CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA

ESTÉTICA DA ARTE E LINGUAGEM VISUAL

MINAS GERAIS – 2012

O FAZER ARTÍSTICO E A CONSTRUÇÃO

POÉTICA-VISUAL

O processo de construção do conhecimento se dá de forma articulada entre o que

se vive/sente e o que é pensado/simbolizado a partir da vivência/experiência,

processando-se uma aprendizagem inteira, plena, real... e não meramente livresca e

simbólica, nos moldes e parâmetros da escola tradicional. Assim, propõe-se o trabalho

através da imaginação criadora, aqui concebida como contrária à imaginação reprodutora,

por preocupar-se com a intuição, a fantasia, a irrealidade, aspectos tão importantes e úteis

quanto o real no aprimoramento do eu criativo e do ser e estar no mundo, pois a

aprendizagem supõe uma integração harmônica entre o saber e o agir, entre o sentir e o

pensar.

Neste aspecto, Ítalo Calvino alerta para o papel da arte no mundo contemporâneo,

ao afirmar que estamos correndo o perigo de perder uma faculdade humana fundamental:

a capacidade de pôr em foco visões de olhos fechados, de fazer brotar cores e formas de

um alinhamento de caracteres alfabéticos negros sobre uma página branca, de pensar por

imagens.

Nota-se a pertinência dessa colocação devido a uma certa alienação ou

academicismo instalado nas propostas para o ensino de artes visuais que priorizam a

produção de releituras de obras, em detrimento das vivências, experiências e reflexões,

visto que, reproduzir ou copiar obras de arte, está na contramão do gesto criativo e da

construção poética do conhecimento. Não se pode falar, contudo, em ato criador sem

mencionar a teoria da capacidade criadora de Lowenfeld & Brittain, cujas contribuições não

se nega. Porém a partir da proposta triangular, Dulce Osinski, a critica: A convicção na

auto-expressão e a valorização do processo ocasionam a crença de que a arte não possui

conteúdos passíveis de serem ensinados, ou se os possui, estes não são relevantes.

Mesmo vendo a consciência estética como componente essencial do desenvolvimento

infantil, Lowenfeld não considera que ela possa ser desenvolvida por meio de exercícios de

apreciação. Para ele, a estética decorre do âmago do indivíduo, não devendo ser imposta.

Assim, não acredita que a História da Arte ou a própria Estética possibilitem,

necessariamente, uma consciência estética que possa ser aplicada na vida de cada

pessoa. Considerando que os padrões estéticos variam de acordo com a época e as

culturas, não vê sentido no estabelecimento de normas que logo ficarão ultrapassadas. O

método mais adequado para o desenvolvimento da consciência estética seria pelo

refinamento da sensibilidade e pelo fortalecimento de sua capacidade de auto-expressão.

Nesta abordagem, em se tratando de arte e ensino de arte, remete-se à sua função

social que se baseia no trabalho de despertar a apreciação, a sensibilização e o gosto

pelas artes e pela cultura. Assim, trabalhar a arte na escola visando à formação de artistas

é uma expectativa que já nasce fracassada, tendo em vista propostas que se aliam à

transcendência norteada pela transdisciplinaridade, sem especializações estanques,

iniciando-se com a educação da sensibilidade e da razão, sensível com inteligível: nosso

primeiro modo transdisciplinar de ver o mundo, entendendo-se por conhecimento

inteligível, todo o conhecimento capaz de ser articulado abstratamente por nosso cérebro

através de signos eminentemente lógicos e racionais, como as palavras, os números e os

símbolos da química, por exemplo.

Por transdisciplinaridade entende-se: um romper dos limites entre as formas parciais

de conhecimento para a criação de saberes mais abrangentes e integrados, nos quais a

razão possa exercer-se de maneira menos parcial e restrita. É também uma tentativa de se

construir grandes blocos do conhecimento, transcendendo as fronteiras de cada disciplina

ou especialização modernas e o que vem se discutindo inclusive é a necessidade de nessa

ampliação do conhecimento, contemplar-se também o saber sensível, a necessidade de

uma constante interação entre os dados da razão e os da sensibilidade, o que implicaria

numa atuação mais inteira da consciência humana.

Esse rompimento com as formas tradicionais de ensino deflagra/instaura uma nova

empreitada na educação, frente a um processo de formação do olhar (que envolve um

conjunto de etapas preparatórias que tem como ponto de partida os conhecimentos

específicos desta área de saber), conhecimentos teóricos, passando pela leitura

(recepção) do objeto estético, desdobrando-se na sensibilização visual e na formação

artística.

Enfatiza-se ainda, a importância do processo criativo em arte enquanto

expressividade, concretude física e material, manifestação imaginativa, cognição,

comunicação e cultura, usando-se das palavras de Edith Derdyk: se a criatividade é

cúmplice de uma razão histórica, o ato criador salta à tessitura histórica. Se a criatividade

expressa um jogo combinatório irradiante - tal como os círculos concêntricos que se abrem

na água quando uma pedra é jogada contra a superfície, aos poucos, vão perdendo seus

vincos -, a criação acontece em outro raio de inflexão, esparramando-se pelas brechas - tal

como a água incontrolável que vai penetrando pelas fendas fundas da pedra.

Diante dessas colocações, torna-se imprescindível repensar as práticas

pedagógicas para o Ensino de Arte vigentes no contexto das escolas brasileiras,

buscando-se uma revisão e um aprimoramento do seu real objetivo enquanto disciplina do

sensível, sobretudo porque a Arte tem a ver essencialmente com sensibilidade do olhar e

do sentir, tornando as pessoas mais criativas e mais preparadas para lidar com o mundo,

consigo mesmas e com os outros.

Contudo, a proposição para o ensino de arte na contemporaneidade mostra-se

muito voltado ao papel do professor como transmissor de conteúdos/informações,

priorizando o conhecimento teórico (proposta defendida pelos cognitivistas da educação

em arte), onde a imagem da obra é o centro, arriscando-se ao conteudismo, de certa

forma, sem desafios para o aprendiz em sua relação com o mundo, privando-o de um

conhecimento sensível, o qual é definido por João Francisco Duarte Jr. como aquele que

diz respeito à: sabedoria detida pelo corpo humano e manifesta em situações as mais

variadas, tais como o equilíbrio que nos permite andar de bicicleta, o movimento harmônico

das mãos ao fazerem soar diferentes ritmos num instrumento de percussão, o passe

preciso de um jogador de futebol que coloca, com os pés, a bola no peito de um

companheiro a trinta metros de distância, ou ainda a recusa do estômago a aceitar um

alimento deteriorado com base nas informações odoríferas captadas pelo nosso olfato.

O que o Ensino de Arte na escola deveria propor é a educação estética (a educação

dos sentidos), para que os aprendizes possam experienciar a beleza que se encontra

nascendo da relação objeto e consciência, entre o homem e o mundo, tendo-se em vista

que a experiência da beleza proporciona ao homem a percepção do mundo. Assim

raciocinando, Duarte Jr. afirma que: educar os sentidos, as emoções, não significa reprimi-

los para que se mostrem apenas naqueles (poucos) momentos em que nosso mundo de

negócios lhes permite. Antes, significa estimulá-los a se expressarem, a vibrarem frente a

símbolos que lhes sejam significativos. Conhecer as próprias emoções e ver nelas os

fundamentos de nosso próprio eu é a tarefa básica que toda escola deveria propor, se elas

não estivessem voltadas somente para a preparação de mão de obra para a sociedade

industrial.

Mediante essas colocações, nasce à necessidade de uma reestruturação geral no

corpo das disciplinas, buscando-se uma complementaridade entre seus pares e afins, uma

transdisciplinaridade que vá além da inter e da multidisciplinaridade, cruzando-se

conteúdos/saberes na verticalidade e na horizontalidade de seu currículo, possibilitando o

acesso às camadas mais profundas do conhecimento. Na medida em que o atual

pensamento estético gesta/aborda um diálogo interdisciplinar entre arte, cultura e

educação, acredita-se na Arte como veículo de fácil trânsito e diálogo com todas as demais

áreas de conhecimento/saberes. Nesse sentido, concorda-se com Lucimar Bello, quando

pondera/afirma que Arte e Ensino de Arte, ou seja, os exercícios para a compreensão da

Arte são grandes desafios, pois instauram questões também pelas associações que

permitem realizar, convocando diversas áreas do conhecimento.

Para Read, não há distinção entre ciência e arte, apontando ser a ciência a

explicação, e a arte, a representação de uma mesma realidade. Como meta, propõe a

integração do conhecimento pelo viés da arte. Arte como espinha dorsal, como estrutura

de um corpo complexo de oportunidades, possibilidades e encantamentos. A ideia da

fragmentação curricular por disciplinas estanques, como se não houvesse uma escuta e

um diálogo íntimo e possível entre os seus saberes específicos, é por ele inconcebível,

considerando-a grotesca e artificial. A seu ver, o fim/objetivo da arte na educação: é

desenvolver na criança um modo integrado de experiência, com a sua disposição sintônica

correspondente, em que o pensamento tem sempre o seu correlativo na visualização

concreta - em que percepção e sentimento se movem em ritmo orgânico, sístole e diástole,

em direção a uma apreensão ainda mais completa e livre da realidade.

“Por este viés, só uma educação pela arte seria capaz de, proporcionando uma

visão estética do mundo em que vivemos, contribuir para uma sociedade mais harmoniosa,

de indivíduos equilibrados”. Neste sentido, quanto maior for a oportunidade para

desenvolver uma crescente sensibilidade e maior a conscientização de todos os sentidos,

maior será também a oportunidade de aprendizagem.

Read coloca que a figura do professor deveria ser a mais modesta e humilde das

pessoas, capaz de ver nas crianças um milagre de Deus e não uma coisa a instruir, ou

seja, a sua tarefa deveria ser, portanto, a de vigiar o desenvolvimento da criança,

facilitando o seu processo orgânico natural.

Apesar de não conceber o professor como transmissor de conhecimento, Read

reconhece-o no papel de animador, flexível o suficiente para perceber o interesse do

aprendiz e potencializá-lo. Para tanto, a função da escola seria/deveria estimular cada

aluno para que, identificado com suas próprias experiências, desenvolvesse ao máximo os

conceitos que expressam seus sentimentos, suas emoções e sua sensibilidade estética.

Numa sociedade de massa, em que as relações sensíveis do indivíduo são

progressivamente suprimidas, a educação artística seria a única disciplina capaz de se

concentrar no desenvolvimento de experiências sensoriais, tornando a vida mais

satisfatória e significativa.

A LINGUAGEM VISUAL

Comunicação e linguagem

Para garantir sua sobrevivência no mundo e preservar seus conhecimentos e

memória, o ser humano necessita da comunicação através da linguagem oral e escrita.

Veremos que a linguagem visual também tem grande importância no mundo humano.

Pensando sobre o tema

• Observe as imagens de sinais de trânsito e placas na sua cidade e liste quais as que

você consegue identificar o significado.

• Você prefere se comunicar por meio verbal ou escrito? Você acha os meios de

comunicação que só usam imagens são mais fáceis de serem compreendidos do que os

que só utilizam à escrita?

• Você identifica rapidamente e consegue compreender o significado de todas as imagens

que observa em cartazes, outdoors ou muros?

• Você sabe o que é comunicação e linguagem?

Ampliando os conhecimentos

Algumas das características que determinam a condição humana são possuir

inteligência, raciocínio, capacidade de simbolização e pensamento abstrato, se relacionar

com o semelhante de maneira que o convívio social funcione como forma de garantir que o

conhecimento adquirido hoje seja preservado e passado adiante para possíveis

modificações e atualizações, levando à construção de diferentes culturas em diversos

contextos históricos. Isto só existe devido à capacidade que o ser humano tem de se

comunicar nos níveis pessoal, interpessoal e social.

Outros seres vivos também se comunicam, mas não em um nível de complexidade

e nuances que o ser humano, nem preservam aquilo que é comunicado ou simbolizam

significados concretos em ideias abstratas. A comunicação humana, enquanto

perpetuação do conhecimento, é entendida como uma troca de informações (estímulos,

imagens, símbolos, mensagens) possibilitada por um conjunto de regras explícitas ou

implícitas, a que chamamos de código.

A comunicação existe basicamente para satisfazer a três necessidades primárias:

para que alguém saiba algo, para que alguém faça algo ou para que alguém aceite algo.

Um dos modelos de entendimento do processo de comunicação baseia-se nos

componentes emissor – mensagem – receptor:

• Emissor: aquele que envia ou transmite uma ideia ou sentimento através de uma

mensagem;

• Mensagem: o conteúdo da ideia ou sentimento do emissor;

• Receptor: aquele que recebe a mensagem podendo enviá-la de volta ou a outros.

Ampliando os conhecimentos

A linguagem funciona como a ordenadora dos símbolos da comunicação num

contexto de espaço e tempo, através de acordos (convenções) estabelecidos por grupos

humanos para transmitir determinados significados, organizando suas percepções,

classificando e relacionando acontecimentos para que os símbolos guardem um mesmo

sentido para todos que o empregam.

A língua que usamos no Brasil é o Português, oral e escrito, mas nem todos têm

acesso devido ao alto índice de analfabetismo no nosso país. Se você estiver lendo este

livro é por que consegue entender um código (a Língua Portuguesa) que é comum à sua

localidade. Este tipo de linguagem (Português, Inglês, Espanhol etc.) chamamos de

linguagem conceitual.

Mas além da linguagem conceitual (oral e escrita) existe também a linguagem

visual. A linguagem visual é simbólica e funciona através de analogias e metáforas. A

linguagem visual é uma linguagem talvez mais limitada do que a falada, porém mais direta.

Isto nos mostra que a transmissão de informações no modo visual tem um maior no

impacto e efeito no observador, já que utilizamos maneiras mais objetivas através das

mensagens visuais em seus diversos exemplos.

Ver significa essencialmente conhecer, perceber pela visão, alcançar com as vista

os seres, as coisas e as formas do mundo ao redor. Ver é também um exercício de

construção perceptiva onde os elementos selecionados e o percurso visual podem ser

educados. Observar é olhar, pesquisar, detalhar, estar atento de diferentes maneiras às

particularidades visuais relacionando-as entre si. O saber ver e observar podem ser

trabalhados de maneira que a pessoa possa analisar, refletir, interferir e produzir

visualmente através do entendimento da linguagem visual.

FUNDAMENTOS COMPOSITIVOS DA IMAGEM

Os elementos básicos por si só não constituem uma mensagem visual, como uma

obra de arte, por exemplo, sendo necessário, para isso, seguir alguns fundamentos de

como compor a imagem para que transmita e expresse ideias e emoções do autor. Tais

fundamentos não surgiram ou foram inventados por acaso, mas foram observados,

analisados e experimentados por estudiosos e artistas.

Equilíbrio: o ser humano tem por necessidade física e mental a busca constante do

equilíbrio, da estabilidade em qualquer objeto visto ou situação vivenciada. Quando uma

pessoa observa qualquer imagem tem como referência uma linha do horizonte, que

funciona como base para se localizar no espaço que está. A partir desta referência é que

podemos definir alto ou baixo, esquerda ou direita, nos orientando e orientando aos outros.

O ser humano percebe o todo, mesmo se aquilo que se apresenta para ele é formado por

muitas partes separadas, tentando sempre restaurar o equilíbrio. Este fenômeno é a busca

do fechamento, simetria e regularidade das unidades que compõem uma figura, objeto ou

ação. A maneira de como percebemos e entendemos uma imagem ou situação é que nos

leva a determinados comportamentos e reações. Na linguagem visual o equilíbrio é

verificado quando traçamos um eixo vertical sob uma linha horizontal secundária como

base, obtendo uma estrutura visual, chamada de eixo sentido, que funciona como

referência para nossa orientação. O equilíbrio físico e o equilíbrio visual não são

necessariamente os mesmos, assim como o centro físico geométrico de um objeto ou

figura não é o mesmo centro visual percebido pelas pessoas. Para entendermos isso é

importante lembrar que equilíbrio não é simetria, mas esta é apenas a forma mais simples

de equilíbrio.

Tensão: oposto do equilíbrio, a tensão vem desestruturar a referência do eixo sentido da

linha vertical e da linha-base horizontal causando uma instabilidade na observação do

objeto ou situação. Passa a existir então uma relação entre o equilíbrio e a tensão, num

jogo de forças que atuam no campo de visão percebido pelo ser humano. Estas influências

no modo de como percebemos a imagem são chamadas de forças de movimento por que

agem sobre um ponto de aplicação, sob uma direção e com certa intensidade na

percepção visual. Este jogo de forças pode e deve ser usado para causar sensações,

impressões e efeitos diversos na linguagem visual, cabendo adequar sua ação para um fim

específico. O dinamismo e a atividade, de uma imagem carregada de tensão, contrastam

com a calma e estase de outra que possua equilíbrio. Estes dois fundamentos, equilíbrio e

tensão, funcionam como opostos necessários já que um é referência para o outro no

campo da percepção visual.

Nivelamento e aguçamento: ao buscarmos o equilíbrio em uma imagem instável estamos

usando outro fundamento da composição que é o nivelamento. Este princípio funciona

quando observamos um objeto ou figura, dispostos de maneira assimétrica e,

instintivamente, visualizamos seu centro visual perceptivo tendo de localizar seu centro

geométrico através de uma medição mais detalhada. Assim, nivelamos nosso olhar em

relação ao centro visual perceptivo e, quando a imagem observada encontra-se fora deste

equilíbrio visual, provoca um aguçamento na percepção do todo. Existe um intermediário

na composição visual, entre o nivelamento e o aguçamento, que é a ambiguidade. Esta

situação pode ou não ser intencional para tornar confusa a imagem, deixando o

observador na dúvida se a imagem está equilibrada ou instável.

Ângulo de visão: quando o ser humano, de modo geral, efetua o ato de observar, ele

tende a ter um direcionamento no olhar. Este direcionamento o modo que percebemos e

entendemos os objetos e imagens fazendo uma leitura daquilo que é alvo da observação.

Este direcionamento é registrado como sendo, em sua maioria, da esquerda para a direita

e de cima para baixo, como que se entrasse, passeasse e saísse da imagem, fazendo uma

varredura do que ela contém. Esta ação é facilmente verificada nas culturas ocidentais e

no modo como as pessoas leem. Quando sabemos como as pessoas observam a imagem

podemos compor seus elementos de maneira que atraiam a sua atenção e a mensagem

visual seja transmitida e expressada da maneira como desejamos.

Atração e agrupamento: aqui as forças de movimento atuam de forma que desejo na

pessoa de procurar uma “boa-forma” ou “forma correta”, isto é, a presença, na imagem

observada, de equilíbrio, simetria, estabilidade e simplicidade. A atração funciona quando

numa mesma área estão dispostos dois elementos iguais ou semelhantes que, justamente

por esta característica, atraem-se uns aos outros. Quanto maior a proximidade entre os

elementos, maior a atração. O agrupamento é a união que a visão faz dos elementos

iguais ou semelhantes, relacionando-os numa configuração. Este fundamento se baseia

em uma tendência de completar os elementos que “faltam” numa figura.

Positivo-negativo / figura – fundo: é a relação existente do contraste entre dois

elementos de uma imagem, definindo-os e misturando-os ao mesmo tempo. Quando

vemos um exemplo deste fundamento percebemos e entendemos as imagens em

momentos diferentes do que é figura e o que é fundo e vice-versa, não enxergando os dois

ao mesmo tempo. Os elementos assumem uma característica de positivo e negativo,

dependendo de como o observador foca sua atenção na imagem, revelando formas de

duplo sentido, causando ilusões de ótica.

TENDÊNCIAS ATUAIS DO ENSINO DE ARTE

Segundo Pessi (1994), um ponto que distingue as propostas contemporâneas de

ensino da arte das concepções anteriores é um compromisso maior com a cultura e a

história. Várias disciplinas contribuíram para este desenvolvimento - as ciências humanas

e sociais, a educação, e o próprio campo da arte. Até recentemente, somente a arte

erudita era tida como fonte de prazer estético.

Sobre essa questão Maffesoli (1996, p. 113) complementa ao afirmar que: A arte

popular era ignorada ou vista com desdém pela maioria dos estudiosos, enquanto a cultura

de massa era condenada na sua totalidade. A partir da década de 1960 esta hierarquia

rígida começou a desmoronar. O reconhecimento do caráter ideológico dos padrões

usados para definir qualidade estética acelerou o fenômeno do multiculturalismo, que

defende a valorização e o intercâmbio entre diferentes grupos culturais.

Um segundo ponto comum das novas propostas de educação através da arte é a

preocupação com o desenvolvimento da capacidade de apreciação de obras de arte. Uma

experiência plena com arte envolve uma série de atitudes e conhecimentos que precisam

ser cultivados. Abertura e flexibilidade para lidar com o desconhecido, sensibilidade

aguçada, domínio das linguagens artísticas, conhecimento de história, um repertório de

experiências artísticas, e o exercício contínuo da reflexão tornam a pessoa mais apta para

a fruição da arte. A visão da arte dentro de um contexto mais amplo também teve um

impacto no modo de entender a experiência estética.

Sobre essa questão, Nunes (1989, p. 31) observa que: No modernismo, havia uma

ênfase nos aspectos formais da obra de arte. Acreditava-se que os princípios estéticos

eram universais e suficientes para o entendimento de uma obra de arte. A história da arte

estava voltada principalmente para as mudanças de estilo.

Um terceiro aspecto presente nas propostas atuais é a ampliação do conceito de

criatividade. O aprofundamento do conhecimento sobre o processo criativo em arte está

substituindo uma visão ingênua e emocional sobre o fazer artístico. Paralelamente, [...] a

originalidade deixou de ser a grande meta da arte, que colocou a reapropriação, a

reciclagem e a colagem em pauta. Ao mesmo tempo, a visão da obra de arte como

detentora de múltiplos significados levou a uma preocupação em desenvolver a

criatividade também na apreciação de obras de arte. (MAGALHÀES, 2002, p. 21).

Os três pontos levantados acima representam novos paradigmas para o ensino da

arte. A visão da arte em uma perspectiva cultural, a valorização da bagagem cultural do

educando, a ênfase no respeito e no interesse por diferentes culturas, a proposta de

desenvolver a capacidade de leitura crítica e atenta de obras de arte e do mundo no qual

estão inserida, a ampliação do conceito de criatividade. É preciso ainda considerar que as

concepções expostas anteriormente continuam existindo na prática, embora em muitos

casos, o que se vê é uma combinação aleatória de diferentes concepções de ensino.

A INCLUSÃO DA ARTE NO CURRICULO

ESCOLAR

Em 1971, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692, a

arte foi incluída no currículo escolar com a denominação de Educação Artística, sendo

considerada uma “atividade educativa” e não uma disciplina. A referida introdução

representou um avanço, em especial, porque deu sustentação legal a esta prática

educacional e pelo reconhecimento da arte na formação dos indivíduos. O resultado dessa

proposição, no entanto, foi contraditório e paradoxal.

Desde a sua implantação, a Educação Artística foi tratada de modo indefinido, o que

fica patente na redação de um dos documentos explicativos da lei, ou seja, o Parecer nº

540/77 do MEC, onde consta que: “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e

sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. Ainda no

mesmo parecer discorreu-se sobre a importância do “processo” de trabalho e estimulação

da livre expressão.

Contraditoriamente a essa diretriz um tanto escolanovista, os professores de

Educação Artística, assim como os das demais disciplinas, deveriam explicitar os

planejamentos de suas aulas com planos de cursos onde objetivos, conteúdos, métodos e

avaliações deveriam estar bem claros e organizados. (AMARAL, 1984).

Enfrentou-se o problema da formação de professores, pois muitos deles não tinham

habilitação, não tendo formação para o domínio de várias linguagens a serem incluídas no

conjunto das atividades artísticas, a saber: Artes Plásticas, Educação Musical e Artes

Cênicas (BRASIL, 1998e, p. 26). Entre os anos de 1970 e 1980, de modo geral, os

professores que já estavam na docência dessas linguagens artísticas e os recém-formados

em Educação Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos de ensino

fundamental e médio em todas as linguagens artísticas. (BRASIL, 1998e). Surgiu, dessa

forma, a prática educativa do professor polivalente. Ao ser responsabilizado por ministrar

aulas em que deveriam ser trabalhadas as quatro linguagens artísticas acima citadas, por

ter tido uma formação de caráter superficial, formou-se a ideia de que ao se trabalhar com

técnicas isoladas, estariam se trabalhando todas as áreas. Surgiram então na escola as

técnicas de trabalho artístico, voltadas para o desenvolvimento da sensibilidade e da

criatividade do aluno.

Na verdade, o ensino de Arte nas escolas e essas técnicas não previam um

conteúdo teórico acerca da história da arte ou das produções artísticas dos diversos

períodos, eram atividades isoladas com o caráter de desenvolver o ‘fazer expressivo’,

através de aulas com temas, ou simplesmente com o desenvolvimento de técnicas

artísticas. No ensino de Arte até hoje, esta presença dos temas e das técnicas é muito

frequente.

Segundo Valente (1993), como alternativa à metodologia ultrapassada dos

docentes, surgiram na década de 1970 cursos de treinamento de professores organizados

pelas Secretarias de Educação, em convênios com universidades, com a EAB e com

Serviço Nacional de Teatro. Esses professores eram impedidos pela LDB nº 5.692/71 de

lecionar a partir da 5ª série do 1º grau, que resultou na atribuição de apenas duas aulas de

Educação Artística por semana, para o Ensino de Primeiro Grau. Conteúdos que não eram

relacionadas a disciplinas eram consideradas atividades. Como atividade não tinham o

caráter de retenção, no entanto, tinham a mesma carga horária que as demais disciplinas.

Os alunos eram obrigados a participar, mas os professores não podiam reter um aluno a

não ser por motivo de falta.

Em 1973, foi criado, pelo Governo Federal, o primeiro curso de graduação em

Educação Artística, mas era uma licenciatura de curta duração, de apenas dois anos, e

que habilitava o professor para o exercício do magistério no 1º grau numa perspectiva

polivalente.

Posteriormente, foram criados cursos de licenciatura plena, capacitando professores

para o ensino de 1º e 2º graus69. A formação polivalente veio para atender à LDB

5.692/71, adequando-a ao perfil delineado para o professor que ministrava a disciplina de

Educação Artística. De acordo com o Parecer do MEC n. º 540/77 “[...] as escolas deverão

contar com professores de Educação Artística, preferencialmente polivalentes no primeiro

grau. Mas o trabalho deve-se se desenvolver sempre que possível por atividades sem

qualquer preocupação seletiva”.

Sobre essa matéria, Azevedo (1995, p. 35) se manifesta da seguinte forma: Essa

concepção idealizada da arte é bastante difundida na escola e pela escola, além de

reforçada pelos meios de comunicação de massa, o que se transforma num dos mais

sérios problemas da educação escolar em Arte [...] na medida em que a própria lei que

oficializa a arte na educação (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 5692/71),

funda-se em uma concepção filosófica idealista liberal que propõe a arte como mera

atividade, destituída de um caráter de disciplina que colabora na

formação/informação/construção do conhecimento humano, favorecendo a formação de

uma mentalidade excludente quanto ao acesso da maioria da população aos bens

estéticos e artísticos.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96, o 1º grau

passou a ser denominado Ensino Fundamental e o 2º grau, Ensino Médio. De maneira

geral, entre os anos 1970 e 1980, com a formação polivalente anteriormente apontada,

inúmeros desses professores deixaram as suas áreas específicas de formação e estudos

para atender o determinado pela LDB nº 5.692. A tendência passou a ser a diminuição

qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte e,

no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que bastavam propostas de atividades

expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem música, artes plásticas,

cênicas, dança, etc.

Até 1973, a EAB era a única instituição permanente para treinar o arte-educador. A

partir desse ano, os cursos de Licenciatura em Educação Artística, foram estabelecidos

pelo governo federal, de forma unificada, ou seja, com um currículo a ser aplicado em todo

o país.

A Indicação 36/73 do MEC estabeleceu que o curso de Licenciatura em Educação

Artística: “proporcionará sempre a ‘habilitação geral’ em Educação Artística – o próprio

título – e ‘habilitação específica’ relacionadas com as grandes divisões da arte”. A mesma

Indicação, no entanto, limitou a formação abrangente quando previu o que se segue:

duração mínima do curso, abrangendo as matérias de conteúdo e formação pedagógica, a)

1500 horas de atividades, a serem integralizadas em tempo-real variável de um e meio a

quatro anos letivos.

Com o termo-médio de dois anos, para a modalidade de curta duração; e b) 2500

horas, integralizáveis de três a sete anos letivos, para a duração plena. Assim, os cursos

de curta duração, criados para formar professores de arte em tempo mínimo, devido à

urgência na formação de quadros para atender à demanda, foram marcados pelo

aligeiramento dos professores egressos. Um outro problema que se apresentou no período

de implementação dos cursos de formação de professores para a educação artística se

refere ao professor “polivalente”, o qual na prática deveria oferecer um ensino abordando

diversas expressões artísticas. Ou seja, observa-se o currículo organizado pelo MEC, se

embasou na prática em ateliê, seguidas de algumas informações teóricas sobre a arte, na

realidade circunscrita à história da arte e ao folclore (que foi incluída para maquiar uma

suposta face nacionalista ao currículo).

Richter (1997), observa que não houve no currículo organizado pelo MEC nenhuma

disciplina com uma teoria da Arte-educação, somente a Prática de Ensino de Educação

Artística. As disciplinas da área de concentração pedagógica limitaram-se a um curso de

psicologia, didática geral e Estrutura e Funcionamento do Ensino, a qual se restringiu à

informação sobre legislação educacional. Com esse currículo, pretendia-se formar, em dois

anos, um professor que tinha a obrigação de ministrar ao mesmo tempo música, artes

visuais e artes cênicas, para alunos da 1ª à 6ª séries e até mesmo de 8ª série. (RICHTER,

1997, p. 109).

No final da década de 1980, mudanças políticas e sociais aconteceram no Brasil,

similarmente a outros países da América Latina, com o fim da ditadura militar, houve a

retomada das eleições diretas para os cargos executivos. Em 1988, foi promulgada uma

nova Constituição nacional, que ficou conhecida como a Constituição Cidadã, exatamente

pela sua defesa pela cidadania. Passaram a ser considerados os direitos políticos da

grande maioria da população, como os das mulheres, dos trabalhadores, dos povos

indígenas e do movimento dos sem terra. Nesse contexto, as diretrizes das políticas

públicas desse período, voltadas para a cultura e a educação, incorporaram metas de

conservação e recuperação do patrimônio nacional (ecológico e cultural), das memórias

múltiplas, reconhecendo a diferentes identidades do povo brasileiro. Portanto mudanças

políticas nacionais exigiram outras diretrizes para a educação.

Na década de 1990, um marco importante no processo de inserção da arte na

escola regular foi a Lei n. 9.394/96, a LDB, que instituiu a Arte como obrigatória na

educação básica, sob a denominação de ensino de arte, conforme explicitado no início

desse capítulo. Com a sua introdução no currículo escolar à arte passou a vigorar como

área do conhecimento com conteúdos específicos, abrangendo o trabalho educativo com

as várias linguagens, como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança.

No final da década de 1990, a formação de professores, nos cursos de graduação

em Artes, caracteriza-se pela não manutenção das diversas linguagens artísticas, ou seja,

abordou-se a perspectiva polivalente na formação do professor de Artes, não há uma

especificidade na formação do profissional em Artes. Isso pode ser comprovado pela

nomenclatura dos cursos, que ainda se torna imprecisa na maioria das faculdades. Como

por exemplo, pode-se citar: Educação Artística para Magistério, Didática de Artes

Plásticas, Práticas de Educação Artística, Desenho Pedagógico.

Dessa forma, apesar da LDB nº 9.394/96 reconhecer a Arte como uma área

específica do conhecimento, não existe na formação de professores o curso de

Metodologia do Ensino de Arte e, como o MEC não possibilita por meio de concursos

públicos para a rede de ensino a contratação de profissionais para atuarem nas escolas

com as linguagens específicas, os profissionais continua sendo polivalente.

Diante dessa realidade, a Federação de Arte-educação do Brasil (FAEB), em 1996,

exigiu através de uma carta de reivindicação enviada ao MEC e em diversos congressos, o

estabelecimento de algumas diretrizes para delinear as linhas de conteúdos e métodos

voltados para a formação artística e estética dos professores. A alegação foi a de que os

mesmos necessitavam de outros conhecimentos em arte, para alargar tais noções e

exercer a futura função de docente. Para a FAEB, o embasamento em arte deve ser

prático-teórico e experienciado durante toda graduação, com o predomínio da formação

polivalente.

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ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

1- Não se pode falar, em ato criador sem mencionar a teoria da capacidade

criadora de:

a) Luidiwigo

b) Willians Bans

c) Lowenfeld & Brittain

d) Dulce Osinski

2- Por transdisciplinaridade entende-se:

a) Um romper dos limites entre as formas parciais de conhecimento para a criação

de saberes mais abrangentes e integrados, nos quais a razão possa exercer-se

de maneira menos parcial e restrita.

b) Um romper dos limites entre as formas parciais de conhecimento para a criação

de saberes mais abrangentes e isolados, nos quais a razão possa exercer-se de

maneira menos parcial e restrita.

c) Um romper dos limites entre as formas parciais de conhecimento para a criação

de saberes mais abrangentes e integrados, nos quais a emoção possa exercer-

se de maneira menos parcial e restrita.

d) Todas as respostas estão corretas.

3- Para se trabalhar com a arte na escola é necessário:

a) Materiais de arte

b) Boa vontade

c) Criatividade

d) Cognição

4- A proposição para o ensino de arte na contemporaneidade mostra-se muito

voltado ao papel do professor como transmissor de conteúdos/informações,

priorizando o conhecimento:

a) Teórico

b) Prático

c) Do professor

d) Do aluno

5- O que o Ensino de Arte na escola deveria propor é a educação estética, ou seja:

a) A educação dos alunos

b) A educação para a arte

c) A educação para todos

d) A educação dos sentidos

6- O fim/objetivo da arte na educação:

a) Descobrir novos artistas e transformá-los em artistas famosos.

b) É desenvolver na criança um modo integrado de experiência, com a sua

disposição sintônica correspondente, em que o pensamento tem sempre o seu

correlativo na visualização concreta - em que percepção e sentimento se movem

em ritmo orgânico, sístole e diástole, em direção a uma apreensão ainda mais

completa e livre da realidade.

c) É desenvolver na criança um modo integrado de experiência, com a sua

disposição sintônica correspondente, em que o pensamento tem sempre o seu

correlativo na visualização concreta - em que percepção e sentimento se movem

em ritmo orgânico, sístole e diástole, em direção a uma apreensão ainda mais

completa e livre da realidade, para assim formar artistas famosos.

d) Todas as respostas estão corretas.

7- Read coloca que a figura do professor que ensina arte nas escolas deveria ser a

mais:

a) Autoritária

b) Modesta e humilde

c) Incentivadora e autoritária

d) Soberba

8- A comunicação existe basicamente para satisfazer a três necessidades

primárias: para que alguém saiba algo, para que alguém faça algo ou para que

alguém aceite algo. Um dos modelos de entendimento do processo de

comunicação baseia-se nos componentes:

a) Emissor e receptor

b) Emissor, mensagem e receptor

c) Emissor e mensagem

d) Mensagem e receptor

9- A língua que usamos no Brasil é o Português, oral e escrito, mas nem todos têm

acesso devido ao alto índice de analfabetismo no nosso país. Se você estiver

lendo este livro é por que consegue entender um código (a Língua Portuguesa)

que é comum à sua localidade. Este tipo de linguagem (Português, Inglês,

Espanhol etc.) chamamos de linguagem:

a) Oral

b) Simbólica

c) Conceitual

d) Falada

10- O ser humano tem por necessidade física e mental a busca constante do

____________________________, da estabilidade em qualquer objeto visto ou

situação vivenciada. Quando uma pessoa observa qualquer imagem tem como

referência uma linha do horizonte, que funciona como base para se localizar no

espaço que está. A partir desta referência é que podemos definir alto ou baixo,

esquerda ou direita, nos orientando e orientando aos outros. Complete a frase:

a) Tensão

b) Nivelamento

c) Equilíbrio

d) Aguçamento