessão para o surgimento do emergente, não pode

atuar (se psicólogo) com técnicas psicoterápicas psicanalíticas.

Estas não envolvem planejamento, e sim o surgimento do emergente, porém

não é dissolvido.

A questão da vinculação é outra vertente fundamental na psicopedagogia,

pois todo trabalho deve ser centrado no vínculo. O terapeuta representa na sessão,

por transferência, o novo, o desconhecido, assim aumenta e fortalece as outras

relações vinculares da criança. Dessa forma, o vínculo com o "Conhecimento" se

fortalecerá de forma gradativa, à medida que for removendo, na sessão, o temor, o

medo e a crença de não saber, sem pensar (CHAMAT, 2008).

Prioriza-se a relação entre paciente e terapeuta, como "continente-contido",

no qual o continente (terapeuta) apoia o contido (sujeito) e interpreta-se o "real"

(RUBINSTEIN, 1987).




19

A interpretação no real quando enfatiza-se o concreto em relação ao abstrato

significa um modo especial de levar o sujeito a compreender operatoriamente o que

lhe foi colocado, mesmo que se utilize a comparação com outras situações (VISCA,

1996).

O pedagogo não deve buscar causas emocionais para exemplificar a origem

do problema, pois esse é o trabalho do psicólogo. Deve buscar dentro do real que

trata da causa e efeito consciente. Exemplo: Após o sujeito ter efetuado uma jogada,

pergunta-se a ele por que o fez e se havia outra forma de fazê-lo? Certamente, não

explicará ou terá dificuldades em fazê-Io, demonstrando que foi uma atitude

impensada. O terapeuta deve mostrar a ele a falta de envolvimento que leva ao erro,

e que é assim que se lida com as lições e com a vida.

No processo de intervenção, o psicopedagogo deve estar sempre e

constantemente avaliando sua postura, os procedimentos e as técnicas utilizadas.

Para tal, é necessário submeter o caso a uma supervisão periódica (CHAMAT,

2008).




20

UNIDADE 3 – O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAÍN

A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita

solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicar-

se a afiançar os recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais importantes,

relatados por Sara Paín.

1) É sintomático: O tratamento centra-se no ponto de urgência do paciente

que é não poder integrar os objetos de conhecimento. Essa dificuldade está

comprometida numa situação mais complexa, da qual resulta ser uma articulação

privilegiada.

Os diferentes elementos ingressam relacionados com a aprendizagem, de

modo que faz-se necessário mobilizá-los, mas é este processo o fio condutor.

Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição do sintoma é

apenas a disposição para formar novos sintomas; entretanto quando se trata da

aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço destas deixa o sujeito numa

melhor disposição para elaborar seu trauma, caso se submeta a uma psicanálise, e

para encontrar vias de satisfação e sublimação na sua vida quotidiana, tal como se

expressa Freud no mesmo texto (Introdução à psicanálise, teoria sexual). De fato, o

tratamento tende a reforçar aquelas vias que "levam a satisfações substitutivas" das

demandas instintuais, "afrouxando-se os vínculos com os fins instintuais originais"

(Esquema de psicanálise, 1910 apud PAÍN, 1992, p.77).

A resposta do meio do sujeito que não aprende é uma imagem

excessivamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não se

fazem cargo deste problema e o paciente resulta marginalizado. Embora, às vezes,

seja exatamente este o efeito inconscientemente buscado, a imagem que provoca

redunda dialeticamente no deterioramento do sujeito que deve assumi-Ia. No

tratamento psicopedagógico procura-se devolver ao sujeito a dimensão de seu

poder (poder escrever, poder saber, poder fazer), para que dê crédito às

potencialidades de seu ego (yo).

De acordo com Paín, ao longo de sua experiência, não tem havido

deslocamento de sintomas, ao menos não de maneira notória; pelo contrário, a

confiança conquistada no exercício da aprendizagem diminuiu em muitos casos

comportamentos fóbicos (medo do escuro, da solidão, de andar só na rua, etc.), e




21

obsessivos (ordem excessiva, rituais), melhorando em alto grau a utilização de

linguagem e o corpo na expressão de suas próprias experiências.

2) É situacional: Isto quer dizer que o profissional se baseia quase

exclusivamente naquilo que ocorre na sessão. Mas não como no caso do aqui e

agora psicanalítico que refere o atual – explícito ao atual – implícito, onde o sujeito

pode ser o ego-bebê (yo-bebê) que demanda o terapeuta-mãe. A tarefa do

profissional será justamente salientar os enquadramentos reais, para que fique claro

que o psicólogo não é exatamente uma mamãe e que é possível tentar com ele um

novo tipo de relação.

O aspecto fundamental neste caso não recai sobre a relação transferencial,

que o psicopedagogo sempre levará em consideração, ainda que não a explicite,a

não ser que perturbe a tarefa e que esteja tão evidente que precise apenas de uma

confirmação verbal para ser assumida. Isto pode ocorrer quando alguma fantasia do

paciente vê-se confrontada pela realidade, como por exemplo, se descobre que

temos nossos próprios filhos ou quando nos acontece um acidente. Estas situações

são tomadas como oportunidades de aprendizagem, no sentido de que a criança

pode aproximar-se mais de nossa realidade, e não nos tomar como objetos de sua

necessidade; para isto é necessário trabalhar os comportamentos apresentados pela

criança no sentido de não conhecer-nos tal como somos.

Segundo Paín (1992, p. 78), o fundamental dos assinalamentos recai sobre o

sentido da operação omitida ou então sobre a operação errada, que o sujeito sugere

para resolução da tarefa, promovendo a construção de esquemas úteis e

econômicos que sirvam para ler a realidade e transformá-Ia. No caso do sujeito

trazer para sessão outro tipo de tarefas ou problemas, pode ocorrer que realmente

estes sejam prioritários, e também podem ser desculpas para evitar o exercício.

De qualquer forma, estes são retomados como temas de aprendizagem,

resgatando-se sua urgência ou sua função. Assim, uma criança com dificuldades

para ler tem como tarefa ler uma pequena história; diz que será melhor ler outra, "o

ursinho travesso", que ela sabe de cor. Aceitamos sua proposta, com a finalidade de

que note a diferença entre memória e aprendizagem, e resgatamos a primeira

fazendo-a identificar as palavras conhecidas num contexto, noutro contexto onde




22

intervém; evitamos com isto qualquer sentimento de perda, junto com a satisfação

do exercício.

A intervenção, no nível do significante, pode ser feita em psicopedagogia

apenas quanto à redundância, isto é, quando são várias as rupturas que permitem

situar o lugar da articulação. Assim, em "O sujeito por fim questionado" Lacan

afirma: "o sintoma não se interpreta a não ser na ordem do significante; o

significante não tem sentido a não ser na sua relação com outro significante; nesta

articulação reside a verdade do sintoma". O desencadeamento dos significantes, isto

é, seu desligamento da cadeia, tem para o tratamento psicopedagógico uma

importância dupla; em primeiro lugar, dar evidência ao sujeito sobre seu próprio

funcionamento e, em segundo lugar, liberar a energia associada ao contrato

significativo.

3) É operativo: No tratamento psicopedagógico a relação é feita

principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a

criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser

desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si. Desta

maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver. Fica

ainda por analisar o como da resolução e, em caso extremo, o porquê de seu

fracasso.

Tomemos o exemplo de uma criança de nove anos, à qual dá-se a instrução

de "aprender a distribuir, através de um jogo de baralho no qual supõe-se três

jogadores: João, Pedro e José". A criança distribui um total de 31 cartas, e

perguntamos a ela quantas tem João; ele as conta e responde que tem sete;

perguntamos quantas tem Pedro e volta a contar; por último, perguntamos quantas

tem José e a criança não vê maneira de antecipar esse número; é então estimulada

para que dê as cartas novamente descrevendo em voz alta os efeitos de sua ação

da seguinte maneira: uma para João, etc. Assim, são distribuídas três, seis e nove

cartas até que o mecanismo da distribuição faz-se evidente em relação à identidade

dos conjuntos resultantes.

Vejamos como encaramos a operação quando a perturbação não está

centrada na tarefa e sim na atitude. Tomemos o caso de um menino de sete anos do

tipo "não sei". A tarefa consiste em poder calcular diferenças de idade e para tanto




23

tomamos as idades dos membros da família da criança. Primeira dificuldade: a

criança não se lembra da idade da mãe, nem se atreve a aventurar uma

possibilidade; trabalhamos sobre esta última da seguinte maneira:

- Tua mãe é menor, maior ou igual a ti?

- (Sorri) Minha mãe é grande, maior que meu irmão, é uma grande.

- E que idade tem os grandes?

- Mais do que vinte, a gente já é grande, mas minha mãe deve ter mais que

30.

- Muito mais que trinta, ou um pouco mais que trinta?

- Não sei.

- Tua mamãe é velhinha?

- Não! essa é minha vovozinha; minha mãe é quase jovem, de uns quarenta

anos.

- Vai lá e pergunta pra ela (o menino sai e volta).

- (Triunfante) Quarenta e um ela tem, por pouco eu acerto.

- Vamos pensar agora na idade do teu pai [...]

Não é necessário mostrar ao paciente como ele conta com elementos para

realizar uma operação, nem mesmo quando isto se tornou muito evidente; basta dar-

lhe a oportunidade de uma nova aplicação. De qualquer forma, ao participar da

satisfação da criança em função de seu êxito, este assume a conclusão. No entanto,

às vezes vale a pena levar a criança a certa reflexão sobre as transformações que

opera:

“- Tu achas que agora vais te lembrar da idade da tua mãe e do teu pai?

- Sim, agora sim ... prestei mais atenção ... foi visto de várias maneiras".

Depois de poucas sessões este menino desenhou um sonho, no qual

apareciam uns velhinhos muito velhinhos (simbolizados por óculos e bengalas). os

quais – no sonho – ele tentava reconhecer e não conseguia. Isto levou a uma série

de esclarecimentos sobre o envelhecimento e apareceu o temor da criança de que

seus pais fossem "à ruína" antes de que ele pudesse crescer o suficiente.

A fim de entender melhor o nível operativo de nossa tarefa, vamos dar outro

exemplo, um caso de disortografia no qual dominava uma falta de acomodação

desde o nível da formação de imagens. À paciente não interessava absolutamente




24

se uma palavra se escrevia com "s" ou com "z". Falando sobre este tema dissera

que era absurdo que não houvesse um só signo para cada pronúncia. Recorremos a

interessá-Ia na origem histórica de cada palavra, e embora a origem dos vocábulos

a interessasse vivamente, continuava parecendo-lhe injusto o respeito à tradição.

Em vista da menina possuir uma razão, fizemos-lhe uma concessão e os

exercícios relativos à ortografia foram interrompidos, na medida em que este era um

problema que não colocava em risco sua escolaridade. Quando outras dificuldades

mais urgentes foram superadas, especialmente as de mecanização do cálculo,

vinculadas nesta menina ao arbitrário, ela própria solicitou rever "o assunto dos

erros", que, de todos os modos, tinham já diminuído de forma notória (PAÍN, 1992).

Desta forma, garante-se para o sujeito as melhores condições para que

aprenda, e com este cuidado, permite-se a ele viver uma experiência de

aprendizagem desprovida de perigo. À medida que as situações da tarefa são

resolvidas, se pontuam as operações que são úteis, e se assinalam as resistências

ou impedimentos que obstaculizam uma correta resolução. Quando nos referimos a

assinalar, queremos dizer marcar as situações de maneira a reconhecê-Ias na

interação e transformá-Ias em estrutura na redundância, pois a modificação pode

acontecer sobre a estrutura (PAÍN, 1992).

Objetivos do tratamento

Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a

desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente

ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e

pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em

si mesma; com isto, queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é

necessário pôr ênfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus

objetivos ideológicos, que resumiremos em três fundamentais:

1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma

aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo resume o

processo pelo qual um indivíduo se transforma numa realidade, e isto através de

duas instâncias complementárias, uma enquanto alcança sua identidade nas suas




25

capacidades e, outra, enquanto compreende a si mesmo como articulação de uma

sociedade que se transforma.

É verdade que "a liberdade é consciência da necessidade", mas a capacidade

de exercê-Ia radica na consciência de poder, e este se verifica no exercício. Por isto,

ao explicitar nitidamente os fins de cada ensino, e ao relevar os recursos

desdobrados pelo sujeito para superar a situação colocada pelo estímulo, tentamos

que fiquem definidos para o sujeito os limites justos de suas possibilidades.

Concordamos com Paín (1992) ao inferir que a intenção do profissional é que, ao

terminar uma sessão na qual o sujeito exercitou, digamos, a multiplicação do cinco,

não conclua simplesmente dizendo "hoje aprendi a multiplicar por cinco", mas que

saia dizendo "eu sou o que sabe multiplicar por cinco".

Entretanto este poder é inútil se o sujeito não compreende também que

mundo é aquele no qual vale a pena multiplicar por cinco, se ele não entende que

transformações possibilita o cálculo, se os problemas que se resolvem por seu

intermédio lhe são alheios. Não nos referimos aqui exclusivamente aos problemas

quotidianos que preocupam os que cultuam a escola ativa, mas também aos

problemas teóricos, dos próprios interrogantes do conhecimento. Neste nível, o

sujeito se realiza na medida em que é capaz de perguntar, de colocar-se alternativas

e finalmente propor.

2) Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma

aprendizagem independente por parte do sujeito. Já dissemos que tal enquadre

psicopedagógico reforça o vínculo do paciente com a tarefa e não com o psicólogo,

o qual configura-se como testemunha do processo. No entanto, às vezes por ser

inevitável e outras por ser desejável, estabelece-se no início do tratamento uma

dependência muito forte, que precisa ceder antes da aquisição de novos

conhecimentos que, desta forma, correm o risco de ser propriedade do par paciente-

terapeuta, o que conduz a uma inoperância dos mesmos fora dos limites da sessão

e enreda a situação de aprendizagem na teia de sentimentos que caracterizam as

situações de dependência, como são a submissão, a inveja, o temor à própria perda,

etc. Enquanto houver dependência não se deve colocar o sujeito diante de novas

aprendizagens, mas trabalhar-se sobre o já conhecido, com o único propósito que o

paciente conheça o que é seu; se durante o transcurso das sessões a dependência




26

não diminui, é necessário passar a um tratamento psicoterapêutico e corrigir o

diagnóstico.

Embora deva ter-se em mente a urgência escolar, para garantir o êxito no

tratamento é necessário dar-se tempo suficiente para que todo o conhecimento se

assegure completamente como propriedade do paciente esgotando-se em todas as

suas aplicações e incluindo-se em aquisições novas. O único conhecimento válido é

o que foi processado pelo sujeito, o que consta como uma experiência pessoal, o

que se descreve ao total de sua memória; é deste conhecimento que o sujeito pode

dispor quando precisa.

É óbvio insistir em que a capacidade de dependência não afeta apenas o

paciente, e que é bastante difícil construir uma relação que seja ao mesmo tempo

afetuosa e, no entanto, livre. A vocação psicopedagógica, se é que existe, contém

sem dúvida esta possibilidade necessária de "dar a troco de nada".

3) Por último, salientamos o último objetivo psicopedagógico, que é o de

propiciar uma correta autovalorização. A avaliação da tarefa é preocupação de

cada sessão e constitui uma aprendizagem tão valiosa como a própria tarefa. Se o

sujeito deve construir uma imagem de si mesmo através daquilo que pode, só a

autovalorização lhe permitirá aquilatar este poderio adequadamente. Este aspecto

do julgamento é o que está mais deteriorado em crianças com problemas de

aprendizagem, as quais mostram-se confusas diante de suas próprias

possibilidades, passando das fantasias mais onipotentes às desvalorizações mais

punitivas sem encontrar parâmetros para uma medida coerente.

Acostumadas às gratificações secundárias da aprendizagem e submetidas à

competição da nota ou do lugar, as crianças continuam procurando fora a notícia de

seu rendimento e deixam de atender o sinal interno de satisfação, que provém do

equilíbrio da lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma operação equilibrante,

segundo Piaget. Para Paín (1992), a valorização que provém da melhor resolução

de uma situação permite avaliar da mesma maneira a situação já resolvida, seja

uma piada, uma máquina, ou uma obra de arte.




27

UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS DA MATEMÁTICA

Antes de entrar na escola, as crianças já estão em contato com o mundo dos

números, essa é uma verdade incontestável!

Em sua relação com as pessoas mais próximas e na interação com os objetos

de seu entorno, apropriam-se de uma série de vivências. Estas lhes permitem

adquirir noções básicas do conhecimento matemático, como a linguagem numérica,

as relações quantitativas entre objetos, a contagem e a forma dos corpos situados

no espaço. Esses conhecimentos fazem parte da cultura na qual as crianças estão

imersas.

Dessa forma, antes de irem para a escola, experimentaram muitas situações

que resolveram graças aos conhecimentos matemáticos que foram adquirindo:

ordenar os brinquedos em caixas, colocar um copo na mesa para cada pessoa ou

saber quem tem menos balas. Seus conhecimentos dependerão em grande medida

do maior ou menor favorecimento do ambiente em que viveram, da possibilidade

que tiveram ou não de buscar respostas aos problemas que lhes foram colocados e

da informação que tenham recebido.

Com respeito à série numérica, as crianças utilizam noções e vocabulário em

situações diversas: sabem dizer quantos anos têm, primeiro com os dedos e mais

tarde verbalizando; são capazes de contar os degraus da escada; sabem quantas

bonecas têm. Pouco a pouco, percebem que os números lhes permitem quantificar

os objetos.

Finalmente, adquirem uma correspondência correta entre a série numérica

que mencionam e os objetos que contam quando se tornam capazes de ordenar os

elementos física e mentalmente, contando cada elemento só uma vez e aprendendo

que o último número contado designa a totalidade dos objetos.

Ao longo do ensino fundamental, os alunos consolidam e generalizam o

funcionamento do sistema decimal de numeração.

São capazes de contar e de escrever em torno de mais de seis cifras, para

frente, para trás e alternadamente. As dificuldades da passagem para as dezenas,




28

centenas, assim por diante, se consolidaram. Chega o momento de introduzir outros

tipos de numerações, como a romana, como trabalho de comparação e de reflexão

entre diferentes sistemas de numeração.

Durante a 3ª e a 4ª séries (4º e 5º ano do ensino fundamental, atualmente), as

crianças iniciam o trabalho dos números fracionários, entre os quais se encontram

os decimais, que estão mais relacionados com a vida diária (dinheiro, conteúdo das

vasilhas, etc.).

Paralelamente à aprendizagem dos números, as crianças se deparam com

um conjunto de ações e de situações que estão na base das operações de adição e

subtração.

Fazem comparações quando dizem: "Tenho mais que João: faltam quatro

figurinhas para completar meu álbum". Experimentam ações que aumentam ou

diminuem uma quantidade: quando ganham mais balas ou comem algumas. Logo

passam dessas operações informais às formais, e tornam-se capazes de resolver

essas questões com o algoritmo correspondente, que mais tarde ampliarão com a

multiplicação e a divisão. Estão em contato também com o mundo da medida.

Compram objetos de acordo com seu tamanho, sua altura e seu comprimento.

Mais tarde, sabem quais as medidas que o adulto utiliza para comprar grão-

de-bico ou roupa. Ao mesmo tempo, nas séries iniciais, consolida-se a

aprendizagem do tempo cíclico (dias, meses, semanas e estações) que se amplia ao

longo das demais séries com a medida do tempo cronológico (horas, minutos).

Como recorda César Coll (1994), sob uma perspectiva construtivista, "o

desenvolvimento não surge do nada"; é uma construção sobre a base do

desenvolvimento que já existe previamente. Essa construção exige o envolvimento

tanto da criança quanto dos que interagem com ela. É evidente que, como já

comentamos, as crianças levam toda essa bagagem de conhecimentos matemáticos

prévios quando entram na escola. A partir de seus esquemas e da intervenção dos

adultos irão adquirir noções, procedimentos e habilidades cada vez mais complexas.

DE ALUNOS COM UM AMBIENTE DESFAVORÁVEL

No campo educativo, a assistência social parte de uma visão global que inclui

o aluno e o ambiente em que este vive. A avaliação que se realiza na assistência




29

social é, segundo Dolors Llobet, Esther Andújar, Montserrat Fontbona e Ramona

Subias considerada uma contribuição significativa à avaliação psicopedagógica dos

alunos vindos de um ambiente social desfavorecido.

Embora o trabalho ocorra no âmbito de um serviço educacional, e a

psicopedagogia seja o núcleo central, iniciamos nossa contribuição conjunta com a

avaliação psicopedagógica.

Os níveis de intervenção nesse âmbito, que se concretizam nos planos de

trabalho, geralmente são estabelecidos por normas nas instruções de início de ano.

São três: atenção aos alunos e às suas famílias, atenção às escolas e atenção ao

setor.

A possibilidade de identificar as necessidades sociais que os alunos

apresentam, no momento de sua incorporação ao sistema educacional, facilita a

colaboração dos profissionais com as escolas e possibilita atuações dirigidas a uma

parte importante dos alunos que costumam manifestar dificuldades de adaptação.

A emissão de informes técnicos sobre alunos com necessidades educacionais

decorrentes de situações sociais e/ou culturais desfavorecidas implica um

reconhecimento da importância da situação social no processo educativo e de

aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, permite um trabalho que pode

diferenciar dois momentos: um no início da escolaridade e outro nas mudanças de

etapa educacional.

Em todo processo de avaliação e no acompanhamento individual da

escolaridade de alunos socialmente desfavorecidos, é necessário o trabalho de

equipe e a colaboração com as escolas em diferentes âmbitos:

• Trabalho conjunto com os profissionais das escolas para conhecer as

situações que propiciam a marginalização e oferecer recurso a fim de vincular

os alunos a espaços mais normalizados – tempo livre, autonomia diante do

possível consumo de substâncias tóxicas, protagonismo social e critérios de

indução de modelos positivos, etc;

• Colaboração com as escolas no planejamento de atuações dirigidas às

famílias com desvantagens sociais;

• Intervenção na comunidade educativa para que seja inclusiva e favoreça a

ligação entre a escola e os pais e entre a escola e o bairro, mediante




30

programas de prevenção do absenteísmo, grupos de autoajuda, círculos de

pais e mestres, conselhos escolares, planos de apoio escolar, ente outros.

ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS

DECORRENTES DE SITUAÇÕES SOCIAIS OU CULTURAIS DESFAVORECIDAS

Quando falamos de alunos com necessidades educacionais específicas

decorrentes de situações sociais ou culturais desfavorecidas, referimo-nos aos

alunos que, por razões diversas, provêm de um meio familiar e social pouco

favorável ou com um sistema de valores diferente daquele da instituição escolar.

Referimo-nos também aos alunos que padeceram ou padecem da falta de estímulos

ou de respostas adequadas às suas necessidades, fatores que dificultam seu

desenvolvimento pessoal.

Essas circunstâncias implicam viver um divórcio entre a escola e sua

realidade. Correm o risco de passar por processos de inadaptação ao sistema

escolar, que pode estar ligados a:

• Falta de motivação relacionada com a aprendizagem acadêmica;

• Defasagem escolar significativa;

• Conflito com os colegas e professores;

• Absenteísmo e abandono da escola.

Não se trata tanto de identificar os meninos e as meninas que vivem

situações de desvantagem social, mas sim de considerar que todos têm os mesmos

direitos e, portanto, de promover medidas e proporcionar recursos para que o ponto

de partida, menos no espaço educativo, seja adequado a todos os alunos. Por esse

motivo, é necessário colaborar com as equipes educativas para potencializar uma

adequada vinculação desses alunos à escola.

Quando se trata da escola pública constatam-se as necessidades e

demandas por uma equipe psicopedagógica devido ao componente da problemática

social.

Um número elevado de alunos provém de famílias que não dispõem de um

trabalho estável nem de rendas regulares e suficientes. Além disso, não contam com

uma rede relacional sólida que lhes proporcione segurança e perspectivas de futuro.

Outros pertencem a famílias que vivem situações de vulnerabilidade, como




31

consequência de padecerem de problemas de saúde (física ou mental) ou por

viverem em uma dinâmica familiar conflituosa. Outros vivem determinadas situações

familiares de exclusão social, com ausência de trabalho e isolamento.

AVALIAÇÃO DO AMBIENTE SOCIAL

Diante de uma demanda de intervenção, não podemos agir sem ter

conhecimento prévio da situação. É necessário propor uma pesquisa para coletar

informações suficientes.

Com base nas informações obtidas, ordenadas, reelaboradas e analisadas,

procede- se à interpretação: O que nos dizem os dados coletados? Como avaliamos

o que se passa? Que recursos e meios temos para superar as situações

problemáticas? Que aspectos facilitam ou impedem a realização de um projeto que

permita melhorar ou mudar a situação?

A partir do envolvimento do psicopedagogo, os serviços educacionais

constatam que, no momento de fazer a avaliação de uma situação ou de um caso

concreto, é preciso levar em conta uma série de questões básicas:

• Ter sempre presente quem nos formula a demanda de intervenção, para que

e qual objetivo persegue;

• Partir de um referencial teórico e também de um roteiro do que se pretende

investigar, dado que podem aparecer elementos não previstos no início;

• Avaliar que informação se passa a quem nos fez a demanda.

Para poder realizar essa avaliação, temos de obter informações tanto do

aluno quanto do núcleo familiar. Devemos selecionar os dados que nos

proporcionem elementos significativos para a avaliação, levando em conta o

princípio da confidencialidade.

COM PROBLEMAS E TRANSTORNOS EMOCIONAIS E DE CONDUTA

Geralmente, o transtorno emocional é considerado como uma experiência

desagradável de excesso ou de ausência de estimulação, que, potencial ou

efetivamente, prejudica a saúde. No caso de crianças, pode causar também uma

deficiência no desenvolvimento (ALSOP; MCCAFFREY, 1999)




32

Nenhum ser humano pode funcionar sem estímulo e desafio. Estes fazem

parte da vida normal, proporcionando excitação, incentivo e motivação, bem como

sofrimento e ansiedade. Enquanto nos sentimos no controle, o desafio pode ser

revigorante e excitante. Em geral, o termo "transtorno" é usado para descrever a

incompatibilidade entre os desafios que enfrentamos e a convicção em nossa

habilidade para lidar com eles.

Os transtornos são cumulativos e, portanto, uma série de pequenos

transtornos pode gerar emoções prejudiciais, como ansiedade e tensão

esmagadoras, dificuldade para raciocinar com clareza e uma ampla variedade de

reações comportamentais. Os transtornos das crianças são, de muitas maneiras,

semelhantes aos dos adultos, podendo diferir em sua manifestação. Com

frequência, deixamos de reconhecer os seus sinais e sintomas em nós mesmos ou

em nossos colegas e, muitas vezes, pode ser ainda mais difícil reconhecer os sinais

de que uma criança se encontra nessa situação, uma vez que os seus meios de

comunicação são restritos e a sua compreensão dos mundos interno e externo é

limitada.

Há períodos na vida de uma criança que são "normalmente" mais

estressantes, como frequentar uma nova escola ou passar pela adolescência.

As pessoas diferem muito em sua maneira de lidar com as tensões da vida e

algumas adotam estratégias úteis e eficazes a curto prazo, perdendo a função

quando persistem muito tempo depois que o problema acabou. Algumas vezes, as

crianças escolhem estratégias inadequadas, as quais, em virtude de sua

compreensão imatura do mundo, são tidas como meios para resolver os seus

problemas quando, na verdade, podem provocar mais sofrimento. É pouco provável

que as crianças sejam capazes de equacionar sua aflição, demonstrando

provavelmente a existência de um problema por intermédio de seu comportamento

(AQUINO, 1999).

Atualmente, há muitas evidências de que os transtornos emocionais podem

afetar seriamente a saúde e o bem-estar das pessoas. Foram estabelecidas

relações causais entre a gravidade de determinadas doenças juvenis, como a artrite

reumatóide, a diabete, o câncer e a fibrose cística, e o sofrimento que o indivíduo

está vivenciando. Num livro sobre transtornos emocionais na infância e na




33

adolescência, Johnson (1986 apud AQUINO, 1999) descreve estudos que indicam

que tais situações aflitivas estão associadas a uma ampla variedade de problemas

de saúde, incluindo não apenas problemas físicos e doenças crônicas, mas também

frequência de acidentes.

Esses transtornos são um problema específico na infância porque grande

parte da vida e do ambiente de uma criança é controlada por adultos. Com

frequência, as crianças podem ser levadas a sentir que nada podem fazer nessas

situações, que sua posição é de total impotência.

Isso, por sua vez, provoca sentimentos de apatia e perda de qualquer

motivação. A falta de motivação e a ausência de autoestima são, muitas vezes

consequências da aflição não reconhecida na criança, com a qual ela não conseguiu

lidar efetivamente, ficando com a sensação de ser incapaz e inadequada.

Embora existam muitos paralelos entre o sofrimento emocional dos adultos e

o encontrado nas crianças, também é verdade que estas, sob muitos aspectos,

vivem num mundo diferente do dos adultos, e as coisas que as preocupam e

angustiam refletem essa diferença. A vida das crianças é em grande parte

controlada e administrada pelos adultos.

Essa falta de autocontrole sobre os acontecimentos faz com que se sintam

particularmente vulneráveis. Se acrescentarmos também a essa reação as suas

imaturidades conceituais e percepções errôneas, fica fácil enxergarmos porque

podem ser tão afetadas por circunstâncias fora do seu controle.

Percebe-se que da mesma forma, os adultos precisam ser advertidos de que

pode haver uma diferença entre as suas percepções adultas e as das crianças, no

que se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Em estudos realizados nos

EUA e na Inglaterra, acerca dos efeitos de mudanças de vida sobre os níveis de

estresse em crianças, demonstrou-se que a avaliação das crianças sobre os fatos

que geram transtornos emocionais tende a mudar com a maturidade. Outros fatores

que influenciam o impacto desses eventos são: a capacidade da criança para

conceitualizar o evento, sua autoestima e as mensagens sobre o grau de ameaça

representado pelo evento que ela adquire das pessoas significativas em sua vida.




34

O foco nas atividades prioritariamente escolares como uma fonte de aflições

cotidianas para todas as crianças pode ser considerado encorajador, pois, pelo

menos, essas são áreas nas quais os professores podem ter alguma influência.

Os pesquisadores também identificaram o fato de que algumas crianças são

mais vulneráveis a transtornos emocionais do que outras. Pertencer a uma minoria

étnica ou ser culturalmente diferente pode afetar consideravelmente a habilidade de

obter apoio dos colegas; esse tipo de dificuldade, em conjunto com outros

problemas, pode tornar essas crianças particularmente vulneráveis.

Werner (1985 apud AQUINO, 1999) descobriu que a sociabilidade, que pode

evocar a atenção positiva das pessoas que cuidam das crianças, e a capacidade de

comunicação, que lhes permite obter o apoio dos adultos quando necessário,

estavam associadas à capacidade de recuperação rápida em todas as idades, da

infância à vida adulta. Os meninos sofrem mais situações desse tipo na infância,

enquanto as meninas relatam maior ocorrência na adolescência. Os meninos

tendem mais a reagir aos transtornos com um comportamento destrutivo, mas as

meninas que não têm um modelo feminino efetivo e se encontram sob níveis

elevados de estresse também reagem de maneira destrutiva, conforme Masten

(1988 apud AQUINO, 1999). Masten também descobriu que, apesar de os

transtornos não afetarem o desempenho de crianças com QI elevado, eles de fato

afetam o desempenho de crianças com capacidade menor.

As variáveis interpessoais, particularmente aquelas que afetam o

funcionamento familiar, também podem influenciar sobremaneira a resposta de uma

criança aos transtornos; por exemplo, a descoberta de que a competência dos pais,

especialmente a da mãe, afeta a habilidade das meninas para reagir a níveis

elevados de estresse; e a de que as crianças que têm uma ligação forte com os pais

lidam melhor com a separação do que aquelas com ligação mais fraca. Descobriu-se

que o efeito de proteção dos bons relacionamentos familiares se estende até a

adolescência. Quando as crianças sentem que têm algum controle sobre sua vida,

sem precisar assumir responsabilidades adultas, elas sofrem menos transtornos. Foi

demonstrado que a competência pessoal e os apoios sociais benéficos (amizades e

atividades com colegas) têm um efeito profundo em sua capacidade para lidar com

essas situações.




35

Quando a competência pessoal e o apoio social são considerados em

conjunto, tornam-se mais poderosos do que cada fator em separado.

Um contexto de relações positivas e uma política escolar comportamental

global podem ter uma considerável influência para estimular a capacidade de rápida

recuperação e diminuir a tensão dos alunos em situações aflitivas.

Precisamos pensar de quais maneiras podemos oferecer às crianças o direito

de ter suas necessidades emocionais e de desenvolvimento atendidas, sem lhes

transferir a responsabilidade para que isso aconteça. Esse equilíbrio pode ser a

contribuição mais efetiva para essa premissa enaltecida, porém ilusória, de "um

contexto escolar positivo". As crianças em idade escolar passam a maior parte da

vida em nossas escolas e os professores desempenham um papel importante no

que se refere à maneira de a criança lidar construtivamente com as suas

experiências.




36

UNIDADE 5 – OS NOVOS TRATAMENTOS, MEDICAMENTOS E EQUIPAMENTOS

Listamos a seguir alguns dos tratamentos, medicamentos (que foram usados

para tratamento de problemas de aprendizagem) e equipamentos utilizados na

atualidade, mas ressaltamos que somente a título de enriquecimento e alerta, pois

esta função pertence a outros profissionais e se lerem com atenção, perceberão que

existem contraindicações sérias decorrente do uso de alguns deles.

Dimetilaminoetanol ou simplesmente DMAE: Sua maior divulgação tem sido

diante do sucesso de tratamentos cosméticos, mas já foi muito usado para

tratamento de hiperatividade e como estimulante cerebral. Em consequência, foi

usado como auxiliar no tratamento de dificuldades de leitura e de escrita e falhas de

memória. Foi a partir de seu uso para controle desses distúrbios que descobriram-se

suas propriedades cosméticas. Conhecido também como Deanol ou

Dimetilaminoetanol, tem baixa toxicidade e é considerado natural, mas é

contraindicado em casos de epilepsia. Deve ser ingerido com cautela por vários

fatores e, se possível, devem-se ingerir alimentos que contenham a substância de

forma natural, como o caso de anchovas, sardinha e salmão.

METILFENIDATO: Usado no controle do TDAH ou da DOA com hiperatividade.

CLORIDRATO DEMETILFENIDATO: Usado basicamente para o controle do TDAH,

pode ser utilizado a partir dos seis anos. Não é indicado para ST. É um

medicamento polêmico, já que tem sido comparado até com anfetamina, alegando

que as duas substâncias causam os mesmos problemas que deveriam tratar – falta

de atenção, hiperatividade e comportamento impulsivo.

Pesquisas nos Estados Unidos concluíram que esta substância pode agir no

cérebro como cocaína. Os estudos também mostraram que as crianças hiperativas

que tomam este medicamento são mais propensas a se tornarem tóxico

dependentes do que aquelas que não tomam o medicamento. A droga também pode

alterar todo o perfil biodinâmico dos usuários e causar o mesmo efeito devastador

que o uso prolongado de cocaína. (Fonte: Journal of Neuroscience, 2001, 21). Isso




37

rendeu até processos, pois é muito grande o número de crianças que se utilizam

desse medicamento no mundo todo. Portanto, é um medicamento que requer muita

análise para ser aconselhado a um paciente. Dois processos foram movidos, na

Califórnia e em New Jersey, afirmando que o principal fabricante desse

medicamento e a APA - American Psychiatric Association conspiraram para criar um

mercado para este produto. Esses processos aconteceram após uma ação coletiva

lançada em Dallas, Texas, pelo escritório de advocacia Waters & Kraus, que alega

que houve um planejamento e até conspiração para promover o diagnóstico de

TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – em um esforço bem-

sucedido a fim de aumentar o mercado para seu produto. E que a APA tornou-se

conivente e cooperou com os outros demandados ao receber contribuições

financeiras de alguns membros da indústria farmacêutica.

Richard Scruggs, um dos advogados que participou da ação coletiva, disse

que os acusados "fabricaram uma doença. Houve um excesso de prescrições com

grave risco". (British Medical Journal, 2000, 321:723)

A APA emitiu um pronunciamento afirmando: "As alegações de que a APA

conspirou com outros para criar o diagnóstico TDAH para o uso da medicação são

totalmente falsas. A APA vai se defender vigorosamente apresentando provas

científicas para refutar essas alegações" .

O grupo norte-americano de apoio CHADD (Children and Adults with

Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), que defende com firmeza o uso do

medicamento, é parcialmente financiado pela indústria farmacêutica e também é

citado no processo. Para mais detalhes, veja www.ritalinfraud.com (Fonte:

Relatório sobre Hiperatividade em What Doctors Don't TeUVou, vol. 11 nº 11,

fevereiro, 2001).

SULBUTIAMINA: Derivado da vitamina B1, reduz o cansaço físico e mental, sendo

indicado no tratamento de dificuldade de aprendizagem.

FOSFADITIL-COLINA: Melhora a memória, o sono e os processos de

aprendizagem.




38

PIRACETAM: Usado para tratar distúrbios da atenção, distúrbio de concentração,

distúrbios do comportamento (em crianças) e outros.

Medicamentos específicos para controle do Transtorno Obsessivo Compulsivo

(TOC) e Síndrome de Tourette (ST)

Um grande número de drogas foi experimentado no tratamento do TOC

associado à ST, mas apenas as Inibidoras da Recaptação da Serotonina e

Inibidoras Seletivas da Recaptação de Serotonina (fluvoxamina, fluoxetina,

sertralina, paroxetina e citalopram) são eficazes em reduzir seus sintomas. Estas

são conhecidas como drogas de primeira linha e, geralmente, são associados aos

neurolépticos.

Tratamento Farmacológico (TOC)

Inicia-se, geralmente, pela monoterapia por, aproximadamente, 12 semanas.

Quando o paciente não responde ou tem resposta parcial e insatisfatória, tenta-se:

a) aumento das doses diárias; b) troca de IRS; c) combinação com outras

drogas; d) outras combinações; e) neurocirurgia (última alternativa).

Drogas experimentais:

Vários medicamentos experimentais já foram testados no tratamento do TOC,

apresentando resultados contraditórios: psicoestimulantes, clonidina,

anticonvulsivantes, clozapina, triiodotironina, ocitocina, antiandrógenos,

psicoestimulantes: d-anfetamina e metilfenidato. Em alguns destes estudos,

observou-se um agravamento dos sintomas, portanto seus benefícios no tratamento

do TOC ainda estão obscuros.

MUITA ATENÇÃO: A descrição destas substâncias e de suas utilizações é

apenas em caráter informativo. Ninguém deve tentar automedicar-se, muito menos

receitar medicamentos se não tiver preparo para isso. Consulte sempre um

profissional habilitado e experiente que saberá (ou deveria saber) o melhor

medicamento ou tratamento para cada caso.




39

Os profissionais mais indicados para avaliar quadros que necessitam destes

medicamentos são psiquiatra, neurologista, neuropsiquiatra, neuropsicólogo. Na

ausência destes profissionais, um clínico geral poderá orientá-Io (OLIVIER, 2008).

MEDICAMENTOS (QUANDO E O QUE USAR?)

Segundo Olivier (2008), este assunto é delicadíssimo. O medicamento tem o

lado positivo e o negativo. E os dois lados precisam ser bem pesados para

encontrar-se o melhor caminho para cada paciente. O primeiro fato a se pensar e a

pesar é que todo medicamento trata o conjunto dos sintomas dos distúrbios,

principalmente no que se refere ao TOC e à ST. Então, o medicamento vai melhorar

os tiques, os rituais, mas também vai tirar a hiperatividade, a agilidade de raciocínio

que, para alguns pacientes, é boa de se sentir.

O paciente poderá tornar-se apático, lento e reclamar que sentia-se melhor

com os sintomas do distúrbio. Por isso, deve-se avaliar cada caso, conversar muito

com o paciente, com familiares e chegar a uma conclusão satisfatória para todos e,

se for o caso, tratar o paciente com medicamentos ou com terapias mais amenas.

Mas, seja qual for o método escolhido, deve haver tratamento.

Não se pode, simplesmente, deixar o distúrbio correr sem direção, pois a

tendência é piorar muito.

Exames que detectam distúrbios diversos com certa precisão

O PET (Tomografia por Emissão de Pósitrons) e o SPECT (Tomografia por

Emissão de Fóton Único) são tecnologias de neuroimagem dinâmica que se valem

de marcadores radioativos.

Por meio desses instrumentos, podem-se obter indicadores do nível de

ativação funcional de determinadas regiões do encéfalo (quanto maior for o fluxo

sanguíneo de determinada região do encéfalo, maior será o seu nível de ativação

funcional).

O grande problema dessas duas técnicas é a baixa resolução temporal. Elas

são incapazes de medir ocorrências em tempo menor do que um minuto, e isso

dificulta a medição de ocorrências relacionadas ao processamento de informações




40

pelas redes neuronais que constituem o Sistema Nervoso Central (SNC) e ocorrem

em milissegundos.

A utilização de PET foi registrada pela primeira vez no final da década de

1980, em estudo feito por um grupo de importantes pesquisadores norte-

americanos, como Michael Posner, Marcus Raichle e Steve Petersen. Esses autores

estudaram as variações do nível de atividade encefálica, em estudantes da

Universidade de Washington, (todos normais) durante a execução de uma tarefa de

geração de verbos derivados de substantivos (OLIVIER, 2008).

Pode-se verificar que, além da ativação de regiões tradicionalmente

associadas ao processamento da linguagem, áreas de Wernicke e de Broca

localizadas, respectivamente, no lobo frontal e no lobo temporal, ambos no

hemisfério cerebral esquerdo, observou-se também a ativação seletiva de

estruturas, como a porção anterior do giro cíngulo e o cerebelo direito, cujo

envolvimento no processamento da linguagem não era, até então, previsto pelos

modelos tradicionais.

No entanto, o mais interessante desse trabalho foi a constatação da

existência de dois padrões distintos de ativação encefálica para um mesmo indivíduo

e para uma mesma tarefa cognitiva, cada um desses padrões estando associado a

um grau distinto de proficiência na execução dessa tarefa.

Assim, os pesquisadores observaram que indivíduos inexperientes na

execução da tarefa de geração de verbos derivados de substantivos apresentavam

uma ativação encefálica extensa, envolvendo o córtex frontal esquerdo (incluindo a

área de Broca), o córtex temporal esquerdo (incluindo a área de Wernicke), a porção

anterior do giro cíngulo e o hemisfério cerebelar direito.

À medida que esses indivíduos familiarizavam-se com a atividade de extensa

ativação do encéfalo, parecia dar lugar a uma ativação muito mais restrita e

localizada, em uma pequena região (o córtex insular) de ambos os hemisférios

cerebrais (baseado em matéria do Prof. Dr. Cláudio Guimarães citado por Olivier,

2008).




41

Ressonânda Magnética Funcional

Um dos métodos não invasivos é o mapeamento obtido pela Ressonância

Magnética Funcional (FMRI).

Os primeiros trabalhos nesta área (Ogawa, et aI. 1990a, 1990b, 1992, 1993;

Belliveau, et a/. 1990,1991) mostram a FMRI como uma nova técnica capaz de

detectar regiões cerebrais que estão com o nível de funcionamento alterado durante

a realização de uma tarefa específica. Assim, consegue-se, por meio de um

processamento estatístico, detectar que áreas do cérebro são responsáveis pelo

estímulo em uma determinada área do corpo. Este mapeamento pode ser útil para

evitar-se que, em uma cirurgia no cérebro, extirpem-se partes do tecido nervoso

responsáveis pela parte sensitiva e motora.

Magnetoencefalografia

A Magnetoencefalografia (MEG) envolve a medição dos campos magnéticos

associados à atividade elétrica cerebral. Trata-se de uma técnica não invasiva, que

permite seguir, à semelhança da eletroencefalografia (EEG), a evolução dos

processos eletrofisiológicos na escala do milissegundo.

Com o auxílio desta técnica, é possível localizar regiões funcionais do córtex

cerebral, com uma resolução espacial superior à da EEG e avaliar a integridade das

vias de transmissão de sinais. As aplicações clínicas mais importantes da MEG são

a localização funcional pré-cirúrgica e a localização da atividade epiléptica.

Eletroencefalografia

De 1930 até bem pouco tempo atrás, a eletroencefalografia esteve quase

estagnada e com aplicação médica perdendo terreno seguidamente para outros

métodos de diagnóstico e de exames. Nas últimas décadas, entretanto, a informática

foi acoplada ao método eletroencefalográfico, modernizando muito essa técnica.

Uma dessas novas aplicações da EEG é tentar localizar com exatidão os

focos epilépticos ou os tumores cerebrais. Os focos epilépticos são pequenas

regiões no cérebro onde a atividade elétrica se apresenta anormal.

Pela observação dos traçados dos canais, o neurologista que interpreta a

EEG é capaz de verificar a área exata em que se encontra a anormalidade.




42

Entretanto, a interpretação pessoal dos traçados é muito difícil quando o

número de canais é grande ou a natureza da anomalia é complexa. Vem daí a

necessidade de se acoplar ao processo os requintes da informática.

Assim, é possível a elaboração de um mapeamento (colorido) cerebral,

eletricamente determinado. O mapeamento cerebral colorido gerado pelos

computadores e pelas impressoras coloridas avalia a quantidade da atividade

elétrica de uma determinada região pelas diversas tonalidades de cor. Nesse

método, as cores roxa e preta representam baixa amplitude das ondas elétricas,

enquanto o vermelho e o amarelo podem representar amplitudes maiores.

Este tipo de exame é chamado de EEG Quantitativo, em contrapartida da

avaliação qualitativa da eletroencefalografia tradicional. O EEG Q proporciona uma

avaliação mais precisa da atividade cerebral, dando uma visão gráfica mais acurada

da localização de alterações elétricas. A informática também proporciona animações

dinâmicas das imagens cerebrais, facilitando o estudo da função cerebral e do

cérebro em ação.

Atualmente as principais indicações do EEG Q são determinar a localização

precisa de tumores cerebrais, bem como a localização precisa de doenças focais do

cérebro, incluindo, entre elas, a epilepsia, as alterações vasculares e o derrame.

Em Psiquiatria, o EEG Q tem sido usado para estabelecer diferenças entre

vários diagnósticos, tais como: a hiperatividade e os distúrbios da atenção em

crianças, as demências senis ou não, a atrofia cerebral, a esquizofrenia, e até

alguns casos de depressão.

Em Neurologia, o EEG Q, além dos focos epilépticos, é útil na monitoração da

abstinência de drogas, em infecções do cérebro, nos estados de coma, de

narcolepsia e no acompanhamento pós-operatório de pacientes que foram

submetidos à cirurgia cerebral.

O futuro do EEG Quantitativo será proporcional ao futuro acoplamento de

métodos digitais de análise de sinais e de processamento de imagens pelos

computadores




43

Eletrochoque, lnsulinoterapia e Lobotomia

Estas são técnicas antigas e em desuso que, ainda assim, serviram de base

para estudos e aprimoramentos das técnicas usadas na atualidade. Explicando

melhor, devemos dizer que, na intenção de controlar crises de agressividade ou

alteração brusca de humor, nos anos de 1930 e 1940, os médicos utilizavam-se de

duas técnicas basicamente:

Lnsulinoterapia – Injetava-se insulina nos pacientes, provocando uma

hipoglicemia, fazendo com que as células do pâncreas retirassem a glicose do

sangue e, em consequência, havia convulsão. Resumindo, a convulsão desejada

era induzida pelo choque insulínico, e isso, obviamente, controlava qualquer crise

das mais agressivas e incontroláveis, mas prejudicava os pacientes.

Eletrochoque – Por volta de 1938, era tido como objeto de tortura, consistia

em colocarem-se placas na cabeça do doente e emitir, por meio delas, um forte

choque. Isso induzia a convulsões. Geralmente o paciente era amarrado a uma

maca e recebia o método sem anestesia nem preparativos, e isso era mesmo muito

agressivo. Hoje a técnica ainda é usada, mas a forma é bem mais amena.

Atualmente usa-se o termo eletroconvulsoterapia (ECT) para denominar um

método que utiliza o estímulo elétrico para gerar uma convulsão que é o elemento

terapêutico. Aplica-se com o paciente anestesiado, com preparativos que incluem

jejum na noite anterior. Ao chegar ao hospital ou ao ambulatório, o paciente recebe

um relaxante muscular, anestesia, oxigenação, monitores cardíacos e cerebrais e de

pressão arterial, e somente depois disso, aplicam-se apenas dois eletrodos na

região frontal que provocam um estímulo breve, apenas suficiente para induzir a

convulsão. Isso é usado para controlar casos graves de depressão, TOC, entre

outros.

Além dessa técnica (ECT), há uma outra bem mais amena que acaba

trazendo ótimos resultados de forma indolor e sem necessidade de tantos

preparativos. A TMS - Transcranial Magnetic Stimulation (Estimulação Magnética

Transcraniana).

A lobotomia consistia na penetração de um bisturi no cérebro, por meio de

orifícios perfurados na região das têmporas, o que destruía parcial ou totalmente os

lobos frontais do cérebro (região responsável pela cognição). Isso, além de provocar




44

déficit cognitivo, deixava os pacientes incapazes de sentir e demonstrar emoções,

agiam como se fossem "zumbis".

Esse procedimento era muito usado para "controlar" personalidades

agressivas e desajustadas. Esse procedimento caiu em desuso há muito tempo,

mas serviu como base de estudos para que uma nova cirurgia fosse aprimorada,

sendo hoje usada em casos mais graves, sem controle por terapia cognitiva e/ou

medicamentosa, que mostraremos a seguir:

Cirurgia para corrigir o TOC

Estudos realizados por Darin D. Dougherty e sua equipe, do Hospital Geral de

Massachusetts e da Universidade de Harvard, demonstram que um tipo de cirurgia

cerebral pode ajudar alguns pacientes com Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC)

que não respondem aos tratamentos convencionais e alternativos (OLIVIER, 2008).

Neste estudo, 44 pessoas com TOC foram tratadas com cingulotomia

(eletrodos usados para destruir pequenas quantidades de tecido no giro cingulado

do cérebro). O objetivo desse e outros procedimentos cerebrais similares no caso do

TOC é reparar um circuito cerebral específico que foi associado ao desenvolvimento

do distúrbio.

Segundo a Revista Brasileira de Psiquiatria vol. 26 nº 1 São Paulo: Mar.,

2004, até a presente data, há 36 estudos sobre cirurgia do TOC, excetuando-se

relatos isolados de caso. Entre estes, apenas dois são ensaios clínicos

randomizados, mas com número muito reduzido de pacientes, impedindo qualquer

conclusão sobre os desfechos clínicos. Assim, faltam estudos empregando ensaios

clínicos randomizados, controlados por placebo e com número adequado de

pacientes.

As primeiras neurocirurgias para o tratamento dos transtornos psiquiátricos

remontam aos casos descritos por Egas Moniz. A inexistência de alternativas

terapêuticas promoveu a rápida proliferação deste tratamento, nas décadas de 40 e

50, por vezes de forma indiscriminada.

A leucotomia pré-frontal era a principal técnica nos diferentes centros de

neurocirurgia da época. As alterações de personalidade e as disfunções de lobo

frontal eram, porém, a regra dentre os operados. O advento posterior de




45

medicamentos efetivos e as pressões da opinião pública relativas aos efeitos

negativos da cirurgia culminaram no declínio progressivo do emprego da

psicocirurgia (OLIVIER, 2008).

Em 1947, desenvolveram-se as primeiras neurocirurgias estereotáxicas,

reduzindo-se consideravelmente muitos eventos adversos e complicações pós-

operatórias. Desde então, diferentes centros passaram a empregar variadas

técnicas estereotáxicas, como a cingulotomia anterior (Estados Unidos a

capsulotomia (Suécia), a tractotomia subcaudado e a leucotomia límbica (Inglaterra

e Austrália).

Atualmente, uma nova técnica começa a ser pesquisada (talamotomia central

lateral com palidotomia anteromedial) .

As últimas duas décadas atestam o renascimento das neurocirurgias no

tratamento de transtornos mentais, particularmente o TOC. Isto ocorre em função do

grande número de pacientes não responsivos às várias alternativas terapêuticas e

pelo fato de as técnicas estereotáxicas induzirem a um perfil de eventos adversos e

complicações muito menores, com respostas terapêuticas promissoras (Fonte:

Revista Brasileira de Psiquiatria vol. 26. nº 1. São Paulo: Mar., 2004).

EQUIPAMENTOS SOFISTICADOS QUE PROMETEM REVERTER OS

DISTÚRBIOS

Brainwave-I

Criado, em 1994, na Suíça e já utilizado em 14 países, inclusive no Brasil. O

aparelho é totalmente computadorizado, combina um eletroencefalógrafo espectral

digital e um dispositivo óptico-acústico e faz uma avaliação de como o cérebro está

funcionando por meio da análise dinâmica do órgão, ou seja, o exame para

diagnóstico é feito enquanto o paciente lê, fala ou realiza alguma outra atividade que

estimule o cérebro.

É feita uma estimulação visual ou auditiva, que demonstra em que área do

cérebro se encontra a disfunção, qual o nível dela, frequência e intensidade (esses

dados diferenciarão uma patologia da outra). Obtêm-se percentuais de cada função




46

testada, podendo diagnosticar onde está a disfunção e estimulá-Ia, com o objetivo

da recuperação.

O aparelho parece ser eficaz, principalmente, no diagnóstico e no tratamento

de lesões funcionais – como alguns casos de perda de memória e de falta de

oxigenação no cérebro – de identificação mais difícil por exames, como tomografias

e eletroencefalografias, portanto, pode ser eficiente no tratamento de distúrbios de

aprendizagem causados por anoxia.

Estimulação Magnética Transcraniana (IMS – Transcranial Magnetic Stimulation)

Criada há 20 anos na Inglaterra, difundida e utilizada ao redor do mundo (nos

Estados Unidos existem 120 centros habilitados), já é usada no Brasil desde o ano

2000.

O aparelho é semelhante ao Brainwave em aspecto, mas não em funções.

Com ele, é possível medir a atividade do córtex cerebral e verificar suas alterações.

O método consiste em ativar ou inibir regiões cerebrais por meio de pulsos

eletromagnéticos que geram uma fraca corrente elétrica capaz de provocar

alterações na atividade das células nervosas.

A IMS é uma nova ferramenta desenvolvida para acessar a funcionalidade do

SNC. Depois de Backer e os colaboradores demonstrarem seu valor em humanos,

em 1985, pulsos simples e pareados de TMS têm sido usados para detecção de

anormalidades clínicas e subclínicas em uma série de desordens neurológicas e

neuropsiquiátricas, incluindo Síndrome de Tourette, transtorno obsessivo

compulsivo, depressão, esquizofrenia, transtorno bipolar, TDAH, entre outros. No

que concerne ao TDAH, a TMS se apresenta como o método ideal para se estudar o

processo de maturação dos trajetos motores, uma vez que claramente excita o

sistema neurocorticomotor que se presume estar envolvido neste transtorno (TDAH)

(OLIVIER, 2008).

Partindo-se do princípio de que a dopamina é a principal alteração

neuroquímica do TDAH, estudos antecipam que os efeitos da TMS no sistema

dopaminérgico encontrado em pessoas normais podem se reproduzir em pacientes

com TDAH. Apesar de ainda não ser considerada como opção terapêutica sem




47

drogas, esse pode ser o primeiro passo para oferecer novas esperanças aos

pacientes, pesquisadores e clínicos.

No Brasil, desde o ano de 2005, dois pacientes vêm obtendo resultados

satisfatórios com esta técnica. Um dos pacientes tem 30 anos, é portador de DDA

(atenção: DDA sem hiperatividade, ou seja, a autêntica DDA) e deixou a medicação

antes de iniciar tratamento. Ele passou por 10 sessões consecutivas e está em sua

terceira manutenção, respondendo satisfatoriamente ao tratamento e sem

necessidade de medicação complementar. O segundo paciente tem 15 anos, está

tratando ST (Síndrome de Tourette) e também parou a medicação antes de iniciar o

tratamento. Está na fase de sessões consecutivas de TMS e segue apresentando

bons resultados, sem necessidade de medicação complementar (pacientes tratados

por Dr. Roni Cohen apud OLIVIER, 2008).

Olivier (2008) acredita que em futuro próximo, estes dois equipamentos

venham a substituir os exames hoje solicitados para detectar distúrbios de

aprendizagem, inclusive a famosa audiometria que é um exame realizado para

determinar o nível de audição do paciente para cada frequência sonora.

REFERÊNCIAS




48

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51

ANEXO I – TÉCNICAS DIVERSAS

Técnica de dramatização e espelhamento

A inclusão do psicodrama no planejamento psicopedagógico objetiva

demonstrar a forma pela qual produz mudanças e desenvolvimento do paciente, em

níveis de operatoriedade.

O jogo psicodramático visa a inserir uma ligação entre o imaginário

fantasioso, o "real" e a realidade interior do indivíduo.

Sua aplicação clínica, trabalha com significantes e significados, nos quais a

palavra perdeu o significado e quando o nível de tensão é bastante forte no aluno

gera o bloqueio afetivo-cognitivo e de verbalização na comunicação (ROMANA,

1996).

A vivência revela o momento atual, sendo uma forma especial de

comunicação humana transformadora. Os resultados são observados tanto na

dimensão terapêutica quanto pedagógica, ou seja, na educação objetiva.

Na situação dramática, nas vivências de introspecção e operativas, e

envolvimento do indivíduo com situações que mobilizam sentimentos e emoções são

refletidas individualmente e/ou dentro do grupo.

É possível observar a inter-relação entre o psicodrama e a psicopedagogia

que se destina a intervir em situações diversas como nos casos de insubordinação e

baixo rendimento escolar, seja em uma ou várias áreas do "conhecimento".

A ausência de motivação para atividades pedagógicas, a baixa autoestima e

os bloqueios na criatividade podem ser trabalhadas enquanto a psicopedagogia

trabalha com as modalidades de aprendizagem. O psicodrama visa a oferecer

mecanismos para trabalhar os aspectos emocionais, afetivo cognitivos, sem

nenhuma interpretação. Lida apenas com as dificuldades que o sujeito apresenta

nos seus esquemas e relações com o meio e o "conhecimento", aumentando a

autoestima do aluno.

Segundo Pain (1992), o desenvolvimento humano é permeado de ações que

compõem as atividades lúdicas como o brincar e o jogar. Ela afirma que o brincar é

anterior ao jogar, o primeiro é uma forma mais livre e individual de exercício

funcional e o segundo é uma conduta social que impõem regras. Abrange tanto a




52

atividade individual e livre quanto a atividade coletiva e desenvolvimentista, num

movimento progressivo e integrado, devido à sua modalidade lúdica.

O brincar é uma atividade dotada de significantes e significados que antecipa

a aprendizagem, pela necessidade de brincar. Dessa forma, subsidia a inserção de

"conhecimentos" formais e informais. Ocorre pelo fato de a brincadeira ser uma

expressão que emerge da cultura, sendo dotada de sinais enraizados no conjunto de

atividades humanas.

Paín mostra como o jogo, como atividade coletiva e regrada de aspectos

lúdicos, desempenha uma função semiótica na qual o objeto presente constitui o

símbolo para o objeto ausente. No jogo, a criança supera seu egocentrismo original,

buscando um relacionamento cooperativo.

O trabalho focado no atendimento individual ou coletivo na psicopedagogia

torna-se mais expressivo pela troca e pelo vínculo de confiança que vai se

estabelecendo com o paciente ou educando (FERNÁNDEZ, 2001).

A técnica do "espelho"

Esta técnica é muito útil. É feita em pares que ficarão frente a frente. Um

elemento da dupla faz movimentos com o corpo, sendo imitado pelo companheiro

que age como seu espelho. Deve-se explorar ao máximo a movimentação,

incentivando e invertendo os papéis. Pode também ser efetuado entre o paciente e

psicopedagogo.

Essa técnica aplicada em sala de aula é muito funcional. O terapeuta fala e as

crianças pensam e repetem as orientações, uma por vez. A ideia é levá-los a

refletirem e verbalizarem:

- Como nos sentimos espelhando e sendo espelhados?

- Do que mais gostei? Por quê?

- Do que menos gostei? Por quê?

- Tive dificuldades? Em quê? Por quê?

- Com quem foi mais fácil trabalhar?

- Com quem foi mais difícil trabalhar? Por quê?

Pode-se aproveitar o contar histórias, para dramatização e usar o dedoche.

As técnicas básicas do psicodrama, como a inversão de papéis e o solilóquio,




53

podem ser adaptadas sem maiores problemas às metodologias escolares comuns.

Em síntese se faz um movimento e o outro reproduz.

Técnica do espelho concreto

Durante a dramatização, a criança vai fazer os movimentos em frente ao

espelho. Terminada a atividade, vai ficar de frente ao espelho e dizer o próprio nome

e ressaltar as situações que mais gostou e apreciou em si mesmo. Depois dessa

tarefa vai ser orientada a dar os parabéns para si mesmo, olhando no espelho.

Exemplo: Fulano (o nome) você está de parabéns, fez umas cenas muito boas.




54

ANEXO II

Influências benéficas da música

A música pode alterar os estados de consciência de um indivíduo, na medida

em que ela aumenta e diminui o número de ciclos/segundos da onda cerebral

(GAINZA, 1988). Isto é, seja compassada e suave de forma que mentalmente

acompanhe-se o fluir do som musical.

Ainda dentro do terreno das pesquisas científicas, alguns estudiosos

analisaram a música barroca, especialmente os movimentos lentos. Mais uma vez

verificaram que o ritmo cerebral diminui quando o número de compassos musicais

desce a sessenta ou menos por minuto.

Assim, esse tipo de música é especialmente indicado para aqueles que

quiserem relaxar o corpo e a mente. Existe uma lei orgânica que faz o coração e o

biorritmo humano entrarem em sintonicidade. Ouvindo-se música barroca e outras

cadenciadas especialmente de movimentos lentos, não há necessidade de se

ordenar aos músculos para que relaxem e se soltem.

O corpo por si mesmo passa a acompanhar o ritmo da música, e você só tem

o trabalho de se deixar levar. A música ajuda o indivíduo a interiorizar a sua atenção.

O efeito massageador do som no corpo e no sistema nervoso produz excelentes

resultados, como um sono profundo e repousante (DUCOURNEAU, 1984).

Isso só é válido para certas músicas, pois, dependendo da atividade, deve-se

adotar outro ritmo. Para dormir, jamais se deve ouvir rock ou músicas agitadas,

porque o ritmo é incompatível com os estados profundos de relaxamento.

No seu trabalho enquanto Psicopedagogo, associe a música com

relaxamento e dê ordens mentais positivas, do tipo:

- Tenho a capacidade de aprender.

- Vou aumentar a concentração e aprender mais.

- Sou amado e querido pelas pessoas, então preciso aprender a me amar.

- Este som melodioso é o meu remédio para meus tenores e confusão.

- Relaxando e ficando descansado.




55

Após o relaxamento, chame-o para jogar e verifique como vai haver

mudanças no comportamento. Planeje outras verbalizações, só que estas têm de

ser na segunda parte da sessão.




56

ANEXO III

Relaxamento gradativo

O relaxamento deve ser introduzido gradativamente. Solicita-se à criança que

deite e ouça a música e você diz:

- Relaxado, bem relaxadinho. Fique tranquilo e calmo. Pense em pássaro

voando e imagine ser ele. Ele voa, voa, vai voando pelo céu azul. Voa para a escola

dos pássaros e todos estão felizes, felizes, felizes. Sinta a felicidade dele. Respire

profundamente, inspirando e soltando, inspirando e soltando, inspirando e soltando.

Ele encontra uma fada que lhe diz que é para parar e pensar no quanto é inteligente

e que pode vencer qualquer obstáculo. Que ela está vendo o seu futuro, que

estudou muito e está como presidente de um local, inspirando e expirando,

inspirando e expirando, inspirando e expirando. Veja os pássaros voando com você.

Está feliz muito feliz; pense nessa felicidade, inspirando e expirando."

Caso a criança comece a se movimentar, pare, desligue a música e chame-o

para jogar.

“- Por que parou?”

Após o primeiro jogo, pergunte-lhe como está se sentindo e o que sentiu e viu

na imaginação. Parece simples, mas em hiperativos, é necessário adicionar antes

exercícios de relaxamento, da ponta dos pés até o cabelo, depois sim se insere o

conteúdo. Este poderá ser mudado conforme imaginar e diante de suas

necessidades.




57

ANEXO IV

Aplicação de trilha

Exemplo de trilha I:

Trata-se de um tabuleiro com risco nas diagonais e um risco no centro. É

composto de cinco peças de uma cor e cinco de outra. A trilha poderá ser formada

na vertical, na horizontal e diagonal, como mostra o exemplo acima.

Toda ação do sujeito no jogo deve ser perguntado por que o fez. Caso queira

fazê-lo, poderá questionar o terapeuta também e este deverá responder, sem

omissão da VERDADE.

Este jogo é uma adaptação do "Tic-Tac" e pode ser usado com constância.

Tem-se a Trilha 1, que é para crianças que estão no pré-operatório ou início

do estádio Operatório Concreto, segundo Piaget. Tem o seguinte formato:

Demonstração de Trilha na vertical.

Exemplo de trilha 2.




58

Em balões, na diagonal e horizontal. Quem faz primeiro tira a pedra no

tabuleiro, do adversário. Faz-se semelhante ao jogo estrela, cuja diferença consiste

no uso dos balões, para cada jogador colocar uma peça por vez.

Exemplo: Coloca-se a peça nas bolinhas dos riscos.

Exemplo de Trilha 3 ou jogo balões

Mostra que tem de haver uma tríade na horizontal do balão, porém no traçado

diagonal, pode-se fazer mais uma tríade. Observe o desenho e veja que se pode

utilizar a reta diagonal, do centro do losango: o centro comum para todas as

jogadas, o centro da reta e o final no canto do quadrado.

Pode-se optar por marcar pontos (formação da tríade) com grãos e retirada

de uma peça do adversário.

Forma-se tríade:

- na horizontal: duas extremidades e o centro;

- na vertical: duas extremidades e o centro;

- na vertical: duas extremidades e o centro;

- do centro do quadrado, do centro do losango e da extremidade do quadrado

na mesma linha.

- no losango (balões) na horizontal.

Após terem assimilado, introduza uma terceira opção, que é: ao marcar ponto,

retire uma peça do adversário e fique com o direito a jogar novamente.




59

ANEXO V

Sugestões para formar palavras

Dê a folha pronta com letras e peça para localizar as palavras a seguir do

quadro. Primeiro na vertical.

CALA; FALA; FALO; SALA; CAMA.

Completar:

LEU; MAU; PAU; AMA; MAU; AMO.

Após assimilação, exercitando por várias vezes a atividade, outros serão

introduzidos como exemplo:

Palavras:

CALO

CALA

MALA

LATA

VELA

CALO

PATA

FALA

SALA

VALA




60

MELA

TALO

Ache as palavras descritas, circulando as SÍLABAS que as formam

Ache as palavras descritas, circulando as sílabas que as formam:

MAMÃE; FALO; CALA; CALO; COLA; COLO.

Após localização, leve-as a ler e perceber as diferenças na colocação das

vogais. É possível realizar inúmeras atividades com essas palavras: desenhos com

o nome, jogos de dominó, memória, de classificação de letras e sílabas. São

inúmeras, depende da criatividade do profissional.

Após a assimilação dessa estratégia, que levará tempo, devem-se introduzir

as verticais e horizontais. Primeiro, utilizando uma palavra-chave na vertical e depois

aumentando vagarosamente.

Encontre as palavras e circule as sílabas que formam as palavras:




61

CALA

AMA

LATA

DADO

ATA

TATU

DEUS

Siga a sílaba:

Vá criando formas alternativas de inserir o lúdico formal. Será bem-sucedido.

Atenção: Todo e qualquer estímulo lhe desviará a atenção e é sua tarefa fazê-

lo voltar a atenção (de forma respeitosa, mas firme) para o trabalho proposto.




62

ANEXO VI

Jogo da velha 3D

Trata-se de um material feito de madeira, composto por uma plataforma na

qual se encaixam nove pinos de 8 a 10 em aproximadamente e 28 peças de

encaixe, sendo quatorze de uma cor e quatorze de outra, a fim de determinar quais

peças pertencem a cada participante.

Participam desse jogo duas pessoas. Para jogar, utilizam-se fichas ou grãos

para definir os pontos de cada participante.

No jogo da velha tradicional, quando um dos participantes fecha uma coluna,

isto é, consegue colocar três peças consecutivas na mesma coluna, quer seja nas

laterais do quadrado ou nas diagonais, este vence o jogo. Portanto, trata-se de uma

atividade que demanda um tempo escasso.

Por outro lado, o jogo da velha em três dimensões envolve um maior tempo

de duração e muito mais raciocínio e concentração, porque o mesmo é trabalhado

em três dimensões, isto é, uma pedra sobre a outra, em número de três.

Objetiva-se com esse jogo desenvolver os esquemas e/ou estruturas de

pensamento do sujeito, por meio da aquisição das noções de conservação,

antecipação da ação, pensamento reversível e consequentemente a percepção da

lógica da ação.

Isso se torna possível, pois o agente corretor trabalhará durante todo o jogo

com argumentações e contra-argumentações.

O jogo é utilizado em sujeitos que estejam dentro do período operatório

concreto, pré-formal e formal, alterando-se apenas o modo pelo qual as

argumentações e contra-argumentações são feitas. Sendo assim, o aparato teórico

que subsidia o referido trabalho é o da epistemologia genética de Jean Piaget.

Assim como as provas operatórias, Piaget (1983) não ressalta as deficiências

do sujeito, mas busca as suas reais possibilidades. Estas constituirão a base sobre a

qual se fará o desenvolvimento das estruturas deficitárias.

É necessário lembrar que ele criou uma teoria enfocando o desenvolvimento

da espécie e não as patologias do sujeito. Nessas colocações lembre-se que uma




63

estrutura só poderá ser desenvolvida se outras anteriores já tiverem se consolidado

no pensamento do sujeito.

Como exemplo pode-se citar o fato de que é impossível desenvolver a noção

de reversibilidade no sujeito, se este já não tiver adquirido as noções de

classificação, seriação, conservação, quoticidade, espaço e tempo, inclusão simples,

de classes e outras.

É por esse motivo que alguns neo-piagetianos denominam a noção de

reversibilidade, quando a criança está no período operatório concreto, de pré-

reversibilidade. Apontam que as noções anteriores, nesse período, encontram-se em

fase de fortalecimento ou ampliação, devido à percepção da compensação

(CHAMAT, 2009).

Sendo assim, a percepção de causa e efeito só será interiorizada se o

aplicador fizer uso, na argumentação, das hipóteses e probabilidades.

Quanto mais o sujeito perceber as probabilidades de sua ação sobre o real,

tanto mais aumentará o seu raciocínio lógico por meio dos processos

assimilativos/acomodativos.

Todo o trabalho com o jogo em questão, está centrado na lei das

probabilidades, conduzido o sujeito ao raciocínio hipotético dedutivo.

O trabalho com o jogo da velha em três dimensões requer que se persigam os

seguintes passos:

• Jogar em apenas uma dimensão, porém com argumentação;

• Jogar em duas dimensões, com maior número de argumentações;

• A terceira dimensão só poderá ser introduzida depois que o aplicador

constatou a assimilação e o domínio das etapas anteriores pelo sujeito, caso

contrário, usam-se apenas as duas dimensões;

• No jogo da velha em três dimensões só marca pontos quem fizer uma

sequência de peças da mesma cor: na vertical – no mesmo pino, uma peça sobre a

outra (da mesma cor); na diagonal – tanto na primeira ou na segunda e/ou na

terceira dimensão (com peças da mesma cor); na extremidade – tanto na primeira ou

na segunda e/ou na terceira dimensão (com peças da mesma cor).

Denomina-se de dimensão cada patamar em que repousam as peças, pois no

final, o tabuleiro ficará com três patamares (dimensões). O jogo não termina quando




64

um participante marca um ponto. Faz-se o uso de fichas ou grãos para marcar os

pontos obtidos, e o vencedor será aquele que obtiver o maior número de pontos (do

começo ao fim, isto é, até preencher o tabuleiro). O jogo termina quando não houver

mais nenhum espaço para colocar a última peça.

Só depois de definir quem começa o jogo e qual a cor das peças de cada

participante é que este tem início. É importante observar o nível de "egocentrismo"

do sujeito quando verbaliza:

"Eu é que começo!" ''As peças azuis são minhas!".

Esse aspecto, entre outros, tem de ser bem trabalhado com a criança, a fim

de construir novos critérios, a partir da percepção de que o outro existe e tem

desejos e necessidades a serem satisfeitas.

Outro argumento comumente utilizado por meninos é o seguinte: "Fico com as

azuis porque é cor de homem!"

Daí pode-se perceber que outros esquemas encontram-se ligados a este, tais

como: "Homem não chora!" "Homem não fracassa!"

Sabe-se que esses julgamentos são decorrentes das aprendizagens

familiares, o que pode ser trabalhado nesse jogo, pois o acerto é fruto da tolerância

ao erro, ao fracasso, ficando intimamente ligado à autoestima.

Assim, depois de definidos os critérios anteriormente explicitados, um dos

participantes coloca uma peça (da cor escolhida), a seguir o outro (aplicador ou

adversário) coloca sua peça e, segue-se o jogo permeado de argumentações e

contra-argumentações por parte do aplicador.

As pausas são feitas em dois momentos:

1. quando um dos jogadores marca ponto e pega o objeto sinalizador (grão,

ficha ...);

2. Nas arguições do aplicador (argumentações e contra-argumentações).

Nessa última questão, argumenta-se nos momentos em que o sujeito

direciona bem suas jogadas, como nos momentos em que faz jogadas aleatórias ou

está bloqueando o pensar.

Alguns tipos de argumentações:

- "Por que você colocou sua peça aqui?"

- "E se colocasse aqui (apontar para o local), o que aconteceria?"




65

- "Você teria outro lugar para colocar sua peça e também marcar ponto?"

- "Você teria outro lugar para colocar sua peça e impedir que eu marcasse

ponto?"

- "Se você coloca sua peça aqui (apontar) e eu coloco a minha aqui, o que

acontece?"

- "Se você marca ponto e eu marco ponto também, junto com você, existe

alguma vantagem nesta jogada que você fez?

Explique "

- "Teria outra jogada em que você levasse vantagem, mesmo que não

marcasse ponto de imediato? Mostre-me."

Todas as argumentações do sujeito devem passar por contra- argumentações

do apIicador. Este deve buscar desequilibrar o sujeito e fazê-lo explicar as

contradições, levando-o a pensar.

O agente corretor deve praticar esse trabalho onde a pressão não seja

intensa, tornando o jogo aversivo.

O sujeito e o jogar devem ser conduzidos de forma prazerosa, pois, além de

fortalecer, construir e organizar os esquemas de pensamento, visam ao

fortalecimento do vínculo entre o "ser que ensina" e o "ser que aprende".

Pelo exposto, percebe-se que o jogo da velha em três dimensões constitui-se

em um material rico em estímulos para trabalhar a área afetivo-cognitiva do sujeito.

O aplicador pode utilizá-lo na fase diagnóstica, com a finalidade de confirmar

as hipóteses levantadas nas provas operatórias ou mesmo levantar os esquemas e

as estruturas de pensamento de que o sujeito dispõe, com ênfase na articulação do

"conhecimento". Mas, sua relevância consiste no trabalho de construção e/ou

intervenção, objetivando o desenvolvimento do aparelho perceptual, a organização

do pensamento, a aquisição de novos esquemas cognitivos, eliminando os

processos de recalque (cujos objetivos explicitei no início da exposição).

Esse jogo possibilita também levantar as modalidades de aprendizagem da

criança, isto é, a forma pela qual aprendeu a aprender, desde os vínculos de

dependência até a sua forma de atuar sobre o real (CHAMAT, 2009).




66

ANEXO VII

Jogo no processo de ensino e aprendizagem

O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade o jogo faz

parte da essência de ser dos mamíferos. O jogo é necessário ao nosso processo de

desenvolvimento, tem uma função vital para o sujeito, principalmente como forma de

assimilação do "real".

Na concepção de muitos neo-piagetianos, os jogos consistem numa simples

assimilação cujo exercício das ações conduz à aprendizagem, gerando, ainda, um

sentimento de prazer pela ação lúdica.

Têm influência também pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos têm

dupla função: consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio

emocional à criança.

Segundo Vigotsky (1984) o lúdico influência enormemente o desenvolvimento

da criança. É por meio do jogo que a criança aprende a agir; sua curiosidade é

estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da

linguagem, do pensamento e da concentração. Entretanto, o jogo não é um simples

brinquedo, aliado ao conhecimento formal, propicia uma vinculação com o conteúdo

escolar.

O uso da informática na educação por meio de softwares educativos é uma

das formas de exploração do desejo de aprender, porque se descobre, no

computador, que é muito capaz. No entanto, deve ser somado às vantagens que os

jogos trazem consigo: entusiasmo, concentração, motivação, entre outros.

Os jogos mantêm uma estreita relação com construção do conhecimento e

possui influência como emergente do desejo pelo novo e desconhecido e elemento

motivador no processo de ensino e aprendizagem. Alguns elementos que

caracterizam os diversos tipos de jogos existem e coexistem nos jogos, tais como:

� tolerar a dor e a frustração pelo erro e buscar acertar;

� capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total (clima

entusiasta, cujos sentimentos de exaltação e tensão seguidos por um estado

de alegria e distensão);




67

� atmosfera de espontaneidade e criatividade, aliados a um extremo prazer;

� estabelecimento de regras na limitação de tempo – o jogo tem um estado

inicial, um meio e um fim;

� ele tem um caráter dinâmico e oferece a possibilidade de repetição;

� limitação do espaço – o espaço reservado seja qual for a forma que assuma é

como um mundo temporário e fantástico;

� existência de regras – cada jogo se processa de acordo com certas regras

que determinam o que "vale" ou não dentro do mundo imaginário do jogo, o

que auxilia no processo de integração social das crianças;

� estimulação da imaginação, autoafirmação e autonomia.

Tem-se convicção de que o jogo muito contribuirá em seu trabalho, quer seja

clínico ou institucional, aliado ao seu poder criativo e à sua consciência do seu papel

como mediador do "conhecimento".




68

ANEXO VIII – CASO A SER ANALISADO E O LUGAR

DO PSICOPEDAGOGO

P – 13 anos

Pai – 50 anos – bancário

Mãe – 48 anos – não trabalha

Resumo da queixa principal

P- 13 anos - encaminhada pela escola - cursa a classe de aceleração. A mãe

queixa-se da escola. Nasceu de parto normal, desenvolvimento normal. Segundo o

relato da Direção da Escola, a hipótese de diagnóstico é dislexia e tem "raciocínio

lento".

O pai e a mãe comparecem à primeira entrevista e demonstram muita

preocupação com P porque a criança "não consegue aprender".

Primeira entrevista (o discurso dos pais).

A mãe e o pai relatam que P nasceu de parto normal e é a filha caçula das

três meninas que têm. A gravidez não foi desejada - "foi um descuido", segundo a

mãe: "A gravidez foi um descuido, não fiz pré-natal, só fui ao hospital para ela

nascer". P não foi amamentada, pois a mãe diz que não teve leite, e os primeiros

cuidados ficaram a cargo da babá. Demorou a sentar, andar e falar. Aos dois anos

foi para a creche, ficando até os cinco anos, e o contato com os pais era somente

nos finais de semana. A mãe informa que, como a menor era muito quieta e calada,

diferente das outras irmãs, não era motivo de preocupação. Não participava das

brincadeiras com as outras irmãs. Quando perguntada sobre as outras filhas, ela

disse que são "meninas muito inteligentes, completamente diferente de P".

Questionada se as outras crianças também ficaram na creche, a mãe afirmou

que ficavam com a avó paterna, que "não queria tomar conta de mais de uma", P.

Os pais acrescentam que as outras filhas estudam em uma escola particular,

e P foi retirada dessa escola, pois estava fazendo com que eles "passarem muita

vergonha pelos anos de repetência" e, então,decidiram colocá-Ia em uma escola

pública municipal. P identifica-se com o lugar constituído para ela: "Minha mãe me




69

colocou na escola pública, porque eu sou muito burra e não consigo aprender

direito" (P)

Na atual escola, já repetiu três vezes e, hoje, frequenta uma classe de

aceleração2.

Foi agendada uma entrevista de anamnese com a criança.

Pôde-se identificar no discurso dos pais, ou melhor dizendo, da mãe, pois é

essa que mais se expressa ao falar da filha, um lugar de negação constituído para

P, que acaba se reproduzindo na escola. A fala de preocupação dos pais é assim

apresentada:

P "não consegue aprender?". Pode-se, assim, verificar que há uma

responsabilidade imposta à P por não aprender. Não há nenhum questionamento do

espaço escolar, pois P é o sujeito da ação de não aprender, tanto é que os pais

relatam a vergonha que sentem pelos anos de repetência da filha. P é

responsabilizada pelo que não consegue, mas foi negado a ela o lugar de sujeito

desde a sua concepção, pois a gravidez "foi um descuido", segundo a mãe. E todas

as ações da mãe negam P (não fez pré-natal, não amamentou). Entretanto, ela

nasceu e foi se constituindo como sujeito e aí passou a ser no discurso,

principalmente da mãe, sujeito de ações consideradas negativas, tal como "não

aprender".

Segunda entrevista - Com a paciente P

A mãe a trouxe e queria permanecer na sala, porém foi-lhe explicado que a

entrevista era com a menor. A mãe foi muito insistente em não deixar a filha a sós

com a psicopedagoga. Novamente foi-lhe explicado que P só iria conversar e que o

trabalho era dessa forma: primeiro ouvindo os pais, depois a criança ou adolescente;

a mãe relutou muito, mas aceitou.

P entrou na sala. Apresentava um estado de grande ansiedade e medo,

estava muito pálida e com as extremidades geladas, muito limpa, arrumada e trazia

um patinho de pelúcia.

Iniciou-se a conversar sobre ela. A princípio, foi muito difícil estabelecer um

contato, pois toda hora a mãe batia à porta e, a cada batida, P ficava pálida.

2 Classe de Aceleração é um programa com o objetivo de atender alunos com anos de repetência e tem um programa específico, segundo a Secretaria Municipal de Educação, especial para cada criança, preparando-a para o segundo ciclo do Ensino Fundamental.




70

A psicopedagoga/pesquisadora fez dobraduras para que ela colorisse. No

início, P disse que não sabia colorir, mas foi-lhe pedido que tentasse. Aos poucos,

foi colorindo, atendendo ao pedido para que desenhasse. No início, P disse que não

sabia desenhar, e a psicopedagoga/pesquisadora começou, então, a desenhar

figuras para que ela completasse e assim foi feito, até que P começou a desenhar

sozinha. A primeira sessão foi de 1 hora e 30 minutos. Ela perguntou se poderia

voltar, e a resposta foi afirmativa. Avisou-se à mãe que P viria para as consultas três

vezes por semana. A mãe disse que não poderia trazê-Ia. Nesta hora, P começou a

falar com a mãe que ela poderia vir sozinha, pois morava perto e, se ela ia para a

escola sozinha, que era muito mais longe, poderia e queria vir sim. A mãe ainda

tentou colocar obstáculos, mas aquela menina pálida do início da sessão já

apresentava um outro tônus vital e fazia uma fala afirmando seu lugar. A partir daí, P

começou a vir sozinha e já demonstra, após sete semanas, uma certa segurança.

Na primeira sessão, a psicopedagoga/pesquisadora, ao mesmo tempo em

que realiza ações para constituir vínculo com P, também age para que a mesma vá

se constituindo como sujeito de ações consideradas positivas (pintar, desenhar, ir à

sessão de atendimento sozinha). A mãe resistiu, pois o lugar de ações negativas

"precisa" ser mantido para P.

Avaliação Psicopedagógica

A avaliação começou somente na quinta sessão, pois a psicopedagoga queria

observar mais, construir um vínculo com P, pois ela havia dito, na quarta sessão,

que estava sempre com o patinho de pelúcia, pois ele era o único que a escutava.

Tal relato aconteceu porque ela não trouxe o patinho.

Perguntada sobre ele, P disse que não precisava mais dele, pois já tinha uma

amiga para conversar. Assim, a avaliação psicopedagógica podia ser feita, pois o

vínculo estava elaborado. Na avaliação, foi constatado alto grau de ansiedade, medo

de errar e não corresponder às expectativas, sentimentos intensos de

incompetência, agressividade contida (mas pronta para eclodir), sentimento de

menos valia e uma expressão de revolta contra os pais (por meio de desenhos). Na

EOCA, a professora não respondeu. Foi feito contato telefônico com a Direção da

escola e, posteriormente, a psicopedagoga/pesquisadora foi até lá. A professora de

P disse que não tinha tempo para preencher "papeizinhos ridículos" e que aquilo




71

(referindo-se a P) não tinha mais jeito, pois "é uma deficiente mental e deve estar

numa escola especializada". Houve ainda uma conversa com a diretora da escola,

que ratificou as informações da professora.

Fica estabelecido que, também, a escola é o lugar de sujeito de ações

consideradas negativas para P. A professora ao utilizar o pronome demonstrativo

"aquilo" para referir-se a P, a identifica como alguém que não se pode ser nomeado.

P, nas palavras de sua professora, foi "coisificada", o que não possibilita que ela

constitua um lugar de sujeito. Quando a professora nomeia P, é para rotulá-Ia como

"deficiente mental", com todo o preconceito que a palavra deficiente (aquele que não

é eficiente) produz, chegando a afirmar que a escola, na qual P está, não é para ela,

que ela precisa de uma escola especial, instituição tão negada pela sociedade,

muitas vezes entendida, pelo senso comum, como um espaço de reclusão para

pessoas "indesejadas" pela sociedade, sendo, assim, a escola também nega P

como sujeito.

A avaliação pedagógica apenas começou a ser feita a partir da quinta sessão

porque foi o tempo necessário para o estabelecimento do vínculo entre a menina e a

psicopedagoga.

As primeiras sessões objetivaram diluir as tensões, fazer um bom "rapport"

com a menor e com a mãe, que foi encaminhada para outra psicóloga.

Intervenção Psicopedagógica

A caixa individual com diversos materiais e outras coisas pessoais de P que

ela coloca na caixa. Esta caixa tem como objetivo lúdico despertar estruturas

cognitivas (atenção, memória, concentração, criatividade entre outros aspectos). O

trabalho começa pelos jogos e vai desenvolvendo outros jogos que, de uma certa

forma, atuam como facilitador da aprendizagem. Como P tem muita dificuldade na

escrita e na leitura, começamos com dominó de letras e palavras e jogos que

incluíam a construção de palavras e frases.

A intervenção, no caso de P, foi feita por uma equipe interdisciplinar,

composta pelos seguintes profissionais: pediatra, fonoaudiólogo, psicopedagogo,

psicólogo e assistente social. Equipe interdisciplinar é aquela que atua em conjunto

com o objetivo de ver o paciente como um todo e não fragmentado para a eficácia

do tratamento.




72

Um exemplo da atuação dessa equipe é, pois como o grupo estudava o caso

sugerido, a mãe, por meio da equipe, pediu que ela fosse transferida para outra

escola. E o serviço social procurou uma escola que pudesse atender às demandas

do caso P. Durante as reuniões da equipe interdisciplinar, com base na negação e

por que não dizer da rejeição da Direção da escola com P, houve um consenso de

que a melhor saída seria a transferência para uma escola que fosse mais

acolhedora e que proporcionasse um melhor desenvolvimento do trabalho que

estava sendo realizado com P.

A escola não me recebeu bem, a diretora e a professora são pessoas difíceis,

acho melhor mudar P de escola. (Assistente Social). Eu gosto da nova escola, a

professora é muito boazinha (P). A assistente social contactou com quatro escolas,

narrou o caso de P, e uma dessas escolas sensibilizou-se com o problema de P e

investiu na parceria com o Posto de Saúde.

Após quatro meses de atendimento psicopedagógico, três vezes por semana,

e com a fonoaudióloga, duas vezes por semana, a troca de escola e o atendimento

feito aos pais por uma psicóloga de abordagem sistêmica, P tem avançado

significativamente na leitura, apresentando autoconfiança. O interesse pela leitura

era o ponto crucial, pois o ler significava o não falar, o não se expressar e, durante a

trajetória de vida de P, sempre foram negados a fala, o discurso e a leitura da voz à

P para expressar-se e se constituir como sujeito dentro desta família e da sociedade.

Em uma sessão recente com P, ela deu o patinho para a psicopedagoga,

para que fosse doado a alguém que se sentisse sozinha como "ela esteve um dia".

Isso significa que o lugar de sujeito está sendo constituindo a partir de uma

autoafirmação de P. O trabalho continua, pois muita coisa precisa ser feita ainda,

como dar suporte nas condições emocionais, na autoestima, no perder e ganhar,

reelaborando este aparelho psíquico para que P consiga enfrentar a vida com mais

confiança e segurança (PORTO, 2009).

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