didactica segun estilos aprendizaje

8/12/2019 Didactica Segun Estilos Aprendizaje

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ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE PARA LOS ESTUDIANTES DE SISTEMAS DE GESTIN

DE MERCADEO (PROGRAMA DE ADMINISTRACIN DE INSTITUCIONES

DE SERVICIO - DE LA UNIVERSIDAD DE LA SABANA)

MARA CRISTINA GONZLEZ SARAVIA

UNIVERSIDAD DE LA SABANA

FACULTAD DE EDUCACIN

ESPECIALIZACIN PEDAGOGA E INVESTIGACIN EN EL AULACHA, CUNDINAMARCA,

Febrero 2011


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Estrategias didcticas basadas en los estilos de aprendizaje para los

estudiantes de sistemas de gestin de mercadeo (programa de

administracin de instituciones de servicio de la Universidad de la

Sabana)

Investigacin accin para optar por el ttulo de especialista en

Pedagoga e Investigacin en el Aula

Maria Cristina Gonzlez Saravia

Asesor

Luis Eduardo Ospina Lozano

Magster en Educacin

Universidad de la Sabana

Facultad de educacin

Especializacin pedagoga e investigacin en el aula

Cha, Cundinamarca,

Febrero 2011


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AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios por haberme dado la oportunidad de realizar la siguientes

investigacin, y a mi familia por apoyarme incondicionalmente en este proyecto

y en mis metas de manera afectuosa y colaborativa.

Especialmente agradezco el apoyo permanente de mi Asesor Luis Eduardo

Ospina Lozano, quien fue incondicional para guiarme a lo largo de esta

investigacin con sus importantes aportes y su profundo conocimiento de un

experto en el tema, y por su calidad profesional y humana que se refleja en

este trabajo.

A Clara Ins Segura por su direccin orientadora y responsable que me alent

y apoy para poder lograr esta meta de vida. Gracias a su apoyo fue posible

hacer realidad este proyecto.

A la directora del programa de Administracin de Instituciones de Servicio,

Patricia Alvarez Builes por haberme permitido llevar a cabo la presente

investigacin.

A mis queridos estudiantes de cuarto semestre de Sistemas de Gestin de

Mercadeo, perodo lectivo 2009-2. Quienes son la razn de ser de esta

investigacin, por su participacin activa, consentimiento y logros alcanzados.


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TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ......................................................................................................... 8ABSTRACT ........................................................................................................ 91. INTRODUCCIN ......................................................................................... 102. PROBLEMA DE INVESTIGACIN .............................................................. 13

2.1 DESCRIPCIN ....................................................................................... 132.2 PLANTEAMIENTO.................................................................................. 16

3. JUSTIFICACIN .......................................................................................... 174. OBJETIVOS ................................................................................................. 20

4.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................ 204.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................... 20

5. CONTEXTO ................................................................................................ 215.1 Misin del Programa de Administracin de Instituciones de Servicio ..... 215. 2. Visin .................................................................................................... 215. 3 Principios y valores ................................................................................ 225. 4. Objetivo general .................................................................................... 225. 5. Objetivos especficos ............................................................................ 225 .6 Perfil profesional .................................................................................... 245.7 Perfil ocupacional ................................................................................... 25

6. MARCO TERICO ....................................................................................... 276.1 LA EDUCACIN PROCESO INTENCIONAL Y PERMANENTE DEL SER

HUMANO ...................................................................................................... 276.1.1 La importancia de los principios de educabilidad y enseabilidad .. 276.1.2 Conceptualizacin del concepto pedaggico y su contenido ........... 34

6.2 TEORAS DEL APRENDIZAJE ............................................................ 426.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE ................................................................ 526.4. EL ESTUDIANTE ................................................................................... 58

6.4.1 Nativos digitales .............................................................................. 586.4.2 Factores psicosociales y personales ............................................... 64

6.5 ESTRATEGIAS DIDACTICAS ................................................................ 686.5.1 Estrategia de aprendizaje colaborativo ............................................ 70


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6.5.2 Estrategia de anlisis de caso .......................................................... 796.5.3 Estrategia aprendizaje experiencial................................................. 826.5.4 Estrategia de reflexin y anlisis de conceptos ............................... 846.5.5 Estrategia de aprendizaje individual con apoyo de las TIC ............. 866.5.6 Estrategia de acompaamiento ........................................................ 90

7. METODOLOGA ........................................................................................... 937.1. CONCEPTO DE INVESTIGACINACCION ..................................... 937.2 APLICACIN ........................................................................................ 1017.3 IDENTIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ................... 102

7.3.1. Objetivo ........................................................................................ 1027..3.2 Instrumento. .................................................................................. 1027.3.3 Descripcin .................................................................................... 107

8. EJECUCIN DE ESTRATEGIAS. .............................................................. 1188.1 ANLISIS DE CASO............................................................................. 118

8.1.1. Fechas de ejecucin ..................................................................... 1188.1.2. Objetivo ......................................................................................... 1188.1.3. Instrumento observacin de campo ............................................. 1188.1.4 Descripcin de la estrategia .......................................................... 1198.1.5 Recursos ........................................................................................ 1228.1.6 Contexto ......................................................................................... 1228.1.7 Instrumento para medir indicadores de logro ................................ 1238.1.8. Evaluacin ..................................................................................... 1248.1.9 Reflexin ........................................................................................ 124

8.2 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL .......................................................... 1268.2.1. Fechas de ejecucin ..................................................................... 126

8.2.2 Objetivo .......................................................................................... 1268.2.3. Instrumento observacin de campo .............................................. 1268.2.4. Descripcin de la estrategia ......................................................... 1278.2.5 Recursos ........................................................................................ 1308.2.6 Contexto ......................................................................................... 1308.2.7 Instrumento para medir indicadores de logro ................................ 1308.2.8 Evaluacin ..................................................................................... 131


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8.2.9 Reflexin ........................................................................................ 1328.3 REFLEXIN Y ANLISIS DE CONCEPTOS ..................................... 133

8.3.1. Fecha de ejecucin ...................................................................... 1338.3.2. Objetivo ......................................................................................... 1338.3.3. Instrumento observacin de campo ............................................ 1338.3.4. Descripcin de la estrategia .......................................................... 1348.3.5. Recursos ....................................................................................... 1398.3.6 Contexto ......................................................................................... 1398.3.7. Instrumento para medir los indicadores de logro........................... 1398.3.8 Evaluacin ...................................................................................... 1408.3.9. Reflexin ....................................................................................... 141

8.4 APRENDIZAJE COLABORATIVO CON APOYO DE LA TECNOLOGA

.................................................................................................................... 1428.4.1 Fecha de ejecucin ........................................................................ 1428.4.2 Objetivo .......................................................................................... 1428.4.3 Instrumento observacin de campo .............................................. 1428.4.4 Descripcin de la estrategia .......................................................... 1428.4.5. Recursos ....................................................................................... 1488.4.6. Contexto ........................................................................................ 1488.4.7 .Instrumento para medir indicadores de logro ................................ 1498.4.8. Evaluacin ..................................................................................... 1498.4.9. Reflexin ....................................................................................... 150

8.5 APRENDIZAJE INDIVIDUAL APOYADO POR EL USO DE LAS

TECNOLOGAS .......................................................................................... 1518.5.1Fecha de ejecucin ......................................................................... 151

8.5.2. Objetivo ......................................................................................... 1518.5.3 Instrumento observacin de campo .............................................. 1518.5.4. Descripcin de la estrategia .......................................................... 1528.5.6 Contexto ......................................................................................... 1538.5.7 Instrumento para medir indicadores de logro ................................. 1548.5.8 Evaluacin ...................................................................................... 1548.5.9 Reflexin ........................................................................................ 156


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8.6 ESTRATEGIA DE ACOMPAAMIENTO .............................................. 1568.6.1. Fecha de ejecucin ....................................................................... 1568.6.2 Objetivo .......................................................................................... 1568.6.3 Instrumento observacin de campo .............................................. 1578.6.4 Descripcin de la estrategia ........................................................... 1578.6.5 Recursos ........................................................................................ 1588.6.6. Contexto ........................................................................................ 1598.6.7. Instrumento para medir indicadores de logro ................................ 1598.6.8 Evaluacin ...................................................................................... 1638.6.9 Reflexin ........................................................................................ 163

9. ANLISIS TRANSVERSAL ........................................................................ 16410. RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES............................................... 174

10.1 ANLISIS DE LOS RESULTADOS .................................................... 17610.2 ESTRATEGIAS FACILITADORAS ..................................................... 178

11. PROPUESTA INTEGRADORA ................................................................ 18212. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................... 190BIBLIOGRAFA .............................................................................................. 195ANEXOS ........................................................................................................ 204

ANEXO 1 Parciales subidos a la plataforma de Virtual Sabana ............... 204ANEXO 2. DIARIO DE CAMPO DILIGENCIADO ....................................... 216


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RESUMEN

El objetivo de la presente investigacin accin, es identificar estrategias

efectivas relacionadas con los estilos de aprendizaje de jvenes universitarios,

En un primer momento se llev a cabo una investigacin exploratoria, con el

propsito de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Se

identific como estilo preponderante el estilo pragmtico y el estilo activo

como el de menor preponderancia. De acuerdo con los objetivos de

aprendizaje de la asignatura, se elabor el plan de estrategias integradas

conformadas por: estudio de caso, aprendizaje experiencial, ejercicios de

reflexin y anlisis de conceptos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje

individual apoyado con el uso de las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin, y acompaamiento fuera del aula. Durante la etapa de

ejecucin, se registraron las experiencias en diarios de campo. En la

evaluacin y los anlisis transversales de ejecucin de las estrategias, se

evidenci que las actividades de aprendizaje colaborativo mediado por las TIC

y el estudio de caso, son las estrategias que ms motivan a los estudiantes y

se relacionan con su estilo de aprendizaje pragmtico y su preferencia por el

aprendizaje inductivo apoyado por la tecnologa. Como reas de

mejoramiento importantes, las estrategias de apropiacin significativa de

conceptos, el desarrollo de la competencia interpretativa y el desarrollo de

actividades de acompaamiento, para formar actitudes de autocontrol y

autoeficacia en lo estudiantes.

Finalmente, se propone un modelo de estrategias didcticas integrado, acordecon los estilos analizados y la definicin de un nuevo estilo de aprendizaje

denominado SocioNet.

PALABRAS CLAVES: estilos de aprendizaje, proceso enseanza

aprendizaje estrategias didcticas


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ABSTRACT

The objective of this action research study is to identify effective strategies

associated with different learning styles particular to college students. At first, a

research at the exploratory level was conducted in order to identify such ways

of learning. It was found that the predominant style is the so called pragmatic

style, whereas the active style appears as the lowest prevalence style. A plan of

integrated strategies was developed to meet the course learning objectives,

which included case studies, experiential learning, reflection exercises,

conceptual analysis, collaborative and individual learning supported by

Information and Communications Technology, and personal support outside

the class room. During the execution stage, experiences were recorded in field

notes. It was evident, during evaluation and cross-sectional analysis of

strategies being applied, that collaborative learning supported by ICT and case

studies, are the strategies mostly favored by student. These strategies relate to

the pragmatic learning style. Also tended to favor inductive learning supported

by Technology. This research also identified the following areas for

improvement: strategies for meaningful appropriation of concepts, development

of interpretative competences, and strengthening of personal support activities

to encourage students self control and autonomy.

Finally, an integrated model is presented based on the selected learning styles

and the definition of a new learning style, called SocioNet.

KEYWORDS: learning styles, teachinglearning process, didactic strategies.


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1.INTRODUCCIN

En aos recientes los cambios en la forma de aprendizaje de los

estudiantes se ha convertido en un rea de especial inters para los

educadores, debido a su impacto en los resultados de rendimiento

acadmico e ndices de desercin, y por ende en el cuestionamiento de la

calidad de la educacin y sus procesos de enseanzaaprendizaje.

Los educadores enfrentan hoy el reto de lograr el desarrollo del potencial de

sus estudiantes, reflexionando sobre la construccin del mejor modelo

educativo que responda al entorno global e internacional y a las demandas

de la sociedad, la familia y los estudiantes, que cada da enfrentan un

futuro ms incierto en su perspectiva profesional y laboral.

De lo anterior y como resultado de una reflexin permanente de la

investigadora, nace este proyecto de investigacin accin, con el

propsito de mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje en el aula y

su impacto en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para facilitar de

esa manera, el cumplimiento de los objetivos propuestos en el programa de

la asignatura y el desarrollo de las competencias deseadas.

A partir de la identificacin previa de los estilos de aprendizaje de los

estudiantes, el anlisis de las diferentes estrategias didcticas aplicadas

en el aula, la dinmica y respuesta del grupo de estudiantes a cada una de

ellas y mediante el proceso de investigacin accin en el aula, sepretende encontrar nuevos caminos para mejorar el nivel y la calidad del

proceso.

Para poder avanzar en el anlisis y la reflexin del problema de

investigacin, se construye el marco terico fundamentado en los

modelos, estudios y prcticas relativas a los modelos y estilos de

aprendizaje, as como de las estrategias didcticas aplicadas. El estudio y


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la profundizacin en los saberes bsicos para comprender ms a fondo el

problema permiten la identificacin de las pautas esenciales, para el anlisis

e interpretacin de cada observacin y descripcin llevada a cabo durante

el tiempo de la investigacin.

En la primera etapa, se socializ la investigacin con sus objetivos y se

obtuvo el consentimiento de los estudiantes.

En la segunda etapa se identific el perfil de los estilos de aprendizaje del

grupo participante individual y grupalmente conociendo los estilos de

aprendizaje predominantes en el grupo.

En la tercera etapa, se elabor el plan de accin, acorde con el programa

de la asignatura, definiendo las estrategias, los objetivos, las actividades,

formas de evaluacin de resultados con sus indicadores y se disearon los

registros para el diario de campo y las guas de clase.

En la cuarta etapa, se inici la ejecucin de las estrategias y eldiligenciamiento de los registros como diario de campo, iniciando el proceso

con la estrategia de anlisis de caso, posteriormente con la estrategia de

aprendizaje experiencial, reflexin y anlisis de conceptos, luego

aprendizaje colaborativo apoyado por la tecnologa, posteriormente

aprendizaje individual igualmente apoyado por la tecnologa y una

estrategia transversal de acompaamiento durante toda la investigacin.

En la etapa cinco, se interpretaron los registros y se llev a cabo el anlisis

transversal reflexionando sobre los logros, los obstculos identificados y las

oportunidades de mejoramiento.

En la etapa seis y en respuesta al problema de investigacin, se llevaron a

cabo los anlisis de resultados de desempeo del curso y posteriormente se

elaboran cuadros integradores de los estilos de aprendizaje, las estrategias


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ms adecuadas considerando los posibles inhibidores y facilitadores del

aprendizaje identificados durante el proceso.

En la etapa siete y cumpliendo con el ultimo objetivo de la investigacin se

propone la formulacin de un nuevo estilo de aprendizaje denominado

SocioNet ms acorde con las caractersticas de los estudiantes y se

recomienda un modelo integrado de estrategias didcticas.

La perspectiva de este proyecto es su anlisis exploratorio conducente a

cerrar las brechas posibles entre el educador y los educandos y el logro del

mejoramiento de las estrategias mediante la reflexin en la accin.

La prospectiva posible, es continuar de manera permanente investigando

para ir de la mano con la dinmica actual del entorno global e internacional

y sobre todo, con las necesidades de esta nueva generacin cambiante e

inteligente con sentido social y ecolgico, que est vinculada con la

tecnologa y vive un mundo incierto.


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2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

2.1 DESCRIPCIN

Esta investigacin se origin en una necesidad sentida de manera exploratoria,

como fruto de intercambios informales con varios colegas y por las

oportunidades de cambio que se viven en la experiencia docente da a da.

La variabilidad en los resultados de aprendizaje, el compromiso y la

responsabilidad de estudiar de manera ms autnoma por parte de losestudiantes, se convierten en factores que estimulan el inters en

comprender de manera ms especfica, cuales son las relaciones entre el

desempeo acadmico, las estrategias didcticas y el estilo de aprendizaje;

como factores determinantes del desarrollo del potencial individual de los

estudiantes.

Cabe resaltar, la preocupacin que genera el bajo nivel de lectura, el olvido de

los temas vistos de un semestre a otro. Este hecho se evidencia cuando se ha

dictado una materia en un semestre y posteriormente con el mismo grupo, en

una materia diferente que integra el saber hacer de la materia anterior, se

identifica un olvido por parte de los estudiantes, quienes evidencian un

aprendizaje muy general y poco profundo.

Ahora bien, si el propsito de la educacin es la extraccin del potencial del

estudiante y su participacin libre y dinmica en el proceso que construye losresultados deseados, el educador como facilitador, debe movilizar los

recursos personales, el compromiso y el desarrollo integral del educando. Esta

construccin de carcter social, se orienta hacia la formacin de una actitud

favorable de los estudiantes hacia un aprendizaje ms autnomo.


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Este aprendizaje requiere fortalecerse con estrategias efectivas, debido al bajo

nivel de lectura de los estudiantes fuera de clase y la baja receptividad hacia

las actividades de acompaamiento fuera del aula.

El reto es an mayor, cuando el educador debe orientar en el educando un

aprendizaje significativo centrado en su naturaleza y estilos de aprendizaje.

Son visibles, las diferencias de inters y desempeo, asociadas con las

diversas estrategias didcticas, la participacin activa los motiva, las historias y

experiencias prcticas en general, y slo a algunos estudiantes parece

atraerles la investigacin y la reflexin profunda sobre problemas o toma de

decisiones.De otro lado, los educandos desean que la actividad sea en esencia

instrumental y vivencial participativa y dinmica. Lo conceptual y analtico no

es del todo atractivo para ellos y an menos si el proceso es deductivo desde el

profesor.

Otro aspecto importante, es la formacin por competencias en la actualidad,

factor que ha presentado un reto enorme para la educacin tanto para los

educadores como para los educandos. Especialmente en lo referente a lasestrategias didcticas y su articulacin con los diversos estilos de aprendizaje

de los estudiantes.

De lo anterior, surge el interrogante de cmo llevar a cabo la integracin de las

diferentes dimensiones humanas de las competencias, los estilos de

aprendizaje, las nuevas formas de relacin y aprendizaje de los estudiantes,

mediados por la tecnologa y las redes sociales.

La formacin de las competencias relacionadas con los saberes propios de las

reas de enseanza y los logros de aprendizaje esperados por los programas

educativos, es otro reto que demanda un enfoque unificador entre la

enseabilidad y la educabilidad y la bsqueda de elementos articuladores que

conduzcan a la identificacin de lineamientos asociados con los estilos de

vida y de aprendizaje de los estudiantes, estimulado en ellos, la motivacin

responsable y reflexiva en el marco colaborativo.


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Esta relacin podra ser la piedra angular, para lograr una formacin integral y

el desarrollo del potencial de los estudiantes de acuerdo con el contexto,

programa y asignatura.


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2.2 PLANTEAMIENTO

Cules han de ser las estrategias didcticas basadas en los estilos de

aprendizaje para los estudiantes de Sistemas de Gestin de Mercadeo

(Programa de Administracin de Instituciones de Servicio de La Universidad

de la Sabana)?


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existentes entre lo deseado y lo real conduce a identificar las estrategias ms

pertinentes asociadas al problema de investigacin.

Se considera relevante, reorientar estrategias didcticas que estimulen el

intercambio social y el aprendizaje colaborativo. El enriquecer las prcticas

tradicionales y articularlas con los estilos de estos jvenes internautas, cuya

mayor motivacin es la necesidad de expresar su identidad individual en las

redes sociales, presenta el reto y el compromiso de innovar que se pretende,

como consecuencia del anlisis del impacto de las estrategias y la evaluacin

de los resultados alcanzados.

Ahora bien, el uso la tecnologa en las estrategias didcticas y su apropiacin

como recurso, requiere de una planeacin del proceso ms estructurada y

adaptada de manera personalizada a los estudiantes, considerando que hay

cambios importantes en su forma de apropiarse del conocimiento y la

informacin.

La piedra angular de esta investigacin, es concentrar esfuerzos en la

comprensin de los estilos de aprendizaje considerando la posible variacin de

sus patrones cognitivos por la condicin de internautas de los jvenesuniversitarios, y tener especial cuidado de no asumir la actitud de inmigrante

digital que se caracteriza por el desconocimiento de estas nuevas

tendencias. El propsito es cerrar las brechas generacionales entre el mundo

que viven los jvenes de hoy y las estrategias didcticas.

El saln de clase, como campo de observacin y de construccin del saber

pedaggico, es el espacio para reflexionar y proponer acciones innovadoras a

partir de la reflexin de lo cotidiano. Es un contexto excepcional para

responder al problema que origina esta investigacin.

El alcance de esta investigacinaccin, es la propuesta de un esquema de

estrategias integradas que responda a la pregunta de investigacin y se

convierta en una buena prctica educativa, formulando nuevas perspectivas

articuladas a las necesidades sociales y humanas de los estudiantes, ms all

de las tendencias de moda.


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Para lograr lo anterior, se desarrolla esta investigacin con una visin holstica

e integradora que permita relacionar en contexto, la pluralidad de saberes, de

estilos de aprendizaje los educandos y as, el aporte que resulte de la

investigacin, se aplicar con pertinencia, porque es el resultado de la

bsqueda de soluciones a las mltiples preguntas que hoy se formulan hacia

la educacin. Este es el gran reto de esta investigacin.

Se busca identificar con claridad los requerimientos del conocimiento y su

aplicacin al mundo real, facilitando al estudiante la relacin directa con esa

realidad e incluyendo en ese proceso, el desarrollo de su capacidad paraalcanzar una apropiacin conceptual y prctica. Para cumplir con esta

formulacin de estrategias didcticas facilitadoras relacionadas con los estilos

de aprendizaje, se pretende una comprensin mayor del proceso para

fortalecer la asimilacin de nuevos significados en ambientes favorables, para

posteriormente lograr una transferencia de ese aprendizaje a situaciones

reales.

Por ltimo el aporte de esta investigacinaccin, es analizar la problemtica

objeto de estudio considerando las diferentes perspectivas expuestas y los

factores de mayor incidencia desde la dimensin del estudiante, su estilo de

aprendizaje, los factores ambientales, de estilo personal y psico sociales

intervinientes en su ambiente, y su relacin con las estrategias didcticas, con

el propsito de proponer alternativas que respondan al fenmeno estudiado

en el marco de la innovacin de manera integral y en el contexto de los jvenesde hoy.


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4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Proponer estrategias didcticas basadas en los estilos de aprendizaje para los

estudiantes de Sistemas de Gestin de Mercadeo (Programa de Administracin

de Instituciones de Serviciode La universidad de la Sabana).

4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Indagar, estudiar y construir un referente terico, para comprender y

profundizar en el anlisis y reflexin de lo aplicado.

Conocer y comprender el significado de los estilos de aprendizaje y las

estrategias didcticas.

Planear las estrategias didcticas acordes con los objetivos de

aprendizaje.

Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

Aplicar las estrategias didcticas y registrar mediante la observacin, la

dinmica y resultados de los estudiantes participantes.


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5. CONTEXTO

La presente investigacinaccin se llev a cabo con diecisis estudiantes

de pregrado del programa Administracin de Instituciones de Servicio de la

Universidad de La sabana de la Escuela Internacional de Ciencias Econmicas

y Administrativas en el campus de Cha, durante el perodo comprendido de

Agosto a Noviembre de 2009.

5.1 Misin del Programa de Administracin de Instituciones de Servicio1

Entregar al pas un Administrador Integral, capaz de interpretar el mundo, conlibertad de pensamiento y profundo respeto a la dignidad humana, lder en los

procesos de bsqueda de la verdad en las ciencias propias de su saber

especfico, para construir alternativas mltiples e inteligentes como solucin de

problemas con enfoque de servicio; es decir, centradas en las necesidades de

las personas, consideradas individual o colectivamente, con responsabilidad

social e identidad cultural, mediante un trabajo interdisciplinario y competente

que mire al bien comn a la convivencia y a la cooperacin entre los hombres,generando calidad de vida.

5. 2. Visin

El programa, en el futuro, se ve:

Con un alto posicionamiento nacional e internacional por la orientacin del

perfil de sus egresados hacia la calidad del servicio, lo cual implica la

1 Contexto. Disponible en:

http://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision

_vision.html - arriba#arriba

http://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision

_vision.html - arriba#arriba

http://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.ht

ml - arriba#arriba
http://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/perfil.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arribahttp://www.unisabana.edu.co/pregrado/ciencias_administrativas/administracion_servicio/mision_vision.html#arriba#arriba


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integridad humana en aspectos culturales, sociales, tcnicos y ambientales

coherentes con la tradicin y el desarrollo histrico del pas.

Compartiendo mercados internacionales con alta competencia a partir del

conocimiento terico y prctico del servicio y mediante las alianzas

estratgicas que conlleva la globalizacin e integracin del conocimiento.

5. 3 Principios y valores

Respeto

Responsabilidad

Solidaridad

5. 4. Objetivo generalFormar profesionales ntegros, cuyos valores sustenten la cultura de servicio y

se reflejen en el desempeo familiar, social y profesional, en el ejercicio de la

gerencia, al liderar de manera eficaz las organizaciones.

5. 5. Objetivos especficos

Desarrollar en los estudiantes la dimensin intelectual, gracias a la cual aspiraa la verdad; la dimensin esttica por la cual aspira a la belleza; la dimensin

moral por la cual aspira a la bondad y la dimensin espiritual por la cual aspira

a la unidad y la trascendencia. De esta forma, se consigue la estructuracin del

profesional ntegro.

Crear espacios de reflexin para la afirmacin y construccin de valores que

incidan en el ambiente familiar y social, conservando la tradicin y

considerando las necesidades humanas como centro de desarrollo de cualquierinstitucin.

Construir, en el estudiante, conocimientos, desarrollar actitudes, aptitudes,

habilidades y destrezas que le lleven a ser un profesional observador, creativo,

transformador y generador de cambio a partir de las realidades de un entorno

coherente con los conocimientos adquiridos y con la sensibilidad que le

caracteriza hacia la interrelacin con los dems, obteniendo as las


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necesidades implcitas (caractersticas del servicio) y las explcitas

(prestaciones de servicio).

Generar en el estudiante las capacidades necesarias para crear o dirigir

instituciones de servicio, utilizando el anlisis de proyectos de inversin y

tomando en cuenta los aspectos comerciales, tcnicos, econmicos,

financieros, sensoriales, administrativos, sociales, e intangibles, para su diseo,

rediseo y montaje, sin perder de vista el valor agregado en cada actividad.

Hacer comunidad acadmica entre docentes y estudiantes a partir de la

investigacin propia del quehacer del administrador de Instituciones de

Servicio, propiciando la cultura que lleve a la bsqueda de la verdad, a

comprender la organizacin en general y a contribuir con solucionessignificativas.

Fomentar en el estudiante el espritu de servicio mediante el desarrollo de una

fuerte generosidad y del sentido de responsabilidad.

Conseguir un conocimiento profundo y reflexivo en el estudiante sobre la

tercerizacin de la economa de la empresa (economa en las empresas de

servicio), y su relacin con la disciplina que estudia los intercambios de los

valores econmicos (mercadeo de servicio) y la calidad en la prestacin delservicio.

Desarrollar habilidades en el estudiante para que pueda entender el entorno y

la competitividad desde lo cultural, estratgico, organizacional, humano,

tcnico, tecnolgico y de estilos de direccin.

Generar en el futuro profesional las competencias necesarias para que

identifique los elementos fundamentales de la administracin de operaciones y

los sistemas de operaciones propios de la produccin y gestin de servicio.Procurar que el estudiante adquiera la habilidad para describir, aplicar, analizar

y desarrollar tendencias sobre las tecnologas aplicadas al tercer sector de la

economa, con el objetivo de poder identificar las necesidades en los

mercados, disear bienes y servicios que satisfagan las necesidades con

soportes tecnolgicos, prestar el servicio y conseguir la satisfaccin de las

necesidades.


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hacer el discurso de graduacin en la entrega de diplomas en el Castillo de Gorriz, de Pamplona.

El acto, que se llev a cabo el 17 de diciembre, fue presidido por el Vicepresidente Primero del Gobierno

de Navarra, Javier Caballero, quien estuvo acompaado por Jos Manuel Ayesa, presidente de la

Confederacin de Empresarios de Navarra, Jos Ramn Lacosta, ex presidente de Foro Europeo, Alberto

Ibez, Director Acadmico, y Amaia Flamarique, directora de programas de postgrado.Junto con Mara Paula se graduaron 11 estudiantes de los programas Administracin de Empresas,

Administracin de Negocios Internacionales y Administracin de Instituciones de Servicio de la EICEA,

quienes, por haber hecho el Programa, el da de su graduacin en Colombia recibirn dos ttulos: el de

pregrado de La Sabana y el de posgrado de Foro Europeo.

Foto 2 Estudiantes en la clase de Sistemas de Gestin de Mercadeo

5.7 Perfil ocupacional

El administrador de Instituciones de Servicio de la Facultad de Ciencias

Econmicas y Administrativas de la Universidad de La Sabana estar en

capacidad de:

Disear, desarrollar, prestar y evaluar procesos de servicio y servicios desde

una visin de gerencia integral, con el nimo de generar valor que le asegure la

permanencia y lealtad de los clientes.

Dirigir el talento humano tomando la gestin del conocimiento como base del

progreso y del bienestar, el desarrollo humano como la permanencia de una

sociedad, la fijacin de los salarios como la manera justa de remunerar al

trabajador y la evaluacin como un proceso de educacin.


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Escuchar de forma metdica y sistemtica la voz del cliente, la voz del proceso,

la voz del proveedor, la voz del accionista y la voz del dueo, con el objetivo de

mantener los niveles de satisfaccin dentro de los estndares de excelencia

previamente acordados y definidos.

Analizar la cadena de valor en cada una de las actividades generadas en la

organizacin y, por supuesto, asociadas a sus reas de conocimiento.

Gerenciar los momentos de la verdad, desde la perspectiva del anlisis,

evaluacin, medicin y arte de la solucin de problemas, con lo cual se busca

mejorar los procesos y resultados con acciones coherentes constantes yconjuntas, que simplifiquen y mejoren procesos.

Liderar los procesos de calidad y mejoramiento continuo, dinamizando la

relacin hombre-procesos-resultados a travs del ciclo del planear, hacer,

verificar, actuar y de la construccin de significados comunes.

Conocer, difundir, capacitar y aplicar las normas ISO asociadas con elquehacer de su profesin.

Manejar procesos de transformaciones culturales soportadas en tecnologas

aplicadas al tercer sector de la economa, de tal forma que identifique

necesidades y disee bienes y servicios y genere cambios.

Establecer polticas, planes a mediano y largo plazo. Acciones para la creacinde empresa, cuyo sentido y modo de vida sea la calidad en el servicio.

Gerenciar recursos humanos para los clientes internos tomando: la gestin del

conocimiento como base del progreso y del bienestar, el desarrollo humano

como la permanencia de una sociedad. La fijacin de los salarios como la

manera justa de remunerar al trabajador y la evaluacin como un proceso de

educacin.


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6. MARCO TERICO

6.1 LA EDUCACIN PROCESO INTENCIONAL Y PERMANENTE DEL SER

HUMANO

6.1.1 La importancia de los principios de educabilidad y enseabilidad

La primera reflexin como marco importante para abordar el problema de

investigacin es adquirir la conciencia sobre el significado de ser educador

hoy de acuerdo con las perspectivas que facilitan la integracin de los

saberes con los seres humanos como sujetos cognoscentes, su entorno

social y su impacto en la construccin y desarrollo permanente de sus

potencialidades, como un importante aporte al desarrollo social y humano.

Es comprender que el saber propio de una disciplina implica una

responsabilidad respecto a la enseanza misma, a la formacin y a la clase

de conocimiento que se va a impartir, como expresa Rene Hubert citado por

Arias Gustavo2

es ubicarse del lado del sujeto cognoscente, del hombre ysu naturaleza humana con su libertad y potencialidades

Como afirma Santo Tomas citado por Arias Gustavo 3, el saber se

construye para y con relacin al sujeto para quien las ramas del saber se

forman en funcin de los objetos que le son propios Desde esta

perspectiva, el acto de ensear es un ac to con in tenc ion a l idad creativa

porque llevar a cabo esta intencionalidad implica el conocimiento de ladisciplina el scire que se asimila a la palabra episteme construyendo una

2 ARIAS ARTEAGA Gustavo. Pretensiones de cientificidad de la pedagoga desde las

condiciones de la enseabilidad. En Colombia, ISSN: 0120-4319, v fasc. p.71-81 2002 en

pgina 2.Consultada el 14 de Octubre 2010. Disponible en

http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revUnivOdontologica/search/results

3Ibd. pgina 2
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revUnivOdontologica/search/resultshttp://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revUnivOdontologica/search/resultshttp://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revUnivOdontologica/search/results


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relacin de significados que se extiende hacia la relacin entre la

epistemologa y la ciencia en su objeto central.

La ciencia y la epistemologa tienen un modo especial de conocer, unorden para conocer y su conocimiento se obtiene a partir de un hbito

particular del cognoscente y desde esta perspectiva y de acuerdo con lo

que define Santo Toms desde la escolstica, es indispensable reflexionar

sobre las cuatro dimensiones esenciales para establecer las relaciones

entre la educabilidad y la enseabilidad Cul es el objeto que se hace

enseable?; De qu naturaleza es el sujeto que aprende?; Qu significa

la educabilidad?; Cmo se relaciona la educabilidad y la enseabilidad;Por qu los procesos de formacin y de construccin se fundamentan en

necesidades de orden social? Como expresa Kant citado por Arias

Gustavo4, responder estas preguntas construye en s mismo un acto

intencional por ser una actividad humana, para significar lo que el

hombres es

Lo relevante de responder las cuatro dimensiones esenciales planteadaspor Santo Toms, es el cambio significativo que se logra en el educando,

como resultado de la enseabilidad, al lograr un aprendizaje significativo

como lo expresa Pedro Surez, citado por Arias Gustavo 5, una posibilidad

del conocimiento es la de ser aprendido, esta condicin establece la

propiedad de lo conocible y enseable de una disciplina, que se deriva de la

integracin de la enseabilidad y la educabilidad al convertir la relacin de

sujetoobjeto en una relacin sujeto sujeto.

El educador crea formas de comunicar desde la comprensin del sujeto que

aprende yeste es un acto tanto intencional como constructivo y debido a

la bsqueda de argumentaciones especficas y el modelo que representa

4 Ibd. pgina 3

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una relacin sistmica de una realidad, se facilita el proceso de

enseabilidad, para que se logre la educabilidad de acuerdo con la visin

del mundo y su naturaleza, porque el modelo es una explicacin de la

realidad para el educando y facilita su comprensin y por tanto el

aprendizaje.

Ahora bien, la construccin de modelos es as mismo un acto intencional y

constructivo y aunque existen muchas metodologas de enseabilidad, lo

esencial del tema, lo ms relevante, es comprender que la enseabilidad

integra el desarrollo de las ciencias y la naturaleza humana del

cognoscente y es de carcter intencional y se evidencia en los procesos

constructivos de enseanzaaprendizaje.

De lo anterior, nace el reto y la necesidad de integrar la enseabilidad a

partir de las caractersticas epistemologas y cientficas de las diferentes

disciplinas y saberes y su integracin con la naturaleza humana

(educabilidad) y su potencial de desarrollo en el contexto y las demandas

de su entorno social. Todo ello, involucra una intencionalidad humana, una

clara perspectiva del compromiso como educador con un profundoconocimiento disciplinar y de la naturaleza del ser humano con quien se

interacta. Es una dinmica de construccin libre y dinmica de intercambio

sujetosujeto de manera permanente.

Es indispensable la integracin de los conceptos de educabilidad y

enseabilidad y su significado en los procesos de formacin y en cmo

hacerlos evidentes en el aula en la dinmica enseanza aprendizaje. Loque significa que la educabilidad y la enseabilidad se convierten en

pilares del saber docente y es muy importante analizar su alcance en el

diseo curricular de los programas acadmicos y en la pedagoga en el

aula, creando as una cultura que conduzca a la calidad en la educacin a

partir de estos dos ncleos, cuya finalidad es fundamentar desde la

perspectiva del estudiante, los objetivos, las estrategias pedaggicas y los

mtodos de evaluacin de la calidad del proceso enseanza aprendizaje.


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30

En consecuencia, su comprensin se facilita en el conocimiento de los

lineamientos del artculo 40 del Consejo Nacional de Acreditacin6, en el

que se define la educabilidad como un principio a partir del cual la labor

docente debe integrarse y relacionarse con el ser humano y su potencial

de desarrollo integral en un contexto particular

En el mismo documento se menciona que la enseabilidad debe

desarrollarse en sus dimensiones epistemolgica, social, cultural y sus

estrategias pedaggicas y es necesario que se articule con el contexto

cognitivo, social, psicolgico y valorativo del aprendiz. As mismo, el diseocurricular, la didctica y estrategias pedaggicas y la evaluacin,

involucran medios interactivos virtuales y el dominio de una segunda

lengua.

De otro lado, se resalta la necesidad de fortalecer la formacin de los

educadores en investigacin y prcticas acordes con las disciplinas y

saberes propios de los programas acadmicos.

Ahora bien, la integracin de los lineamientos anteriores implica el

conocimiento del significado y la diferenciacin de los trminos pedaggico,

lo bsico y el ncleo para el diseo curricular.

Lo pedaggicocomo un saber terico prctico generado por la reflexin

del educador en su quehacer docente con aporte de otras prcticas ydisciplinas, debe conformar esencialmente un pilar de la labor docente para

6FORERO Fanny, JARAMILLO Rosario, PINILLA Pedro, VERA Esperanza, ZAMBRANO,

Alfonso y ZAPATA Vladimir (1999) Reflexiones decreto 272 de 1998 del CNA y su artculo

40 para la acreditacin previa de programas de educacin en Diciembre de

1999.Ministerio de Educacin Nacional .Consejo Nacional de Acreditacin. Pedagoga y

educacin. Educabilidad y Enseabilidad.


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31

lograr la transformacin deseada. En lo pedaggico debe definirse lo

fundamental y lo que es indispensable en ese saber terico prctico para

la enseabilidad como un elemento de base para la construccin del

diseo, la didctica y las estrategias pedaggicas.

El concepto de ncleo como soporte para la construccin del diseo

curricular es un elemento esencial, para el desarrollo de los contenidos que

son los saberes y condiciones particulares, lo importante de estos

conceptos es su integracin en un diseo curricular flexible debido a que

de los ncleos deben articularse a los contenidos para crear un sistema

coherente que facilite el fundamento y la praxis propia de la enseabilidad.

As mismo, es indispensable considerar en el desarrollo anterior, las

caractersticas del educando con sus particularidades como sus estilos de

aprendizaje, igual los saberes propios de las disciplinas en sus formas de

construccin, que deben relacionarse con esas caractersticas particulares

de los educandos, el entorno social, histrico y el marco global en que se

lleva a cabo la experiencia de enseanza aprendizaje.

Todo lo anterior , enmarca e integra los elementos que interrelacionan los

conceptos de educabilidad y enseabilidad, como los ncleos a partir de

los cuales se organizan y desarrollan las condiciones y los elementos que

integran educador educando que se constituyen como los principios y

pilares fundamentales de la pedagoga en el aula, el diseo curricular y el

proceso enseanzaaprendizaje.

La anteriores consideraciones se encuentran en un marco tico social y

sistmico, que integra la cultura y las potencialidades del educando y los

saberes del educador, sus caractersticas personales con un alto

compromiso moral y epistemolgico de sus saberes en el campo o campos

disciplinares en los cuales se desenvuelve y su capacidades investigativas,

su modo de ser y su aptitud para educar, lo que denomina Ricardo Massif


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citado en Forero Fanny, Jaramillo Rosario, Pinilla Pedro, Vera Esperanza,

Zambrano, Alfonso y Zapata Vladimir 7como educatividad. La capacidad

para llevar a cabo una actividad permanente de reflexin - accin a partir

de la experiencia en el aula para transformar la realidad cambiante como un

reto diario a enfrentar y ganar.

Otro reto de la educabilidad, es enfrentar el fenmeno de la resilencia en

el marco de lo social e individual de sus educandos, para construir una

mejor sociedad, que en el momento actual lo requiere ms que nunca.

La creacin de ambientes de aprendizaje y mtodos que faciliten elproceso enseanza aprendizaje de tal manera que, los educandos

encuentren respuestas a los problemas planteados por el docente, en un

contexto claramente definido y acorde con las potencialidades del aprendiz,

es el gran reto que se enfrenta y para ello el dominio de los saberes

propios de las disciplinas y su praxis en el marco de las tendencias, se

convierte en una piedra angular integradora nuevamente de la

enseabilidad y la educabilidad.

Con el propsito de articular de manera ms especfica los elementos que

faciliten la puesta en marcha de la enseabilidad y de los principios del

decreto 272 de 1998 del CNA y su artculo 40 con sus fundamentos

conceptuales, expresados en las lneas anteriores, se presenta el gran

reto Realmente se cuenta con estrategias para hacer que los principios

mencionados se cumplan a cabalidad y se logre alta calidad en losprocesos educativos?

Este interrogante, necesariamente conduce a la reflexin respecto a las

prcticas pedaggicas en el aula, su evolucin y pertinencia para hacer que

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las cosas sucedan. Este interrogante centra su respuesta en su principal

responsable, el educador y en sus procesos de formacin y actuacin.

Parte de la respuesta, se encuentra en la creacin y desarrollo de

investigaciones que se orienten hacia la comprensin de las formas como

el docente aplica su conocimiento en el proceso educativo y la enseanza

se convierte en la base. Es esencial comprender los procesos cognitivos de

transformacin y accin en la prctica de los saberes adquiridos por el

docente y de su puesta en marcha en la enseanza, que refleja sus

creencias, formas de ver el mundo, visiones personales y caractersticas

personales.

As mismo, la forma como construye sus saberes mediante procesos

cognitivos de lo aprendido, a travs de metforas y aprendizajes

significativos, que se aplican en acciones prcticas, en su quehacer en

el aula y en su capacidad para hacer cumplir los principios rectores de la

enseabilidad y educabilidad, logrando o no, alta calidad en los programas

acadmicos que fundamentan la educacin, su pedagoga en el aula y elaprendizaje deseado y necesitado por sus educandos.

Todo ello, genera preguntas de investigacin que pretenden encontrar una

orientacin a la problemtica posible en la investigacin del desarrollo del

conocimiento en el docente y su aplicacin en la enseanza. Para dar

respuesta a esta pregunta de investigacin, el estudio que presenta

Salazar Susan Francis

8

, evidencia modelos y fundamentos que analizan lascondiciones necesarias para la formacin del docente y son facilitadores

8SALAZAR Susan Francis (2005) El Conocimiento Pedaggico del Contenido como Categora

de estudio de la Formacin Docente (2005).Universidad de Costa Rica, Facultad de Educacin

Instituto de Investigacin en Educacin. En Revista Electrnica Actualidades Investigativas en

Educacin ISSN: 1409 4703. Artculo de Dic. 12 de 2005. Volumen 5, nmero 2. pp. 3.

Consultado en Octubre 19 de 2010. Disponible [email protected].

http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2005/neurociencia.php
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2005/neurociencia.phphttp://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2005/neurociencia.phphttp://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2005/neurociencia.phpmailto:[email protected]


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de la articulacin entre la enseabilidad y la educabilidad, sus principios y la

forma de ponerlos en prctica por parte del educador.

6.1.2 Conceptualizacin del concepto pedaggico y su contenido

De acuerdo con Shulman, citado en la investigacin de Salazar Susan

Francis9, el conocimiento pedaggico del contenido se evidencia en la

capacidad del docente para hacer enseable su materia y hacerla

comprensible a sus educandos mediante representaciones, ejemplos,

explicaciones y formas de hacer comprensible sus saberes y conducir laexperiencia en el aula a partir de su proceso de reflexin - accin

permanente. Ello conduce hacia una integracin: saberespedagoga que

asegura la educabilidad en su quehacer y forma al educando hacia el

aprendizaje y logro de los objetivos del programa, de manera acorde con

sus potencialidades facilitando su comprensin y aplicacin a la solucin de

problemas adecuados a un contexto particular.

El logro de lo anterior, de acuerdo con lo planteado en la investigacin, slo

es posible si el docente puede comprender y articular el conocimiento

previo de sus educandos para integrarlo de manera coherente con el nuevo

conocimiento compartido, lo cual requiere de un dominio profundo de su

disciplina y saberes as como el conocimiento de la variaciones de la

didctica de acuerdo con la disciplina y rea particular, lo que implica

diferenciacin de los mtodos entre las reas del saber y su ncleos

temticos.

De acuerdo con la investigacin y lo planteado por Shulman, se hace

evidente que el docente debe tener un amplio conocimiento de la disciplina

y de su pedagoga para lograr la transformacin en su educando. Su

modelo de Razonamiento. Y Accin Pedaggica, refleja los elementos que

9 ibd. pagina 6


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deben estar presentes en la formacin docente para el logro de la calidad a

partir de la integracin terico prctica de los principios de enseabilidad

y la educabilidad; en el cual la adaptacin y el ajuste del proceso

pedaggico a las caractersticas de los estudiantes, las variaciones en las

formas de enseanza y la didctica, es el resultado de su reflexin

permanente que conduce a nuevas comprensiones y acciones que

enriquecen, de manera continua, todo el proceso y sus ncleos; mejorando

as, los resultados esperados en el marco y contexto acorde con sus

principios esenciales.

Para lograr lo anterior, es indispensable considerar los elementos delModelo del Conocimiento Docente: a) el modelo integrativo donde se

evidencia la necesidades de conocimiento en la formacin del docente,

relacionados con el dominio de la disciplina, el conocimiento pedaggico y

el conocimiento del contexto y b) el modelo transformativo de

Gew_Newsome, J & Lederman, N. 1999:12, citado por Salazar Susan

Francis 10, en el cual se expresa que los saberes se aprenden de manera

independiente, pero se integran en el quehacer docente.

Estos modelos son en realidad orientadores y conforman un importante

punto de partida, porque dan origen a un concepto muy importante: La

pedagoga, como un elemento del contenido de los saberes, indispensable

para lograr la articulacin entre la enseabilidad y la educablidad.

A pesar de las muchas definiciones del concepto de pedagoga, y por sucarcter como contenido de conocimiento articulador que facilita y se

conforma como una condicin de la enseabilidad y la educabilidad; se

considera como un elemento de altsimo significado para la formacin

docente y para el proceso de reflexin accin investigativa en el aula,

debido a que se asocia a la bsqueda intencional y

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reflexiva del ser humano y como consecuencia busca influenciar la forma

como los significados son interiorizados, reconocidos, comprendidos

aceptados, confirmados y concretados as como tambin desafiados,

distorsionados, superados o falseados de acuerdo con Simn, citado por

Segall, en documento de Salazar Susan Francis11, definicin que facilita

una mejor comprensin de su significado.

La pedagoga es ms que un mtodo, es una forma de reflexin accin de

carcter investigativo en el aula, que parte de la responsabilidad personal

del docente respecto a la adquisicin, profundizacin y actualizacin desus saberes en el campo disciplinar. Presenta adicionalmente, el reto de

conocer la naturaleza de sus educandos, de sus potencialidades y de su

entorno social y cultural, para lograr que los principios de enseabilidad y

educabilidad se integren a su ser y su saber ser como educador y se

constituyan como un principio rector, que debe considerar su pertinencia

en un marco humano y profundamente tico.

Ahora bien, es necesario ampliar la comprensin del horizonte expuesto

anteriormente, a partir de la reflexin y la comprensin del rol de la cultura

acadmica como un deber ser que parte de la identificacin de su

significado en sus tres pilares bsicos. En el marco de la discusin

racional la cultura implica el intercambio de saberes propios del rea

disciplinar y del conocimiento de los docentes mediante dilogos

concertados donde se comparten visiones similares y puntos de vistadiferentes, que facilitan y conducen a la validacin del propio conocimiento

y a la comprensin significativa de otras perspectivas, que conduce a

profundizar, mediante un anlisis terico, y desde la experiencia de los

interlocutores, nuevos contextos y visiones que facilitan la conformacin de

redes sociales propias del cultura a partir de experiencias donde las

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presentacin, el disentimiento y la argumentacin originada por la pluralidad

de enfoques y saberes fortalece la actitud hacia la interdisciplinariedad

propia y necesaria para la enseabilidad.

De lo anterior nace el reto, de trabajar por el desarrollo de la construccin

de comunidades de carcter mundial para facilitar y estimular la

participacin y la educacin que conduce al desarrollo de las disciplinas

mediante el intercambio formal de comunidades de aprendizaje propias de

la cultura acadmica, fortaleciendo el desear saber como un valor

intrnseco de la cultura que construye su significado para la comunidad

acadmica a partir de la comunicacin de sus trabajos cientficos, lasocializacin de sus investigaciones, los encuentros , foros, conversatorios

y simposios en los cuales se transmite, comparte e integran los saberes

interdisciplinares que a su vez generan nuevas construcciones colectivas y

aplicaciones en el contexto de cada campo disciplinar, construyendo

comunidades de valores y creencias respecto a los saberes compartidos.

Las implicaciones de la cultura acadmica que impactan directamente elejercicio profesional, con la investigacin para producir nuevos saberes y

encontrar soluciones a problemas humanos individuales y de carcter

social, es un elemento constitutivo del deber ser de las profesiones y los

profesionales.

As mismo, el significado de disciplina se asocia con la creacin de

espacios facilitadores para la produccin del conocimiento,establecindose una relacin entre el conocimiento y la investigacin que

pertenece al quehacer de las comunidades acadmicas como responsables

de su desarrollo. Para que esto sea posible, la cultura acadmica se

conforma como el hilo conductor de las relaciones e intercambios

necesarios, cuyas pautas de accin y valor son guiadas y construidas

mediante las acciones que la cultura acadmica promueva, para que las

disciplinas y las profesiones asuman su rol de investigadores generadores


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hacer, propios de una comunidad cientfica dentro de una perspectiva

particular, representa concepciones ya definidas que de alguna manera

reflejan la dinmica de la evolucin cientfica y la revolucin cientfica, que

es en realidad propia del desarrollo de las disciplinas y su produccin

colectiva de conocimiento por las comunidades cientficas. Ello significa,

que la construccin y desarrollo cientfico de una disciplina conlleva as

mismo la formacin en un paradigma.

Invariablemente lo anterior, involucra tambin la multiparadigmaticidad en

disciplinas como las ciencias sociales, porque se renen, comparten y

divulgan los saberes de una comunidad, construyendo un conocimientocompartido y enriquecido en conjunto, que se evidencia en la multiplicidad

de saberes propios de las disciplinas a partir de sus paradigmas

cientficos. Como en la fsica, el paradigma newtoniano, se integran otros

paradigmas propios de las disciplinas que necesariamente se comparten

como el de las matemticas, que se integra al paradigma newtoniano.

Por ello, el paradigma en su esencia contiene el saber y el saber hacercompartido por las comunidades cientficas. De all, las disciplinas y la

cultura acadmica de investigacin se retroalimentan y alimentan

compartiendo tanto las diferentes disciplinas como sus paradigmas.

Cules son sus implicaciones ms importantes?

Se podra decir que la formacin de diferentes disciplinaspretende seguir

los lineamientos de los contenidos de teoras y conceptos, susprocedimientos y los estilos de validacin e integracin definidos

previamente. Sin embargo es importante plantear, como una reflexin

importante respecto a los objetivos de la formacin en campos disciplinares

diversos, la complejidad de los contextos de la produccin y de

organizacin social, que se han transformado hacia comunidades de gran

diversidad cultural y hacia la solucin compleja de problemas, adems del

inters creciente en el conocimiento; como se puede evidenciar en las


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tendencias de Gestin del Conocimiento, a partir de las cuales el ejercicio

profesional y la ejecucin en diferentes campos demanda una actuacin

creativa y emprendedora de actualizacin permanente.

De acuerdo con lo planteado, se espera que los egresados sean

autocrticos para su propio proceso de mejoramiento con mucha

sensibilidad al contexto y a las situaciones, donde deben ejercer su rol con

slidos fundamentos del saber para llegar al saber hacer, soportados con

un pensamiento coherente y un aprendizaje significativo. Con un

desarrollo personal integral basado en la persona humana, comprometidos

con su trabajo, emprendedores, con el potencial y la capacidad de aportarherramientas conceptuales y metodolgicas que solucionen problemas y

desarrollen las competencias de trabajo en equipo colaborativo.

El reto que se presenta, es el de orientar, en la enseabilidad, el

desarrollo de las potencialidades para formar competencias a partir de las

diferentes disciplinas, con la finalidad de que los educandos puedan

trascender fronteras del conocimiento y la prctica en diferentes campos deactuacin de manera flexible. Por ello, las competencias deben facilitar esta

flexibilidad adaptativa que requieren los estudiantes en el mundo de hoy

para desempearse en diversos campos mediante proyectos integrados

desde el punto de vista interdisciplinario e interinstitucional demandando

as mismo, la formacin de las competencias comunicativapara argumentar

de manera flexible y de pensamiento sistmico para aplicar los

conocimientos, teoras y mtodos a los diferentes campos y lograrintegraciones significativas con emprendimiento hacia la aplicacin y

creacin de nuevas formas de trabajo.

De acuerdo con Misas citado por Hernndez Carlos Augusto y Carrascal

Juliana 13, es importante que se considere en la formacin la competencia

13HERNANDEZ Carlos Augusto, CARRASCAL Juliana (2002) Proyecto Estndares mnimos

de Calidad, ICFES, Bogot, 2002. Serie Calidad de educacin Superior No. 4, Disciplinas,


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de racionalidad consistente, que significa una lgica flexible y dialgica que

facilite la construccin de conocimientos de manera autnoma, en equipo y

asumir productivamente proyectos colectivos .El dominio de otros idiomas y

la visin global e intercultural. Cules son las implicaciones de esta

relacin entre disciplinas?

La flexibilidad curricular que parte de la diferenciacin entre las

dimensiones de los paradigmas y de la epistemologa y el ejercicio de la

prctica que ha evolucionado en el marco de la globalidad y la

interdependencia, que se evidencia en el trabajo interdisciplinario. Sin

embargo, en la carrera por logros individuales algunos trabajos literalmentepueden hacerse invisibles y en algunas oportunidades como lo plantea

Daz, citado por Hernndez Carlos Augusto y Carrascal Juliana 14, los

sistemas administrativos promueven la divisin entre unidades de negocios

y reas limitando la construccin de culturas acadmicas una implicacin

opuesta a la globalidad y la interdisciplinariedad propia de las construccin

de comunidades de carcter mundial

Independientemente del campo humanstico o racional, la construccin de

comunidades de carcter mundial facilita y estimula la participacin y la

educacin que conduce al desarrollo de las disciplinas mediante el

intercambio formal de comunidades de aprendizaje, propias de la cultura

acadmica.

Si, la interdisciplinariedad se vive como afirma Guy Michaud, citado por DeCamilln , Alicia, Litwin , Edith y Panqueba Javier 15 entonces nace la

primera edicin. Pgina 139. ISBN pendiente. Consultado Septiembre 2009 Disponible en

http://www.slideshare.net/luzmagomezb/disciplinas14 Ibd. pgina 15315 DE CAMILLON, Alicia, LITWIN, Edith, PANQUEBA Javier (1997) Corrientes didcticas

contemporneas. Argentina, Editorial Paids, 1997 .ISBN: 9501261131 cap. XIV pgina 6
http://www.slideshare.net/luzmagomezb/disciplinashttp://www.slideshare.net/luzmagomezb/disciplinashttp://www.slideshare.net/luzmagomezb/disciplinas


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imperiosa necesidad de flexibilizar los espacios de formacin, mediante la

construccin de culturas acadmicas, lo que implica el desarrollo de una

formacin integral y no nicamente lo relacionado con el trabajo

productivo. Si mediante la construccin de nuevos espacios donde los

encuentros interdisciplinarios favorecen la construccin de culturas

acadmicas como pilares de la formacin flexible, se genera un espacio de

aprendizaje continuo, entonces es indispensable disponer de nuevas

estrategias didcticas fundamentadas en sistemas de flexibilizacin

curricular.

La perspectiva anterior, con apoyo de la investigacin estimula de manerapermanente la formacin de competencias cientficas estimulando la

capacidad de crtica constructiva generadora de nuevos saberes que

presentan el reto de formular nuevas propuestas de cambio en los proceso

de formacin acadmica, la modificacin de estructuras, la reorganizacin

de contenidos y las estrategias y actividades pedaggicas se reorientan de

una nueva forma. Cul sera entonces, el punto de partida para

comprender mejor a los estudiantes y aplicar los principios de enseabilidady educabilidad y lograr as avanzar en el marco de las perspectivas

mencionadas?

6.2 TEORAS DEL APRENDIZAJE

Como respuesta a la pregunta anterior, surge la necesidad de conocer y

comprender algunas teoras de aprendizaje que apoyen a su vez la seleccinde las mejores estrategias didcticas, para lograr desarrollar mejor el potencial

de los educandos en el marco de la enseabilidad y la educabilidad. La

comprensin de estas teoras, es un factor facilitador de la comprensin y el

entendimiento de los procesos mediadores y formadores del aprendizaje para

Consultado en Octubre 20 de 2010 Disponible en:

http://www.lsf.com.ar/libros/13/CORRIENTES-DIDACTICAS-CONTEMPORANEAS/.
http://www.lsf.com.ar/libros/13/CORRIENTES-DIDACTICAS-CONTEMPORANEAS/http://www.lsf.com.ar/libros/13/CORRIENTES-DIDACTICAS-CONTEMPORANEAS/http://www.lsf.com.ar/libros/13/CORRIENTES-DIDACTICAS-CONTEMPORANEAS/


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lograr en los estudiantes los cambios necesarios y deseados. Las teoras y

modelos de aprendizaje conforman un marco conceptual para la comprensin

de los comportamientos de los estudiantes registrados en la investigacin y

para el mejor entendimiento de los procesos cognoscitivos mediadores en los

procesos de construccin del aprendizaje por parte de los estudiantes.

Inicialmente se consideran los tericos del conductismo, quienes han

fundamentado sus estudios y teoras en conductas y comportamiento que se

pueden medir y observar. Uno de sus precursores fue Edward Thorndike,

citado por Mendel Brenda 16, quien aplic mtodos cuantitativos a los

problemas de la educacin, especialmente a las mediciones estmulo respuesta en el proceso de aprendizaje definiendo la ley del efecto a partir de

la cual se evidencia que en esa relacin, cuando se produce una

retroalimentacin positiva, se fortalece la conexin favoreciendo el

aprendizaje. Por ejemplo, cuando un estudiante obtiene un buen resultado se

motiva a estudiar con mayor entusiasmo, y por el contrario, si la

retroalimentacin en la relacin estmulo respuesta es negativa, puede

debilitar el aprendizaje en algunos casos. Sin embargo en otros casos, larelacin negativa puede generar una motivacin negativa que se puede

evidenciar cuando un estudiante con bajo desempeo se motiva a estudiar con

el propsito de evitar perder la materia o el semestre, ms no por su

motivacin hacia el aprendizaje

En este marco conductual surge la teora de Jhon Watson, citado por Mendel

Brenda

17

Watson confirmo la teora de condicionamiento clsico de Pavlovcon su experimento del nio Albert, en el cual demostr que la asociacin

16 Mendel Brenda: Diseo Instruccional y Teoras de Aprendizaje en Mayo de ( 1998)

Universidad de Saskatchewan en el programa de Comunicaciones y Tecnologa Educacional

Canad. Mayo 1998. pgina 4. Consultado en Septiembre 26 2010. Disponible en:

en:http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf

17Ibd. pgina 5
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdfhttp://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdfhttp://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdfhttp://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf


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estudiantes para mantener su motivacin con relacin a comportamientos de

estudios deseados.

Posteriormente Bandura y Walter, citados por Chiou Wen- bin and Yang

Chao-Chin19, demuestran en sus estudios, que los adolescentes desarrollan

nuevos comportamientos por observacin de otros sin recibir directamente el

refuerzo positivo. Quien lo recibe es el modelo que el estudiante observa. En

las conclusiones del estudio de Chiou Wen- bin and Yang Chao-Chin, el rol

del docente es determinante en el aprendizaje evidenciando que el educador

que gua actividades instrumentales tiende a ser un mejor modelo a seguir para

los estudiantes y logra mejores resultados en el aprendizaje.

Con Bandura emergen otros tericos del cognoscitivismo quienes afirman que

el aprendizaje involucra relaciones con otras personas y validan la importancia

del reforzamiento haciendo nfasis en su propiedad de retroalimentacin del

comportamiento y su propiedad de motivador de la conducta. Para Goord y

Brophy, citado por Mendel Brenda, el proceso de aprendizaje se define como

la reorganizacin y adquisicin de las estructuras cognitivas a travs de lacuales los seres humanos procesan y almacenan informacin.

A partir de lo mencionado, se puede afirmar que la comprensin de los estilos

de aprendizaje, se facilita al identificar los principios y la dinmica de los

elementos que conforman las diversas teoras del aprendizaje. Elementos

que operan como una estructura interna, cuya funcin es asimilar, combinar

19 CHIOU Wen- bin and YANG Chao-Chin Teacher s Modeling advantage and their

modeling effects on college students learning styles and occupational stereotipes: a case of

collaborative teaching in technical courses .Adolescense, Vol.. 41 No. l64 Winter 2006. Libra

Publishers Inc. 3089c Clairmont . Dr., PMB 383, San Diego CA 92117. pginas 2-4. Consultado

en Septiembre 26 de 2010. Disponible en:

http://biblioteca.unisabana.edu.co/bidi/veracceso.php?mfn=000082&ocurrencia=1 en Base de

datos Academic Search Premier
http://biblioteca.unisabana.edu.co/bidi/veracceso.php?mfn=000082&ocurrencia=1http://biblioteca.unisabana.edu.co/bidi/veracceso.php?mfn=000082&ocurrencia=1http://biblioteca.unisabana.edu.co/bidi/veracceso.php?mfn=000082&ocurrencia=1


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y cambiar, para incorporar una nueva informacin o conocimiento aplicable

posteriormente a una realidad en un entorno social.

Adicional a las teoras conductuales de aprendizaje, nace el enfoque

constructivista cuyo pionero fue Barlett, citado por Mendel Brenda 20 y su

premisa fundamental es que el aprendiz construye su propia realidad o la

interpreta de acuerdo con la percepcin derivada de su experiencias fsicas y

sociales, para Janesson, citado por Mendel Brenda 21 , esta realidad es

compartida socialmente debido a que segn Gibsonian citado por Mendel

Brenda22, existe un mundo fsico inmerso en la leyes de la naturaleza que es

percibido de la misma manera por los seres humanos de acuerdo con Bruner,Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas, citado por Mendel Brenda.

Es importante considerar a Jean Piaget, citado por Mendel Brenda23.como el

terico de mayor influencia, debido a su gran aporte al constructivismo realista,

que explica el aprendizaje desde la construccin de estructuras mentales del

aprendiz y su organizacin de acuerdo con su entorno social y realidad de

manera ontolgica.

Posteriormente, Merril citado por Mendel Brenda24, supone que el conocimiento

se construye a partir de la experiencia formando una interpretacin personal

del mundo de manera activa y vivencial. Al compartir mltiples experiencias y

perspectivas se modifican las representaciones previas mediante un

aprendizaje colaborativo.

De lo anterior nacen varias preguntas relacionadas con las diferencias y

aportes de una u otra teora. Cmo sucede el aprendizaje? Qu factores

20Ibd. pgina 1021Ibd. pgina 1022Ibd. pgina 1023Ibd. pgina 8

24Ibd. pgina 11


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influyen en el aprendizaje? Qu papel juega la memoria? Cmo se da la

transferencia del aprendizaje? Qu tipo de aprendizaje es mejor explicado por

un enfoque terico especfico?

Si se considera que el conductismo tiene un impacto en la tecnologa

educativa de los aos 60s, especialmente en el diseo instruccional

programado, en el diseo asistido por computador y la educacin

individualizada. Su impacto permanece al determinar que el objetivo de

aprendizaje debe ser especfico y cuantificable, ello implica el logro de tareas

especficas medibles y pruebas especficas para medir cada objetivo. Concepto

moderno que fue desarrollado por Franklin Bobbitt a principios de 1900 yposteriormente por Seattler en 1990, citados por Mendel Brenda25. De este

concepto se derivan tambin las taxonomas de aprendizaje de Bloom que

implican niveles de transformacin de la informacin: conocimiento,

comprensin aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.

De otro lado, Gagn citado por Mendel Brenda26, determina dominios

cognitivos especficos en el aprendizaje, como informacin verbal, habilidadintelectual, estrategia cognitiva, actitud y habilidades motoras.

As mismo, el proceso de maestra de aprendizaje es otro enfoque a

considerar. Este enfoque fue desarrollado inicialmente por Morrison, citado por

Mendel Brenda27, en el que se enfatiza la necesidad de la pre - evaluacin,

enseanza y evaluacin, durante el proceso enseanza - aprendizaje, hasta

que todos los estudiantes cumplan los objetivos. Su propuesta recibi apoyode Bloom para los niveles ms bsicos del aprendizaje.

25Ibd. pgina 1626Pgina 16

27Ibd. en pgina 16


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En el campo militar e industrial segn lo planteado por Seattler, citado por

Mendel Brenda28, se asimil el enfoque conductual y ste se consolid como

centro de los objetivos de aprendizaje en los que se determinaban las

conductas especficas observables y medibles para medir el aprendizaje.

Posteriormente, surge el diseo instruccional y el construtivismo que evidencia

diferencias ms significativas que vale la pena resaltar: el ambiente de

aprendizaje debe ser un facilitador que proporciones diversas representaciones

de la realidad reflejando la complejidad del mundo y se recomienda evitar la

sobresimplificacin. Se recomiendan actividades reales autnticas

debidamente contextualizadas y proporcionar ambientes de aprendizajefundamentados en casos, que refuercen la prctica de la reflexin, para

estimular la construccin colaborativa a partir de la negociacin social en un

proceso de compartir la realidad con otros. La clave a diferencia de los

enfoques anteriores, es que el constructivismo no modela aprendizajes, los

retroalimenta y son los estudiantes lo que construyen sus propios modelos.

Se reconoce que los procesos de aprendizaje estn mediados por lasintenciones, expectativas y necesidades individuales. As como, por vivencias

y situaciones basadas en el mundo y prcticas autnticas. En ese mundo real

pragmtico, es necesario considerar actividades de aprendizaje relacionadas

con procesos cognitivos de pensamiento, anlisis, construccin de significados

y solucin de problemas para articular conceptos y realidades. Cmo

relacionar estas diferentes teoras del aprendizaje con los estilos de

aprendizaje?

Lo ideal es una aproximacin holstica comprendiendo el contexto, momento y

propsito del aprendizaje. Por ejemplo: en las tareas con bajo grado de

procesamiento cognitivo, ms del hacer. Se requiere de la discriminacin y la

memoria significativa para lograr el dominio de contenidos de una disciplina,

28Ibd. pginas 17 y 18


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Las estrategias didcticas necesarias para el aprendizaje significativo, implican

una organizacin relacionada con el material del rea disciplinar y del

conocimiento, que se ensea. Sus contenidos logran aprendizaje significativo

cuando el educando realiza una apropiacin individual del nuevo conocimiento

a sus estructuras tanto cognitivas como psicolgicas. El aprendizaje se logra,

cuando la persona asimila esos nuevos significados a su estructura individual

de significados ya aprendidos, construyendo de esa forma nuevos

conocimientos.

De lo anterior, nace la necesidad de conocer la dinmica de las relacionesentre las estrategias didcticas, el aprendizaje significativo y los estilos de

aprendizaje.

Considerando que el aprendizaje significativo requiere de una apropiacin, es

importante considerar estrategias didcticas que faciliten al estudiante la

construccin de su propio conocimiento y darle la oportunidad de elegir las que

ms se adapten a sus estilos de aprendizaje y habilidades. Las Tecnologas dela Informacin y la Comunicacin (TIC) suministran un contexto para que el

estudiante le otorgue un significado y relacione los contenidos de aprendizaje

mediante estrategias creativas apoyado por el uso de plataformas virtuales

como Moodle en la Universidad de La Sabana, cuya importancia es

incuestionable en la sociedad actual y en las metodologas de enseanza

aprendizaje fundamentadas en competencias.

Especialmente en competencias conceptuales bsicas, que es posible

desarrollar mejor mediante la creacin de nuevas formas de aprendizaje, que

estimulen en el estudiante la responsabilidad frente a la construccin de su

conocimiento al apropiarse de su propio aprendizaje de manera responsable y

autnoma, en diferentes contextos y situaciones de aprendizaje y

relacionadas con diferentes dominios.


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Para comprender este enfoque, es necesario revisar las estrategias didcticas

de enseanza y su alcance, con el propsito de definir cules son las ms

pertinentes para el desarrollo de un aprendizaje significativo relacionado con

los estilos de aprendizaje, que potencien en el estudiante la construccin de

significados mediante saberes aplicables a su entorno social y en su contexto

acadmico y profesional.

De acuerdo con Saldivar Sandra Julieta, Collado Cervantes Karla y Valenciana

Moreno Nicolaza 31, las estrategias didcticas para el aprendizaje son

procedimientos que persiguen un propsito determinado y que se llevan a cabo

en un contexto de interaccin en el cual un estudiante adquiere y emplea en

forma intencional un i

didactica segun estilos aprendizaje

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