UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” PROJETO VEZ DO MESTRE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS DE CLASSES

POPULARES

POR

MÔNICA ALVES FERREIRA SANTOS

Rio de Janeiro Março de 2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS –GRADUAÇÃO ”LATO SENSO” PROJETO VEZ DO MESTRE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS DE CLASSES

POPULARES

MÔNICA ALVES FERREIRA SANTOS

Monografia apresentada como exigência de conclusão d curso de Pós- Graduação “Lato Sensu” com especialização em Psicopedagogia.

Orientador: Mestre Nilson Guedes Freitas

Rio de Janeiro Março de 2004

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AGRADECIMENTOS

As minhas amigas do curso, Kátia, Dilvanete e de uma forma muito especial e carinhosa a Odete e Solange, pelo incentivo, dedicação e companheirismo dispensados para a elaboração e conclusão deste trabalho. Obrigada por vocês existirem.

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DEDICATÓRIA

As minhas filhas Carina e Júlia e aos meus pais fontes de valor que expressam todo o amor de uma relação muito significativa, a minha gratidão.

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RESUMO Existem várias teorias e formas de abordar o problema de “ dificuldades de aprendizagem” e também têm sido vários os enfoques priorizados em cada abordagem, mas o fracasso escolar encontra-se sempre fortemente vinculado às dificuldades de aprendizagem no processo de aquisição da língua escrita. Conduzindo a ação educativa numa abordagem voltada para os princípios facilitadores da capacidade de aprender a aprender dos educandos. Conscientizando os educadores da necessidade de uma reflexão sobre a dificuldade da aprendizagem durante o processo de alfabetização. O educando é o sujeito que constrói, age e participa do mundo que o cerca. Morais ( 2002), afirma que: Geralmente, a criança com distúrbios em reconhecer palavras, possui grandes “ déficits” na área de compreensão. O trabalho foi desenvolvido através de pesquisa bibliográfica, sendo utilizado como instrumentos de análise, livros, revistas e artigos de jornais. Palavras-chave: Dificuldades na aprendizagem, dislexia, distúrbios da leitura, alfabetização, leitura.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................................... 7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE DISTÚRBIOS NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM E DA ADAPTAÇÃO ESCOLAR................................................................................................................... 8 DISTÚRBIOS DA LEITURA ................................................................................................................... 19 DISTÚRBIOS DA ESCRITA.................................................................................................................... 26 AMBIENTE FAMILIAR E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM........................................................ 31 CONCLUSÃO........................................................................................................................................... 41 ÍNDICE...................................................................................................................................................... 42 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................................ 43 ANEXOS ................................................................................................................................................... 44

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INTRODUÇÃO O tema “Distúrbios de Aprendizagem” tornou-se presente principalmente a partir da década de setenta, entre as questões relacionadas à aquisição da linguagem escrita. O fracasso escolar na escola pública brasileira é mais acentuado nas primeiras séries do ensino fundamental, principalmente no processo de alfabetização. Para alfabetizar, faz-se necessário conhecer as condições de vida em que vivem os sujeitos, trabalhando os conteúdos alfabetizadores com propósitos sociais. O desenvolvimento não é um processo previsível, universal ou linear, ao contrário, ele é construído no contexto, na interação com a aprendizagem. Se nesta interação houver o reconhecimento das qualidades da personalidade, houve então uma boa aprendizagem. Os estudos acerca dos “Distúrbios de Aprendizagem” são relativamente recentes, principalmente no Brasil. Talvez devido a este fato é que encontramos idéias errôneas ou ultrapassadas, mas que servem de alicerces e influenciam a visão e a forma de relação dos educadores e pais com os alunos que apresentam certas dificuldades em aprender a ler e a escrever. As teorias existentes para explicar as dificuldades de aprendizagem e o peso destas no fracasso escolar da alfabetização se encontram fortemente vinculadas as praticas escolares e exercem papel importante na consagração da ideologia dominante.

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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE DISTÚRBIOS NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM E DA ADAPTAÇÃO

ESCOLAR

O termo distúrbio, que significa perturbação ou alteração no comportamento habitual de uma pessoa vem sendo usado na literatura especializada em vários acepções. Para alguns médicos, psicólogos ou educadores, distúrbios são problemas ou dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, para esse grupo, distúrbios são de origem biológica, neurológica, intelectual, psicológica, sócio-econômica ou educacional, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem dessas crianças. Outro grupo prefere reservar a expressão distúrbios de aprendizagem apenas para aqueles casos de crianças com dificuldades de aprendizagem de causas desconhecidas, uma vez que essas crianças não apresentam defeitos físicos, sensoriais, emocionais ou intelectuais de alguma espécie. Até então essas crianças tinham sido maltratadas, ignoradas ou permanecido sem diagnóstico. Suas dificuldades recebiam várias designações, tais como: hiperativa, disfunção cerebral mínima, hipercinesia, dificuldade de aprendizagem ou disfunção na aprendizagem. Todos os distúrbios da fala, da audição, emocionais, do comportamento tem sua origem em causa diversa, porém todos eles se constituem em obstáculos a aprendizagem prejudicando-a ou impedindo-a.. São portanto problemas dentro do processo ensino-aprendizagem. Uma das principais causas das dificuldades de aprendizagem são as causas neurológicas que são perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como do cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso comanda todas as ações físicas e mentais do ser humano. Qualquer distúrbio em uma dessas partes se constituirá em um problema de maior ou menor grau, de acordo com a área lesada. Drouet (1997), diz que o sistema nervoso tem também um papel importante nesses distúrbios. O modo pelo qual o mundo, sua maior ou menor capacidade de estabelecer relações, de criar coisas novas, de inventar, de construir e de buscar soluções diferentes para um mesmo problema vão depender muito de suas estruturas mentais.

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2.1 Causas neurológicas das dificuldades de linguagem e aprendizagem geral Muitos distúrbios neurológicos podem atingir tanto crianças quanto adultos, causando problemas de fala, de locomoção, de memória, do próprio funcionamento do cérebro (raciocínio). Esses distúrbios prejudicam qualquer tipo de aprendizagem. È grande o número de crianças inteligentes que, no entanto, têm grande dificuldade para aprender a ler ou a escrever, em uma situação de escolarização normal. 2.2 Distúrbios essencialmente neurológicos de aprendizagem • Retardamento Mental • Lesão Cerebral • Ausências ou Disritmias • Disfunção Cerebral mínima, Genética ou Congênita • Dislexia • Distúrbios de Motricidade

2.3 Causas dos distúrbios de aprendizagem

As questões educacionais que mais têm preocupado os profissionais ligados ao ensino referem-se aos altos índices de evasão e reprovação escolar que têm sido registrados nas Escolas Municipais e Estatuais e o grande numero de crianças que têm recorrido a tratamento psicopedagógico com dificuldades de aprendizagem.

A maneira de se reverter esta situação é buscar as reais causas das dificuldades de aprendizagem. Todas as crianças têm possibilidades para aprender e gostam de faze-lo e usando isto não ocorre é porque alguma coisa não está indo bem. Neste momento, é necessário que tanto os professores como os demais profissionais responsáveis pelo processo de aprendizagem, se questionem acerca dos fatores que podem estar contribuindo para que o aluno não consiga aprender.

Com base em diversas pesquisas realizadas, podem-se apontar várias causas como responsáveis pelas dificuldades escolares e pelos altos índices de evasão e reprovação escolar, tais como: • Falta de estimulação adequadas nos pré- requisitos necessários à

alfabetização; • Métodos de ensino inadequados; • Problemas emocionais; • Falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetização; • Dislexia;

Além destes fatores, também podem ser citados: o aspecto carencial da população, as diferenças culturais e /ou sociais, fatores intra-escolares (

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currículo, programas de avaliação, relação professor/ aluno); Deficiência mental, problemas físicos e /ou sensoriais ( déficits auditivos ou visuais).

É importante, que exista uma preocupação em determinar precocemente a causa da dificuldade para aprender. O diagnóstico precoce do distúrbio de aprendizagem é um ponto fundamental para a superação das dificuldades escolares . Além de orientar os educadores e pais sobre a melhor forma de lidar com a criança, direciona a elaboração de programas de reforço escolar e a adoção de estratégias clínicas e/ou educacionais que auxiliam a criança no desenvolvimento escolar. Neste processo de diagnóstico o professor é um elemento que possui um papel de destaque. A ele cabe o reconhecimento das crianças com dificuldades de aprendizagem, já que é primeiro elo no processo ensino-aprendizagem.

No entanto, deve ficar claro que a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo complexo que envolve vários sistemas e habilidades (lingüísticas, perceptuais, motoras, cognitivas) e, não se pode esperar, portanto que um determinado fator seja o único responsável pela dificuldade para aprender. Na verdade, os distúrbios de aprendizagem dependem de causas múltiplas, cabendo ao profissional que realiza o diagnóstico, evidenciar a área mais comprometida e recomendar a abordagem terapêutica mais indicada para a superação das dificuldades.

As análises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos processos da leitura e da escrita permitem a classificação das várias habilidades básicas ou pré- requisitos necessários à alfabetização. Estes pré-requisitos podem ser definidos como determinados “conceitos” que a criança deve adquirir durante o período pré-escolar, que facilitam e permitem a aprendizagem da leitura e da escrita. A aquisição destas habilidades não se dá de forma espontânea como decorrer do tempo. É necessário que a criança seja submetida a um treinamento programado e específico, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontra.

O objetivo deste trabalho é fornecer justificativas à cerca da importância

de cada pré-requisito no processo de aprendizagem e sua relação direta com os distúrbios de aprendizagem. É neste sentido que Soares define o papel da língua e o desempenho daqueles que, na escola tem fracassado:

É o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças enter grupos sociais e que gera discriminações e fracasso: o uso, pelos alunos provenientes das camadas populares, de variantes lingüisticas sociais e leva a dificuldade de aprendizagem, já que a escola usa e quer ver usada a variante-padrão socialmente prestigiada.

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As análises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos processos da leitura e da escrita, permitiram a classificação das várias habilidades básicas ou pré-requisitos necessários à alfabetização. Estes pré-requisitos podem ser definidos como determinados “ conceitos” que a criança deve adquirir durante o período pré-escolar. A aquisição destas habilidades não se dá de forma espontânea com o decorrer do tempo. É necessário que a criança seja submetida a um treinamento programado e específico, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontram. Morais (2002) , justifica a importância de cada pré-requisito no processo de aprendizagem.

IMAGEM-CORPORAL: Esta habilidade implica no conhecimento adequado do corpo. Este conhecimento abrange : o conhecimento de corpo/ o conhecimento consciente e intelectual do corpo e da função de seus órgãos; o esquema corporal –conhecimento resultante das experiências táteis e das demais sensações que provém do corpo, e a própria imagem corporal: que é a impressão que a criança tem de seu corpo proveniente das experiências com o meio ambiente.

É através do corpo que a criança interagem com o mundo. Desta forma,

o conceito de imagem corporal torna-se indispensável para qualquer tipo de aprendizagem, pois é através de uma boa formação deste pré-requisito que a criança torna o seu corpo um ponto de referência estável. E o seu corpo, enquanto ponto de referência, que servirá como base para a aprendizagem de todos os conceitos indispensáveis à alfabetização tais como: em cima; embaixo, na frente; atrás; esquerdo ;direito ;alto; baixo ;assim como permitirá o desenvolvimento do equilíbrio corporal e do freio inibitório, ou seja, a capacidade da criança dominar seus atos motores de acordo com as delimitações impostas pela folha de papel, ou pelos contornos de um desenho, ou pelo ambiente.

A criança que não consegue desenvolver a imagem corporal poderá Ter

sérios problemas em orientação espacial e temporal, na aquisição de conceitos em cima, embaixo, dentro, fora, esquerdo, direito, horizontal, vertical, diagonal, no equilíbrio postural, dificuldades de se locomover num espaço predeterminado ou escrever obedecendo aos limites de uma folha.

LATERALIDADE: É o uso preferencial de um lado do corpo para realização das atividades. Este uso preferencial refere-se ao olho, mão e pé. Assim, existem indivíduos destros que são aqueles que utilizam a parte direita do corpo para desenvolver e realizar as diferentes atividades. E, existem indivíduos canhotos, que são aqueles que se utilizam a parte esquerda do corpo.

Além destas duas classificações, também se pode encontrar indivíduos com lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e ambidestra.

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• Lateralidade Contrariada, refere-se às pessoas, geralmente canhotos, que foram obrigadas a mudar a preferência manual devido às exigências ( pressões) sociais e ou familiares.

• Fala-se em lateralidade cruzada, quando não existem homogeneidade na preferência de um dos lados do corpo.

A diferença entre a lateralidade contrariada e a cruzada é que nesta última, não ocorreu a pressão ambiental para mudar a preferência lateral. • Lateralidade indefinida é um termo utilizado para caracterizar crianças

que ainda não se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo. É esperado eu a dominância lateral esteja estabelecida por volta dos 4 ou 5 anos de idade. Se a criança, após esta idade ainda não definiu em termos de preferência lateral é aconselhável que seja submetida a uma bateria de testes, e conforme o resultado obtido, a criança deve ser estimulada usar um dos lados do corpo. A lateralidade indefinida é um fator, que evidenciam uma imaturidade neurológica.

O termo ambidestria é aplicado as pessoas que se utilizam ambos os lados

do corpo com a mesma habilidade e destreza. A diferença entre ambidestria e a lateralidade indefinida é que na primeira o indivíduo tem a preferencia lateral definida mas, necessitando, pode utilizar-se com a mesma habilidade e destreza do outro lado do corpo.

CONHECIMENTO DE DIREITA E ESQUERDA: O conceito de direita e esquerda é de muita importância para o processo de alfabetização. Esta conceito, intrinsecamente ligado ao conceito de imagem corporal e de lateralidade, permite à criança distinguir o lado direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos.

É esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criança consiga reconhecer em si mesma estas noções. Piagte, afirma que a aquisição destas noções passa por três estágios progressivos. No primeiro estágio entre os 5 e 8 anos de idade, a criança consegue distinguir direito e esquerdo nela. O segundo estágio, entre os 8 e 11 anos de idade, estas noções passam a ser percebidas do ponto de vista do outro. A criança consegue distinguir qual o lado esquerdo e direito em pessoas situadas na frente dela. O terceiro estágio, que compreende o período entre os 11 e 12 anos, a criança diferencia o lado esquerdo e o direito nos objetos.

Iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita sem a aquisição destes conceitos, pode implicar em confusões na orientação espacial.

ORIENTAÇÃO ESPACIAL: As relações espaciais referem-se à capacidade que um observador tem para perceber a posição de dois ou mais objetos em relação consigo próprio e em relação de uns com os outros. Este conceito,

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implica em perceber eu uma caneta está tanto ao meu lado esquerdo ( corpo como referência). Para a criança adquirir o conceito de relação espacial, necessita Ter adquirido o conceito de posição espacial. As crianças que iniciam o processo de alfabetização sem possuírem as noções de posição e orientação espacial , confundem letras nas palavras e das palavras nas frases. Outras dificuldades que podem correr devido à ausência desses pré-requisitos são: dificuldades para locomover os olhos durante a leitura, obedecendo ao sentido esquerdo-direito e salto de uma ou mais linhas. Já com relação ao meio ambiente, a criança pode apresentar sérias dificuldades para se organizar, espalhando os seus utensílios escolares ou roupas de forma desordenada, esbarrar nos objetos ou nas pessoas quando se locomove.

ORIENTAÇÃO TEMPORAL: A orientação espacial sempre relacionada ás atividades visuais, e a orientação temporal relaciona-se à audição. Quando se fala em tempo, sempre se engloba dos conceitos fundamentais: duração e sucessão. Todos os fatos que ocorrem no tempo apresentam uma certa duração ( curta- longa –média ) e uma determinada sucessão, ou seja, uns acontecem antes e outros depois.

Além de a criança precisar captar e discriminar a duração e a sucessão

dos sons, ela precisa também dominar determinados conceitos temporais, tais como: ontem, hoje, amanhã, dias da semana, meses, anos, horas, estações do ano. A consciência destes conceitos vai permitir que a criança se oriente no tempo durante a realização das atividades.

A ausência do pré-requisito orientação temporal pode causar

dificuldades na pronúncia e na escrita de palavras, trocando letras ou invertendo-as, dificuldades na retenção de uma série de palavras dentro da sentença e, de uma série de idéias dentro de uma história; má utilização dos tempos verbais; e problemas na correspondência dos sons com as respectivas letras que os representam, especialmente quando se trata de realizar ditado.

RITMO: Esta habilidade está muito relacionada com o fator tempo, pois o ritmo consiste numa sucessão de elementos sonoros no tempo e que obedecem a uma determinada duração. O ritmo é uma condição inata do ser humano, e é suscetível de educação visto o sentido rítmico apresentar-se muito desenvolvido em algumas crianças e existirem adultos com grandes dificuldades rítmicas.

A importância de se trabalhar o ritmo durante o período do pré-escolar é

de fornecer à criança, a percepção da ocorrência dos sons e das pausas ( duração e sucessão). A falta dessa habilidade pode ser a causa de uma leitura lenta e silabada. A pontuação e a entoação que a criança dá durante a leitura de um texto, também são conseqüências da habilidade rítmica.

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Em relação à escrita, as dificuldades de ritmo podem contribuir para o fato da criança não respeitar os espaços em branco enter as palavras, escrevendo duas ou mais palavras unidas; dificuldades no ordenamento das letras dentro das palavras, ocasionando omissões, ou adições de sílabas; e falhas na acentuação das palavras, especialmente durante a leitura. ANÁLISE-SÍNTESE VISUAL E AUDITIVA: É um dos pré-requisitos mais importantes para a aprendizagem da língua escrita. A língua portuguesa é uma língua alfabética, cada letra representa um determinado som. A leitura inicial ou decodificação das palavras em um livro, geralmente ocorre através de um processo analítico - sintético. A criança, ao ver uma palavra, deve decompô-la em suas partes constituintes ( análise) e recompô-la, unindo as partes ao todo (síntese). As crianças que apresentam dificuldades no processo analítico - sintético poderão Ter problemas em conseguir dominar o arranjo das letras ou sílabas para formar outras palavras, ou seja, reconhecer as sílabas que se repetem em várias palavras diferentes e consequentemente formar novas palavras. HABILIDADES VISUAIS ESPECÍFICAS: O perfeito funcionamento dos olhos, já é por si só, um pré-requisito muito importante para o aprendizado da leitura e da escrita. Além do sistema visual intacto, é de suma relevância que a criança em idade pré-escolar, seja submetida a um treinamento específico em: percepção e discriminação e diferenças; constância de percepção de formas e tamanhos ; percepção de figura- fundo e memória visual.

No início da alfabetização, os pontos de fixação ao longo da linha ocorrem em números bastante elevado, mas à medida que o leitor vai dominando o processo de ler, o número de pontos de fixação vais diminuindo consideravelmente. Nas crianças com dificuldades para ler, encontram-se dados idênticos aos descritos para os leitores iniciantes. Tanto o número de fixações como o número de regressões, é bastante elevada esta dificuldade relacionada ao movimento ocular são causadoras de uma leitura lenta e silábica caracterizada por inversões, omissões e adições de letras, sílabas ou palavras.

COORDENAÇÃO VISO-MOTORA: Este pré-requisito implica na completa integração entre visão e os movimentos do corpo (movimentos gerais ou específicos dos membros).

As crianças que não conseguem coordenar os movimentos dos olhos

com os movimentos dos olhos dos membros inferiores, apresentam muitas dificuldades nas atividades de correr, chutar e saltar.

A criança que representa dificuldades em reter os movimentos

necessários à realização das letras, enfrentará severos problemas na reprodução dos movimentos gráficos para a execução das letras e das palavras.

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MEMÓRIA CINESTÉSICA: É a capacidade da criança reter os movimentos motores necessários à realização gráfica. Á medida que a criança entra em contato com o universo simbólico (leitura e escrita), vão ficando retidos em sua memória, os diferentes movimentos necessários para o traçado gráfico das letras.

A memorização desses movimentos motores permite a acumulação das

experiências motoras e impede o constante reaprender. A criança que apresenta dificuldades em reter os movimentos

necessários à realização das letras, enfrentará severos problemas na reprodução dos movimentos gráficos para a execução das letras e das palavras.

HABILIDADES AUDITIVAS ESPECÍFICAS: O perfeito funcionamento do sistema auditivo é de suma importância no processo de aprendizagem. É através destes dois sistemas ( visual e auditivo), que as informações gráficas são recebidas e conduzidas ao cérebro para serem analisadas, comparadas com outras informações e armazenamento na memória.

Especificamente em relação à audição, além do bom funcionamento

deste sistema, existe a necessidade que haja uma estimulação em nível de discriminação de sons, de figuras-fundo e memória auditiva, para eu o processo de aprendizagem ocorra com facilidade.

2.4 Maturidade para aprender a ler e a escrever

Quando se fala em “maturidade” para o aprendizado, temos que ver o conceito de maturação. Entende-se por maturação para a leitura e escrita o momento ideal do desenvolvimento em que cada criança individualmente, pode aprender a ler e a escrever com facilidade e proveito. Este período de desenvolvimento ideal para se iniciar a alfabetização depende de determinados fatores, tais como: • Fisiológicos: incluem a maturação física e o crescimento; predomínio

cerebral e lateralidade, maturações neurológicas, visuais, auditivas e o funcionamento dos órgãos da fala.

• Ambientais: incluem as experiências para aprender e a adaptação e interação com o meio ambiente.

• Emocionais: incluem a motivação para aprender e a adaptação e interação com o meio ambiente.

• Intelectuais: incluem a atividade mental em geral, as atividades perceptivas de discriminação visual e auditiva, raciocínio e pensamento.

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Se a maturação para aprender depende de todos esses fatores, não se podem esperar que todas as crianças amadureçam ao chegarem a determinada idade cronológica. É neste sentido que, usar-se apenas o critério cronológico ( fator idade ) para introduzir a criança no processo de ensino, é correr um sério problema, pois a variável idade, não garante o sucesso do aluno em relação às metas visadas pelos programas escolares.

O critério idade, não deve ser aceitável por si só, devendo-se adotar o critério “ idade mental” ao falar em idade de início de alfabetização. A “idade mental” engloba a potencialidade de cada criança a motivação para aprender, o grau de estimulação das habilidades básicas necessárias à alfabetização; as experiências adquiridas pela criança na interação com seu meio ambiente. Par se avaliar a maturidade escolar, geralmente se aplicam os seguintes testes: • Testes apropriados de prontidão, • Testes de inteligência; • Avaliação sobre o comportamento da criança dentro do ambiente escolar.

Quando os resultados destas avaliações se situam abaixo do esperado, então, falo-se eu a criança não está preparada para iniciar o processo de alfabetização. É necessário que a criança seja submetida a um treinamento específico nas habilidades ou funções que se encontram deficitárias.

Iniciar a alfabetização sem dados concretos sobre a maturação ou antes eu

a criança esteja pronta e preparada para tal, é incorrer num grande risco, pois poderá acarretar dificuldades intransponíveis logo no início do processo de aprendizagem.

Outra variável importante no processo de maturação é o desenvolvimento

cognitivo. Para eu a criança aprenda ler e a escrever, deve Ter atingindo um estágio de desenvolvimento cognitivo tal, que lhe permita, compreender a relação entre palavra falada e escrita, ou seja, deve Ter ultrapassado a fase do realismo nominallógico.

2.5 Dislexia

“Entendemos por dislexia específica ou dislexia de evolução um conjunto de sintomas de evolução um conjunto de sintomas reveladoras de uma disfunção parietal, geralmente hereditária, ou às vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve sintomas mais grave. A dislexia é frequentemente acompanhada de transtornos na aprendizagem da escrita, ortografia e redação. A dislexia afeta meninos numa proporção maior do que meninas.

Morais (2002), diz que o termo dislexia refere-se a um distúrbio de aprendizagem que atinge crianças com dificuldades específicas de leitura e escrita. Essas crianças são incapazes de ler com a mesma facilidade que seus colegas da mesma idade, embora possuam inteligência normal, saúde e

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órgãos sensoriais perfeitos, estejam em estado emocional considerado normal, tenham motivação normal e instrução adequada. As principais dificuldades de leitura podem ser de três tipos : 1. Atraso geral de leitura, ocasionado por baixa inteligência. Caracteriza-se pela dificuldade de leitura de palavras isoladas e pela dificuldades de compreensão de textos. Essa criança tem também atraso em todas as outras aprendizagens. 2. Atrasos específicos de leitura, que compreende dificuldades nas palavras isoladas e na compreensão do texto. Não significa que a criança não seja inteligente para outras aprendizagens. Seu atraso é apenas em leitura e escrita. 3. Dificuldades de compreensão, que apenas se referem à dificuldade para entender o texto, embora ela consiga ler textos ou palavras isoladas. Quanto às dificuldades de ortografia, elas podem ser de dois tipos: 1. Atraso de leitura e ortografia, que consiste na dificuldade de ler e escrever

palavras isoladas. 2. Atraso de ortografia, que se refere apenas ao atraso na escrita.

Na dislexia em geral, a dificuldade de leitura persiste até a idade adulta. A dificuldades de ortografia geralmente acompanha a de leitura, o que é compreensível por serem habilidades relacionadas. Muitas pessoas aparentemente normais, ou mesmo com grande capacidade de leitura, podem apresentar dificuldades de ortografia. Até mesmo professores podem apresentar esse problema.

A dificuldade de leitura pode aparecer em qualquer idade, porém quase

todas as pesquisas existentes foram feitas em crianças aparentemente normais, ou mesmo com grande capacidade de leitura, podem apresentar dificuldades de ortografia. Até mesmo professores podem apresentar esse problema.

A dificuldade de leitura podem aparecer em qualquer idade, porém quase

todas as pesquisas existentes foram feitas em crianças. A incapacidade de ler está intimamente ligada aos seguintes fatores: capacidade intelectual; percepção visual e auditiva; noção de esquema corporal; orientação no tempo e no espaço; linguagem e conhecimento do código lingüístico; fatores emocionais que acompanham todos os outros.

Na maioria das vezes, través de uma reeducação psicopedagógica, o

disléxico consegue dominar as habilidades e destrezas para ler e escrever. Mas, sem uma atenção especializada, raramente a criança disléxica consegue por si só, superar suas dificuldades e quase sempre, acaba se excluindo das

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atividades escolares ou de profissões que exijam a realização de processos gráficos.

É decorrente desta situação, tanto a dislexia como as demais dificuldades

escolares (independentes da causa), devem ser motivo de preocupação de professores e pais na tentativa de se fazer um diagnóstico precoce com a finalidade de se desenvolver uma estratégia de ajuda, que auxilie a criança a superar os obstáculos que vão tornando impossível o ato de ler e o de escrever.

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DISTÚRBIOS DA LEITURA

Se o ato de ler é um instrumento de conscientização r libertação, necessário à emancipação do ser humano na busca incessante de sua plenitude, um educando consciente, liberto das estruturas e formas de pensamento de alienação, tende a produzir. Essa produção, se trabalhada com o mesmo percentual de responsabilidades e objetivos, tente a levar o educando a uma transformação de sua penalidade, visto ser este um processo contínuo de desenvolvimento, no qual influem todos os elementos com os quais ele convive. Segundo: Vygotsky (1997, p.41):

As características humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, mas resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural. A o mesmo tempo em que o ser humano transforma seu meio para atender suas necessidades básicas transforma-se a si mesmo.

Não se trata de imediatamente ler a palavra de forma correta: cada um

inventa , cria a sua forma de ler. Se cada um não inventasse a sua maneira ou forma de ler a palavra, possivelmente a comunicação não aconteceria.

3.1 Dificuldade em reconhecer palavras

A percepção das palavras envolve, necessariamente no mínimo, dois sistemas: o visual e o auditivo. As informações simbólicas que vêm do meio ambiente são recebidas ou através da via visual, ou através da via auditiva, ou pelos dois sistemas de percepção simultaneamente. No caso de leitura silenciosa, as informações chegam ao cérebro através de vias visuais. Na leitura oral, as informações são recebidas tanto pelos órgãos de audição como pelos órgãos visuais já que, à medida que os olhos visualizam as palavras impressas, estas são articuladas e o som é captado pelas vias auditivas. No caso do ditado, a criança recebe as informações através da audição. Se por qualquer motivo, os sistemas estão recebendo a estimulação ambiental de forma distorcida, o cérebro processará informações erradas.

Ensinar corretamente a forma de ler ou de escrever implica aprendizagem,

embora às vezes considerada monótona, cansativa, desgastante para os alunos. Não será desgastante quando for realizada tal produção tendo como base de

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sustentação e apoio novos conhecimentos, reconhecimento de valores e ampliação de horizontes.

Todo professor deve, perceber isso na sua prática , pois só quando o aluno é

capaz de ler e compreender os textos do mundo é que se torna um verdadeira usuário da linguagem. E esse é um pressuposto para ser um cidadão no sentido pleno da palavra.

3.2 Leitura oral: dificuldades de discriminação auditiva

Quando se fala em distúrbios de leitura relacionados às dificuldades de discriminação auditiva, não se está afirmando que as crianças têm perda acuidade. Os problemas auditivos que envolvem a perda de audição, implicam em dificuldades de discriminação de sons, mas o contrário não é verdadeiro.

Na leitura, as trocas que ocorrem devido às dificuldades de discriminação auditiva envolvem sons acusticamente próximos. A confusão entre estes sons está, relacionada com o ponto de articulação de cada um, no momento da emissão sonora. Ao se pronunciar um determinado fonema, os diferentes órgãos de articulação, posicionam-se num determinado ponto para que haja a emissão correta deste som. Este posicionamento dos órgãos de articulação no momento da pronuncia, chama-se ponto de articulação. Como a linguagem oral é constituída por uma variedade de sons, é obvio que cada som, ao ser emitido, tenha um determinado ponto de articulação.

Na leitura, as trocas mais freqüentes de serem constatadas são enter : consoantes surdas e sonoras. A diferença que existem enter estas consoantes é a vibração das cordas vocais, na pronúncia das consoantes sonoras, as cordas vocais vibram e nas surdas isso não ocorrem. A criança apenas se detém na posição dos órgãos articulatórios para diferenciar estes fonemas, acaba confundindo-os.

Pelos mesmos motivos, as vogais orais e nasais podem não ser discriminadas

auditivamente, o que ocasiona troca entre elas. Geralmente, as trocas relacionadas à discriminação auditiva dos diferentes sons, são mais notórios na escrita do que na leitura.

3.3 Dificuldades de discriminação visual

O distúrbio de leitura que envolve a discriminação visual, não implica necessariamente, na existência de “déficit” visuais. Clara que uma boa visão é imprescindível para uma boa discriminação visual, mas esta última depende do outros fatores além da boa visão.

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Ao se abordar especificamente a leitura e a escrita, quatro conceitos emergem como fundamentais para que se discriminem satisfatoriamente as letras, as palavras e os números. São eles : em cima e embaixo, esquerda e direita. Os conceitos “ em cima e embaixo” são de fácil aquisição, pois podem ser vivenciados no, e pelo próprio corpo. Usando o corpo como ponto de referência, nota que o céu esta acima de sua cabeça e aterra embaixo de seus pés. Em relação à escrita, estes conceitos são importantes na medida em que sua aquisição permite a distinção adequada de letras.

No que se refere aos conceitos “ esquerdo e direito”, pode-se afirmar que sua aquisição é bem mais difícil e complicada de ser adquirida. Isto ocorre porque ao se tomar o corpo com ponto de referência, nota-se que estes conceitos são simétricos e relativos. Simétricos, pois o lado esquerdo do corpo e idêntico ao lado direito, não existindo quaisquer sinais ou características observáveis que diferenciem um lado do outro. Relativos, porque dependem da posição que o sujeito ocupa. Como afirma MORAES (2002: 106)

“Esta simetria e relatividade fazem com que estes conceitos sejamos que são aprendidos mais tardiamente e, não raramente, com o auxílio de pontos de referência externos ao corpo.”

3.4 A compreensão da escrita

O objetivo desta atividade é a compreensão do material decodificado. A compreensão da leitura pode ser divididos em três níveis: compreensões literais, que engloba a compreensão das idéias propostas nos textos; a compreensão inferencial, que pressupõe a análise das idéias que não estão contidas no texto, baseia-se na intuição ou experiências do leitor. A compreensão inferencial é estimulada pela leitura .E o último implica na comparação das idéias apresentadas pelo autor com os referenciais internos de cada leitor. Existem várias formas de avaliar a compreensão da leitura de um texto: 1.Pedir que o aluno, após ter lido um texto, que conte o que entendeu. Mediante esta solicitação, anotam-se as idéias explicitadas pelo aluno, assim como a ordem de apresentação. Depois, comparam-se as idéias registradas com o conteúdo do texto; 2.Dar um texto para o aluno e, após a leitura esta deverá responder a questões de múltiplas escolhas entre cinco respostas dadas a uma pergunta, deve-se escolher e marcar aquela que está correta. 3.Após um texto, pedir que o aluno responda as perguntas sobre o conteúdo desse texto.

Outra técnica que pode ser usada para medir a compreensão, é a técnica de “ cloze”. Está avaliação, também chamada de teste de complementação, consiste em suprir uma palavra de um parágrafo ou de um texto, em intervalos regulares que podem variar a cada cinco ou onze palavras.

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O teste consiste em dar ao aluno um texto para ser lido na íntegra. Após a

leitura este texto é recolhido e o aluno recebe, uma folha com o mesmo texto com lacunas, todas do mesmo tamanho, para complementar com palavras que faltam. Esta prova tem a vantagem de medir a compreensão e verificar a capacidade para utilização da estrutura sintático-semântico do texto. Moraes( 2002), afirma que:

“ Geralmente, a criança com distúrbio em reconhecer palavras, possui grandes déficits na área de compreensão. O material gráfico que, na maioria das vezes, é decodificada com muito esforço e lentidão, acaba se transformando totalmente já que, a estrutura do texto vai sendo modificada”

As dificuldades em decodificar e compreender adequadamente o texto, produzem tensão e ansiedade , ocasionando frequentemente a recusa para ler. Este fato acaba ocorrendo porque as dificuldades não permitem que o leitor desfrute ou extraia experiências da palavra escrita.

A falta de compreensão está também, ligada à velocidade de leitura. Um

leitor que lê fluentemente um texto, tem mais probabilidade de recordar o que leu, do que outro que lê o mesmo texto, mas de forma hiperanalítica e silabada. Na silabação, as palavras acabam por perder a sua totalidade e são deslocadas do contexto em que estão inseridas, o que torna as palavras e as partes que as compõem, em unidades sem sentido. Por outro lado, uma excessiva velocidade de leitura, também pode provocar distorções na compreensão do que se leu.

Outra variável ligada à compreensão é o vocabulário que o leitor possui. Um mau leito, devido às suas dificuldades e ao pouco contato que tem com livros, possui um vocabulário oral e visual escasso. Em relação à pontuação, é importante afirmar que a não utilização ou o uso indevido destes sinais provocam problemas de compreensão. A dificuldade de lidar com a pontuação acarretará uma redução da fluidez da leitura e uma mudança no significado da mensagem escrita.

As dificuldades existentes na leitura ( inclusive na escrita) ocasionaram na criança uma aversão à escola e aos livros, culminando, mais tarde, com a recusa de voltar a freqüentar a escola.

Ao fazermos uma reflexão sobre a importância da leitura produtiva não

apenas nas séries iniciais, mas em todo o ensino fundamental, percebemos que o desenvolvimento e a aprendizagem estão relacionados desde o nascimento da criança. Este desenvolvimento não é um processo previsível, universal ou linear, ao contrário ele é construído no contexto, na interação com a aprendizagem. Se nesta interação houver o reconhecimento das qualidades da personalidade, houve então uma boa aprendizagem.

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Ler e produzir são diferentes verbos, cujos significados também são diferentes, mas isto não significa que o ato da leitura não possa ser produtivo. O ato de ler é um instrumento de conscientização e libertação, necessário à emancipação do ser humano na busca incessante de sua plenitude, um educando consciente, liberto das estruturas e formas de pensamento de alienação, tende a levar o educando a uma transformação de sua personalidade, visto ser este um processo contínuo de desenvolvimento, no qual influem todos os elementos com os quais ele convive. Segundo GARCIA( 2002, P.41):

“As características humanas não estão presentes desde o nascimento Do indivíduo, mas resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas ,transforma-se a si mesmo”.

O educando, quando busca incessamente a leitura, dentro das suas necessidades culturais, inconscientemente estará transformando não apenas a si mesmo, mas a todos aquelas com os quais convive. A sua visão de mundo será outra, bem como as suas perspectivas de futuro serão diferentes.

Não se trata de imediatamente ler a palavra de forma correta; cada um

inventa, cria a sua forma de ler. Se cada um não inventasse a sua maneira ou forma de ler a palavra, possivelmente a comunicação não aconteceria.

Ensinar corretamente a forma de ler ou de escrever implica aprendizagem,

embora às vezes considerada monótona, cansativa, desgastante para os alunos. Não será desgastante quando for realizada tal produção tendo como base de sustentação e apoio novos conhecimentos, reconhecimento de valores e ampliação de horizontes.

Trabalhar valores ou qualidades significa fazer de toda aprendizagem uma

experiência significativa, sublinhada por características que não a tornam desgastante ou monótona.

Todo professor deve, perceber na sua prática, que somente quanto o

aluno for capaz de ler e compreender os textos do mundo é que se torna um verdadeiro usuário da linguagem. E esse é um pressuposto para ser um cidadão no sentido pleno da palavra. Essa compreensão plena não exige somente uma interação gramatical imensa e rica, já que, de acordo com MORAIS, “ conhecimentos gramaticais não influem na habilidade de falar ou escrever”( 1998). É ainda, conforme este autor “o domínio da língua é habilidades: mas gramática é algo puramente cerebral”. Concorda-se com tal afirmação, pois em pouco tempo regras gramaticais, pontuação, acentuação,

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conjugação verbal e outros elementos constituintes da gramática aprendidos sem o seu real significado, de maneira descontextualizada,, não mais serão lembrados.

Têm-se observado que os professores, no seu ato (nas séries iniciais), não se esquecem da forma das letras nem da importância de escrever corretamente ( esse tema é tão importante para os professores quanto para as crianças), porém não convertam esses aspectos do escrever no centro da sua prática pedagógica ( principalmente para os professores das séries complementares do ensino fundamental). Esses pedagogos licenciados nas diversas áreas preocupam-se apenas com o conteúdo e com as combinações corretas de letras e sons, pois interpretam o ensino da ortografia como uma responsabilidade única e exclusiva do professor de Língua Portuguesa, sem a consciência de que todas as disciplinas utilizam a leitura e a escrita como um meio para atingir o objeto específico de sua área de estudos e de que este ato funciona sempre como uma etapa intermediária e instrumental que leva ao conhecimento.

Observa-se também as propostas curriculares um distanciamento enter

reflexões teóricas sobre a concepção e a importância da leitura, que são abrangentes e apontam para uma percepção crítica do ato de ler como possibilitador do crescimento individual e sua operacionalização na escolha do material literário a ser manuseado por alunos e professores e nas orientações metodológicas sugeridas.

A crise da leitura tem sido interpretada também como uma crise de toda

escola, já eu cada escola possui uma história e é por ela que se pode , no redimensionamento de suas dificuldades mútuas, compreender o motivo da falta do prazer pela leitura .É óbvio que tal crise de leitura não é culpa exclusiva da escol, mas quando esta é influenciada por outros segmentos culposos, possui, sim, uma responsabilidade pela crise.

Os meios de comunicação de massa ( televisão, rádio, telenovelas, etc.)

têm influenciado bastante, desde 1930,aquelas pessoas cujo passatempo antes era o livro ou hábitos de leitura, teatro, cinema, circo. Mas a partir dessa data, o rádio apareceu como um passatempo melhor. E as leituras longas passaram a sofre, inconscientemente, desvios perante a realidade social em que se vivia e atuava, bem como deixou-se de dar prioridade à consciência dos valores mais importantes que poderiam contribuir para o desenvolvimento da personalidade do leitor.

Durante o dia, existia a ocupação profissional ou a atividades domésticas;

à noite oferecia-se o rádio e posteriormente a televisão. O fornecimento diário de duas horas de programação de TV satisfaz as pessoas e inibe as aspirações de leitura e mais conhecimento. Mas esta afirmativa não leva à conclusão de que a TV sufocou a leitura.

A proposta de introdução de leitura produtiva na sala de aula significa o

resgate de sua função primordial, buscando a recuperação do contato do aluno com a obra de ficção, como também transforma-lo em um cidadão mais sensível

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aos valores que estiveram sendo trabalhados no texto. Pois é deste intercâmbio, respeitam-se o convívio individualizado que se estabelece enter o texto e o leitor, que emerge a possibilidade de um conhecimento do real, bem como se constitui esta relação como suporte do domínio pleno da língua escrita e do reconhecimento das qualidades que já possui

O educando necessita fazer da leitura um ato de responsabilidade, de

amor à palavra, de desejo consciente de enriquecimento das suas qualidades, transformando-se em um leitor repleto de valores. E para que a leitura deixe de ser um ato da leitura produtiva, além de lhes ocasionar maior percepção dos valores que já possuem, também lhes oferece condições de se tornarem sujeitos conscientes e reflexivos sobre o atual estágio das coisas do dia - a – dia. Pessoas criticas e atuantes eu, embasadas nos conhecimentos que adquiriram com as vertentes da leitura, não apenas produzirão para si, mas dentro do contexto social, sua produção já terá um único e principal "“comprador "“ o povo.

Segundo Vygotsky (1997,p.41)...” quando o homem modifica o ambiente através de seu próprio comportamento, essa mesma modificação vai influenciar seu comportamento futuro”, visto ser ele um mediador do conhecimento.

Tal característica está presente em toda atividade humana, visto seremos “

instrumentos e os sistemas de signos, construídos historicamente, que fazem mediação dos seres humanos enter si e deles com o mundo. A linguagem é um signo mediador, por excelência , pois ela carrega em si os conceitos elaborados pela cultura humana”.

A alfabetização das crianças de início, deve ser sócio-interacionista, isto é

alfabetiza-las, inseri-las em um contexto social com o propósito de transformá-las, satisfazendo não apenas as necessidades das crianças mas de todo seu contexto, caminhando em busca de uma transformação de sua própria personalidade.

A função do educador, do alfabetizador: colocar em todo o seu trabalho uma prática democrática e crítica para que todo alfabetizando sinta-se não como um analfabeto, mas, como sujeito, pois desde o início do seu trabalho, através desta prática, a leitura da palavra e a leitura do mundo estão dinamicamente juntas, no seu empenho e trabalho de educador sobre o educando.

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DISTÚRBIOS DA ESCRITA

A escrita é a última etapa do desenvolvimento do comportamento verbal a ser adquirida. Seu objetivo principal é o de transmitir idéias, sentimentos e registrar a história do homem.

Morais ( 2002), diz que antes que a escrita possa ser usada como instrumento para representar a linguagem oral, passa por estágios eu coincidem com o desenvolvimento geral da criança. Estes estágios marcam fases do desenvolvimento, cuja evolução depende também da exercitação da atividade gráfica. O grafismo passa por três estágios de evolução: 1. O pré-caligráfico 2. O caligráfico infantil 3. O pós-caligrafo

O estágio pré-caligráfico dura aproximadamente de 2 a 4 anos e situa-se entre os 5/6 anos até aos 8/9 anos de idade. As caraterísticas principais que a criança apresenta nesta estágio estão relacionadas a sua incapacidade motriz, nesta fase a criança ainda não possui um perfeito domínio motor para a realização dos traçados gráficos. O estágio caligráfico-infantil, situa-se entre os 8 e 10 anos de idade. Nesta fase, a criança já domina as principais dificuldades de pegar e manejar os instrumentos gráficos. Desta forma, a escrita é mais ligeira e regular, podendo apresentar algumas modificações nas proporções e nas formas para seu reconhecimento.

A fase pós - caligráfico, situa-se dos 11 anos em diante. No estágio

anterior a criança preocupa-se em reproduzir corretamente os modelos que lhe são apresentados. No entanto, esta preocupação, torna a escrita muito lenta. A exigência de uma maior velocidade para acompanhar as atividades escolares e registrar o pensamento, vai modificando a escrita de cada indivíduo tornando-se mais pessoal. A forma das letras vai se transformando, despojando-se de detalhes inúteis para seu reconhecimento.

A importância desse levar em consideração estes estágios de evolução do

grafismo, é o de orientar o professor quanto ás exigências que podem ser feitas ao aluno, de acordo com fase de desenvolvimento na qual se encontra. As limitações de cada fase, impostas pelo desenvolvimento motor, devem ser, respeitadas e ao mesmo tempo, a criança deve ter estimulação adequada a qual facilitará a evolução do grafismo.

MORAES (2002), cita quatro fatores eu interferem decisivamente no processo gráfico: 1. DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE: a escrita de letras ou de palavras,

exige uma certa habilidade manual e um domínio perfeito do gesto. Além da

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preensão do lápis, que implicam na capacidade motora de colocar os dedos em forma de “pinça”, para que se tracem os símbolos gráficos com precisão e rapidez é necessário que a possibilidade de coordenar e frear os movimentos esteja suficientemente desenvolvida.

2. DESENVOLVIMENTO MENTAL EM SEU ASPECTO GLOBAL E

ESPECÍFICO: o desenvolvimento mental é uma variável importante dentro do processo gráfico, pois ao escrever, é imprescindível que se compreenda o significado dos signos gráficos traçados. Ao escrever, além de se obedecer a uma determinada orientação e seqüência espacial, deve-se respeitar a seqüência de ocorrência dos sons ao transcrevê-los para o papel.

3. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM: se o objetivo da escrita é a

transmissão da linguagem oral, fica claro que um bom domínio da mesma, facilita a rapidez da escrita. A criança que apresenta dúvidas em relação à grafia correta para traduzir determinado som, apresenta em sua escrita retoques e mal formações de letras e palavras.

4. DESENVOLVIMENTO SÓCIO-AFETIVO:a escrita depende de uma

aprendizagem escolar e, para que se conclua essa aprendizagem é necessário que haja motivação para estudar e aprender e bom relacionamento da criança com pais, professores e colegas. Uma criança com problemas familiares ou que não se interessa em aprender a ler e a escrever, poderá vir a apresentar distúrbios de aprendizagem.

4.1 Disgrafia

Segundo Morais(2002), pode-se definir a disgrafia como uma deficiência na qualidade do traçado gráfico sendo que, não deve ter como causa um “déficit” intelectual e/ou neurológico. A criança que tem dificuldades para escrever corretamente a linguagem falada, apresenta geralmente uma disgrafia. Na maioria destes casos, a “letra feia” é conseqüência das dificuldades par recordar a grafia correta , para representar um determinado som ouvindo ou elaborando mentalmente.

Neste sentido, a criança escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma inadequada as uniões entre letras ou, montando-as com o objetivo de esconder os erros ortográficos.

Para caracterizar a disgrafia, estabeleceu-se uma lista que inclui as características mais freqüentes encontradas nas crianças disgráficas. Esta lista é composta de 25 itens que são divididos em três grupos distintos: má organização da página; má organização das letras; erros de formas e proporções.

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• MÁ ORGANIZAÇÃO DA PÁGINA: este aspecto engloba um total de 7 itens e

está intimamente ligado à orientação espacial. Sua escrita caracteriza-se pela apresentação desordenada do texto com margens mal feitas ou inexistentes, espaços entra palavras e entre linhas irregulares e , escrita ascendente ou descendente.

• MÁ ORGANIZAÇÃO DA LETRA: engloba 13 itens. A característica principal

deste , as hastes das letras são deformadas, os anéis empolotados, letras são retocadas, irregulares em suas dimensões e atrofiadas.

• ERROS DE FORMAS E PORPOÇÕES: compostos por 5 itens. Refere-se ao

grau de limpeza do traçado das letras, sua dimensão, desorganização das formas e, escritas alongada ou comprida.

4.2 Fatores que causam as disgrafias

Analisando que, a boa produção gráfica, dependia de vários fatores, entre eles: a postura adequada para se sentar e pegar o instrumento de escrita, a posição da folha de papel, a perfeita coordenação motora fina, a capacidade de organização do traçado gráfico na folha de papel. Alguns fatores citados por Moraes (2002) podem ser considerados causas da disgrafias. Entre esses fatores: • O desenvolvimento motor • O predomínio lateral • A orientação e organização espacial • A adaptação afetiva

DESENVOLVIMENTO MOTOR: um desenvolvimento motor adequado é um dos requisitos importantes na qualidade gráfica. O ato de escrever, é um ato bastante complexo que mobiliza uma série de segmentos do corpo. A coordenação motora passa por diversos estágios. Em cada estágio de desenvolvimento, cada segmento corporal desempenha uma determinada função até culminar com o controle total do ato gráfico que é obtido pela fixação do cotovelo na mesa e pela motivação ligeira dos dedos e mão durante a escrita.

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PREDOMÍNIO LATERAL: uma criança que é obrigada a escrever com a mão não dominante apresenta sérias dificuldades gráficas. A escrita destas crianças caracteriza-se por tremores, falta de precisão gráfica, dificuldades de organização espacial e cansaço freqüente. Uma criança que vai iniciar o treinamento gráfico e que ainda não apresenta uma dominância lateral claramente estabelecida, também pode encontrar uma série de dificuldades para registrar de forma adequada os símbolos gráficos.

Em relação ao canhoto e ao destro, Moraes (2002), afirma que ambos estão a apresentar uma disgrafia se não forem adequadamente orientados sobre a postura corporal durante a escrita, sobre a posição da folha de papel e a preensão do lápis. O canhoto tem mais probabilidade de desenvolver uma disgrafia do que o destro. Enquanto o último vive numa sociedade que valoriza o uso da mão direita e,, tem uma variedade de modelos sobre a postura a ser adotada, o canhoto precisa de orientações concretas para desenvolver o comportamento gráfico adequado.

ORIENTAÇÃO E ORGANIZAÇÃO ESPACIAL; a escrita é uma atividade motora eu obedece aos requisitos de orientação e organização espacial. As letras devem ser unidas de acordo com determinada seqüência, o mesmo acontecendo com a colocação das palavras nas frases. Não é possível, portanto, escrever uma palavra alternando a seqüência visual ou auditiva da mesma. Outro aspecto importante é a organização d um texto na folha de papel. Para que uma história escrita, tenha um sentido lógico e possa ser compreendida por quem a lê, deverá ser retas, as margens respeitadas e as idéias colocadas em determinadas seqüência. As linhas devem ser retas, as margens respeitadas e as idéias colocadas em determinada seqüência. Se a criança inicia a história no meio da folha e termina n aparte superior da mesma, dificilmente conseguirá transmitir o que deseja.

A ORTOGRAFIA: a ortografia pode ser considerada uma das causas da disgrafia a partir do momento que se exige rapidez e um determinado ritmo gráfico, de uma criança que ainda não automatizou e relação som – letra. A escrita das palavras é lenta e a maioria das vezes, incompleta, porque o aluno tem dificuldades em recordar com rapidez qual a grafia para representar determinado som. Estas dúvidas, podem ocasionar uma escrita ilegível, retocada e confusa.

A ADAPTAÇÃO AFETIVA :Moraes (2002), afirma que o estado emocional de uma criança parece ter uma relação muito estreita como desenvolvimento da disgrafia. Crianças que não entendem qual o objetivo da escrita e, consequentemente a encaram como uma atividade bastante penosa, sentem pouca motivação para escrever e, quando o fazem apresentam uma letra descuidada, uniões de letras mal feitas, palavras escritas erradamente.

Nível de ansiedade é outro fator que tem relação direta coma qualidade

gráfica. O tamanho da letra parece estar relacionado com as características da personalidade da criança.

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4.3 Os diferentes tipos de disgrafias

As crianças disgráficas podem apresentar deficiências nestes fatores analisados, os fatores que apresentam mais frequentemente deficitários são: a orientação espacial, seguida da integração motor e da adaptação afetiva. No entanto, o que tem chamado à atenção é que o mesmo “déficit” pode ocasionar disgrafias completamente diferentes ou mesmo, não causar qualquer tipo de dificuldades gráficos. A forma de disgrafia que acaba se desenvolvendo depende mais das características de disgrafia : os rígidos, os relaxados, os impulsivos e os lentos exatos.

GRUPOS DOS RÍGIDOS: O grupo formado pelas crianças disgráficas rígidas como principal características a rigidez e a tensão.

GRUPOS DOS RELAXADOS: Apresentam um relaxamento geral no traçado, com irregularidades de direção e na dimensão das letras, as quais são dispersas e pouco precisas, linhas mal feitas e margens mal organizadas.

GRUPOS DOS LENTOS EXATOS: Caracterizam- se pela busca da precisão e controle. A forma das letras é exata e a página bem organizada. A escrita é regular tanto na dimensão como na inclinação, mas é excessivamente lenta..

É impossível falar de único tipo de disgrafia. Esta dificuldade gráfica pode-se desenvolver e manifestar-se de diversas formas, dependendo da história de vida de cada criança e da maneira como ela reage às pressões e expectativas ambientais. Em relação às pressões e expectativas ambientais, é necessário que, professores e pais estejam cientes das capacidades motoras da criança e não exijam resultados além daqueles que a criança pode oferecer no momento. Não se deve apenas respeitar o estágio de desenvolvimento motor e esperar eu a criança evolua para níveis superiores, mas estimular esse desenvolvimento através de práticas motoras, baseadas em graduações que exijam cada vez mais rapidez, precisão e controle da ato motor. O diagnóstico de uma criança disgráficas e seu enquadramento num determinado grupo, de acordo com as características de seu traçado gráfico, não é a etapa final do trabalho do professor.

O professor deve ficar atento às possíveis posturas inadequadas para poder

corrigi-las o mais cedo possível, e conjuntamente com um profissional especializado, estabelecer estratégias de ajuda que favoreçam a qualidade do traçado gráfico. Os estudos acerca dos distúrbios de aprendizagem são relativamente recentes, principalmente no Brasil. Talvez devido a este fato é que, encontramos idéias errôneas ou ultrapassadas, mas que ainda servem de alicerces e influenciam a visão e a forma de relação dos educadores e pais com os alunos que apresentam certas dificuldades em aprender a ler e a escrever.

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AMBIENTE FAMILIAR E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

Tem-se comprovado que crianças que provêm de ambientes letrados têm mais facilidade em aprender a ler e a escrever do que crianças provenientes de ambientes de ambientes não- letrados. Esta relação está correlacionada ao modelo e à motivação para ler que os pais conseguem transmitir a seus filhos. Se, no ambiente familiar existem revistas e livros, adultos que os lêem e discutem o conteúdo com as crianças e lêem para elas ouvirem, então pode-se afirmar que há mais probabilidades que estas crianças desenvolvam precocemente o interesse pela leitura. Por outro lado, num ambiente onde não existem revistas nem livros e, a motivação por essa atividade não é despertado. Neste caso, é mais provável que surjam dificuldades de aprendizagem no último grupo de crianças do que no primeiro grupo.

O cotidiano atual impõe ao ser humano a necessidade de tomada de

decisões, exigindo agilidade de raciocínio. Entende-se que seja papel da escola proporcionar o desenvolvimento do raciocínio entanto, os mecanismos internos da escola também possuem suas carências, principalmente quando se trata de fazer desencadear o processo de aprendizagem na criança que apresenta dificuldades.

As causas das dificuldades podem ser múltiplas. No cotidiano escolar a

dificuldade de aprendizagem pode ser encontradas no aprendiz que possui problemas reais, nas estruturas escolares inadaptadas às crianças e no meio social, ou seja, dificuldades aparentes.

Nessa contextualização, busca-se entender como se processa o

conhecimento na criança de forma integral em seus aspectos biológicos, psicológico, emocional e social. Fonseca ( 1995) manifesta-se com esta visão sobre as dificuldades: “ São desordens manifestadas por dificuldades na aquisição e compreensão auditiva, da fala, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens são consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer durante toda a vida..”

5.1 Fracasso escolar

Existem mais probabilidade que uma criança ou um adolescente que apresenta comportamentos delinqüentes acabe fracassando na escola do que outra que não apresenta esses comportamentos.

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Geralmente , a criança ou o adolescente delinquente falta às aulas, não se submete ás regras escolares e ou sociais, rebela-se contra elas e, estes comportamentos acabam ocasionando o fracasso escolar. No entanto, o que não se pode afirmar é que o fracasso escolar seja a causa da delinqüência.. Em determinados casos, a criança que tem dificuldades para aprender, pode se recusar a ir a escola e a fazer as lições , mas estes comportamentos são apenas uma reação ao fracasso que ela não consegue superar. N o momento em que este obstáculo for ultrapassado, esses comportamentos desaparecem. N o caso da delinqüência juvenil, devem-se buscar as causas em fatores sociais e ou emocionais e, portanto, de pouco adiantará a superação das dificuldades de aprendizagem já que, a problemática envolve uma multiplicidade de fatores que necessitam de uma atenção especial.

Diante do exposto, propõe-se a necessidade de um diagnóstico dos perfis das

crianças, realizado por uma equipe multidisciplinar de especialistas, para que, em conjunto com a família e a escola, busque-se resolver as dificuldades. Analisando de forma especifica e criteriosa individualmente os casos, é preciso sistematizar um fluxograma capaz de superar as dificuldades. Nas referências de Vygotsky(1994): “ O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar ; é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas.” Assim, de posse de um diagnóstico preciso, as condições de desenvolver um trabalho junto aos estudantes tornam-se ricas em possibilidades.

Abordar o tema aprendizagem nos remete a pensar em educação formal, ou

seja, a atualidade nos faz entender que a escola que garante o ato de se apropriar de conteúdos necessários a um modo de vida de uma determinada sociedade. A educação é um processo amplo e abrangente, Propicia às gerações base suficiente para a sua sobrevivência e instrumentaliza o homem para que estes consiga, na sociedade, um espaço para desenvolver-se com sua prática e transformar o seu espaço. No entanto, quanto sistema, a educação apresenta em seu interior uma série de mecanismos instalados, em que os profissionais que fazem acontecer tal processo simplesmente o reproduzem, sem uma análise reflexiva e profunda. Cada sistema educacional se forma a partir de determinados critérios econômicos, social, cultural e histórico, o que os torna diferentes entre si.

O processo do aprender acontece em qualquer ambiente. No entanto,

com a evolução da humanidade, coube à escola o papel social de fazer acontecer o ensino científico e sistematizado. Na vida do ser humano a aprendizagem é necessária para a sua própria evolução. A dinâmica do “saber” assegura às próximas gerações toda a cultura de um povo, e isto também se garante por meio de um conjunto educacional sistematizado.

A educação sistemática, enquanto estrutura escolar, acontece em um

âmbito abrangente portanto necessita de uma série de elementos interligados, com o intuito de processar a aprendizagem. É papel outorgado à escola construir sujeitos coletivos. Esta, portanto, necessita de encaminhamento coerente.. Nos

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meios escolares, muitas são as queixas dos professores sobre estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem.

As principais queixas dos professores do ensino fundamental, nas séries

iniciais em relação às dificuldades de seus alunos, fazem referência às questões de atenção, concentração e memória. Estas questões precisam ser superadas para que a aprendizagem aconteça de forma mais efetiva. Neste enfoque, discute-se o conhecimento da criança como um todo, nas questões de ordem biológica, de ordem psicológica, emocional e social. Há necessidade de um diagnóstico mais aprofundado sobre atenção, concentração e memória. Muitos são os conceitos sobre dificuldades de aprendizagem. Segundo Fonseca( 1995), o conceito de dificuldade que reúne internacionalmente o maior consenso é o seguinte:

Dificuldades de aprendizagem é um termo geral, que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifesta por dificuldades significativas, na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. tais desordens são consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social podem existir com as dificuldades. De aprendizagem. Apesar das dificuldades de aprendizagem ocorrerem com outras deficiências ( deficiência sensorial, mental, distúrbios sócioemocionais) ou com influência extrínsecas ( diferenças culturais, insuficiências ou inapropriada instrução), elas não são o resultado dessas condições.

A problemática é mais séria do que se discute nas reuniões pedagógicas escolares, nas quais se faz necessário, para esclarecer a questão, que os professores se apropriem do tema de forma científica e consigam fazer o discernimento entre uma dificuldade real, em que de fato a criança predispõe de comprometimento de ordem neurológica ou emocional. Na questão cerebral, o comprometimento pode ser de ordem lesional ou funcional. As principais carctéristicas que essas crianças apresentam são comportamento de não estarem ouvindo, pareceu surdo, serem desorganizadas, possuírem dificuldades em executar as atividades, distraírem-se facilmente, perderem materiais escolares, esquecerem com freqüência seus pertences, apresentarem dificuldades no ato de aprender.

Abordar o tema aprendizagem nos remete apensar em educação formal, ou seja, a atualidade nos faz entender que é a escola que garante o ato de se

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apropriar de conteúdos necessários a um modo de vida de uma determinada sociedade.

5.2 Evolução dos distúrbios de aprendizagem

Quando uma criança apresenta dificuldades para aprender é comum que o professor ou pais, esperem por um “despertar” ou que a criança, mais cedo ou mais tarde, dê um “salto” e passe a acompanhar a classe. Este momento mágico que se caracteriza pela superação das dificuldades partindo da própria criança, raramente acontece. O que se acaba verificando é a automatização e o aumento das dificuldades à medida que o programa escolar se vai tornando mais complexo. Este fato, vai ocasionando um fracasso escolar que influi diretamente na auto-imagem da criança. A esta situação, somam-se as críticas, os comentários depreciativos e as comparações feitas por professores, pais e colegas. Sentindo-se perdida e sem apoio para superar as dificuldades, a criança pode recusar-se a voltar ao ambiente escolar o qual, torna-se aversivo, pois é na escola que a criança se depara com os obstáculos e com as dificuldades que não consegue superar.

Para se evitar esta situação, recomenda-se que a partir do momento em que a

criança comece a sentir dificuldades para acompanhar a classe, realize-se um diagnóstico com a finalidade de se detectar a causa do “não-aprender”. Este diagnóstico deve ser feito por um psicopedagogo o qual, deve avaliar todas as habilidades( perceptivas, motoras, lingüísticas, cognitivas) envolvidas nos processos da leitura e da escrita; os fatores emocionais e os próprios atos de ler e escrever. É com base nestes dados clínicos que se podem eleger as áreas mais deficitárias e, consequentemente, recomendar-se os procedimentos terapêuticos necessários para a superação dos distúrbios de aprendizagem.

Um trabalho isolado, somente com a criança, não garante a aprendizagem,

pois o meio precisa modificar-se para atender às mediações necessárias que possibilitem ao estudante a superação das suas dificuldades. Assim também a escola, trabalhando de forma isolada com a criança, produz um trabalho frágil. A família precisa modificar o seu olhar sobre a criança, estimulá-la na prática de esportes, atribuir-lhe e lembra-lhes suas funções. A escola, por sua vez, não deve marginalizar o estudante, mas sim entender que existem necessidades que precisam ser supridas e detectar as possibilidades existentes para poder mediar o desenvolvimento, desafiando-a na sua ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, que é segundo Vygotsky(1994):

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas,, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

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A motivação é fator fundamental da aprendizagem. Sem motivação não há aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem escola e sem uma porção de outros recursos. Mas mesmo que exista todo o recurso favorável, se não houver motivação, não haverá aprendizagem. Apesar de sua importância para a aprendizagem, a motivação nem sempre recebe a devida atenção do professor. É muito mais fácil providenciar um manual, transmitir a matéria, cobrar nas notas, dar notas, como geralmente se faz nas escolas. Procurar motivar os alunos a fim de que se interessem pela matéria, a fim de que estudem ou leiam de forma independente e criativa, é muito mais difícil.

Uma sociedade sem valores forma um cidadão- problema. Os valores

podem ser redimensionados quando se pretende formar um cidadão culto e capaz. Então como agir na relação com o aluno, com o colega? Eis questões básicas do cotidiano escolar. A prática destas relações ajuda a formar moralmente os alunos. Se as relações forem respeitosas, eqüivalerão a uma bela experiência de respeito mútuo.

Se forem democráticas, se os alunos puderem participar de decisões a

serem tomadas pela escola, eqüivalerão a uma bela experiência de como se convive democraticamente, por atitudes humanas, de como se adquire responsabilidade, de como se dialoga com aquele que possui idéias diferentes. A escola, então, deve procurar uma educação ética que se dirija à supervivência do gênero humano e que sirva para avaliar nossos atos e dos nossos semelhantes.

5.3 Educador

O professor desempenha um papel muito importante, tanto no processo de diagnóstico como no processo reeducativo.

Ao nível de diagnóstico, cabe ao professor o reconhecimento da criança que

apresenta distúrbios de aprendizagem. Estando em contato direto com a criança durante o processo de ensino/ aprendizagem, o professor percebe de imediato o aluno que apresenta dificuldades para ler, ou trocas ortográficas ou lentidão para realizar as atividades escolares. Após este reconhecimento, é importante que os “problemas” que a criança apresenta, sejam vistos como decorrentes de dificuldades e não como fruto da “preguiça ou do desleixo” do aluno.

Esta visão não implica só numa mudança de nomenclatura, mas numa

modificação do relacionamento do professor com a criança. Se, os problemas de leitura e escrita são classificados como dificuldades

então, a causa é independente de boa ou má vontade da criança em realizar as tarefas escolares. Neste caso, compreende-se que apesar de todo esforço que o aluno dispensa, dificilmente conseguirá corresponder às expectativas escolares

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sem um apoio externo. Já se os problemas são visto como conseqüência de preguiça e de falta de disposição para prestar atenção, o aluno sofrerá todo tipo de punições com o objetivo de extinguir a preguiça e assim integrá-lo no processo de ensino.

A nível reeducativo, o educador também possui um papel de destaque. Na verdade, dificilmente um psicopedagogo pode Ter sucesso em seu trabalho reeducativo se não houver a colaboração deste educador.

O educador, deve respeitar as dificuldades da criança. Este respeito envolve:

a não utilização de comentários depreciativos sobre as dificuldades apresentadas pelo aluno; respeitar o ritmo da criança e não a envolver em situações de competição com os demais colegas; não coloca-lo em situações geradoras de ansiedade ( pedir que leia em voz alta na frente da classe, solicitar que escreva na lousa frases ditadas oralmente); evitar comparações com os outros colegas que não apresentam dificuldades; e conversar com o aluno sobre as dificuldades, explicando-lhe porque ocorrem. Esta conversa é de suma importância já que, permite que se estabeleça, entre o professor e o aluno, um clima aberto e sincero, no qual a criança se sente apoiada e tranqüila sobre as possíveis reações do professor frente às suas dificuldades.

A criança que apresenta distúrbios de aprendizagem, geralmente, possui uma

auto-imagem negativa que é decorrente do constante fracasso escolar. A valorização desta auto-imagem deve ser motivo de preocupação de todos aqueles que estão envolvidos no processo educacional, pois a forma como a criança se vê, interfere no sucesso da aprendizagem.

Com a finalidade de ajudar a criança a desenvolver a sua auto-estima, devem-

se identificar as áreas de interesse e estimulá-las. Crianças com dificuldades para ler e/ ou para escrever, têm geralmente, habilidades indiscutíveis para a música, pintura, matemática, ciências, cabendo ao professor, reforçar estas áreas e auxiliar o aluno a utilizá-las como meio de compensar suas limitações.

O educador também deve reforçar todo e qualquer desempenho escolar

adequado por mínimo que ele seja. Esta valorização da auto-imagem, implica no desenvolvimento da autoconfiança necessária para que a criança se engaje, novamente no processo de ensino e sinta prazer em aprender. Não se espera que o professor resolva sozinho todas as dificuldades pedagógicas e emocionais da criança. Raramente o aluno consegue superá-las sem a ajuda de um profissional. É papel deste profissional, detectar as causas e as áreas que se encontram deficitárias e estimulá-las. Espera-se que o professor contribua com o processo reeducativo não exigindo do aluno tarefas que ainda não se pode cumprir. À medida que a criança vai progredindo no tratamento clínico, o educador poderá ir solicitando determinadas atividades que o aluno já domina.

Esta forma de trabalho conjunta, envolvendo o professor e o psicopedagogo,

trará ao aluno, a sensação e a certeza de que conseguirá superar os obstáculos já que, está sendo apoiada por pessoas nas quais ela confia e que, em contrapartida cofiam nele.

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A problemática é mais séria do que se discute nas reuniões pedagógicas

escolares, nas quais se faz necessário, para esclarecer a questão, que os professores se apropriem do tema de forma científica e consigam fazer o discernimento enter uma dificuldade aparente, que é a questão metodológica mal conduzida, e uma dificuldade real, em que de fato a criança predispõe de comprometimento de ordem neurológica ou emocional.

Na questão cerebral, o comprometimento pode ser de ordem lesional ou

funcional. As principais características que essas crianças apresentam são: comportamento de não estarem ouvindo; parecem surdas, serem desorganizadas, possuírem dificuldades em executar as atividades, distraírem-se facilmente, perderem materiais escolares. Esquecerem com freqüência seus pertences, apresentarem dificuldades no ato de aprender.

Um trabalho isolado, somente com a criança não garante a aprendizagem, pois o meio precisa modificar-se para atender às mediações necessárias que possibilitem ao estudante a superação das suas dificuldades. Assim também a escola, trabalhando de forma isolada com a criança, produz um trabalho frágil: “ O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento”. ( apud Castorina et al, 1996). A família precisa modificar o seu olhar sobre a criança, estimulá-la na prática de esportes, atribuir-lhe e lembrar-lhes suas funções.

A escola, por sua vez, não deve marginalizar o estudante, mas sim entender

que existem necessidades que precisam ser supridas e detectar as possibilidades existentes para poder mediar o desenvolvimento, desafiando-a na sua zona de desenvolvimento proximal, que é, segundo Vygotsky( 1994):

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

A escola deve fazer com que a criança perceba que tem capacidades e possibilidades, para que desperte do seu interior o desejo pelo aprender. A evolução da necessidade de auxiliar as crianças avança com todos os segmentos da sociedade, não acontece de forma dissociada. Traçada uma linha histórica, percebe-se que o movimento acontece de forma lenta e nem sempre harmônica.

Encarar as dificuldades de aprendizagem não como preguiça mas como

algo involuntário ao estudante é uma questão relativamente nova.

É uma das funções da escola, que haja a conscientização para a transformação. Percebe-se na figura do professor um profissional que, ao longo da história da educação, sofreu perda da sua identidade por deixar-se levar

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superficialmente por vários modelos pedagógicos. Constata-se que, ao cair o modelo tradicional de educação, ou seja, de propiciar ambientes de aprendizagem, dar aulas, o professor perdeu-se. Não conseguiu tornar-se autor daquilo que fazia e transpor o apelo tradicional para transformar-se, junto aos novos paradigmas, em uma agente formador de seres criativos e autônomos. De acordo com Fonseca( 1995):

Não podemos analisar sem a noção de que a escola, como instituição, é essencialmente reveladora dos problemas da criança e não dos seus atríbutos e competências(...) A escola com seus rofesores e métodos não pode continuar a legitimar as diferenças sócio-econômicas dos diferentes extratos-sociais. A ção preventiva é exterior à escola, numa dimensão, e inferior a ela, em outra, não esquecendo que entre ambas, a exterior e anterior, passam-se inter-relações dialéticas muito complexas e que obviamente se refletem numa perspectiva mais ampla da problemática das dificuldades de aprendizagem.

O ambiente, a sala de aula, onde o estudante com dificuldade está inserido reforça, muitas vezes, esta dificuldade, quando o professor tenta facilitar para as crianças a sua aprendizagem, dispondo de vários recursos visuais na sala como painéis, cartazes, fazendo com que os estudantes não consiguam Ter atenção em nenhum destes artifícios nem na explicação do educador.

Predominam crianças à mercê de planejamentos frágeis, sem alicerce de

sustentação, de profissionais com boa vontade, porém sem fundamentação teórica suficiente para conseguir dar estruturação à sua própria prática pedagógica. As funções psicológicas superiores tipicamente humanas dependem de procesos de aprendizagem que sempre incluem relações entre indivíduos.

O ensino aprendizagem é um processo global que envolve alguém que

ensina que aprende. A escola é o lugar onde o processo ensino- aprendizagem de forma intencional. Aqui, sim, o professor é uma pessoa presente, provocando atuações de desafios.

O educador necessita fazer desencadear o desejo de aprender, levar a

criança a motivar-se, ou seja, Ter e ver um motivo para aprender. Segundo Vygotsky( 1994):

O aprendizado é mais do que aquisição de capacidades para pensar; é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. De acordo com esse ponto de vista, um trino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos, seus materiais e seus materiais e seus processos são

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similares nos vários campos específicos; o hábito nos governa.

O professor deve criar uma dinâmica para atuar em sala de aula, sem eu a criança se sinta inferior ou superior aos demais. Criar regras e normas com o grupo de alunos e sanções para quem não acatar normas sobre conduta, comportamento e execução de exercícios auxilia o aluno a estar atento às questões e auto-analisar-se. Diariamente o professor deve reservar um espaço de tempo para atividades lúdicas que auxiliem a atenção, concentração e a memória. Ele precisa propiciar trabalhos em grupo, observando o processo desenvolvido de cada atividades, apontar para o estudante os seus avanços e necessidades. Também cabe ao professor trabalhar as diferenças e valores individuais, para poderem respeitar aqueles alunos que não “ acompanham” a turma.

A compreensão das dificuldades do aluno no ato de aprender exige dos

profissionais da escola análise criteriosa e científica de cada caso. Como podem ser inúmeras as causas das dificuldades de aprendizagem, é necessário encontrar em cada criança as suas “deficiências”, quer sejam isoladas, múltiplas, associadas, ou seja, detectar o que está impedindo atingir os objetivos pré-estabelecidos.

Nas últimas décadas, têm-se questionado muito sobre o fracasso escolar,

sobretudo da escola pública, pois a cada ano milhões de criança são excluídas através da repetência e evasão Este fato é um dos principais responsáveis pelo baixo nível de escolarização da população, pois o fracasso escolar traz como conseqüência o analfabetismo.

No Brasil, o quadro de analfabetismo é secular e chega até nossos dias sem alterações substancias.

Este fato nos remete ao entendimento de que, para se conhecer a

sociedade, precisa-se conhecer sua base material, na qual o homem está inserido, a fim de que se compreenda as relações estruturais, políticas e econômicas, desvelando as ideologias subjacentes nessas relações.

A concepção histórico-cultural está fundamentada nas pesquisas

desenvolvidas por Vygotsky. Os aspectos biológicos e sociais são indissociáveis e exercem influência mútua no desenvolvimento . Vygotsky entende a criança como um sujeito concreto, histórico, cujo processo de desenvolvimento e aprendizagem, ocorre a partir do processo de interação. É na relação com o outro (pessoa, instituição, livro) que a criança se apropria do conhecimento historicamente acumulado.

Como a interação assume um papel fundamental na construção do

conhecimento, a função do educador é auxiliar a criança nessa apropriação, uma vez que para Vygotsky a aprendizagem é a alavanca do desenvolvimento, sendo importante que o ensino o antecipe, pois acabará por gerá-lo.

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Definir uma proposta pedagógica significa pontuar direções que possam nortear esse fazer. Esses caminhos deveriam se basear nos seguintes aspectos: • Origem histórica do conhecimento; • Importância da realidade sociocultural na construção do psiquismo do

indivíduo; • Apropriação do conhecimento como processo social; • A escola como espaço da sistematização do conhecimento; • O professor como mediador do conhecimento no espaço escolar.

Além desses aspectos, faz-se necessários buscar uma prática pedagógica eu priorize o trabalho de grupo enquanto espaço de ação e interação, bem como o uso dos diferentes tipos de linguagem, verbal e não verbal, e a interdisciplinaridade enquanto totalidade de conhecimento. .

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CONCLUSÃO

Estudos sobre distúrbios da aprendizagem no processo de aquisição de linguagem escrita têm-se apresentado como o tema de destaque na produção sobre o fracasso escolar por ser o fracasso na alfabetização , ocorrendo já no primeiro ano da escolarização básica.

Fatores intra-escolares são mencionados neste campo de análise, mas apenas

como aspectos periféricos; a responsabilidade maior pelo fracasso escolar continua sendo atribuída à criança e ao seu meio sócial-cultural

Este trabalho não pretendeu, ao tentar responder as questões formuladas, dar

conta da explicação do fenômeno do fracasso escolar, mas sim questionar e aprofundar as dificuldades de aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental.

O reconhecimento e a identificação dessas dificuldades de aprendizagem em ler

e escrever é na maioria dos casos, a diferença entre o fracasso e o sucesso escolar. O professor e a família desempenham um papel muito importante, tanto no

processo de diagnóstico como no processo reeducativo. A partir do momento em que a criança (educando) comece a sentir dificuldades para acompanhar a turma, realize-se um diagnóstico com a finalidade de se detectar as causas dessas dificuldades de aprendizagem.

O enfrentamento do fracasso escolar da população brasileira passa pela

construção de uma proposta curricular alicerçada no pressuposto de uma teoria que considere o contexto social e a história de vida das crianças da classe popular como ponto de partida para trabalhar os conteúdos escolares. Apostar numa proposta de alfabetização implica também em expressar um projeto cultural sustentado em uma visão de homem e sociedade, definindo o que se entende por uma alfabetização de qualidade.

De acordo com essa perspectiva, concebe-se que a escola tem a função de ajudar

a construir a cidadania dos alunos por meio da socialização do saber elaborado. Esse “saber” somente será efetivamente democratizado, quando todos puderem ter acesso a ele. Cabe á escola, enquanto instituição responsável pela sistematização do conhecimento, possibilitar ao educando a interação efetiva com o conhecimento científico, possibilitando a sua apropriação.

Por todas essas considerações pode-se concluir que, em grande parte, as

dificuldades no processo de aprendizagem dos alunos que fracassam na aquisição do código escrito se devem fundamentalmente não a problemas pessoais, mas a um conjunto de condições socioculturais e, sobretudo escolares que dificultam ou até impossibilitam sua inserção nos processos de aprendizagem escolar.

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO........................................................................................................................................... 7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE DISTÚRBIOS NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM E DA ADAPTAÇÃO ESCOLAR................................................................................................................... 8

2.1 Causas neurológicas das dificuldades de linguagem e aprendizagem geral....................................... 9 2.2 Distúrbios essencialmente neurológicos de aprendizagem ................................................................ 9 2.3 Causas dos distúrbios de aprendizagem............................................................................................. 9 2.4 Maturidade para aprender a ler e a escrever..................................................................................... 15 2.5 Dislexia ............................................................................................................................................ 16

DISTÚRBIOS DA LEITURA ................................................................................................................... 19

3.1 Dificuldade em reconhecer palavras ................................................................................................ 19 3.2 Leitura oral: dificuldades de discriminação auditiva ....................................................................... 20 3.3 Dificuldades de discriminação visual .............................................................................................. 20 3.4 A compreensão da escrita ................................................................................................................ 21

DISTÚRBIOS DA ESCRITA.................................................................................................................... 26

4.1 Disgrafia .......................................................................................................................................... 27 4.2 Fatores que causam as disgrafias ..................................................................................................... 28 4.3 Os diferentes tipos de disgrafias ...................................................................................................... 30

AMBIENTE FAMILIAR E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM........................................................ 31

5.1 Fracasso escolar ............................................................................................................................... 31 5.2 Evolução dos distúrbios de aprendizagem ....................................................................................... 34 5.3 Educador .......................................................................................................................................... 35

CONCLUSÃO........................................................................................................................................... 41 ÍNDICE...................................................................................................................................................... 42 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................................ 43 ANEXOS ................................................................................................................................................... 44

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BIBLIOGRAFIA

COSTA, Dóris Anita Freire. FRACASSO ESCOLAR: DIFERENÇA OU DEFICIÊNCIA. Porto Alegre: Kuarup, 1993.

FERREIRO, Emília.COM TODAS AS LETRAS. 8 ed. São Paulo: Cortez,2000.

FONSECA, Vítor da. INTRODUÇÃO ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. Porto Alegre: Artes Médicas,1995.

FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DO OPRIMIDO.17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GARCIA, Regina Leite. ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS DE CLASSES POPULARES.4 ed. SÃO Paulo: Cortez,2001.

DROUTE, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios da aprendizagem: São Paulo, Ed. Ática, 1997.

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REGO, Teresa Cristina. VYGOSKY: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO- CULTURAL DA EDUCAÇÃO. Petrópolis, 1997.

SMOOLKA, Ana Luiza Bustamante. A CRIANÇA NA FASE INICIAL DA ESCRITA: ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO DISCURSIVO. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1991.

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ANEXOS