Dificuldades de aprendizagemOrigem: Wikipdia, a enciclopdia livre.A Wikipdia possui o portal: Portal de educao

Dificuldade de aprendizagemAviso mdicoClassificao e recursos externos CID-10 F80-F81 CID-9 315.0-315.2

Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem, um tipo de desordem pela qual um indivduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do crebro em receber e processar informao e pode tornar problemtico para um indivduo o aprendizado to rpido quanto o de outro, que no afetado por ela.

ndice[esconder]

1 Caractersticas gerais 2 Definies oficiais 3 Distino de outras condies 4 Tipos de dificuldades de aprendizagem

4.1 reas de percepo envolvidas 4.2 Terminologia e classificao

5 Possveis causas 6 Tratamento 7 Notas 8 Ver tambm 9 Ligaes externas

[editar] Caractersticas geraisA expresso usada para referir condies scio-biolgicas que afetam as capacidades de aprendizado de indivduos, em termos de aquisio, construo e desenvolvimento das funes cognitivas, e abrange transtornos to diferentes como incapacidade de percepo, dano cerebral, disfuno cerebral mnima, autismo, dislexia e afasia desenvolvimental. No campo da Educao, as mais comuns so a Dislexia, a Disortografia e a Discalculia. Um indivduo com dificuldades de aprendizagem no apresenta necessariamente baixo ou alto QI: significa apenas que ele est trabalhando abaixo da sua capacidade devido a um fator com dificuldade, em reas como por exemplo o processamento visual ou

auditivo. As dificuldades de aprendizagem normalmente so identificadas na fase de escolarizao, por profissionais como psiclogos, atravs de avaliaes especficas de inteligncia, contedos e processos de aprendizagem. Embora a dificuldade de aprendizagem no seja indicativa do nvel de inteligncia, os seus portadores tm dificuldades em desempenhar funes ou habilidades especficas, ou em completar tarefas, caso entregues a si prprios ou se encarados de forma convencional. Estes indivduos no podem ser curados ou melhorados, uma vez que o problema crnico, ou seja, para toda a vida. Entretanto, com o apoio e intervenes adequados[1], esses mesmos indivduos podem ter sucesso escolar e continuar a progredir em carreiras bem sucedidas, e mesmo de destaque, ao longo de suas vidas.

[editar] Definies oficiaisO termo "dificuldade de aprendizagem" (no original em lngua inglesa, "learning disability") aparentemente foi usado pela primeira vez e definida por Kirk (1962, citado em Streissguth, Bookstein, Sampson, & Barr, 1993, p. 144). O autor referia-se a uma aparente discrepncia entre a capacidade da criana em aprender e o seu nvel de realizao. Nos Estados Unidos da Amrica uma anlise das classificaes de Dificuldades de Aprendizagem em 49 dos 50 estados revelou que 28 dos estados incluiram critrios de discrepncia de QI/realizao em suas diretrizes para Dificuldades de Aprendizagem (Ibid., citando Frankenberger & Harper, 1987). No entanto, o Joint National Committee for Learning Disabilities (NJCLD) (1981; 1985) preferiu uma definio ligeiramente diferente: "Dificuldades de Aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao indivduo e presume-se que devido disfuno do Sistema Nervoso Central. Apesar de que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras condies incapacitantes (por exemplo, deficincia sensorial, retardo mental, distrbio social e emocional) ou influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, instruo insuficiente/inadequada, fatores psicognicos), no o resultado direto dessas condies ou influncias. Ainda nos Estados Unidos, o "Individuals with Disabilities Education Act" (Lei de Educao das Pessoas Portadoras de Deficincia) define uma dificuldade de aprendizagem da seguinte forma: "(...) [um] transtorno em um ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou na utilizao de linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se em uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer clculos matemticos (...). Dificuldades de Aprendizagem incluem condies como deficincias perceptivas, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de desenvolvimento."

[editar] Distino de outras condiesIndivduos com um QI abaixo de 70 so geralmente caracterizados como portadores de retardo mental, deficincia mental ou dificuldades cognitivas e no so compreendidos na maioria das definies sobre dificuldades de aprendizagem, uma vez que neles essas dificuldades esto ligadas diretamente ao seu baixo QI. Em contraste, indivduos que apresentam dificuldades de apendizagem tm potencial de aprendizagem tanto quanto outros indviduos de inteligncia mediana, mas muitas vezes so impedidos de alcanar esse potencial.

Na Gr-Bretanha a expresso "dificuldades de aprendizagem" frequentemente e de maneira confusa usada como sinnimo de "retardo mental" devido ao estigma social ligado ao ltimo termo. Entretanto, isto no reconhecido internacionalmente, e o termo correto para individuos com QI abaixo de 70 continua a ser retardamento mental. O transtorno do dficit de ateno com hiperatividade (TDAH) frequentemente estudado em conexo com as dificuldades de aprendizagem, mas atualmente no est compreendido nas definies padro de dificuldades de aprendizagem. verdade que indivduos com TDAH debatem-se com a aprendizagem, mas com frequncia podem aprender adequadamente, uma vez que estejam adequadamente tratados/medicados. Uma pessoa pode ter TDAH mas no possuir dificuldades de aprendizagem, ou ter dificuldades de aprendizagem mas no apresentar TDAH. Tambm comum a confuso entre dificuldades de aprendizagem e as chamadas Necessidades Educativas Especiais assim como com as chamadas Inadaptaes por Dficit Socioambiental. De modo geral, a criana com dificuldades de aprendizagem:

Apresenta uma linha desigual em seu desenvolvimento; As suas dificuldades de aprendizagem no so causadas por pobreza ambiental; As suas dificuldades de aprendizagem no so causadas por atraso mental ou transtornos emocionais.

Dessa forma, s procedente referir dificuldades de aprendizagem em relao a crianas que:

Apresentam um quociente intelectual normal, muito prximo da normalidade ou mesmo superior; Possuem ambiente sciofamiliar normal; No apresentam deficincias sensoriais e nem afeces neurolgicas significativas; O seu rendimento escolar manifesto e reiteradamente insatisfatrio.

[editar] Tipos de dificuldades de aprendizagem[editar] reas de percepo envolvidasDificuldades de aprendizagem envolvem muitas reas de percepo, entre as quais:

Discriminao visual ou auditiva Percepo das diferenas em ambos as vistas ou ouvidos Impedimento visual ou auditivo preenchimento da falta de peas de imagens ou sons Discriminao figura-fundo visual ou auditiva focalizao de um objeto, ignorando os seus antecedentes Memria visual ou auditiva, nem a curto nem a longo prazo Sequenciamento visual ou auditivo Colocao do que visto ou ouvido na ordem certa Associao e compreenso auditiva Relacionamento do que ouvido a outras coisas, incluindo definies de palavras e significados de sentenas

Percepo espacial

Lateralidade (acima e abaixo, entre, dentro e fora) e posicionamento no espao Percepo Temporal Intervalos de tempo de processamento da ordem de milisegundos, fundamental para o desenvolvimento da fala de transformao

Incapacidade de Aprendizado No-Verbal ("Nonverbal Learning Disability") Processamento de sinais no-verbais em interaes sociais

[editar] Terminologia e classificaoSo empregados vrios termos para descrever dificuldades de aprendizagem em particular. Um indivduo pode apresentar uma ou mais de uma. Algumas delas so (os cdigos apresentados so CID-10 e DSM-IV, respectivamente):

(F80.0-F80.2/315.31) Disfasia/Afasia - Distrbios de fala e linguagem dificuldade em produzir sons da fala (distrbio da articulao) dificuldade em colocar as suas ideias em forma oral (desordem expressiva) dificuldade em perceber ou entender o que as outras pessoas dizem (transtorno receptivo)

(F81.0/315.02) Dislexia - termo geral para uma deficincia na rea da leitura.

dificuldade em mapeamento fontico, onde doentes tm dificuldade em correspondncia com vrias representaes ortogrficas para sons especficos dificuldade com orientao espacial, que estereotipado na confuso das letras b e d, assim como outros pares. Na sua forma mais grave, b, d, p e q, todos distinguidos principalmente pela orientao mo, aparncia idntica do dislxico dificuldade com a ordenao seqencial, de tal forma que uma pessoa pode ver uma combinao de letras, mas no perceb-las na ordem correta

(F81.1/315.2) Disgrafia - o termo geral para uma deficincia na rea da escrita fsica. geralmente associada dificuldade de integrao visual-motora e habilidades motoras finas. (F81.2-3/315.1) Discalculia - o termo geral para uma deficincia na rea da matemtica.

Uma forma aceita de se referir a estes indivduos como "especiais" devido s suas circunstncias especiais. Hoje em dia considerado como insensvel e rude ridicularizar ou fazer troa de algum portador de uma deficincia.

[editar] Possveis causasVrias teorias tem sido formuladas para explicar a causa ou as causas das dificuldades de aprendizagem. Elas so concebidas de modo a envolver o crebro de alguma forma. As causas mais comuns apontadas so: Defeitos ou erros na estrutura do crebro Abuso de drogas

M nutrio Herana gentica dos pais Falta de envolvimento dos pais durante as fases de desenvolvimento precoce do beb Falta de comunicao entre as vrias partes do crebro Quantidades incorretas de vrios neurotransmissores, ou problemas no uso dos mesmos por parte do crebro

Problemas comuns com os neurotransmissores incluem nveis insuficientes de dopamina, regulagem inadequada de serotonina e recaptao excessiva da dopamina, onde neurnios emissores de dopamina reabsorvem-na em quantidade demasiada aps liber-la para se comunicar com outros neurnios (tambm implicado nos quadros de depresso clnica).

[editar] TratamentoDificuldades de aprendizagem podem ser tratadas com uma variedade de mtodos, mas geralmente so consideradas como desordens vitalcias. Alguns (ajustes, equipamentos e auxiliares) so projetados para acomodar ou ajudar a compensar a deficincia, enquanto outros (Educao Especial) destinam-se a fazer melhorias nas reas fracas. Os tratamentos incluem: Ajustes na Sala de Aula: atribuies de lugares especiais tarefas escolares alternativas ou modificadas procedimentos de avaliao/testes modificados Equipamento Especial: fonadores eletrnicos e dicionrios processadores de texto calculadoras falantes livros em fita Assistentes de sala de aula: Tomadores de nota Leitores Correctores Educao Especial: Horrios prescritos em uma classe especial Colocao em uma classe especial Matrcula em uma escola especial para a aprendizagem dos alunos com deficincia

DISTRBIOS / TRANSTORNOS / DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

1. DISLEXIA 2. DISARTRIA 3. DISCALCULIA 4. AFASIA 5. DISLALIA 6. ECOLALIA 7. AGRAFIA 8. AGITAO PSICOMOTORA 9. ANSIEDADE 10. HIPERATIVIDADE - TDAH

1 DISLEXIA . Definida como um distrbio ou transtorno de aprendizagem na rea da leitura, escrita e soletrao, a dislexia o distrbio de maior incidncia nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vrios pases mostram que entre 05% e 17% da populao mundial dislxica. Ao contrrio do que muitos pensam, a dislexia no o resultado de m alfabetizao, desateno, desmotivao, condio scio-econmica ou baixa inteligncia. Ela uma condio hereditria com alteraes genticas, apresentando ainda alteraes no padro neurolgico. Por esses mltiplos fatores que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliao d condies de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades aps o diagnstico, direcionando-o s particularidades de cada indivduo, levando a resultados mais concretos. Sinais de Alerta Como a dislexia gentica e hereditria, se a criana possuir pais ou outros parentes dislxicos quanto mais cedo for realizado o diagnstico melhor para os pais, escola e prpria criana. A criana poder passar pelo processo de avaliao realizada por uma equipe multidisciplinar especializada (vide adiante), mas se no houver passado pelo processo de alfabetizao o diagnstico ser apenas de uma "criana de risco". Haver sempre: dificuldades com a linguagem e escrita ; dificuldades em escrever; dificuldades com a ortografia; lentido na aprendizagem da leitura; Haver muitas vezes : disgrafia (letra feia); discalculia, dificuldade com a matemtica, sobretudo na assimilao de smbolos e de decorar tabuada;

dificuldades com a memria de curto prazo e com a organizao; dificuldades em seguir indicaes de caminhos e em executar seqncias de tarefas complexas; dificuldades para compreender textos escritos; dificuldades em aprender uma segunda lngua. Haver s vezes: dificuldades com a linguagem falada; dificuldade com a percepo espacial; confuso entre direita e esquerda. Pr -Escola Fique alerta se a criana apresentar alguns desses sintomas: Disperso; Fraco desenvolvimento da ateno; Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem; Dificuldade em aprender rimas e canes; Fraco desenvolvimento da coordenao motora; Dificuldade com quebra cabea; Falta de interesse por livros impressos; O fato de apresentar alguns desses sintomas no indica necessariamente que ela seja dislxica; h outros fatores a serem observados. Porm, com certeza, estaremos diante de um quadro que pede uma maior ateno e/ou estimulao. Idade Escolar Nesta fase, se a criana continua apresentando alguns ou vrios dos sintomas a seguir, necessrio um diagnstico e acompanhamento adequado, para que possa prosseguir seus estudos junto com os demais colegas e tenha menos prejuzo emocional: Dificuldade na aquisio e automao da leitura e escrita; Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliterao (sons iguais no incio das palavras); Desateno e disperso; Dificuldade em copiar de livros e da lousa; Dificuldade na coordenao motora fina (desenhos, pintura) e/ou grossa (ginstica,dana,etc.); Desorganizao geral, podemos citar os constantes atrasos na entrega de trabalhos escolares e perda de materiais escolares;

Confuso entre esquerda e direita; Dificuldade em manusear mapas, dicionrios, listas telefnicas, etc... Vocabulrio pobre, com sentenas curtas e imaturas ou sentenas longas e vagas; Dificuldade na memria de curto prazo, como instrues, recados, etc... Dificuldades em decorar seqncias, como meses do ano, alfabeto, tabuada, etc.. Dificuldade na matemtica e desenho geomtrico; Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomias) Troca de letras na escrita; Dificuldade na aprendizagem de uma segunda lngua; Problemas de conduta como: depresso, timidez excessiva ou o palhao da turma; Bom desempenho em provas orais. Se nessa fase a criana no for acompanhada adequadamente, os sintomas persistiro e iro permear a fase adulta, com possveis prejuzos emocionais e conseqentemente sociais e profissionais. Adultos Se no teve um acompanhamento adequado na fase escolar ou pr-escolar, o adulto dislxico ainda apresentar dificuldades; Continuada dificuldade na leitura e escrita; Memria imediata prejudicada; Dificuldade na aprendizagem de uma segunda lngua; Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia); Dificuldade com direita e esquerda; Dificuldade em organizao; Aspectos afetivos emocionais prejudicados, trazendo como conseqncia: depresso, ansiedade, baixa auto estima e algumas vezes o ingresso para as drogas e o lcool. Fonte: http://www.dislexia.org.br/ De volta para o topo

2 DISARTRIA .Tem como caracterstica principal a fala lenta e arrastada devido a alteraes dos mecanismos nervosos que coordenam os rgos responsveis pela fonao. A disartria de origem muscular resultante de paresia, paralisia ou

ataxia dos msculos que intervm nesta articulao. A disartria pode ter origem em leses no sistema nervoso o que altera o controle dos nervos provocando uma m articulao. Podemos encontrar a disatria em pessoas que sofrem de paralisia perifrica do nervo hipoglosso (duodssimo par dos nervos cranianos. Inerva os msculos da lngua) pneumogstrico (nervo vago ou dcimo par craniano que inerva a laringe, pulmes, esfago, estmago e a maioria das vsceras abdominais) e facial. Em pessoas que apresentam esclerose, intoxicao alcolica, com tumores (malignos ou benignos) no crebro, cerebelo ou tronco enceflico, traumatismos crnio-enceflicos. No caso de leses cerebrais, os exames clnicos mostram que as alteraes no se manifestam isoladamente estando associada geralmente a outros distrbios tais como gnsio-aprxicos ou transtornos disfsicos. Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br

De volta para o topo 3 DISCALCULIA . A discalculia uma dificuldade de aprendizagem especfica, que afecta os processos relacionados com as habilidades matemticas. Uma vez que a aprendizagem escolar est fortemente baseada no raciocnio lgico-matemtico, a discalculia revela-se como um forte obstculo para o sucesso escolar. Estas dificuldades no so consequncia de dfices cognitivos, visuais ou auditivos, nem o resultado de baixa estimulao escolar. Existem diferentes tipos de discalculia pelo que se torna fundamental analisar o perfil neuropsicolgico e cognitivo, no sentido de se identificarem as principais dificuldades na noo de nmero, na realizao de operaes e na resoluo de problemas. Sinais de alerta Mesmo havendo diferentes tipologias, na generalidade conseguimos identificar alguns sinais que parecem ser mais frequentes, comprometendo as seguintes reas: - memria a curto prazo; - tarefas no-verbais; - tarefas de orientao espacio-temporal; - formao e identificao de nmeros; - clculo mental; - manuseamento do dinheiro; - utilizao de smbolos; De volta para o topo

4 AFASIA .

Afasia a perda da linguagem causada por leso no sistema nervoso central que, na maior parte das vezes, ocorre do lado esquerdo do crebro. Os quadros de afasia so muito variados. Vo desde a dificuldade de articular bem as palavras at a perda total da linguagem oral e da capacidade de traduzir conceitos em palavras e de simbolizao. A afasia no se manifesta apenas na linguagem oral. Pode manifestar-se tambm na escrita, porque os pacientes perderam a capacidade de simbolizar, de traduzir o comando cerebral para a linguagem escrita. Em alguns casos, so capazes de escrever sob ditado ou de copiar, mas incapazes de ler o que escreveram. Em outros, trocam ou omitem letras, s vezes, as vogais; s vezes, as consoantes. Tipos Dentre os principais tipos de afasia podemos citar a afasia de Wernecke e de Broca e a afasia global. 1) Afasia de Wernecke: caracteriza-se pela fala fluente, ou logorria, que no faz sentido para quem ouve, embora a pessoa acredite estar falando corretamente e mantenha a entonao adequada. como se uma linha telefnica com defeito distorcesse ou truncasse as palavras interferindo na comunicao. Em geral, paciente com fala logorrica tem dificuldade de compreenso e de expresso, mas consegue articular as palavras e irrita-se quando no se faz entender. muito comum, tambm, o afsico de Wernecke articular palavras que existem, mas que juntas no estabelecem nenhum significado lgico. Quando h falha da compreenso, o prognstico da afasia sempre pior. 2) Afasia de Broca: a pessoa preserva a compreenso, mas tem dificuldade para falar porque lhe faltam as palavras. Algumas elegem jarges, uma palavra ou um nome qualquer para diferentes situaes e acreditam estar comunicando o que querem dizer. 3) Afasia global: perda total da capacidade de falar, compreender, ler e escrever. Causas Acidentes vasculares cerebrais, traumatismos cranianos e enceflicos, tumores cerebrais, infeces e processos degenerativos. Diagnstico O diagnstico da afasia pressupe avaliar a capacidade de compreenso e de expresso do paciente. sempre importante comear pela avaliao sensorial, uma vez que a deficincia auditiva pode interferir no processo de comunicao. Nos casos de hemiplegia provocada por acidentes vasculares cerebrais, preciso ter certeza de que apenas um lado est comprometido, antes de pedir que a pessoa movimente o outro brao para mostrar que entende o que lhe pedido. Tratamento O tratamento da afasia feito pela estimulao da linguagem e planejado especificamente para cada caso. Conhecendo as condies exatas em que se encontra o paciente, o terapeuta ir construir pontes entre as habilidades que permaneceram e as que foram perdidas, valendo-se da plasticidade do sistema nervoso central. A plasticidade neuronal permite estabelecer novas ligaes entre os neurnios. No tratamento da afasia, a estimulao controlada, auditiva e visual, tem por

objetivo ajudar a pessoa a construir cadeias para ultrapassar os dficits provocados pela leso, de modo a tornar as palavras novamente disponveis. Recomendaes sempre possvel melhorar a afasia, embora o nvel dos resultados possa depender de alguns fatores como extenso da leso, motivao e idade do doente e de suas condies gerais de sade. O portador de afasia deve ser estimulado para fazer um tratamento que o ajude a reabilitar as capacidades comprometidas, sejam elas de fala, escrita ou compreenso. Fonte: http://drauziovarella.ig.com.br/arquivo/arquivo.asp?doe_id=132 Tabela Afasia:TIPO DE AFASIA EMISSO COMPREENSO REPETIO LOCALIZAO

BROCA

BOA para ordens Reduzida, Oprculo frontal, simples podendo haver Laboriosa com nsula e estereotipias e REGULAR para desintegrao quadriltero de desintegrao fontica ordens Pierre Marie fontica complexas

WERNICKE

Fluida, podendo haver fala MUITO logorrica e PREJUDICADA jarges Fluida, com excessiva autocorreo, sem perceber que atingiu o alvo Reduzida

Parafasias

rea de Wernicke

CONDUO

PRESERVADA

Parafasias

Giro supramarginal e feixe arqueado Anterior e superior rea de Broca Parte posterior da zona limtrofe

TRANSCORTICAL MOTORA TRANSCORTICAL SENSORIAL

Preservada

Preservada Preservada; pode haver ecolalia

Fluida

Alterada

GLOBAL

Vastas leses pr e retrosilvianas ou PREJUDICADA PREJUDICADA PREJUDICADA leses no contguas das reas de Broca e Wernicke BOA BOA BOA Lobo temporal

ANMICA

Tabela resumida sobre os sintomas dos diferentes tipos de afasia. O assunto no se esgota aqui, h vasta literatura sobre o assunto. Um livro excelente que aborda o tema : "Language intervention strategies in aphasia and related neurogenic communication

disorders - Roberta Chapey - 2001"

Fonte: http://www.fononeuro.net/afasias2.htm De volta para o topo

5 DISLALIA . Consiste na m pronncia das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os. A falha na emisso das palavras pode ainda ocorrer a nvel de fonemas ou de slabas. Assim sendo, os sintomas da Dislalia consistem em omisso, substituio ou deformao os fonemas. De modo geral, a palavra do disllico fluida, embora possa ser at ininteligvel, podendo o desenvolvimento da linguagem ser normal ou levemente retardado. No se observam transtornos no movimento dos msculos que intervm na articulao e emisso da palavra. Em muitos casos, a pronncia das vogais e dos ditongos costuma ser correta, bem como a habilidade para imitar sons. No h disfonia nem ronqueira. Diante do paciente disllico costuma-se fazer uma pesquisa das condies fsicas dos rgos necessrios emisso das palavras, verifica-se a mobilidade destes rgos, ou seja, do palato, lbios e lngua, assim como a audio, tanto sua quantidade como sua qualidade (percepo) auditiva. As Dislalia constituem um grupo numeroso de perturbaes orgnicas ou funcionais da palavra. No primeiro caso, resultam da malformaes ou de alteraes de inervao da lngua, da abbada palatina e de qualquer outro rgo da fonao. Encontram-se em casos de malformaes congnitas, tais como o lbio leporino ou como conseqncia de traumatismos dos rgos fonadores. Por outro lado, certas Dislalias so devidas a enfermidades do sistema nervoso central. Quando no se encontra nenhuma alterao orgnica a que possa ser atribudo a Dislalia, esta chamada de Dislalia Funcional. Nesses casos, pensa-se em hereditariedade, imitao ou alteraes emocionais e, entre essas, nas crianas comum a Dislalia tpica dos hipercinticos ou hiperativos. Tambm nos deficientes mentais se observa uma Dislalia, s vezes grave ao ponto da linguagem ser acessvel apenas ao grupo familiar. At os quatro anos, os erros na linguagem so normais, mas depois dessa fase a criana pode ter problemas se continuar falando errado. A Dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode afetar tambm a escrita. Na prtica o personagem Cebolinha, de Maurcio, um exemplo de criana com Dislalia. Ele troca o som da letra R pelo da letra L. Alguns fonoaudilogos consideram que a Dislalia no seja um problema de ordem neurolgica, mas de ordem funcional. Segundo eles, o som alterado pode se manifestar de diversas formas, havendo distores, sons muito prximos mas diferentes do real, omisso, ato em que se deixa de pronunciar algum fonema da palavra, transposies na ordem de apresentao dos fonemas (dizer mnica em vez de mquina, por exemplo) e, por fim, acrscimos de sons. Estas alteraes mais comuns caracterizam uma Dislalia. Entretanto, do ponto de vista

fisiopatolgico, a Dislalia numa criana hipercintica, por exemplo, ter que ser considerada de natureza orgnica, j que tratando a hipercinesia desaparece a Disartria. Crianas com perdas auditivas leves e moderadas tambm costumam ter Dislalia, fazendo trocas de alguns fonema, como por exemplo, "t" por "d", "f" por "v", "p" por "b", "q" por "g". Muitas destas crianas, principalmente se esto em fase de alfabetizao, apresentam tambm trocas na escrita. Este tipo de aluno costuma ser desatento na escola, porque tem dificuldade de ouvir a professora. A me costuma queixar de que a criana com perda auditiva no atende quando chamado e/ou ouve o aparelho de som ou a televiso alto demais. Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=204 De volta para o topo

6 ECOLALIA . Ecolalia a repetio, como um eco, das ltimas palavras que chegam ao ouvido do paciente. Em condies patolgicas, observa-se nos catatnicos. O fenmeno tem muita semelhana com a perseverao do pensamento, observada nos epilpticos. Os enfermos repetem como um eco no s as palavras que lhes so dirigidas, como partes de uma frase que escutam ao acaso. No se pode fazer distino clara entre a ecolalia manifestada por um esquizofrnico crnico e um enfermo portador de um transtorno cerebral orgnico, pois ambos os pacientes podem ter em comum uma notvel alterao dos processos intelectuais e da intencionalidade. Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=204 De volta para o topo

7 AGRAFIA . Agrafia uma incapacidade para traduzir as idias por escrito, apesar de no haver nenhum comprometimento psicomotor, da fala ou da compreenso. A linguagem escrita, como uma das formas de expresso do pensamento, pode apresentar alteraes significativas. Assim, a agrafia seria como uma manifestao na escrita das alteraes afsicas que ocorrem na linguagem oral e de modo geral, est associada com leses na parte posterior do giro frontal mdio no hemisfrio cerebral dominante. Ainda que exista uma dissociao entre a possibilidade de denominar por escrito e verbalmente, a ausncia da palavra pode existir tanto na linguagem escrita como na linguagem oral. A reduo da linguagem e o agramatismo apresentam o seu equivalente escrito; o mesmo para o jargo e para as parafasias, cuja escrita constitui, s vezes, um modo

de facilitao privilegiada, da mesma forma que ela fornece numerosos exemplos de dissintaxia. Mesmo que seja corrigida as manifestaes grficas da Afasia, persistir para sempre uma disortografia rebelde. Portanto, nos escritos dos pacientes afsicos possvel encontrar quase todas as alteraes estudadas na linguagem oral. Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=ES/Dicionario&letra=A De volta para o topo

8 AGITAO PSICOMOTORA. . Atividade motora excessiva associada tenso emocional, geralmente improdutiva e repetitiva. Em alguns casos, so acompanhadas de gritos e lamentos. Normalmente h incapacidade para permanecer sentado, compulso em mexer muito as mos, etc. Os estados de agitao psicomotora so comuns em crianas e adolescentes portadores de distrbio neurolgico ou submetidas a situao de estresse onde se sentem pressionados e solicitados alm da sua capacidade de resposta. A agitao psicomotora um forte indcio de alterao emocional, e se constitui, quase sempre, em comportamentos diferentes padronizao da comunidade. Nos quadros de Mania Tpica, uma das fases do Transtorno Afetivo Bipolar e que se caracterizam por humor eufrico ou irritvel, verborragia, fuga de idias, comportamento social desinibido, dificuldades de concentrao, desateno, aumento da atividade, necessidade diminuda de sono, a agitao psicomotora costuma estar sempre presente em graus variados. De volta para o topo

9 ANSIEDADE . Ansiedade um estado bio-psicolgico onde o ser (humano ou animais, exceto dos rpteis para baixo) se encontra mobilizado para uma adaptao necessria. Com certeza, at por uma questo biolgica, podemos dizer que a Ansiedade sempre esteve presente na jornada humana desde a caverna at a nave espacial. A novidade que s agora estamos dando ateno quantidade, tipos e efeitos dessa Ansiedade sobre o organismo e sobre o psiquismo humanos, de acordo com as concepes da prtica clnica, da medicina psicossomtica e da psiquiatria. Nosso potencial ansioso sempre se manteve fisiologicamente presente e sempre carregando consigo o sentimento do medo, sua sombra inseparvel. muito difcil dizer se era diferente o estresse (esta revoluo orgnica e psquica) que acometia o homem das cavernas diante de um urso invasor de sua morada daquilo que sente hoje um cidado comum diante do assaltante que invade seu lar. Provavelmente no. Faz parte da natureza humana certos sentimentos determinados pelo perigo,

pela ameaa, pelo desconhecido e pela perspectiva de sofrimento. A Ansiedade passou a ser objeto de distrbios quando o ser humano colocou-a no a servio de sua sobrevivncia, como fazia antes, mas a servio de sua existncia, com o amplo leque de circunstncias quantitativas e qualitativas desta existncia . Assim, o estresse passou a ser o representante emocional da Ansiedade, sua correspondncia psquica e egoicamente determinada. O fato de um evento ser percebido como estressante no depende apenas da natureza do mesmo, como acontece no mundo animal, mas do significado atribudo este evento pela pessoa, de seus recursos, de suas defesas e de seus mecanismos de enfrentamento. Isso tudo diz respeito mais personalidade que aos eventos do destino em si. Embora a Ansiedade favorea a performance e a adaptao, ela o faz somente at certo ponto, at que nosso organismo atinja um mximo de eficincia. partir de um ponto excedente a Ansiedade, ao invs de contribuir para a adaptao, concorrer exatamente para o contrrio, ou seja, para a falncia da capacidade adaptativa. Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=ES/Dicionario&letra=A De volta para o topo

10 HIPERATIVIDADE - TDAH . O Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um transtorno neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na infncia e freqentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desateno, inquietude e impulsividade. Ele chamado s vezes de DDA (Distrbio do Dficit de Ateno). Em ingls, tambm chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD. Ele o transtorno mais comum em crianas e adolescentes encaminhados para servios especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianas, em vrias regies diferentes do mundo em que j foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos. Sintomas O TDAH se caracteriza por uma combinao de dois tipos de sintomas: 1) Desateno 2) Hiperatividade-impulsividade O TDAH na infncia em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianas, pais e professores. As crianas so tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou ligados por um motor (isto , no param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos so desatentos. Crianas e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites. Em adultos, ocorrem problemas de desateno para coisas do cotidiano e do trabalho, bem como com a memria (so muito esquecidos). So inquietos

(parece que s relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e tambm so impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles tm dificuldade em avaliar seu prprio comportamento e quanto isto afeta os demais sua volta. So freqentemente considerados egostas. Eles tm uma grande freqncia de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e lcool, ansiedade e depresso. Causas J existem inmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil demonstrando que a prevalncia do TDAH semelhante em diferentes regies, o que indica que o transtorno no secundrio a fatores culturais (as prticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos psicolgicos. Estudos cientficos mostram que portadores de TDAH tm alteraes na regio frontal e as suas conexes com o resto do crebro. A regio frontal orbital uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparao com outras espcies animais e responsvel pela inibio do comportamento (isto , controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar ateno, memria, autocontrole, organizao e planejamento. O que parece estar alterado nesta regio cerebral o funcionamento de um sistema de substncias qumicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informao entre as clulas nervosas (neurnios). Existem causas que foram investigadas para estas alteraes nos neurotransmissores da regio frontal e suas conexes. A) Hereditariedade: Os genes parecem ser responsveis no pelo transtorno em si, mas por uma predisposio ao TDAH. A participao de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observaes de que nas famlias de portadores de TDAH a presena de parentes tambm afetados com TDAH era mais freqente do que nas famlias que no tinham crianas com TDAH. A prevalncia da doena entre os parentes das crianas afetadas cerca de 2 a 10 vezes mais do que na populao em geral (isto chamado de recorrncia familial). Porm, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrncia dentro da famlia pode ser devido a influncias ambientais, como se a criana aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Foi preciso, ento, comprovar que a recorrncia familial era de fato devida a uma predisposio gentica, e no somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genticos foram fundamentais para se ter certeza da participao de genes: os estudos com gmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se pais biolgicos e pais adotivos de crianas afetadas, verificando se h diferena na presena do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biolgicos tm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos. Os estudos com gmeos comparam gmeos univitelinos e gmeos fraternos (bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presena ou no, tipo, gravidade etc...). Sabendo-se que os gmeos univitelinos tm 100% de semelhana gentica, ao contrrio dos fraternos (50% de semelhana gentica), se

os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a nica explicao a participao de componentes genticos (os pais so iguais, o ambiente o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relao quelas caractersticas, maior a influncia gentica para a doena. Realmente, os estudos de gmeos com TDAH mostraram que os univitelinos so muito mais parecidos (tambm se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a ter 70% de concordncia, o que evidencia uma importante participao de genes na origem do TDAH. A partir dos dados destes estudos, o prximo passo na pesquisa gentica do TDAH foi comear a procurar que genes poderiam ser estes. importante salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinao gentica, mas sim em predisposio ou influncia gentica. O que acontece nestes transtornos que a predisposio gentica envolve vrios genes, e no um nico gene (como a regra para vrias de nossas caractersticas fsicas, tambm). Provavelmente no existe, ou no se acredita que exista, um nico "gene do TDAH". Alm disto, genes podem ter diferentes nveis de atividade, alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influncias ambientais. Tambm existe maior incidncia de depresso, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose ManacoDepressiva) e abuso de lcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH. B) Substncias ingeridas na gravidez: Tem-se observado que a nicotina e o lcool quando ingeridos durante a gravidez podem causar alteraes em algumas partes do crebro do beb, incluindo-se a a regio frontal orbital. Pesquisas indicam que mes alcoolistas tm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desateno. importante lembrar que muitos destes estudos somente nos mostram uma associao entre estes fatores, mas no mostram uma relao de causa e efeito. C) Sofrimento fetal: Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relao de causa no clara. Talvez mes com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga gentica que ela prpria tem (e que passa ao filho) que estaria influenciando a maior presena de problemas no parto. D) Exposio a chumbo: Crianas pequenas que sofreram intoxicao por chumbo podem apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, no h nenhuma necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criana com TDAH, j que isto raro e pode ser facilmente identificado pela histria clnica. E) Problemas Familiares:

Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discrdia conjugal, baixa instruo da me, famlias com apenas um dos pais, funcionamento familiar catico e famlias com nvel socioeconmico mais baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianas. Estudos recentes tm refutado esta idia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqncia do que causa do TDAH (na criana e mesmo nos pais). Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas no caus-lo. F) Outras Causas Outros fatores j foram aventados e posteriormente abandonados como causa de TDAH: 1. corante amarelo 2. aspartame 3. luz artificial 4. deficincia hormonal (principalmente da tireide) 5. deficincias vitamnicas na dieta.Todas estas possveis causas foram investigadas cientificamente e foram desacreditadas. Fonte: http://www.tdah.org.br

DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM E DISFUNES PSICOMOTORAS As crianas que apresentam distrbios de aprendizagem so fontes de estudos no mbito dos sinais neurolgicos difusos (soft sinals) , comumente ligados motricidade e psicomotricidade. Os principais estudos e trabalhos nesta rea competem a Kephart, Penton, Getman e Frostig nos Estados Unidos; Ajuriaguerra e Luria, na Europa. Mesmo reconhecendo que muitas crianas com distrbio de aprendizagem possuem um bom controle postural e uma perfeita coordenao de movimentos, a maioria delas demonstra um perfil psicomotor disprxico . seus movimentos so dismtricos ( exagerados) , sem melodia quinestsica ( rgidos) e no seguem uma seqncia espao temporal organizada ( descontrolados). A eficincia, a economia, a adequao, a perfeio, a plasticidade, a ritmicidade, a harmonia nos movimentos, etc. surgem normalmente afetadas ou imaturas na criana com distrbio de aprendizagem ( Fonseca, 1995:285). 35 compreensvel que os problemas psicomotores mais que os problemas motores, sejam evidenciados pelas crianas com distrbios de aprendizagem, porque a motricidade e, posteriormente, a psicomotricidade representam a maturao do sistema nervoso central. Alm de denotarmos que os problemas psicomotores esto intimamente ligados aos problemas cognitivos e afetivos. Na prtica clnica, observou-se que a criana com distrbios de aprendizagem apresenta uma tenso muscular permanente (Organizao Tnica). Ora surge com pr-disposio espstica (hipertnica) normalmente ligada

hiperatividade, ou seja, excesso de atividade, o oposto da caracterizao anterior. A flexibilidade articular ( organizao tnica de fundo) freqentemente exagerada ou restrita ao nvel dos membros inferiores e superiores. A extensibilidade do ombro pode surgir hipo-extensvel ( reduzida) e, hiperextensvel ( exagerada) a do pulso , justificando a presena de sinergias onerosas,provavelmente reveladoras de alteraes na lei prximo-distal do desenvolvimento neurolgico, por vezes confirmadas por um desenvolvimento lento e limitado de preenso ( idem;285) A extensibilidade do tronco em sua relao com os membros inferiores pode igualmente evidenciar um grau dessa extensibilidade exguo, comprometendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisies de locomoo.. A partir da , as sinergias onerosas podem refletir alteraes de outra importante lei do desenvolvimento neurolgico a lei cefalocaudal -. No so s esses aspectos; tambm detecta-se com facilidade nas crianas com distrbios de aprendizagem, dificuldades de relaxamento voluntrio ( paratonias),dificuldades para realizar, subseqentemente, movimentos alternados e opostos: acenar com a mo 36 direita e bater com a esquerda( disdeadococinesias) e movimentos imitativos e desnecessrios da face, da lngua, da boca ou dos membros contralaterais. A ao de equilbrio parece igualmente mal controlada pela criana com distrbios de aprendizagem. As suas experincias de imobilidade ( de olhos fechados) normalmente so caracterizadas por perturbaes posturais e vestibulares, denotando excessivas oscilaes laterais e ntero-posteriores , alm de revelarem franzimentos faciais, temores e agitaes, verbalizaes incoerentes, risos, respiraes profundas, etc. As provas de equilbrio esttico, dinmico e de locomoo so frteis em reequilbraes repentinas e abruptas, quedas unilaterais, descontrole postural por desencadeamento de reflexos posturais insuficientemente inibidos, arritmias, desmetrias ,etc. As provas de equilibrao proporcionam vrios dados de reflexo, pois o seu controle devido ao cerebelo e formao reticulada, estruturas responsveis pelo controle de ateno, normalmente mal controlada. Algumas anomalias na organizao motora de base (postura, tonicidade, locomoo e equilibrao) e conseqentemente na organizao psicomotora (direcionalidade, lateralizao, estruturao psicomotora direcional, imagem do corpo e praxias) so freqentemente acusadas na criana com distrbios de aprendizagem. Como j sabido, o incio do desenvolvimento humano reflete uma antecipao da motricidade face psicomotricidade. Aps , a atividade mental absorve a atividade motora, isto , transforma-se em psicomotricidade, razo pela qual a psicomotricidade traduz a organizao neuropsicolgica que serve de base a todas as aprendizagens humanas. Em relao organizao psicomotora, que resulta da integrao sistmica dos dados posturais, vestibulares, motores e lateisquinestsicos (proprioceptivos) e dos dados espaciais e temporais (extraceptivos), no 37

simplesmente um componente efetor, como defendia-se antigamente . A integrao dos dados exteroceptivos do movimento torna-o um projeto psquico intrnseco. O movimento, quando no mbito da esfera psicomotora e no do motor, compreender a ntegra e a relao inteligvel de mltiplos dados externos e internos que vo estar na sua elaborao, regulao , planificao, controle e execuo. Neste momento de processamento de dados que fundamentalmente se revelam mais os problemas psicomotores das crianas com distrbios de aprendizagem. A presena de problemas de lateralizao e direcionalidade so freqentes na criana com distrbios de aprendizagem. Alm de confuses e hesitao visveis, na falta de organizao da sua atividade motora, as crianas com distrbios de aprendizagem no conseguem integrar perceptiva; consciente e cognitivamente o seu corpo, no o reconhecendo em termos de orientao primria, como por exemplo mostre sua mo direita; secundria,com a mo esquerda aponte seu olho direito e terciria, aponte a perna esquerda da boneca, com sua mo direita. Na falta desse elemento fundamental de relao e orientao com o mundo exterior, a criana com distrbios de aprendizagem ter, obrigatoriamente, dificuldades na rea da direcionalidade, ficando impedida da conscientizao interior e projetar ou transferir exteriormente as bsicas noes de direita / esquerda, cima / baixo , frente / trs, dentro / fora , etc., que so fundamentais s aprendizagens simblicas. Diferentemente das funes motoras, estas duas funes psicomotoras essenciais, no so inatas, pois so o resultado da educao e da experincia, permitindo criana uma organizao progressiva a estruturao do envolvimento. A hierarquizao dos sistemas de processamento de informao so dependentes do domnio desses dois componentes neurolgicos. Na falta dessas 38 coordenadas, a criana com distrbios de aprendizagem no possui poder total para discriminar com facilidade o b do d, o p do q, o u do n o g do q, etc... e muito dificilmente qualquer de suas combinaes e sequencializaes que sistematizam a linguagem escrita e falada. A noo do corpo, com forte associao com a auto-imagem e auto-confiana, tambm identificada em crianas com distrbios de aprendizagem. No conseguem diferenciar funcional e semanticamente as diversas partes do corpo e, como conseqncia , a sua adaptao motora ao espao exterior ser prejudicada.O desenho do corpo surge bastante deformado, e alterado nas propores, e qualquer quebra-cabeas sobre o corpo humano so realizados com freqentes fracassos. Na imitao dos gestos, manifestam, com freqncia

problemas de ecopraxias globais e finas, que claramente indicam perturbaes gestlticas e sociais dada a importncia da imagem do corpo na gnese de identificao. Como uma das reas psicomotoras mais fracas nas crianas com distrbios de aprendizagem, a estruturao espao-temporal coloca em relevo os seus problemas de memria visual e auditiva e de realizao seqencilizadora de gestos intencionais e controlados. Apresentam tambm ,dificuldades de verbalizar ou em simbolizar a experincia motora, da decorrendo as dificuldades em tarefas de representao topogrfica, ou no relacionamento entre o espao representado e o espao agido. Tanto as globais como as finas , as apraxias surgem nas crianas com distrbios de aprendizagem com lentido ou com impulsividade. A coordenao ocolomanual e oculopedal apresentam dismetrias e percentagens de rentabilidade muito baixas ( ibidem:287). Problemas de organizao tnica 39 prejudicam a dissociao dos movimentos, revelando-se sinergias onerosas que tendem a alterar a realizao, a velocidade e a preciso dos movimentos globais e finos. A recepo e a propulso de objetos destacam problemas de agilidade, de generalizao e de disponibilidade. No campo da dissociao digital e da destralidade, nota-se que as crianas com distrbios de aprendizagem demonstram dificuldades em separar as funes de iniciativa e de suporte, alm de planificao de tarefas e subtarefas motoras e psicomotoras.

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1. Psiclogas ps-graduadas em Neuropsicologia das Epilepsias e Neuropsicologia Infantil, Programa de Neurologia Infantil e Unidade de Neuropsicologia, Servio de Neurologia, Hospital So Lucas, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). 2. Professora adjunta, Departamento de Medicina Interna e Pediatria, Disciplina de neurologia, Faculdade de Medicina, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (FAMED-PUCRS). 3. Professor titular, Departamento de Medicina Interna, Disciplina de Neurologia, FAMED-PUCRS. Abstract Objective: To describe the methods used for neuropsychological

assessment in children, emphasizing aspects of interest to pediatricians, psychologists and neurologists. Sources of data: Review of the published literature concerning neuropsychological assessment, including textbooks and reference manuals. The experience of the Neuropsychology Unit at Hospital So Lucas, Brazil, is described. Summary of the findings: Neuropsychological assessment should not be limited to the application of psychometric and neuropsychological tests; it should also correlate test findings with the neurological/ behavioral disorder and establish which part of the brain is likely to be involved. In addition, the careful interpretation of result must be associated with an evaluation of the individual.s current status and of the context in which s/he lives. Conclusion: The final result of neuropsychological assessment should be a neuropsychological profile of the patient, which, in combination with the evaluation of neurological/clinical, psychological and social aspects will contribute to diagnosis and provide elements to guide the patient in terms of maximizing his/her potential. J Pediatr (Rio J). 2004;80(2 Supl):S111-S116: Neuropsychology, neuropsychological assessment in children, cognitive functions. Resumo Objetivo: O objetivo deste trabalho descrever a metodologia empregada na avaliao neuropsicolgica de crianas e suas contribuies, priorizando aqueles aspectos de interesse dos profissionais da rea da sade, em especial pediatras, psiclogos, psiquiatras, neurologistas. Fonte dos dados: Reviso da literatura sobre o tema proposto nos ltimos anos e includas referncias de livros texto e manuais dos testes imprescindveis para a compreenso do exame neuropsicolgico e aporte da experincia da Unidade de Neuropsicologia do HSL PUCRS. Sntese dos dados: A avaliao neuropsicolgica no se limita a aplicao de testes psicomtricos e neuropsicolgicos organizados em baterias, mas objetiva, tambm, avaliar a relao destes achados com a patologia neurolgica e/ou comportamental e em estabelecer a possvel rea cerebral envolvida. Adicionalmente, a interpretao cuidadosa destes resultados deve ser associada anlise da situao atual do sujeito e do contexto onde vive. Concluso: O resultado final deve fornecer um perfil neuropsicol gico do paciente que, combinado avaliao dos aspectos neurolgicos/ clnicos, psicolgicos e sociais, permitir auxiliar no seu diagnstico e/ou orientar sobre o melhor aproveitamento de suas potencialidades.

J Pediatr (Rio J). 2004;80(2 Supl):S111-S116: Neuropsicologia, avaliao neuropsicolgica infantil, testes, funes corticais superiores. Avaliao neuropsicolgica da criana Neuropsychological assessment in children Danielle I. Costa1, Luciana S. Azambuja1, Mirna W. Portuguez2, Jaderson C. Costa3 0021-7557/04/80-02-Supl/S111 Jornal de Pediatria Copyright 2004 by Sociedade Brasileira de Pediatria Introduo A neuropsicologia a cincia que estuda a relao entre o crebro e o comportamento humano. Como rea especfica de estudo, tem um desenvolvimento relativamente recente, embora sua fundamentao cientfica seja resultante de vrias dcadas de conhecimento e investigao. Segundo Cunha1, inicialmente, a avaliao neuropsicol gica pretendia chegar identificao e localizao de leses cerebrais focais. Atualmente, baseia-se na localizao dinmica de funes, tendo por objetivo a investigao das funes corticais superiores, como, por exemplo, a ateno, a memria, a linguagem, entre outras. A neuropsicologia entende a participao do crebro como um todo no qual as reas so interdependentes e inter-relacionadas, funcionando comparativamente a uma orquestra, que depende da integrao de seus componentes para realizar um concerto2. Isso se denomina sistema funcional. O principal enfoque da neuropsicologia o desenvolvimento de uma cincia do comportamento humano baseada no funcionamento do crebro. Dessa maneira, sabe-se que, a partir do conhecimento do desenvolvimento e funcionamento normal do crebro, pode-se compreender alteraes cerebrais, como no caso de disfunes cognitivas e do comportamento resultante de leses, doenas ou desenvolvimento anormal do crebro. ARTIGO DE REVISO S112 Jornal de Pediatria - Vol. 80, N2(supl), 2004 Avaliao neuropsicolgica da criana . Costa DI et alii A neuropsicologia infantil, que tem por objetivo identificar precocemente alteraes no desenvolvimento cognitivo e comportamental, tornou-se um dos componentes essenciais das consultas peridicas de sade infantil, sendo necessria a utilizao de instrumentos adequados a esta finalidade (testes neuropsicolgicos e escalas para a avalia o do desenvolvimento). Os resultados dessas escalas e testes refletem os principais ganhos ao longo do desenvolvimento e tm o objetivo de determinar o nvel evolutivo especfico da criana. A importncia desses instrumentos reside principalmente na preveno e deteco precoce de distrbios do

desenvolvimento/aprendizado, indicando de forma minuciosa o ritmo e a qualidade do processo e possibilitando um .mapeamento. qualitativo e quantitativo das reas cerebrais e suas interligaes (sistema funcional), visando intervenes teraputicas precoces e precisas. Avaliao neuropsicolgica na criana - indicaes e contribuies A avaliao neuropsicolgica recomendada em qualquer caso onde exista suspeita de uma dificuldade cognitiva ou comportamental de origem neurolgica. Ela pode auxiliar no diagnstico e tratamento de diversas enfermidades neurolgicas, problemas de desenvolvimento infantil, comprometimentos psiquitricos, alteraes de conduta, entre outros. A contribuio deste exame na criana extensiva ao processo de ensino-aprendizagem, pois nos permite estabelecer algumas relaes entre as funes corticais superiores, como a linguagem, a ateno e a memria, e a aprendizagem simblica (conceitos, escrita, leitura, etc.). O modelo neuropsicolgico das dificuldades da aprendizagem busca reunir uma amostra de funes mentais superiores envolvidas na aprendizagem simblica, as quais esto, obviamente, correlacionadas com a organizao funcional do crebro. Sem essa condio, a aprendizagem no se processa normalmente, e, neste caso, podemos nos deparar com uma disfuno ou leso cerebral. Ao fornecer subsdios para investigar a compreenso do funcionamento intelectual da criana, a neuropsicologia pode instrumentar diferentes profissionais, tais como mdicos, psiclogos, fonoaudilogos e psicopedagogos, promovendo uma interveno teraputica mais eficiente. O conjunto dos instrumentos utilizados nos possibilita uma avaliao global das capacidades da criana, bem como das dificuldades encontradas por ela em seu desempenho dia a dia. No se trata de .rotular. ou .enquadrar. a criana como integrante de grupos problemticos, e sim de evitar que tais dificuldades possam impedir o desenvolvimento saudvel da criana. Ainda quanto avaliao em crianas, torna-se importante salientar algumas questes, entre elas o fato de o desenvolvimento cerebral ter caractersticas prprias a cada faixa etria. Portanto, dentro desse padro de funcionamento cerebral, importante a elaborao de provas de acordo com o processo maturacional do crebro. Por exemplo, .quando se fala de imaturidade na infncia, esta no deve ser entendida unicamente como deficincia.3, devido s peculiaridades do desenvolvimento cerebral na infncia. Diferentemente do adulto, o crebro da criana est ainda em desenvolvimento, tendo caractersticas prprias que garantem uma diferenciao e especificidade de funes.

Segundo Antunha3, as baterias de testes neuropsicol gicos adaptados para crianas so em nmero bastante reduzido. Devem contemplar: . a organizao e o desenvolvimento do sistema nervoso da criana; . a variabilidade dos parmetros de desenvolvimento entre crianas da mesma idade; . a estreita ligao entre o desenvolvimento fsico, neurol gico e a emergncia progressiva de funes corticais superiores. Testes utilizados Esto relacionados a seguir alguns testes utilizados na avaliao neuropsicolgica, descrevendo-se, de maneira sucinta, as potencialidades de cada teste ou bateria como instrumento de ajuda na investigao neuropsicolgica. Inteligncia Os testes de inteligncia para crianas medem primariamente habilidades essenciais ao desempenho acadmico. Entre eles, o de Stanford-Binet4 foi o primeiro nos Estados Unidos. Adaptado das escalas originais de BinetSimon, baseia-se maciamente no desempenho verbal e cobre desde os 2 anos at a idade adulta (23 anos), fornecendo uma idade mental e um quociente de intelig ncia (QI). O padro-ouro internacional para a quantificao das capacidades intelectuais so as escalas Wechsler de intelig ncia, subdivididas pela faixa de idade. Essas escalas consistem em uma srie de perguntas e respostas padronizadas que medem o potencial do indivduo em reas intelectuais diferentes, como o nvel de informao sobre assuntos gerais, a interao com o meio ambiente e a capacidade de solucionar problemas cotidianos. O teste WPPSI5 (do ingls Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence - Escala de Inteligncia Wechsler para Pr-Escolares e Primrio) uma verso para crianas menores das escalas Wechsler, permitindo avaliar a inteligncia de crianas entre 4 e 6,5 anos. constituda por seis subtestes verbais e cinco de natureza manipulativa. Normalmente, a aplicao de cinco subtestes de cada uma das subescalas (verbal e de execuo) suficiente para uma anlise fidedigna. A escala tambm permite recolher algumas informaes sobre a organizao do comportamento da criana. O WISC-III6 (Wechsler Intelligence Scale for ChildrenIII - Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas-III) a escala mais usada para avaliar a inteligncia de crianas cobrindo as idades de 6 anos a 16 anos, 11 meses e 30 dias. Fornece escores nas escalas verbal e de execuo, bem Jornal de Pediatria - Vol. 80, N2(Supl), 2004 S113 como um QI de escala total. Inclui muitos tipos de tarefas,

oportunizando a observao das dificuldades da criana e de suas habilidades. importante salientar que crianas com dificuldades motoras em geral so penalizadas neste teste, que no deve ser usado quando tal deficincia estiver presente. O subteste Cubos do WISC-III (Figura 1) visa averiguar a capacidade de anlise, sntese e planejamento de coordenadas vsuo-espaciais e a praxia construtiva. Pede-se ao sujeito que reproduza, com cubos de faces coloridas, desenhos que lhe so mostrados. Para cada modelo estipulado um prazo limite para execuo. Embora o QI no seja uma medida para localizar disfunes cerebrais, o resultado de QI contribui para dar maiores informaes sobre o nvel geral de funcionamento do paciente e, assim, servir de referncia para outras funes mais especficas, como memria, linguagem, etc. Tanto o StanfordBinet como o WISC-III e o WIPPSI so administrados individualmente a cada sujeito. como fundamentais: a inteligncia cristalizada (que prioriza o conhecimento) e a inteligncia fluida (que prioriza o raciocnio). A primeira se refere profundidade das informa es adquiridas via escolarizao e geralmente usada na resoluo de problemas semelhantes ao que se aprendeu no passado (como nos testes tradicionais de inteligncia). A segunda se refere capacidade de processamento cognitivo, ou seja, a capacidade geral de processar informaes ou as operaes mentais realizadas quando se resolvem problemas relativamente novos. Com o propsito de avaliar a inteligncia de uma forma global, foi padronizada para a populao brasileira a bateria de provas de raciocnio (BPR-5)11, a qual oferece estimativas do funcionamento cognitivo geral e das habilidades do indivduo em cinco reas especficas: raciocnio abstrato, verbal, espacial, numrico e mecnico. Este instrumento auxilia os examinadores a tomarem decises sustentadas na avaliao das aptides e raciocnio geral, tais como, por exemplo, na avaliao das dificuldades de aprendizagem. organizado em duas formas: A) para estudantes da 6 8 srie do ensino fundamental; B) para alunos da 1 3 srie do ensino mdio. Memria Para esta funo, so utilizados instrumentos que avaliam a capacidade de aprendizado de funes de memria, como, por exemplo, o Teste de Aprendizado Auditivo Verbal de Rey (Rey Auditory Verbal Learning Test - RAVLT) e o Teste de Aprendizado Visual de Desenhos de Rey (Rey Visual Design Learning Test - RVDLT)12. Os testes que envolvem aprendizado, isto , a repetida exposio ao material a ser recordado, so mais sensveis para detectar prejuzos de memria do que testes apresentados somente uma vez. No teste de Aprendizado Auditivo Verbal de Rey

(Figura 3), l-se a lista de palavras para o examinando, pausadamente, cinco vezes consecutivas. Aps cada uma das vezes em que so apresentadas as 15 palavras, o Figura 1 - Exemplo do subteste .Cubos. WISC-III 1 5 2 6 3 7 4 8 Figura 2 - Matrizes Progressivas de Raven Quando o paciente no apresenta condies de expressarse verbalmente, usam-se os testes Matrizes Progressivas de Raven7 e Escala de Maturidade Mental Colmbia8, que avaliam a inteligncia geral e estimam a capacidade de raciocnio geral de crianas de uma forma no-verbal. O objetivo do teste Matrizes Progressivas de Raven (Figura 2) descobrir as relaes que existem entre as figuras e imaginar qual das oito figuras apresentadas completaria o sistema. Tradicionalmente, a inteligncia est relacionada com as habilidades acadmicas, porm existem outros tipos de inteligncia (como, por exemplo, a caracterizada pela capacidade de relacionar idias complexas, formar conceitos abstratos, derivar implicaes lgicas atravs de regras gerais) que, muitas vezes, no possvel mensurar atravs dos testes convencionais. A este respeito, Primi9,10 salienta que, nas abordagens da inteligncia, duas so tratadas Avaliao neuropsicolgica da criana . Costa DI et alii S114 Jornal de Pediatria - Vol. 80, N2(supl), 2004 sujeito deve fazer a evocao do material, sem precisar seguir a mesma ordem de apresentao. O WRAML (do ingls Wide Range Assessment of Memory and Learning . Short Form)13 um instrumento psicomtrico destinado a avaliar a capacidade de aprender e memorizar ativamente vrios tipos de informao em pacientes na faixa etria de 5 a 17 anos (memria visual, aprendizado verbal, memria para histrias). Linguagem Um dos testes mais utilizados para a avaliao da linguagem o Boston Naming Test14, que utiliza figuras de objetos para avaliar a capacidade de reconhecimento e nomeao. empregado em crianas com dificuldades de compreenso ou produo de palavras ou material verbal escrito. Pode ser usado a partir dos 6 anos de idade. Tambm so utilizados o Teste de Fluncia verbal (FAS, do ingls Verbal Fluency), testes de compreenso,

como o Teste de Token15, compreenso de textos, escrita e leitura. A avaliao inclui, ainda, os seguintes tpicos: rgos fonoarticulatrios, hbitos orais e desenvolvimento da linguagem. Algumas particularidades precisam ser respeitadas e levadas em conta quando se avalia uma criana com leso cerebral. Cabe ao profissional ter clareza dos propsitos, conhecimentos, habilidade e adequao das tcnicas e instrumentos de investigao a serem utilizados, como tambm ter conhecimento das possveis alteraes e limitaes decorrentes da leso cerebral, para que no sejam cometidos equvocos ao concluir-se a avaliao neuropsicolgica. Em muitas das crianas com leso cerebral, encontramse alterados os canais formais de expresso e comunicao com o meio. Sendo assim, o profissional por vezes precisa criar estratgias a fim de que a criana possa se comunicar e, ento, interagir e melhor entender o que se passa com ela. Devemos auxiliar a criana a nos mostrar seu potencial e a comunicar-se utilizando recursos que lhe possibilitem compreender o que est sendo solicitado, a representar o que compreende e/ou quer realizar (atravs de gestos, mmicas, fala, expresso grfica ou ao). Lobos frontais Nos ltimos anos, cresceu muito o interesse pelas funes do lobo frontal. nessa parte do crebro que se encontram as maiores diferenas entre os seres humanos e seus antepassados na evoluo. Os lobos frontais constituem uma das maiores regies do encfalo, com funes ainda pouco conhecidas, embora nos ltimos anos tenham se acumulado importantes conhecimentos sobre suas atividades. Agora se sabe que no lobo frontal que se situam as habilidades humanas mais complexas, como o planejamento de aes seqenciais, a padronizao de comportamentos sociais e motores, parte do comportamento automtico emocional e da memria. Figura 3 - Teste de Aprendizado Verbal de Rey (RAVLT) Avaliao neuropsicolgica da criana . Costa DI et alii REY AUDITORY VERBAL LEARNING TEST (RAVLT) I fase Paciente: PONTOS Idade: LISTA A 1 2 3 4 5 LISTA B 1 LISTA A 6 7 TAMBOR CORTINA SINO CAF ESCOLA PAI

LUA JARDIM CHAPU FAZENDEIRO NARIZ PERU COR CASA RIO TAMBOR CORTINA SINO CAF ESCOLA PAI LUA JARDIM CHAPU FAZENDEIRO NARIZ PERU COR CASA RIO ESCRIVANINHA GUARDA PSSARO SAPATO FOGO MONTANHA VIDRO TOALHA NUVEM BARCO OVELHA ARMA LPIS IGREJA PEIXE Jornal de Pediatria - Vol. 80, N2(Supl), 2004 S115 Para a adequada avaliao das funes .frontais. (funes executivas), necessrio ter conhecimento das etapas evolutivas desta estrutura, isto , do seu processo de maturao, o que particularmente importante quando avaliamos uma criana. A avaliao do lobo frontal , em geral, mais difcil de ser realizada, pois envolve funes mais complexas e pouco conhecidas. Entre as diversas funes dos lobos frontais esto a plasticidade do pensamento, a capacidade de julgamento, a habilidade de produzir idias diferentes, a organizao da informao, a capacidade

de dar respostas adequadas aos estmulos, de estabelecer e trocar estratgias e de planejar uma ao. Essas habilidades podem ser avaliadas atravs do teste de fluncia verbal, fluncia para desenhos, Wisconsin Card Sort Test (WCST)16, Trail Making Test17 e Stroop Test18, que avaliam a capacidade de manter a ateno concentrada e de no sofrer interferncias de respostas no-exigidas no momento. No teste Trail, a tarefa do sujeito na parte A (Figura 4) ligar, com o lpis, crculos consecutivamente numerados, distribudos aleatoriamente em uma folha de papel; na parte B (Figura 5), existem, alm dos nmeros, tambm letras impressas na folha de resposta, e a seqncia a ser ligada deve intercalar as duas sries, nmeros e letras (1-A, 2-B, 3-C). A tarefa deve ser realizada o mais rapidamente possvel. Figura 4 - Trail Parte A Figura 5 - Trail Parte B 4 6 9 7 1 2 8 5 3 12 10 11 B C D 5 4 A 1 3 2 6E O WCST avalia a funo executiva do lobo frontal. Mede a modulao de respostas impulsivas, a direo do comportamento, as habilidades em desenvolver e manter uma estratgia na soluo de um problema, apesar das mudanas de contingncia, a flexibilidade, o planejamento, a organizao, a ineficincia de conceitualizao inicial e a dificuldade em encontrar solues para problemas cotidianos, bem como o nvel de perseverao, que vem a ser o problema que muitas pessoas tm de ficar remoendo um mesmo assunto ou repetindo um mesmo comportamento motor. Pode ser aplicado a partir dos 6 anos de idade.

Diversos subtestes da Escala de Inteligncia Wechsler (WISC III e WPPSI) tambm auxiliam na investigao de disfunes frontais, tais como analogias, compreenso, cdigos, etc. Lobos parieto-occipitais As funes relacionadas s habilidades vsuo-espaciais, organizao vsuo-espacial (percepo) e planejamento so avaliados pelo teste de cpia da Figura Complexa de Rey-Osterrieth19, enquanto que habilidades percepto-vsuo-espaciais so avaliadas pelo teste de Hooper Visual Organization20. As figuras de Rey (Figura 6) objetivam avaliar a atividade perceptiva e a memria, verificando o modo como o sujeito apreende os dados perceptivos que lhe so apresentados e o que foi conservado espontaneamente pela memria. A testagem composta de duas etapas: a primeira a cpia da figura, e a segunda a recordao da mesma aps 30 minutos. A avaliao tambm pode ser realizada atravs do subteste Cubos das escalas Wechsler. Figura 6 - Figura de Rey Escala do Desenvolvimento Infantil de Bayley (Bayley Scale of Infant Development . Bayley II-Bsid-II) O Bayley II21 um teste destinado avaliao do desenvolvimento de crianas nas idades de 1 a 42 meses. O teste dividido em trs escalas: motora, mental e de comportamento, com quociente de desempenho para cada rea. As trs escalas so consideradas complementares, tendo cada uma sua importncia na avaliao da criana. Avaliao neuropsicolgica da criana . Costa DI et alii S116 Jornal de Pediatria - Vol. 80, N2(supl), 2004 A escala mental avalia aspectos relacionados com o desenvolvimento cognitivo e com a capacidade de comunica o (capacidade de discriminar formas, ateno, habilidade motora fina, compreenso de instrues, nomeao, resoluo de problemas e habilidades sociais). A escala motora avalia o grau de coordenao corporal (aspectos como sentar, levantar, caminhar, subir e descer escadas) e motricidade fina das mos e dedos. A escala comportamental permite avaliar aspectos qualitativos do comportamento da criana durante o teste, tais como ateno, compreenso de orientaes, engajamento frente s tarefas, regulao emocional, entre outros. O material do teste atraente e de fcil utilizao. Tambm existe o Bayley Infant Neurodevelopment Screener . BINS, que uma verso simplificada, usada para triagem de desenvolvimento em crianas de 3 a 24 meses, assim como o Denver II22. Anlise dos resultados Mencionamos alguns dos testes que so utilizados na avaliao de crianas. Sugere-se a utilizao de mais de um

teste ao avaliar cada funo, para uma maior fidedignidade das concluses neuropsicolgicas. Salienta-se, ainda, a importncia de analisar a performance completa do paciente em todo o processo e sua combinao com outros exames. A contribuio dos achados do exame neurolgico, de neuroimagem, neurofisiolgico e neuropsicolgico trabalho para uma equipe multidisciplinar. Em concluso, o neuropsiclogo escolhe seus instrumentos baseado na sua experincia e treinamento especfico, mas deve ter conscincia de que os testes no so absolutos. A interpretao dos resultados exige conhecimento de aspectos cognitivos e afetivos, assim como de fatores que possam interferir em uma tarefa. O psiclogo interessado nessa rea deve estar ciente da complexidade de cada funo e das formas de avali-la atravs de testes. Estando inteirado dessas questes, deve aprofundar seus estudos sobre o funcionamento cerebral e as diversas patologias do sistema nervoso central. Diante do resultado quantitativo obtido atravs dos testes, faz-se necessria uma avaliao qualitativa detalhada e estudos das funes intelectuais implicadas em cada um dos itens de cada prova, permitindo que se faa a relao entre funo/ disfuno e rea cerebral. S aps essa anlise criteriosa ser possvel contribuir com recomendaes e condutas ao programa de reabilitao dessa criana e corroborar a investigao clnica. Referncias 1. Cunha JA, org. Psicodiagnstico. 4 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1993. 2. Luria AR. Fundamentos de neuropsicologia. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo; 1981. 3. Antunha EL. Investigao neuropsicolgica na infncia. Boletim de Psicologia da Sociedade de Psicologia de So Paulo. 1987;37(87):80-102. 4. Thorndike RL, Hagen EP, Sattler JM. The Stanford-Binet Intelligence Scale. 4th ed. Technical Manual. Chicago: Riverside Wechsler; 1986. 5. Wechsler D. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. San Antonio, TX: The Psychological Corporation; 1989. 6. Wechsler D. WISC-III: Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas - adaptao brasileira da 3 edio. So Paulo: Casa do Psiclogo; 2002. 7. Raven JC. Matrizes Progressivas. Escala Geral. Rio de Janeiro: CEPA; 2000. 8. Rodrigues A, Rocha. JMP. Escala Colmbia de Maturidade Intelectual. Rio de Janeiro: CEPA; 1994. 9. Primi RO, Santos AAA, Vendramini CM, et al. Cognitive abilities and competencies: distinct terms for the same constructs. Psic Teor Pesq. 2001;17(2):151-9.

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Pensamento Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008 3 2

Resumo

Palavras-chave Dificuldade de aprendizagem: contribuies da avaliao neuropsicolgicaSilvana Aparecida de Lucca, Mrcia Sandeville Mancine e Betnia Alves Veiga DellAgliO presente trabalho1 abordou a prtica da avaliao neuropsicolgica em criana com queixa de dificuldade de aprendizagem (DA). A neuropsicologia estuda as relaes e inter-relaes das funes cerebrais e do comportamento, e a avaliao da criana com DA fundamental para documentar o grau desta evoluo, obter dados que possibilitem desenvolver tcnicas de interveno, alm de promover e aprofundar o conhecimento do funcionamento cerebral, permitindo avaliar como se desenvolvem os processos psicolgicos, lingsticos e perceptuais, e a interdependncia dos mesmos. Este trabalho pretendeu contribuir para a compreenso das DA e do sentimento de fracasso e suas conseqncias, nas reas acadmicas e socioemocionais da criana. Participou deste trabalho, uma criana, do sexo masculino com queixa de dificuldade de aprendizagem, aluno da 4 srie do ensino fundamental, de uma escola da rede municipal de ensino de So Joo da Boa Vista, estado de So Paulo. Em vista dos resultados obtidos, pode-se perceber o valor da avaliao neuropsicolgica para um diagnstico mais especfico das funes psicolgicas superiores, podendo-se dar maior nfase em medidas para o aprimoramento das habilidades consideradas deficitrias. A prtica da avaliao neuropsicolgica tambm revelou a multicausalidade do fracasso escolar, em concordncia com autores da rea. Dificuldades de Aprendizagem, Fracasso Escolar, Avaliao Neuropsicolgica.

AutoresSilvana Aparecida De Lucca Psicloga, graduada pelo UNIFAE, Estagiria nos Ambulatrios de Neurologia Infantil e de Distrbio de Comportamento e Aprendizagem do Hospital das Clnicas de Ribeiro Preto. E-mail: silvana.lucca@gmail.com Mrcia Sandeville Mancine Psicloga, graduada pelo UNIFAE

E-mail: msandeville@hotmail.com Betnia Alves Veiga DellAgli Psicloga, Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Unicamp, docente do curso de Psicologia do UNIFAE nas disciplinas Psicometria e Avaliao da Inteligncia, Neuropsicologia e Psicologia Escolar. E-mail: betnia@fae.br Recebido em 30/abril/2008 Aprovado em 03/junho/200833 Dificuldade de aprendizagem: contribuies da avaliao neuropsicolgica Pensamento Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008 3 3

1. Introduo

A realidade escolar tem revelado um nmero crescente de crianas com dificuldades de aprendizagem. Isto est longe de ser um fato isolado, visto que esse tema tem sido alvo de inmeras preocupaes e discusses tanto no Brasil como no restante do mundo. A partir desse quadro alarmante, pesquisas tm surgido, no mbito nacional e internacional, na tentativa de compreender esse problema que se caracteriza por ser de difcil soluo. Nessas incessantes tentativas, observamos que existe uma busca em vo de encontrar culpados para o fracasso escolar, mas desde j verificamos que os pesquisadores apontam que se trata de uma problemtica multifatorial que ultrapassa uma relao direta de causa e efeito. No se pode atribuir ao fracasso escolar, tal como muitos fazem, somente escola, famlia ou ao aluno, com suas caractersticas e possveis patologias. A dificuldade de aprendizagem um tema que deve ser estudado levando-se em conta todas as esferas de que o indivduo participa, e podemos citar a escola, a famlia, a sociedade entre outros (CORRA, 2001). Estudos relativos ao fracasso escolar tm possibilitado um novo olhar sobre o tema, cabendo escola rever sua funo, ficando com a tarefa de proporcionar ao indivduo o que indispensvel sua formao enquanto ser humano, capaz de agir no mundo, cidado com seus direitos e deveres e como profissional, capaz de desempenhar suas funes de forma competente. Tem surgido destes estudos uma nova viso que busca um modelo de escola mais inclusiva e democrtica, h uma mudana no foco da questo. Este se volta agora para a compreenso da no aprendizagem, no buscando somente justificar o fracasso (2001). O presente trabalho busca a compreenso desta problemtica dando nfase criana que j apresenta um nvel de fracasso na escola, contudo, leva em considerao este novo olhar, procurando no enxergar esse indivduo como um depositrio do fracasso. Pretende verificar as variveis intervenientes desse processo, no no intuito de atribuio de causas, mas na proposta de sugestes para uma interveno adequada e eficaz para a superao da dificuldade, utilizandose da prtica da avaliao neuropsicolgica. Por meio desta avaliao, muito mais do que avaliar apenas os resultados psicomtricos, visa-se a descobrir potencialidades e dificuldades da criana, para poder propor intervenes que possam benefici-la no seu desenvolvimento, na aquisio do conhecimento e para melhorar o seu autoconceito. Pretende-se neste processo reunir uma amostra de funes mentais superiores envolvidas na aprendizagem simblica, as quais esto, obviamente, correlacionadas com a organizao funcional do crebro, e, nesse caso, podemos nos deparar com uma disfuno ou leso cerebral. Identificar esta situao poder ajudar consubstancialmente

no planejamento para que se promova a reabilitao e a aprendizagem se processe. necessrio, contudo, fazer uma distino entre os termos fracasso escolar e dificuldade de aprendizagem, pois estes no so considerados sinnimos, apesar de existir uma alta correlao de crianas com dificuldades de aprendizagem e fracasso na escola. Mas h crianas que apresentam dificuldade de aprendizagem que no tm fracasso escolar. Segundo Correia (1991), o conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de se compreender a razo pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais, estava constantemente experimentando insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas tal como a leitura, a escrita ou o clculo. Prosseguindo o estudo sobre o tema, Fonseca (1995) define Distrbios de Aprendizagem como desordens intrnsecas aos indivduos; presume-se que so causadas por uma disfuno do Sistema Nervoso Central (SNC) e que podem se manifestar ao longo da vida. Problemas de auto-regulao, na percepo e interao social podem surgir conjuntamente com os distrbios de aprendizagem. So definidos como desordens, em um ou mais processos da linguagem falada, da letra, da ortografia, da caligrafia, resultantes de dficits ou desvios dos processos da aprendizagem, e que no so devidas ou provocadas por deficincia mental, por privao sensorial ou cultural, ou mesmo, por falta de habilidades pedaggicas. Na mesma direo que Fonseca (1995), Lefvre citada por Capellini (2006) expe que o Distrbio de Aprendizagem se caracteriza por vrias combinaes de dficits na percepo, conceituao, linguagem, memria, ateno e funo motora. Para esta autora, Distrbio de Aprendizagem uma desordem no desenvolvimento normal, caracterizado por algum dficit psicomotor que, conseqentemente, afeta os processos receptivos, integrativos e expressivos na realizao simblica do crebro. Pode-se considerar que as crianas com Distrbio de Aprendizagem apresentam as seguintes caractersticas: discrepncia significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o nvel atual de realizao; desordens bsicas nos processos de aprendizagem; apresentam ou no uma disfuno do SNC; no apresentam sinais de deficincia mental, privao cultural, perturbaes emocionais ou privao sensorial; revelam dificuldades perceptivas, discrepncia em vrios aspectos do comportamento e problemas no processamento da informao, quer seja no nvel receptivo, integrativo ou expressivo (FONSECA, 1995; GARCIA, 1998). De acordo com Fonseca (1995), a maioria das crianas com distrbio apresentam um perfil psicomotor disprxico com movimentos exagerados, rgidos e descontrolados. A harmonia nos movimentos parece afetada nas crianas com Distrbio de Aprendizagem. A criana com DA apresenta uma tenso muscular diferenciada, ora hipertnica, ligada hiperatividade e ora hipotnica, ligada insuficincia de atividade. Paratonias, dificuldade de relaxamento, tambm so encontradas nas crianas com Distrbio de Aprendizagem. Apresenta, ainda, problemas com o equilbrio e locomoo. Tem dificuldade em selecionar estmulos relevantes e focar a ateno nestes. So dispersas e geralmente so atradas por outros sinais irrelevantes. A ateno concentrada tambm pode estar prejudicada, no mantendo as funes de alerta e vigilncia. Essa desateno pode ser motivada por inateno ou superateno, nos dois casos comprometendo a seleo da informao necessria aprendizagem (FONSECA, 1995). Os problemas perceptivos geralmente apresentados pela

criana demonstram certas dificuldades na identificao, discriminao e interpretao de estmulos. Os processos primrios de percepo sensorial parecem apresentar anomalias que podem repercutir em dificuldades quanto leitura, escrita e clculo. Segundo o autor supracitado, pode fazer parte do quadro da criana com DA instabilidade emocional, dependncia, baixa tolerncia frustrao. A conduta social fica comprometida geralmente por conta das dificuldades de ajustamento realidade e problemas de comunicao. Podem mostrarse inseguras e instveis afetivamente e tendem a manifestar ansiedade, reaes agressivas, tenso, regresses, oposies, ruminaes emocionais, narcisismos e negatividade. H uma subvalorizao de si mesmas e um autoconceito negativo. Geralmente experimentam sentimentos de excluPensamentoPlural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008 LUCCA, S. A. de (et al.) 34

so, de rejeio, de perseguio, abandono, de hostilidade e insucesso. Com relao parte cognitiva, pode-se dizer que nas crianas com DA esta capacidade se encontra fragilmente estruturada e consolidada. A questo da capacidade de lidar com smbolos abstratos est intimamente ligada s habilidades cognitivas, lingsticas e lexicais. Essa criana apresenta geralmente maiores dificuldades nos contedos verbais. Possui um nvel intelectual normal, situando no intervalo de QI de 80 a 90, medido pela WISC-III, contudo seu perfil cognitivo intra-individual discrepante e heterogneo, ou seja, entre as habilidades verbais e no verbais, existe uma discrepncia; h um nvel intelectual normal e um dficit cognitivo global (FONSECA, 1995; GARCA, 1998). Os problemas de memria tambm tendem a se revelar. Geralmente so da ordem de memorizao, conservao, consolidao, reteno, rememorizao e rechamada da informao anteriormente recebida. As funes de ateno e compreenso esto contidas no processo de memorizao. Apresentam dificuldades em reproduzir seqncias de objetos, de imagens, de desenhos, de formas geomtricas, de letras, de nmeros, de ritmos, gestos dos braos das mos ou dos dedos, oriundos de estmulos auditivos, visuais ou ttilcinestsicos (FONSECA, 1995). O referido autor relata que os sinais psicolingsticos mais caractersticos do distrbio so problemas na compreenso do significado de palavras, de frases, histrias, conversas telefnicas, dilogos etc. Problemas em seguir e executar instrues simples e complexas. Problemas de memria auditiva e seqncia temporal, simblica ou no simblica. Apresentam tambm um vocabulrio restrito e limitado, frases incompletas e mal estruturadas. A formao de idias fica tambm comprometida, assim como a articulao e repetio de frases. Os problemas comportamentais e de aprendizagem podem se dizer que so uma decorrncia destes dficites, previamente descritos. A partir dessas caractersticas apresentadas, podemos compreender a definio de Distrbio de Aprendizagem, ou seja, que ele se caracteriza por um grupo heterogneo de desordens. As crianas que apresentam DA podem ou no apresentar determinadas caractersticas, sem com isso deixar de pertencer a esse grupo. No que se refere ao diagnstico e interveno, podemos dizer que, dada essa heterogeneidade, justifica a dificuldade de concluses precisas a respeito. Isso nos mostra que de fato devemos ter um olhar individual para cada criana com seus dficits e suas conquistas, alm de observar os recursos internos tanto afetivos como cognitivos e sociais, que possam ser utilizados

para planejar intervenes que modifiquem qualitativamente seu aprendizado. Assim sendo, apresentamos as contribuies da neuropsicologia neste processo. O modelo neuropsicolgico das dificuldades da aprendizagem busca reunir uma amostra de funes mentais superiores envolvidas na aprendizagem simblica, as quais esto, obviamente, correlacionadas com a organizao funcional do crebro. Sem essa condio, a aprendizagem no se processa normalmente, e, nesse caso, podemos nos deparar com uma disfuno ou leso cerebral. Segundo Luria (1981) citado por Fonseca (1995), as disfunes cerebrais, bem como as leses, interferem no processamento da informao referente aprendizagem. Estas disfunes podem ser: 1) de recepo (que causam problemas perceptuais), 2) de integrao (que geram dificuldades na reteno - memria e elaborao) e 3) de expresso (que acarretam distrbios na ordenao, seqencializao, planificao e execuo). Ao fornecer subsdios para investigar a compreenso do funcionamento intelectual da criana, a neuropsicologia pode contribuir com os dados obtidos para enriquecer a atuao de diferentes profissionais, tais como mdicos, psiclogos, fonoaudilogos e psicopedagogos, promovendo uma interveno teraputica mais eficiente. O diagnstico de uma criana com DA, segundo Kiguel (1976), deve ser feito por uma equipe interdisciplinar envolvendo o mdico da criana, o pedagogo, o psiclogo, o psicopedagogo, o terapeuta e tambm o professor e a famlia. Somente por meio de uma anamnese realizada com a famlia da criana, caracterizando a queixa apresentada pelo professor, fazendo um exame clnico que procure investigar possveis disfunes neurolgicas no sistema nervoso central, uma avaliao psicopedaggica que identifique o nvel e as condies de aprendizagem dessa criana e de um exame psicolgico objetivando analisar caractersticas pessoais, patologias, que ser possvel ter a certeza e diagnosticar uma criana ou adolescente que demonstra um DA. Dentro dessa perspectiva, segundo Antunha (1987), o psiclogo pode executar a avaliao neuropsicolgica, com vista a identificar as reas deficitrias e com que se possa, posteriormente, intervir. Ainda quanto avaliao, torna-se importante salientar algumas questes, entre elas o fato de o desenvolvimento cerebral ter caractersticas prprias a cada faixa etria. Portanto, dentro desse padro de funcionamento cerebral, importante a elaborao de provas de acordo com o processo de maturao do crebro. Por exemplo, quando se fala de imaturidade na infncia, esta no deve ser entendida unicamente como deficincia devido s peculiaridades do desenvolvimento cerebral na infncia. Diferentemente do adulto, o crebro da criana ainda est em desenvolvimento, tendo caractersticas prprias que garantem uma diferenciao e especificidade de funes. As baterias de testes neuropsicolgicos adaptados para crianas devem contemplar: a organizao e o desenvolvimento do sistema nervoso da criana; a variabilidade dos parmetros de desenvolvimento entre crianas da mesma idade; a estreita ligao entre o desenvolvimento fsico, neurolgico e a emergncia progressiva de funes corticais superiores. Aps breve exposio de referencial terico que embasou este trabalho, nosso objetivo foi realizar a avaliao neuropsicolgica de uma criana com queixa de dificuldade de aprendizagem, mais especificamente, procurando identificar pontos fortes e fracos nos aspectos cognitivos da criana, propondo interveno adequada a partir dos resultados encontrados e, a partir destes e do estudo dos mesmos, orientar

a famlia e a professora quanto aos dados da avaliao.

2. Materiais e Mtodos

2.1