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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCACIONAL - LUQUETTI, Eliana Crispim

França; FERREIRA, Dhienes Charla ; PEIXOTO, Priscila de Andrade Barroso

Foz do Iguaçu PR: UNIOESTE, 8 a 11 de

dezembro de 2015, ISSN 2316-266X, n.4

237

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONSIDERAÇÕES SOBRE A

PRÁTICA EDUCACIONAL

LUQUETTI, Eliana Crispim França

Professora do Programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem - UENF

[email protected]

FERREIRA, Dhienes Charla

Estudante de doutorado do Programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem - UENF

[email protected]

PEIXOTO, Priscila de Andrade Barroso

Estudante de mestrado do Programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem - UENF

[email protected]

RESUMO Este estudo propôs-se a estudar de que forma as práticas de ensino de leitura, escrita e oralidade têm sido

concretizadas na sala de aula. Considerando o fato de que a leitura e a escrita constituem-se em

importantes canais de comunicação entre as pessoas, destaca-se que todos os indivíduos têm direito ao

acesso aos mesmos, e, na medida em que uns sabem ler e escrever, e outros não, cria-se uma relação de

desigualdade. Estudamos então o processo e suas implicaturas e, dentre essas, abordamos

prioritariamente a dislexia, o transtorno da aquisição da linguagem e da aprendizagem. Neste trabalho

pudemos refletir sobre a prática educativa e a necessidade de uma maior abordagem das questões

referentes às dificuldades de aprendizagem na formação inicial dos professores e da importância da

formação continuada, a fim de que o acesso ao ensino de leitura e escrita nas escolas alcance a todos.

Palavras-chave: Dislexia. Formação escolar. Prática docente.

ABSTRACT This study aimed to investigate how the teaching of reading practices, writing and speaking skills have

been implemented in the classroom. Considering the fact that reading and writing are in important

channels of communication between people, it is emphasized that all individuals are entitled to access to

them and , to the extent that one can read and write , and others not , it creates unequal relationship. Then

study the process and its implicatures and , among these , priority approach to dyslexia, a disorder of

language acquisition and learning. In this paper we reflect on the educational practice and the need for

greater approach related to learning disabilities issues in initial teacher education and the importance of

continuing education in order that access to the teaching of reading and writing in schools reach all.

Key-words: Dyslexia. Schooling. Teaching practice.





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INTRODUÇÃO

O objetivo desta proposta consistiu em realizar um maior diálogo entre escola,

professores e estudantes sobre as práticas ensino de leitura, escrita e oralidade no Ensino

Fundamental I, a fim de vincular a pesquisa à realidade da sala de aula.

Para evidenciar a relevância do tema, utilizamos uma amostra de entrevistas do corpus

“A língua falada e escrita na região Norte Noroeste Fluminense” (LUQUETTI, 2012), nas duas

modalidades da língua: oral e escrita, expressas em cinco tipos discursivos, a saber: narrativa de

experiência pessoal (NEP); narrativa recontada (NR); descrição de local (DL); relato de

procedimento (RP); e relato de opinião (RO); dentre as quais utilizamos as narrativas orais

produzidas por professores que atuam no Ensino Fundamental I na cidade de Campos dos

Goytacazes sobre questões referentes à dislexia.

Sob os mais variados ângulos, verifica-se que o processo de formação permanente dos

professores é uma das dimensões relevantes para a materialização de uma política de

valorização do profissional docente, impondo-se reconhecer a urgente necessidade de

transformar a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico. No que diz respeito às práticas

ensino de leitura, escrita e oralidade, vemos que neste processo ocorrem enfrentamentos que

comprometem a ação educativa.

Com esse propósito delineamos este trabalho, visando um levantamento das questões

norteadoras que estão envolvidas no processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita,

destacando o papel do professor e suas dificuldades em reconhecer e encaminhar alunos que

sofrem com problemas de aprendizagem neste processo. Nesse contexto, destacamos a dislexia,

que é um distúrbio neurobiológico, que compromete a aprendizagem da leitura e da escrita.

1. DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM: CONTEXTO ESCOLAR

Entendemos que na escola as turmas não são homogêneas; sendo assim, o professor

deve estar capacitado para identificar e intervir nas dificuldades apresentadas por seus alunos, a

fim de garantir eficácia no ensino da leitura e da escrita. Neste contexto surgem algumas

indagações: De que forma o professor tem lidado com as dificuldades de aprendizagem na sala?





239

O que tem sido feito por parte dos Centros de Formação para capacitar os professores para lidar

com as dificuldades de aprendizagem? Qual a importância da formação continuada nesse

processo?

Sendo assim, nossa maior preocupação não é com o transtorno em si, mas com os

impactos gerados na aprendizagem e consequentemente na vida das crianças e jovens em suas

práticas sociais.

Para a concretização deste estudo foram utilizados os seguintes procedimentos

metodológicos: pesquisa bibliográfica reunindo obras de diversos autores relacionados ao tema

proposto; levantamento de dados para constituição da amostra através de narrativas orais de

professores da rede municipal de ensino de Campos dos Goytacazes que atuam no primeiro

segmento do Ensino Fundamental.

1.2 Aprendizagem da leitura e da escrita

A partir do momento em que a criança é colocada numa situação de leitura ela inicia o

desenvolvimento dessa aprendizagem, e testando hipóteses na tentativa de atribuir sentido

àqueles símbolos que até então eram apenas desenhos ela vai construindo conhecimento.

Para aprender a escrever uma língua que tem por base um sistema alfabético, a criança

necessita compreender que as letras, enquanto símbolos gráficos, correspondem a segmentos

sonoros que não possuem significados em si mesmos (Lyon, 1999; Swank, 1999 apud Zorzi

2003, p. 28). Na realidade, o conhecimento que está implícito nessa compreensão refere-se à

noção de fonema, fundamental para o entendimento do princípio alfabético (Vandervelden e

Siegel, 1995 apud Zorzi 2003, p. 28).

Vemos em Zorzi (2003, p. 30) que a criança pode iniciar seus conhecimentos no mundo

da escrita muito antes que qualquer tentativa formal de ensino seja proposta. Nesse sentido,

Ferreiro e Teberosky (1986 apud Zorzi 2003, p. 30) apontam uma sequência psicogenética de

construção da escrita, caracterizada sucessivamente como fases pré-silábica, silábica,

silábica-alfabética e, finalmente, alfabética.

Tal classificação parece estar levando em consideração a própria natureza alfabética da

escrita, ou seja, a condição para que a criança compreenda um sistema constituído

alfabeticamente implica a capacidade de lidar com fonemas, de chegar à noção de que as

palavras são compostas por sons e que estes correspondem às letras que se empregam para





240

escrever. Entretanto, os autores observaram que as crianças não iniciam o aprendizado partindo

de um conhecimento das relações estreitas e precisas entre letras e sons: ele é consequência de

um longo processo, não uma condição de partida.

Capovilla (2000 apud Sampaio 2011, p.110) explica que tais habilidades são muito

importantes para permitir a leitura por decodificação fonológica. Isto explica por que

procedimentos para desenvolver consciência fonológica são tão eficazes em melhorar o

desempenho de leitura de criança durante a alfabetização.

Segundo Varella (2001, p. 31), saber ler e escrever é, na verdade, mais do que dominar

um instrumento, pois o usuário integra-se na prática social: o sujeito traz para a escola o seu

cotidiano e o conhecimento adquirido volta para o cotidiano. Isso requer uma metodologia que

se concentre na linguagem escrita como forma de inserção na vida do sujeito e deste na

realidade letrada.

Assim, as práticas pedagógicas adotadas e a forma como o mundo “letrado” é

apresentado à criança são itens que, se bem organizados, contribuem para a conquista do uso da

leitura e da escrita, desmistificando os excessos em relação às dificuldades encontradas no

ambiente escolar, muitas vezes reproduzidas pelo não entendimento dos processos existentes

para esta aquisição. Nesse sentido, é necessário compreender o processo evolutivo da criança,

respeitando a individualidade, bem como os estágios necessários de suas elaborações e

hipóteses de construção de sentido.

2. FUNDAMENTAÇÂO TEÓRICA

As pesquisas relacionadas às dificuldades de aprendizagem demonstram que encontrar

uma definição clara, precisa, objetiva e consensual tem sido uma tarefa difícil. Vemos em

Azevedo (2004, p. 19) que devido à complexidade do problema, onde interatuam fatores de

diferentes ordens e extensões, a definição, a etiologia e a suficiente investigação diagnóstica do

que se entende por “dificuldades escolares” ainda carece de um consenso no pensamento

científico e no campo de sua aplicabilidade.

Na tentativa de definir e esclarecer a ocorrência dos problemas, encontramos autores

como Almeida e Polonia (1991 apud Azevedo, 2004, p. 20) que destacam ainda a utilização do





241

termo “fracasso escolar”, o qual além de ser normalmente traduzido como “repetência e evasão

(exclusão)” da escola, costuma aparecer, explícita ou implicitamente, sob a denominação de

dificuldades ou problemas escolares.

Neste sentido, buscamos a diferenciação conceitual dos termos “dificuldades de

aprendizagem” e “distúrbios de aprendizagem”, entendendo que essa distinção faz-se

necessária no que diz respeito às ações metodológicas e educacionais para a intervenção no

âmbito escolar.

Segundo Chabanne (2006, p. 16-17), a dificuldade escolar não deve ser considerada

como um problema definitivo, para ele, a dificuldade é um momento da experiência, ou do

trabalho escolar, que visa ao sucesso. Nesse aspecto, ela parece uma coisa comum e sem

importância para todos os alunos que se dedicam a um objetivo escolar autêntico: todo

exercício apresenta dificuldades, ou seja, sempre há um momento em que o aluno é posto à

prova quanto à sua memória, sua inteligência, sua capacidade de interpretar um enunciado, de

buscar soluções, de procurar novos caminhos e avaliar a eficácia de alguns deles, ou seja, de

conviver com as dificuldades relativas e necessárias para alcançar o estágio definitivo: o

sucesso.

Assim, temos que as dificuldades de aprendizagem reportam-se a uma constelação de

fatores de natureza sociocultural e econômica, familiar, emocional e pedagógica, que só

adquirem significação quando referidos à história da criança, considerando-a nas múltiplas

relações e interações com a família, com a escola, com os professores e com as condições

pedagógicas em particular. Já os distúrbios dizem respeito a um quadro no qual as capacidades

intelectuais, motoras, sensoriais e emocionais da criança encontram-se dentro dos limites da

normalidade, sem que ela consiga, no entanto, aprender de forma global ou específica. Pode

apresentar deficiência nos processos de percepção de integração ou de expressão, que

comprometem o seu aprendizado. Nesses casos, haveria indícios comportamentais ou

neurológicos de disfunção do sistema nervoso central (Almeida e Polonia, 1991 apud Azevedo,

2004, p. 20).

Definindo desta forma os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem, podemos

supor que a maioria dos problemas de aprendizagem encontrados na escola constituem numa

dificuldade e não um distúrbio, uma patologia do sistema nervoso central. Assim trata-se na

realidade de dificuldades no aprendizado decorrentes de uma série de fatores internos e/ou





242

externos que refletem na forma como o sujeito interage com seu meio, assumindo normalmente

um caráter momentâneo.

Fonseca (1981 apud Azevedo, 2004, p. 22) afirma que a criança com dificuldade de

aprendizagem não pode ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que

aprende de uma forma diferente, apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o

esperado. Não faz parte de nenhuma categoria de deficiência, pois possui um potencial normal

que não é realizado em termos de aproveitamento escolar.

Vemos em Sampaio (2011, p. 90) que os problemas de aprendizagem podem se

apresentar em razão de uma metodologia inadequada, método de alfabetização inadequado,

privação cultural e econômica, má-formação docente, falta de planejamento das atividades,

desconhecimento da realidade cognitiva dos alunos. Desta forma, não existe uma adaptação

curricular à realidade socioeconômica do aluno.

Em relação aos transtornos, a mesma autora cita uma definição, criada em 1977, nos

Estados Unidos e registrada oficialmente em 1986 (Id. Ibid) em que transtorno de

aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem específica (learning desabilities) se define

como “um transtorno em um ou mais dos processos psicológicos básicos implicados na

compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita, que pode se manifestar em uma

habilidade imperfeita para escutar, falar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos”.

Assim, encontramos entre os transtornos de aprendizagem a dislalia, disoografia, dislexia,

disgrafia, discalculia e Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), por

exemplo.

Em todos os casos, temos que o risco está em a escola não identificar essas crianças no

momento propício, para oferecer as intervenções pedagógicas necessárias, podendo a escola,

posteriormente, com seus critérios de seleção e de rendimento, influenciar e reforçar o

inadaptação e um possível “fracasso escolar”.

Em termos gerais, muitos são os distúrbios atribuídos à criança que apresenta algum

problema de aprendizagem, porém, Sampaio (2011, p. 91), aponta que entre os mais citados no

ambiente escolar estão o TDAH (Transtorno do Deficit de Atenção com ou sem Hiperatividade)

e a dislexia. Neste trabalho, posteriormente aprofundaremos na descrição da dislexia, porém,

pesquisas apontam que não é raro uma criança com TDAH apresentar comorbidades,

agregando distúrbios como dislexia, disgrafia, discalculia, etc.





243

Como vemos em um artigo publicado pela Associação Brasileira do Déficit de Atenção:

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é definido pela

presença de sintomas primários e persistentes de desatenção, hiperatividade e

impulsividade em níveis disfuncionais. Dificuldades de organização e

planejamento (disfunção executiva) são também muito frequentes. A dislexia

é um transtorno específico da aprendizagem no qual há uma dificuldade

significativa e persistente na leitura, resultante de um déficit na decodificação.

A compreensão da linguagem oral encontra-se preservada, diferente do que é

observado nas dificuldades primárias de compreensão. O TDAH e a dislexia

são condições prevalentes na infância (acometem cerca de 5% das crianças),

com impactos na vida escolar, social e familiar.

Apesar da alta taxa de comorbidade, no caso de haver um transtorno específico o

diagnóstico é dificultado, pois uma criança com TDAH, provavelmente apresentará

dificuldades na leitura e na escrita devido à falta de atenção e a hiperatividade, ainda que esta

não seja disléxica.

Vemos assim, conforme citam Condemarin e Bloquest (1989 apud Sampaio, 2011, p.

108), que, antes de se diagnosticar um indivíduo como disléxico, é preciso levar em conta

outros fatores que causam prejuízo da leitura e da escrita, ocasionando sintomas que facilmente

poderão ser confundidos com a dislexia, como carência cultural, problemas emocionais,

métodos de aprendizagem defeituosos, saúde deficiente, imaturidade na iniciação da

aprendizagem, os quais constituiriam dificuldades e não distúrbios de aprendizagem.

Cabe, portanto, diferenciar dos problemas de aprendizagem aquelas perturbações que

ocorrem apenas no meio escolar, caracterizados por exemplo, na resistência às normas

disciplinares, na dificuldade de integrar-se ao grupo escolar, na inibição expressiva,

manifestações estas que costumam ocorrer justamente na transição do grupo familiar para o

grupo social.

Santos Filho (2000 apud Azevedo, 2004, p. 27) afirma que a compreensão dos

problemas de aprendizagem da criança deve ocorrer em uma perspectiva de relação,

participação e corresponsabilidade entre quem ensina e quem aprende. Não se pode

descontextualizar as dificuldades de aprendizagem, depositando-as, apenas, no sujeito

aprendente, nesse caso, o aluno. Em seu estudo, propõe, como prática educacional privilegiada

e diferenciada, a intervenção relacional, pois considera que o professor, como aquele que

ensina, e o aluno, como aquele que aprende, são um sistema em constante interação. E ao





244

interagirem, constroem um terceiro elemento que surge na relação e por meio dela: o processo

de ensino-aprendizagem.

3. RESULTADOS ALCANÇADOS

Nesta parte, apresentamos a análise e a discussão dos dados obtidos neste estudo. Para

isso, organizamos da seguinte forma:

3.1 Constituição da Amostra

A constituição da amostra do presente estudo deu-se a partir da elaboração do corpus “A

língua falada e escrita na região norte - noroeste Fluminense” (LUQUETTI, 2012) realizado

pelo Núcleo de Estudos em Linguagem e Educação, sob a coordenação da professora Eliana

Crispim França Luquetti, da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro

(UENF).

Esse banco de dados consiste em reunir os diversos falares da região pesquisada através

da fala dos informantes. Nele temos relatos concretizados por meio da fala espontânea dos

informantes e também falas produzidas a partir de temas específicos. No caso desta amostra

analisamos os relatos referentes à dislexia.

Neste corpus, encontramos depoimentos de 146 informantes, cursando diferentes

níveis de escolaridade. Cada um destes produziu cinco tipos distintos de textos orais e escritos.

Os tipos de textos são: 1) Narrativa de experiência pessoal; 2) Narrativa de experiência

recontada; 3) Descrição de local; 4) Relato de procedimento; e 5) Relato de opinião.

Para constituirmos nossa amostra, selecionamos desse corpus, um total de 15

informantes; todos professores da rede pública de ensino, que atuam no Ensino Fundamental I,

a fim de evidenciar nas falas desses profissionais as questões problemáticas que estão

envolvidas no processo de ensino-aprendizagem da leitura, destacando o papel do professor e

suas dificuldades em reconhecer e encaminhar alunos que sofrem distúrbios neste processo de

aquisição, especificamente os disléxicos.

A metodologia dessa proposta consistiu em dois momentos a saber: o primeiro

momento foi a gravação em áudio da fala dos informantes: professores do Ensino Fundamental

I e suas respectivas produções escritas, valendo-se da metodologia do corpus supracitado. Para

isso, tanto a manifestação oral do entrevistado quanto à produção escrita, foram concretizadas





245

através de cinco tipos discursivos: narrativa de experiência pessoal (NEP), na qual, o

informante deveria contar se já teve algum aluno disléxico, ou se já observou algum aluno com

dislexia; narrativa recontada (NR), nela o informante deveria contar se em sua trajetória

enquanto docente já ouviu algum relato ligado à dislexia, ou se algum colega de profissão já

teve alguma experiência com alunos disléxicos; descrição de local (DL), o informante foi

levado a descrever um local ideal para o trabalho com o disléxico; relato de procedimento (RP),

o informante deveria explicar os procedimentos/ estratégias que considera adequados para o

desenvolvimento de uma atividade com o aluno disléxico; e relato de opinião (RO), onde o

informante deveria exprimir sua opinião sobre qual a melhor postura de um professor frente a

um quadro de dislexia, bem como as dificuldades encontradas para se fazer o encaminhamento

inicial e atendimento a esses alunos. Posteriormente, ao final de toda a coleta, foi realizada a

transcrição dos dados provenientes da parte oral e da escrita.

A seleção dos informantes foi de acordo com um perfil determinado nesse estudo. Nesse

sentido, foram analisadas 15 entrevistas, dentre as quais utilizamos apenas as manifestações

orais concretizadas nos cinco tipos discursivos já citados anteriormente.

Em todos os estabelecimentos de ensino, observamos que houve uma certa resistência

por parte de alguns professores em realizar a entrevista, pois se sentiram inseguros para falar

sobre o tema aqui abordado (o que de alguma forma permite supor a provável falta de

conhecimento e de interesse em questões científicas), mas, apesar dos enfrentamentos,

disponibilizam-se em expressar suas considerações de maneira natural, pois procuramos dar

subsídios de que suas falas seriam utilizadas com fins científico-acadêmicos.

3.2 Análise da amostra

Nesta parte apresentamos os resultados obtidos. Para melhor compreensão construímos

algumas representações gráficas a fim de melhor ilustra os dados. Temos também algumas das

respostas dadas a cada pergunta formulada, através da reprodução dos relatos orais. Após,

foram feitas breves análises e comentários, a fim de demonstrar os resultados.

A seguir temos o gráfico 1 onde vemos informações sobre as narrativas de experiência

pessoal, onde os entrevistados deveriam contar se já tiveram alguma experiência com alunos

disléxicos em sua trajetória profissional:





246

Gráfico 1 – Relatos sobre dislexia

Fonte: dados da pesquisa (2014).

Observamos no gráfico 1, que em relação à narrativa de experiência pessoal, 3 (três)

professores disseram que sim, já tiveram alunos disléxicos, 6 (seis) relataram que nunca

tiveram e 6 (seis) não souberam responder, alegando falta de conhecimento do assunto, ou que

desconfiam já ter tido, mas os alunos “suspeitos” em questão, não possuem laudo médico,

impossibilitando a confirmação da presença da dislexia.

Adiante temos algumas falas que exemplificam os posicionamentos ilustrados no

gráfico:

Informante (3): sim...já::... você quer que fale?::... é um aluno que:: é começou no início

do ano::... ele já era repetente:: é dois anos consecutivos... e::... ele (era) do segundo ano... e ele

trocava muita/lia muito mal:: e trocava muitas letras::... e eu... a princípio pensei que poderia ser

algum problema de visão... mas depois eu percebi que não::... que era algum:: problema mais

profundo::... e eu é:: entrei em contato com a família... a família nesse momento foi muito

presente::... e eles encaminharam a um... um neuro que foi encaminhado pr/um... pra uma

fono... e daí percebeu-se a dislexia::... (o) que foi tratado::... e ele:: ficou bem...

Vemos neste relato que o aluno em questão apresentava uma dificuldade persistente e o

conhecimento da professora e o apoio da família foi primordial para o encaminhamento e

intervenção no problema.

Informante (7): eu não posso dizer se eu tive um aluno disléxico... porque eu tenho

dúvidas em relação a essa questão...

0

1

2

3

4

5

6

7

Já tiveram Não tiveram

Incerteza

Frequência dos casos de dislexia

NEP





247

Observamos neste fragmento, a clara afirmação da informante sobre não possuir

conhecimento suficiente para afirmar a ocorrência da dislexia.

A seguir temos o gráfico 2 onde vemos a demonstração das falas obtidas nas narrativas

recontadas. Esses profissionais relataram se já ouviram algum colega de trabalho falar sobre

experiências que já tenham tido com alunos disléxicos.



No gráfico 2 vemos que 6 (seis) informantes disseram já ter escutado relatos de outros

colegas sobre alunos com dislexia, 4 (quatro) disseram que nunca ouviram e 5 (cinco) não

souberam responder, pois segundo a maioria deles, os colegas desconfiam ter tido, porém, sem

a presença de um laudo de confirmação.

A seguir, temos ocorrências que exemplificam algumas respostas dadas demonstradas

no gráfico 2:

Informante (13): é as/as vezes assim em cursos que tocam sobre/sobre esse tipo de

assunto::... de forma bem sucinta... então os próprios colegas um conversa com o outro:: e todos

na mesma angústia... que acha que tem... mas não tem/não sabem se com certeza se são ou

não::... porque não tem conhecimento...

Vemos nesta narrativa que a falta de conhecimento impossibilita o professor de

encaminhar o seu aluno e dificulta que ele, na sala de aula, utilize atividades específicas como

suporte para que os alunos superem ou amenizem suas dificuldades.

01234567

Já tiveram Não tiveram

Incerteza

Frequência derelatos sobre dislexia

NR





248

Temos a seguir o gráfico 3 que é referente à descrição de local, onde os informantes

deveriam descrever como seria o local ideal para intervenção pedagógica/educacional voltada à

alunos disléxicos.



Na análise das falas do gráfico 3, vemos que nenhum professor descreveu a escola como

um ambiente ideal para este ensino. Dentre as descrições colocadas, os 15 (quinze)

entrevistados sugerem mudanças no ambiente escolar que segundo eles contribuiria para um

aprendizado eficaz. Nestas sugestões vemos: sala com menos alunos, presença de uma equipe

multiprofissional na escola, atendimento do disléxico com um momento coletivo e outro

individualizado, necessidade de mais informações e recursos/estratégias de ensino adequadas.

Abaixo temos um relato que exemplifica a informação apresentada no gráfico 3:

Informante (15): é::... eu não tenho a prática... como eu não tenho a prática... não

vivenciei... nunca tive ninguém próximo que precisasse... nem pesquisei sobre o assunto... mas

eu acredito que... seja um ambiente numa sala que... não seja nossa realidade de hoje... que seja

com... trinta... quarenta... cinquenta alunos... se é um aluno que precisa de uma atenção

especial... de uma atividade diferenciada ou mais um professor... então eu acho que o ideal seria

uma/poderia ser dentro da sala de aula com alguns recursos que a gente poderia estar trazendo

mas não com:: uma sala tão cheia como é a realidade da gente hoje... com menos:: alunos e com

o apoio de um/de:: de alguém especializado... né? (que) conheça mais e possa ajudar...

0

5

10

15

20

Adequado Inadequado

Frequência da descrição do ambiente escolar como ideal

DL





249

Vemos neste fragmento que, segundo o informante, o disléxico necessita de uma

atenção especial, que é importante que estes alunos estejam na escola, mas que o ambiente

escolar atual normalmente não é ideal para o desenvolvimento de atividades voltadas aos

alunos disléxicos.

No gráfico 4, temos representadas as falas dos professores sobre relato de procedimento.

Eles deveriam descrever alguma estratégia de ensino, uma atividade para desenvolver com

alunos disléxico.



Vemos no gráfico 4 que neste relato obtivemos 10 (dez) repostas positivas, ou seja, os

informantes possuíam alguma estratégia, e 5 (cinco) relataram não possuir estratégia,

necessitando buscar quando tiver algum aluno disléxico.

A seguir temos algumas ocorrências que exemplificam as duas modalidades de

respostas ilustradas no gráfico 4:

Informante (14): olha... eu fazia muito com esse menino... com Lucas... depois que eu

percebi que ninguém tomou... que ninguém fez nada por ele::... eu percebia que ele ficava com

vergonha... ele estava faltando as aulas por conta disso/porque ele lia e depois não lembrava

mais::... e o que eu passei a fazer com ele foi o seguinte... eu deixava meia hora a mais um

pouquinho... porque?... a escola é integral como aqui::... então ele ficava:: a gente ficava de sete

e meia à onze e meia... e depois um outro horário de meio dia às quatro... uma/uma questão

dessa você tinha meia horazinha de descanso né... e/e eles ficavam brincando e ele não brincava

com ninguém::... como eu ficava o dia todo na escola... eu pegava ele/não tinha sala de leitura...

0

2

4

6

8

10

12

Possuem Não possuem

Frequência da presença de estratégias de ensino

RP





250

não tinha nada::... eu pegava ele um minutinho... e fazia uma produção de texto diferente... eu

colocava uma folhinha... cortava a folhinha em partes... e ele tinha que ir montando a história

conforme ele achasse que estava certo::... esse foi o procedimento que eu fiz com ele/muita

leitura... tranquila... de uma forma/muita figura/eu usava muita figura com ele porque eu achava

que com figuras ele dava mais certo do que a leitura propriamente escrita né?... foi isso que eu

fiz com ele...

Neste relato vemos que esse aluno apresentava uma dificuldade persistente que por

vezes foi ignorada. Neste caso a atenção da professora em perceber as atitudes do aluno e sua

disponibilidade em buscar informações e estratégias pôde contribuir para o desenvolvimento e

interesse do aluno.

A seguir mais uma relato que evidencia a ocorrência das respostas citadas:

Informante (12): pois é é::... num/não saberia informar justamente porque eu não

entendo muito bem o que é dislexia.... entendeu?

Neste caso, vemos que a informante afirma não conhecer estratégias de ensino para

estes casos. Assim, a falta de informação a respeito até mesmo do que seria a dislexia,

provavelmente, dificultaria à professora identificar alunos com esse distúrbio.

No gráfico 5, temos a análise referente ao relato de opinião. Os professores deveriam

sua opinião sobre qual postura consideravam ideal para um professor que recebesse um aluno

com dislexia ou percebesse (desconfiasse) que seu aluno é disléxico.



0

2

4

6

8

10

Destacam Não destacam

Frequência no destaque da Formação Continuada

RO





251

Para a construção do gráfico 5 analisamos a ocorrência de respostas em que os

informantes destacam a importância da formação continuada. Assim, temos que 9 (nove)

destacaram a importância da formação continuada e 6 (seis) não destacaram essa necessidade,

embasando suas respostas na importância de o professor informar a família e buscar suporte

junto à Orientação Pedagógica da escola e de profissionais da área da saúde.

Abaixo temos exemplificadas algumas das falas que deram origem às informações

acima ilustradas, de professores que destacaram a importância da formação continuada e outros

que consideraram importante o destaque para outros aspectos:

Informante (2): a/mi... a minha opinião é que sem preparo nós num temos condição de

enfrentar esse problema:: e sem a... a sociedade e a escola::... se a sociedade e a escola não não

se juntarem e principalmente a escola os conselhos da escola vai ficar muito difícil solucionar

porque... eu/e inúmeros... inúmeros profissionais da minha área... nós ouvimos falar... mas nós

num sabemos o que que é... na verdade como lidar... por exemplo no meu caso eu lidava

fazendo ortografia com ele:: é... reforçando o... o... as... as sílabas... reforçando as consoantes

quando ele trocava... a paciência... que é a mãe de todas as virtudes::... foi es/u... u... no meu

caso o que ((ruído)) eu achava que era dislexia... eu num tenho certeza... eu tratei desta

maneira... mas sinceramente eu eu num tenho eu num tenho nem como... o que opinar em

relação a isso... tenho apenas uma sugestão... faço apenas uma sugestão que as pessoas que... e

podem existir cursos de... aperfeiçoamento né?... ((ruído)) na sua formação continuada o

professor poderia ter essa opção di traba/di né?... as universidades... as faculdades poderiam se

preocupar mais com essa questão...

Neste fragmento vemos a opinião do informante que destaca a importância da união

entre escola e sociedade e a sugestão de o professor não apenas receber, mas buscar suportes

que auxiliem lidar com as questões relacionadas à dislexia, citando a necessidade da formação

continuada.

A seguir temos mais um relato que comprova as diferentes opiniões apresentadas:

Informante (8): a postura que a gente tem... é muito complicado... porque muitas vezes...

foi o que eu falei... a gente acha que tem/de né? :: pede ajuda aos pais... pede ajuda a escola... e

a gente não é correspondido:: e é você sozinho com aquela criança e com uma sala cheia:: então

por mais que a gente faça... por mais que a gente se empenhe... que você der uma

atividade/ndualizada a essa criança... é difícil você se dedicar a ela:: né?... então é claro que o





252

professor tem que ter um outro/lhar... tem que avaliar diferente.... dar uma avaliação diferente...

mas ... que é difícil é:: pelo/né?... pela nossa realidade que a gente tem...

Neste fragmento, vemos que o informante destaca questões que dificultam neste

processo de atendimento ao aluno disléxico, como falta de apoio da família e da escola, porém,

não destaca a importância de o professor buscar informações através da formação continuada

para auxiliar este aluno.

Nas informações demonstradas, evidenciamos que as falas dos informantes confirmam

falta de conhecimento dos assuntos referentes à dificuldade de aprendizagem, o que impede, ou

dificulta a intervenção educativa precoce. Percebemos também a insegurança de muitos

professores ao lidar com o tema, demonstrando que algumas vezes não há o encaminhamento

adequado e que o tratamento fica a cargo da “intuição”, rodeada de “achismos” que pouco

contribuem com o objetivo educativo de formar indivíduos capazes de superar suas

dificuldades, encarando os desafios do cotidiano enquanto cidadão.

CONSIDERAÇÔES FINAIS

No presente estudo buscamos evidenciar de que forma os professores que atuam no

Ensino Fundamental I, em escolas públicas de Campos dos Goytacazes/RJ lidam com a

dislexia. Neste trabalho foi possível observar que os professores ainda não se sentem

preparados para atuar na intervenção educativa dos problemas de aprendizagem, comprovando

falhas existentes em sua formação inicial e continuada.

Além dos apontamentos demonstrados na bibliografia consultada que indicavam a

dificuldade dos profissionais em lidar com problemas relacionados à aprendizagem, as falas das

professoras e profissionais da educação, informantes da nossa pesquisa, demonstraram a

necessidade de aperfeiçoamento na formação e informação dos profissionais, a fim de

aprimorar o trabalho pedagógico frente às especificidades encontradas no espaço escolar.

Segundo Garcia (1999 apud Silva, 2013, p. 56), ao falar de carreira docente é preciso

reconhecer que os professores, do ponto de vista do 'aprender a ensinar', passam por diferentes

etapas, representadas pelas exigências pessoais, profissionais e organizacionais, sendo





253

imprescindível a investigação da prática dos profissionais de educação e das instituições

educativas.

No contexto dos problemas de aprendizagem essa (re)construção do conhecimento

torna-se essencial para a reflexão da prática, visando aprimorar a formação inicial e continuada

do professor. Como vemos em José e Coelho (2002 apud Sampaio, 2011, p.111-112) se a

criança estiver diante de professores bem informados, a dislexia poderá ser detectada mais

precocemente, uma vez que a criança, desde pequena já apresenta algumas características que

denunciam suas dificuldades, como a demora em: aprender a falar, fazer laço de sapato,

reconhecer horas, pegar e chutar bola; além de atraso na locomoção, atraso na aquisição da

linguagem, dificuldade na aprendizagem das letras, qual observado pela Associação Brasileira

de Dislexia (ABD).

Assim, percebemos a importância de repensar as práticas existentes no processo de

ensino-aprendizagem, compreendendo que esse aperfeiçoamento profissional encontra um viés

tanto na formação oferecida nos cursos de graduação, quanto na consciência do professor

enquanto pesquisador e crítico, (re)pensando e (re)construindo sua prática, a fim de que o

processo de construção do conhecimento não seja comprometido pelos percalços que surgem

durante o processo de ensino-aprendizagem.

Neste sentido, é importante destacar que a busca em torno da capacidade dos

profissionais em avaliar os distúrbios ou as dificuldades de aprendizagem não tem o objetivo de

rotular, classificando os alunos em níveis diferentes, mas sua intenção é compreender os

enfrentamentos visando aperfeiçoar o ensino, bem como os recursos necessários a essa

aquisição. Assim, o professor deve estar não somente atento ao reconhecimento, mas

capacitado a fim de um encaminhamento profissional e articulação de estratégias de ensino

eficazes que contribuam na formação de seus alunos.





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REFERÊNCIAS

ABD - Associação Brasileira de Dislexia. Disponível em:

<http://www.dislexia.org.br/category/s2-o-que-e-dislexia/c12-definicao-de-dislexia/>. Acesso

em: setembro de 2014.

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LUQUETTI, Eliana Crispim França (Org.). (No prelo 2012) A língua falada e escrita na

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SAMPAIO, Simaia. (2011) Dificuldades de Aprendizagem: a psicopedagogia na relação

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ZORZI, Jaime Luiz. (2003) Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas

e educacionais. Porto Alegre: Artmed.

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