comunicaÇÃo alternativa e-ou suplementar-módulo 03 (1).pdf

PS-GRADUAO LATO SENSU

COMUNICAO ALTERNATIVA E SUPLEMENTAR

Editorao e Reviso: Editora Prominas e Organizadores

Coordenao Pedaggica INSTITUTO PROMINAS

Impresso e

Editorao

APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVNIO FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

E O INSTITUTO PROMINAS.

MDULO - 3

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Site: WWW.UCAMPROMINAS.COM.BR e-mail: [email protected] ou [email protected]

Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horrios de Atendimento: manh - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

SUMRIO

UNIDADE 1 - INTRODUO ........................................................................... 03

UNIDADE 2 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAO SUPLEMENTAR CONCEITOS E DEFINIES ESSENCIAIS ................................................... 05

UNIDADE 3 - OS SISTEMAS DE COMUNICAO ........................................ 13

UNIDADE 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ............... 32

UNIDADE 5 - RECURSOS, TCNICAS E ESTRATGIAS PARA COMUNICAO ALTERNATIVA ................................................................................................ 41

UNIDADE 6 - AVALIAO E ESCOLHA DAS ESTRATGIAS ..................... 47

UNIDADE 7 - ADAPTAES CURRICULARES ............................................ 49

REFERNCIAS ................................................................................................ 64

ANEXOS .......................................................................................................... 68

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UNIDADE 1 - INTRODUO

Vamos iniciar este mdulo com uma pequena historinha, mas verdadeira e que pode bater porta da sala de aula de qualquer um de vocs, educadores e que necessariamente no precisa estar em uma escola especial.

Primeiro dia de aula, turma de crianas de 6 anos, num misto de animao, alegria, medo e ansiedade, afinal nunca foram escola...e na primeira tarefa deparam com uma menina, nome fictcio Maria Clara, que fixa os olhos para tentar completar a simples tarefa de colar uma etiqueta no caderno. Primeiro diagnstico ou identificao do problema: baixa viso. O que fazer? Com certeza no ser envi-la para uma instituio de cegos ou escola que atenda este tipo de clientela, mas sim, utilizar os mtodos, estratgias e recursos disponveis como a Tecnologia Assistiva!

Lembrem-se sempre:

A tecnologia Assistiva aumenta ou restaura a funo humana, proporcionando uma vida independente e produtiva pessoa com deficincia.

A tecnologia Assistiva ou ajudas tcnicas, a sala de recursos devidamente equipada, uma dose extra de pacincia e carinho com certeza sero grandes aliados de ambos, voc e seu aluno portador de alguma deficincia.

Ao longo desta apostila veremos os tpicos abaixo relacionados, que somados, formam um arcabouo terico-prtico que pretendemos que sirvam de guia ao longo de sua misso enquanto educador:

Conceitos e definies essenciais dentro da Tecnologia Assistiva e Comunicao Suplementar Alternativa (CSA);

Conceito para comunicao, os distrbios e os sistemas como o Bliss, o Braille e outros;

O Atendimento Educacional Especializado (AEE); A Baixa e alta tecnologia para CSA;

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Os recursos, os smbolos, as estratgias para a CSA e como utiliz-los;

As adaptaes curriculares e as condies de acesso e permanncia na escola regular.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadmica tenha como premissa ser cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um pouco s regras para nos aproximarmos de vocs e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos cientficos. Em segundo lugar, deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores, incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de uma redao original.

Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.

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UNIDADE 2 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAO SUPLEMENTAR - CONCEITOS E DEFINIES ESSENCIAIS

2.1 Tecnologia Assistiva

A Tecnologia Assistiva engloba as reas de comunicao alternativa e ampliada (CAA), adaptaes de acesso ao computador; equipamentos de auxlio para viso e audio; controle do meio ambiente, adaptao de jogos e brincadeiras; adaptaes da postura sentada; mobilidade alternativa; prteses e a integrao dessa tecnologia nos diferentes ambientes como a casa, a escola, a comunidade e o local de trabalho (KINQ, 1999 apud PELOSI, 2005).

Muitos profissionais podem estar envolvidos no trabalho da tecnologia Assistiva como engenheiros, educadores, terapeutas ocupacionais, protticos, fonoaudilogos, fisioterapeutas, oftalmologistas, enfermeiras, assistentes sociais e especialistas em audio.

Objetivo da Tecnologia Assistiva:

Proporcionar pessoa portadora de deficincia maior independncia, qualidade de vida e incluso social, atravs da ampliao da comunicao, mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, competio, trabalho e integrao com a famlia, amigos e sociedade.

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Tecnologia Assistiva uma expresso utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, consequentemente, promover vida independente e incluso.

Ainda, de acordo com Dias de S (2003), a tecnologia Assistiva deve ser compreendida como resoluo de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorizao de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de comunicao alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida dirias, de orientao e mobilidade, de adequao postural, de adaptao de veculos, rteses e prteses, entre outros.

O servio de tecnologia Assistiva na escola aquele que buscar resolver os problemas funcionais do aluno, no espao da escola, encontrando alternativas para que ele participe e atue positivamente nas vrias atividades neste contexto (BRASIL, 2006).

Fazer uso da Tecnologia Assistiva na escola buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. encontrar uma estratgia para que ele possa fazer de outro jeito. valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ao e interao a partir de suas habilidades. conhecer e criar novas alternativas para a comunicao, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilizao de materiais escolares e pedaggicos, explorao e produo de temas atravs do computador, etc. envolver o aluno ativamente, desafiando-se a experimentar e conhecer, permitindo que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a funo de ator (BRASIL, 2007).

2.1.1 Categorias da Tecnologia Assistiva

Citamos as vrias categorias de TA, agora vamos falar, mesmo que sucintamente sobre cada uma delas, porque o nosso foco a comunicao alternativa.

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a) Auxlios para a vida diria e vida prtica - Materiais e produtos que favorecem desempenho autnomo e independente em tarefas rotineiras ou facilitam o cuidado de pessoas em situao de dependncia de auxlio, nas atividades como se alimentar, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais. So exemplos os talheres modificados, suportes para utenslios domsticos, roupas desenhadas para facilitar o vestir e despir, abotoadores, velcro, recursos para transferncia, barras de apoio, etc.

b) CAA - Comunicao Aumentativa e Alternativa - Destinada a atender pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Recursos como as pranchas de comunicao, construdas com simbologia grfica (BLISS, PCS e outros), letras ou palavras escritas, so utilizados pelo usurio da CAA para expressar suas questes, desejos, sentimentos, entendimentos. A alta tecnologia dos vocalizadores (pranchas com produo de voz) ou o computador com softwares especficos, garantem grande eficincia funo comunicativa.

c) Recursos de acessibilidade ao computador - Conjunto de hardware e software especialmente idealizado para tornar o computador acessvel, no sentido de que possa ser utilizado por pessoas com privaes sensoriais e motoras. So exemplos de equipamentos de entrada os teclados modificados, os teclados virtuais com varredura, mouses especiais e acionadores diversos, softwares de reconhecimento de voz, ponteiras de cabea por luz, entre outros. Como equipamentos de sada podemos citar a sntese de voz, monitores especiais, os softwares leitores de texto (OCR), impressoras braile e linha braile. d) Sistemas de controle de ambiente - Atravs de um controle remoto, as pessoas com limitaes motoras, podem ligar, desligar e ajustar aparelhos eletroeletrnicos como a luz, o som, televisores, ventiladores, executar a abertura e fechamento de portas e janelas, receber e fazer chamadas telefnicas, acionar sistemas de segurana, entre outros, localizados em seu quarto, sala, escritrio, casa e arredores. O controle remoto pode ser acionado de forma direta ou indireta e neste caso, um sistema de varredura disparado e a seleo do aparelho, bem como a

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determinao de que seja ativado, se dar por acionadores (localizados em qualquer parte do corpo) que podem ser de presso, de trao, de sopro, de piscar de olhos, por comando de voz etc.

e) Projetos arquitetnicos para acessibilidade - Projetos de edificao e urbanismo que garantem acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as pessoas, independente de sua condio fsica e sensorial. Adaptaes estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, atravs de rampas, elevadores, adaptaes em banheiros, mobilirio, entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras fsicas.

f) rteses e prteses - Prteses so peas artificiais que substituem partes ausentes do corpo. rteses so colocadas junto a um segmento do corpo, garantindo-lhe um melhor posicionamento, estabilizao e/ou funo. So normalmente confeccionadas sob medida e servem no auxlio de mobilidade, de funes manuais (escrita, digitao, utilizao de talheres, manejo de objetos para higiene pessoal), correo postural, entre outros. g) Adequao Postural - Ter uma postura estvel e confortvel fundamental para que se consiga um bom desempenho funcional. Fica difcil a realizao de qualquer tarefa quando se est inseguro com relao a possveis quedas ou sentindo desconforto. Um projeto de adequao postural diz respeito seleo de recursos que garantam posturas alinhadas, estveis e com boa distribuio do peso corporal. Indivduos cadeirantes, por passarem grande parte do dia numa mesma posio, sero os grandes beneficiados da prescrio de sistemas especiais de assentos e encostos que levem em considerao suas medidas, peso e flexibilidade ou alteraes msculo-esquelticas existentes. Adequao postural diz respeito a recursos que promovam adequaes em todas as posturas, deitado, sentado e de p, portanto, as almofadas no leito ou os estabilizadores ortostticos, entre outros, tambm podem fazer parte deste captulo da TA.

h) Auxlios de mobilidade - A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas, muletas, andadores, carrinhos, cadeiras de rodas manuais ou eltricas, scooters e qualquer outro veculo, equipamento ou estratgia utilizada na melhoria da mobilidade pessoal.

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i) Auxlios para cegos ou para pessoas com viso subnormal - Equipamentos que visam a independncia das pessoas com deficincia visual na realizao de tarefas como: consultar o relgio, usar calculadora, verificar a temperatura do corpo, identificar se as luzes esto acesas ou apagadas, cozinhar, identificar cores e peas do vesturio, verificar presso arterial, identificar chamadas telefnicas, escrever, ter mobilidade independente, etc. Inclui tambm auxlios pticos, lentes, lupas e telelupas; os softwares leitores de tela, leitores de texto, ampliadores de tela; os hardwares como as impressoras braile, lupas eletrnicas, linha braile (dispositivo de sada do computador com agulhas tteis) e agendas eletrnicas. j) Auxlios para pessoas com surdez ou com dficit auditivo - Auxlios que inclui vrios equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com teclado-teletipo (TTY), sistemas com alerta tctil-visual, entre outros. l) Adaptaes em veculos - Acessrios e adaptaes que possibilitam uma pessoa com deficincia fsica dirigir um automvel, facilitadores de embarque e desembarque como elevadores para cadeiras de rodas (utilizados nos carros particulares ou de transporte coletivo), rampas para cadeiras de rodas, servios de autoescola para pessoas com deficincia (BERSCH, 2008).

2.2 Comunicao Suplementar Alternativa

A Comunicao Suplementar e/ou Alternativa (CSA) vem se expandindo no Brasil, porm, ainda no se constitui em prtica de amplo conhecimento. Na literatura internacional, a CSA situa-se como Augmentative and Alternative Communication (AAC), porm, no h uma verso brasileira oficial e/ou consagrada.

Observa-se que a CSA se ampliou alm do mbito de clnicas e instituies especializadas, abrangendo Prefeituras Municipais de vrias cidades, por meio das suas Secretarias de Educao e de Sade, alm do significativo desenvolvimento de pesquisas e trabalhos no meio acadmico1.

1 Em consequncia desse crescimento, foram realizados o I Congresso Internacional de Linguagem e

Comunicao da Pessoa com Deficincia e o I Congresso Brasileiro de Comunicao Alternativa - Isaac Brasil (Rio de Janeiro, 2005) e o II Congresso Brasileiro de Comunicao Alternativa (Campinas - So Paulo, 2007). O diferencial desses encontros, similarmente ao que ocorre nos eventos

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Como coloca Reily (2007), as instituies especializadas tiveram um papel significativo para a produo de conhecimento acerca de metodologias de trabalho com pessoas com necessidades especiais e contriburam para a formao complementar dos profissionais. Acrescenta que, diante das atuais polticas de incluso escolar tais instituies se deparam com importante desafio para rever e cumprir seus propsitos.

Considerando-se que os trabalhos pioneiros em CSA no Brasil datam do final dos anos de 1970, j se acumula uma significativa experincia nesse campo. Contudo, o primeiro frum nacional sobre terminologia foi realizado somente no II Congresso Brasileiro de Comunicao Alternativa - Isaac Brasil em 2007.

Segundo Manzini (2006), em educao especial, a expresso comunicao alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos tcnicos e metodolgicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doena, deficincia, ou alguma outra situao momentnea que impede a comunicao com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala.

Comunicao Suplementar Alternativa (CSA) significa qualquer meio de comunicao que suplemente ou substitua os meios usuais de fala ou escrita. O objetivo da CSA tornar o indivduo com distrbios de comunicao o mais independente e competente possvel em suas situaes comunicativas, podendo ampliar suas oportunidades de interao com outras pessoas, na escola e na comunidade em geral.

Sistemas de Comunicao Suplementar ou Alternativa, tambm chamados de Comunicao Aumentativa e Alternativa (AAC - Augmentative and Alternative Communication), possibilitam a integrao de smbolos, gestos, recursos, estratgias e tcnicas para auxiliar a comunicao de indivduos que apresentam deficincia e que so impedidos que a comunicao ocorra de forma natural, como dificuldade ou incapacidade para a gesticulao, articulao, emisso de

internacionais da Isaac, foi a participao de usurios da CSA e de seus familiares. Cabe destacar tambm, a criao do Comit de CSA no Departamento de Linguagem da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia no XIV Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia (2006, Salvador - Bahia - Brasil).

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expresses, movimentos gestuais e coordenao motora fina, impedindo a comunicao oral e escrita (CAPOVILLA, 2003; SIMONI, 2003; SOUZA, 2003; CHAN, 2001).

Frisando o conceito...

No Brasil, o Comit de Ajudas Tcnicas - CAT, institudo pela Portaria N 142, de 16 de novembro de 2006 prope o seguinte conceito para a tecnologia Assistiva: Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (ATA VII - Comit de Ajudas Tcnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE) - Secretaria Especial dos Direitos Humanos - Presidncia da Repblica).

Resumindo...

A Comunicao Alternativa tem como objetivos auxiliar em: Complicaes mdicas ou de sade temporrias; Atraso no desenvolvimento da linguagem; Deficincia neuromotora ou condies associadas com o desenvolvimento da

fala.

utilizada por indivduos que no possuem fala e/ou escrita funcional em consequncia de:

Paralisia cerebral; Deficincia mental; Autismo;

Traumatismo crnio-enceflico; Distrofia muscular progressiva; Leso medular;

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Deficincia estrutural...

A CA deve ser introduzida o mais cedo possvel:

quando um gap2 entre a linguagem receptiva e expressiva comea a se apresentar;

quando a fala e/ou escrita comea a se distanciar, em relao a fala/escrita dos colegas;

quando a deficincia motora impede o aprendizado.

2 Pode ser entendido como um desvio, um erro de percurso comportamental.

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UNIDADE 3 - OS SISTEMAS DE COMUNICAO

Na evoluo humana, a linguagem destaca-se como o mais importante processo, na medida em que constitui elemento crtico no somente para a aquisio de outros sistemas simblicos, como a leitura, a escrita e a matemtica, mas tambm para o desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal (WARREN; KAISER, 1988; SCHUMAKER; SHERMAN, 1978 apud CAPOVILLA, 1994). Entretanto, estima-se que uma em cada 200 pessoas no desenvolvem linguagem oral devido a dficits cognitivos, motores, neurolgicos e emocionais. Para essas pessoas, sistemas de comunicao alternativa constituem importante recurso para a promoo de seu desenvolvimento, como veremos ao longo desta unidade (CAPOVILLA, 1994).

3.1 A comunicao

A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicao que nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos sensaes, sentimentos, trocamos informaes, enfim, conhecemos o outro e nos deixamos conhecer. Porm, a comunicao entre pessoas bem mais abrangente do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos verbais e no verbais que, na interao interpessoal, se misturam e se completam. Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir, demonstrando agrado, concordar ou discordar por um simples gesto, como balanar a cabea, utilizar gestos para complementar o que falamos ou, simplesmente, demonstrar interesse ou desinteresse por aquilo que est sendo falado.

No desenvolvimento humano, a linguagem tem um papel de essencial constituindo-se num elemento crtico para a aquisio de sistemas simblicos, como

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a escrita, leitura e a matemtica assim como para desenvolver habilidades de relacionamento interpessoal (PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).

Um complemento importante na comunicao entre duas ou mais pessoas a expresso facial que transmite vrias informaes e estados emocionais, tais como interesse, alegria, tristeza, raiva, medo, nojo, entre outros.

Alm das expresses faciais, temos os gestos que so poderosa fonte de comunicao. Podemos indicar objetos e pessoas com um simples apontar, podemos utilizar gestos sociais com significados, simplesmente acenando, como tchau ou oi.

Vemos, ento, que a comunicao entre pessoas marcada e complementada por vrios elementos comunicativos que permitem compreender o outro e, tambm, ser compreendido (MANZINI, 2006).

A comunicao impacta na...

E proporciona...

Independncia Iniciativa

Produtividade Autoestima

Integrao Aprendizado

Melhora da autoestima; Maior independncia para realizao das atividades; Aumento do poder de deciso; Aumento do nmero de interlocutores; Melhor qualidade de vida para o sujeito e para seus pares.

3.2 Distrbios da comunicao

Na comunicao no verbal, encontramos ausncia de intercmbios corporais expressivos, assim como falta de intercmbios coloquiais na comunicao verbal, com falas no ajustadas no contexto (algumas vezes repetitivas e apresentando ecolalia (HOBSON, 1993 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).

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As dificuldades apresentadas na fala podem ter sua origem em dificuldades de dar significado s percepes. Os sujeitos com autismo parecem perceber tudo num sentido literal. Pesquisas mostram que as imagens podem ser utilizadas para comunicao com autistas e que a linguagem escrita melhor que a falada para os autistas. Como os dislxicos, os autistas podem ter um defeito no hemisfrio esquerdo (JORDAN; POWEL, 1995 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).

Sigman e Capps (2000 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010) alertam para o fato de que embora alguns desenvolvam a linguagem, utilizando as palavras e as estruturas gramaticais corretamente, sua fala mostra um dficit na compreenso e expresso de intenes e crenas. As crianas com autismo no fazem o mesmo tipo de sinais comunicativos pr-verbais que outras crianas, mesmo aquelas com deficincia mental. Os sinais produzidos pelas crianas com autismo so idiossincrticos e somente so compreendidos pelos seus pais e pessoas que convivem de perto com a criana.

Embora a fala seja a forma de expresso mais utilizada pelo ser humano quando pretende comunicar, no caso da Paralisia Cerebral, os indivduos esto impossibilitados de exercerem um controle correto sobre o seu aparelho fonador e impedidos de se exprimirem oralmente (SANTOS; SANCHES, 2005).

Estes indivduos possuem capacidades e necessidades comunicativas idnticas as dos indivduos falantes, se as leses que afetam os mecanismos da fala no os afetarem do ponto de vista cognitivo e emocional. Nestes casos a fala no ser a sua forma privilegiada de comunicar, sendo necessrio implementar o mais cedo possvel um sistema aumentativo e alternativo de comunicao.

A deciso de quando implementar a comunicao aumentativa nem sempre foi alvo de concordncia entre os tericos como, por exemplo, Chapman e Miller (1980 apud BASIL, 1995) que referem que a aquisio quer da linguagem oral, quer de qualquer sistema aumentativo de comunicao, requer o desenvolvimento de certas habilidades, que alguns autores situam no estdio V do desenvolvimento sensrio motor. Neste estdio, a criana tem a capacidade de estabelecer relao entre fins e meios, permitindo-nos perceber que h intencionalidade nas aes e na comunicao.

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Ferreira, Ponte e Azevedo (1999), ressaltam que esta posio foi muito contestada e que atualmente possvel a introduo de estratgias de comunicao aumentativa precocemente, visto existirem vrios nveis que vo desde as estratgias bsicas para provocar o desejo de comunicar, at implementao e ao uso de um sistema aumentativo e alternativo com uma linguagem simblica muito elaborada e com recurso a tecnologias, sendo possvel expressar capacidades comunicativas.

A criana que vive num ambiente scio-afetivo estimulante, v emergir mais facilmente modos de comunicao, aprendendo precocemente que existem diferentes formas de comunicar, susceptveis de produzir efeitos diferentes sobre o ambiente, at adquirir a linguagem simblica por forma a aceder a outros nveis de desenvolvimento.

Hollis e Carrier (1978 apud PONTE; AZEVEDO, 1999) consideram a comunicao um fenmeno pr-lingustico que antecede o desenvolvimento da linguagem, assim qualquer interveno que vise implementar uma linguagem deve comear pelo treino de competncias comunicativas.

Na criana com Paralisia Cerebral apenas pode estar afetada a fala, no estando afetada a compreenso e os conceitos lingusticos, mas pode acontecer que exista uma deficincia na rea da linguagem devido disfuno cerebral ou atraso cognitivo. A implementao de um sistema aumentativo e alternativo de comunicao implica sempre que sejam avaliadas as competncias comunicativas da criana e as suas capacidades simblicas.

3.3 Os sistemas de comunicao alternativa

A literatura sobre comunicao alternativa tem apontado para uma srie de sistemas de smbolos que permitem a comunicao de pessoas que no produzem linguagem oral. Os mais conhecidos so: o Sistema de Smbolos Bliss (Bliss, 1965; Hehner, 1980 apud NUNES et al, 1998), o Pictogram Ideogram Communication System - PIC (Maharaj, 1980 apud NUNES et al, 1998) e o Picture Communication Symbols - PCS (Johnson, 1981, 1985 apud NUNES et al, 1998).

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Estes sistemas tm sido tradicionalmente utilizados por portadores de deficincia sob a forma de pranchas de madeira, contendo de 50 a 300 smbolos, acopladas s cadeiras de rodas. Mais recentemente, esses sistemas ganharam verses computadorizadas (CAPOVILLA et al, 1994; MACEDo et al, 1994) e outros sistemas originais foram construdos como o ImagoAnaVox (CAPOVILLA, et al 1996). O ImagoAnaVox emprega tambm recursos avanados de multimdia. Neste sistema so conciliadas a comunicao icnica voclica obtida pelos 5000 filmes, fotos e respectivos vocbulos e palavras escritas com a comunicao silbico-voclica obtida pelas 1800 slabas e respectivos vocbulos.

Esses sistemas computadorizados apresentam determinadas caractersticas que os tornam mais adaptados s necessidades especficas dos usurios, facilitando o processo de comunicao destes com seu ambiente social. Enquanto a prancha tradicional, em funo de suas dimenses, pode acomodar um nmero limitado de smbolos, o sistema de telas desdobrveis do programa permite o acesso a um universo de smbolos cinco a seis vezes maior que a prancha.

No programa, so apresentados inicialmente cones ou figuras representando classes semnticas, os quais uma vez acionados se multiplicam em telas exibidas sequencialmente. A apresentao completa e sonora de cada sentena elaborada pelo portador de deficincia outra vantagem dos sistemas computadorizados. Alm disso, adaptaes especiais, como tela sensvel ao toque, ou ao sopro, detector de rudos, mouse alavancado parte do corpo que possui movimento voluntrio e varredura automtica dos itens em velocidade ajustvel, permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral qualquer que seja o grau de seu comprometimento motor (CAPOVILLA et al, 1994).

Uma das questes crticas que surgem no processo de escolha do sistema de comunicao mais adequado para cada sujeito envolve o grau de iconicidade dos smbolos usados nos sistemas. Iconicidade refere-se ao grau de semelhana entre a aparncia fsica de um signo e a aparncia do objeto, ao, caracterstica, etc. que ele representa (Harrell, Bowers & Bacal, 1973; Olansky & Bonvillian, 1984 apud NUNES et al, 1998).

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Em um estudo experimental destinado a avaliar o grau de translucncia dos smbolos dos quatro sistemas acima referidos, Macedo et al (1994) revelaram que para PIC, PCS e ImagoVox, a ordem decrescente de pontuao foi: substantivo, verbo e adjetivo; e para Bliss: verbo, substantivo e adjetivo. Na mdia geral, os sistemas mais translcidos foram, em ordem decrescente, ImagoVox, PCS, PIC e Bliss; as categorias mais translcidas foram, em ordem decrescente: substantivos, verbos e adjetivos e advrbios (NUNES et al, 1998).

Discorreremos um pouco sobre outros sistemas de comunicao, mas de antemo sugerimos aprofundamento no contedo, o que pode se dar pelas referncias bibliogrficas disponveis ao final da apostila.

3.3.1 Sistema BLISS

Charles Bliss nasceu perto da fronteira Russa com a ustria e sentiu, muitas vezes, os problemas criados por lnguas diferentes, o que o fez sentir-se motivado para criar uma lngua universal que pudesse vencer algumas das barreiras culturais e incompreenses sobre as naes. A essa lngua ou sistema alternativo de comunicao, que tem por base a utilizao de smbolos, d-se o nome de Sistema Bliss.

A ideia deste sistema foi finalmente concebida durante a 2 guerra mundial quando, estando refugiado na China, teve a noo de que os Chineses, embora pudessem ter dificuldades em compreender os diversos dialetos, no tinham dificuldades quando liam, porque a sua escrita era baseada num conceito padronizado de smbolos relacionados. Foi ento que Charles Bliss sentiu que a criao de um sistema grfico baseado mais no significado do que nos sons era a resposta. Em 1949, depois de vrios anos de pesquisa, foi publicada a 1 edio do seu livro Semantografia.

Em 1971, alguns Psiclogos e Terapeutas da Fala canadenses, ao procurarem uma linguagem que ajudasse as crianas com paralisia cerebral e sem fala, afsicos e dbeis mentais, comearam a aplicar o sistema de Charles Bliss

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como Sistema de Comunicao Aumentativa no Ontrio Chppled Children's Cenfer, em Toronto Canad.

Este sistema constitudo por um determinado nmero de formas bsicas que combinadas entre si originaram cerca de 2500 smbolos Bliss. A natureza pictogrfica e ideogrfica dos muitos smbolos torna-os fceis de apreender e fixar. Isto faz com que este sistema seja considerado adequado a indivduos que, embora no estejam bem preparados na ortografia tradicional, tm potencial para aprender e desenvolver um vasto vocabulrio, atravs de operaes combinatrias das formas bsicas. O Sistema Bliss pode ser utilizado como principal Sistema de Comunicao para muitas pessoas no falantes. Os smbolos podem representar pessoas, objetos, aes, sentimentos, ideias e relaes espao-temporais.

O Bliss um dos sistemas de comunicao aumentativa e alternativa que se usa com algumas pessoas sem linguagem oral, desde que estas revelem capacidades cognitivas e visuais para conseguir compreend-los. Abaixo temos exemplos dos diversos tipos de smbolos.

O sistema Bliss possui algumas divises: podem ser compostos sobrepostos, compostos sequenciados, pictogrficos, ideogrficos, etc.

Sistemas compostos sobrepostos: os smbolos so colocados por cima de outros, em que o conjunto que corresponde ao significado.

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Vesturio = tecido + proteo garagem = casa + carro

Sistema composto sequenciado: elementos simblicos colocados uns ao lado dos outros, em que o significado do conjunto corresponde ao conjunto de significados dos elementos.

Quanto ao tipo de smbolo podem se dividir em pictogrficos (semelhantes ao objeto) e ideogrficos (abstratos, sugerem conceitos); mistos (smbolos de dupla classificao, tanto ideogrfico quanto pictogrfico), arbitrrios (smbolos criados por Bliss, internacionalmente convencionados).

Pictogrficos

Ideogrficos

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Mistos

Arbitrrios

Segundo Nunes (2010), so determinantes do significado do smbolo: 1. Configurao

2. Tamanho

3. Localizao

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4. A distncia

5. O tamanho do ngulo

6. A orientao ou direo

7. O indicador

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8. Os nmeros

9. A referncia posicional.

So potenciais utilizadores do Sistema BLISS:

Indivduos com deficincias motoras; Indivduos com atrasos de desenvolvimento mdio ou severo; Indivduos com deficincia mltipla; Indivduos surdos; Indivduos com afasias de adultos; Indivduos que embora no estejam bem preparados na ortografia tradicional,

tm potencial para aprender e desenvolver o vocabulrio.

Vantagens e desvantagens do uso do BLISS:

Vantagens Desvantagens

Refora as capacidades de leitura, uma vez que utiliza smbolos tal como a ortografia tradicional;

A natureza pictogrfica e ideogrfica dos smbolos so fceis de apreender e fixar.

Limita os utilizadores, na medida em que exige um perfil de capacidades (boa capacidade de discriminao visual, capacidades cognitivas, boa ou moderada compreenso auditiva e boas capacidades visuais); Boa capacidade de discriminao visual para conseguir distinguir pequenas diferenas em caractersticas como o tamanho, a configurao e a orientao dos smbolos;

Capacidades cognitivas ao ltimo nvel pr-operatrio ou ao nvel das primeiras operaes concretas;

Para pessoas com afasia necessria boa ou moderada compreenso auditiva e boas capacidades visuais.

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3.3.2 O sistema pictogrfico

Um dos sistemas grficos mais usados na comunicao com e por pessoas que no usam a fala para comunicar o Sistema Pictogrfico para a Comunicao (SPC) criado por Mayer-Johnson.

Alm de utilizados em tabelas de comunicao e digitalizadores de fala, pode ser utilizado para adaptar canes, histrias, etc.

3.3.3 O sistema SCALA e PECS para autistas

O SCALA um software de comunicao alternativa que visa, dentre outros pblicos, os autistas.

Visa desenvolver a oralidade e letramento de pessoas com autismo a partir da construo de pranchas de comunicao e histrias em quadrinho. As pranchas dispem de recursos de udio e animao de seus smbolos, alm do acompanhamento de legendas junto a cada smbolo grfico.

As histrias contam ainda com recursos de edio de personagens para que o autista possa se identificar com mais facilidade em suas histrias, bem como trabalhar as expresses faciais que denotam estados de humor, dificilmente identificveis por pessoas com autismo.

Os sistemas podem no somente garantir um modo de comunicao efetivo, como tambm favorecer o desenvolvimento e uso da linguagem, sendo amplamente utilizados com pacientes que no adquiriram a fala ou a perderam devido algum acidente neurolgico.

The Picture Exchange Communication System (PECS) um dos diversos sistemas de CSA. Desenvolvido em 1985 por Lory Frost e Andy Bondy nos Estados Unidos, o programa destinado s crianas portadoras de transtorno autstico ou quaisquer outros transtornos relacionadas comunicao e interao social - aquelas crianas que apresentam fala no funcional, ou seja, sabem falar, mas no utilizam a fala como forma de comunicao.

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O programa PECS (sistema de comunicao pela troca de figuras) segue um protocolo de treinamento baseado nos princpios da linha Anlise do Comportamento Aplicada tambm conhecida com Terapia ABA, em referncia ao termo em ingls Applied Behaviour Annalysis. Seguindo uma metodologia padronizada e relacionada com o tpico desenvolvimento da linguagem, o programa utiliza as seguintes estratgias: distino de comportamentos, reforo, correo do erro e generalizao. O primeiro objetivo ensinar a criana como se comunicar e depois apresentar regras para tanto. Crianas utilizando PECS aprendem inicialmente a comunicar com apenas uma figura, mas depois aprendem a combin-las, formando estruturas gramaticais, relaes semnticas e funes comunicativas (RIBEIRO, 2010).

3.3.4 Sistema aumentativo e alternativo

O Sistema Aumentativo e Alternativo (SPC) foi concebido em 1981 por uma terapeuta da fala, Roxana Mayer Jonhson, que ao verificar que havia indivduos com dificuldades com o sistema Bliss, sentiu a necessidade de criar um sistema que pelas suas caracterstica pudesse ser facilmente aprendido por estes indivduos.

Os smbolos do SPC so iconogrficos, desenhados a preto sobre fundo branco, na parte superior do smbolo est escrito o seu significado para que seja facilmente e perceptvel por pessoas que no conheam o sistema. Os smbolos foram desenhados com o objetivo de:

serem facilmente apreendidos;

serem apropriados para todos os nveis etrios;

serem facilmente diferenciados uns dos outros;

simbolizarem as palavras e atos mais comuns usados na comunicao diria;

serem agrupados em seis categorias gramaticais;

possveis de reproduzir em fotocopiadora.

O sistema composto por 3200 smbolos agrupados em seis categorias gramaticais. A diviso em categorias relaciona-se com o fato de ser adequado

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construo de frases simples. As categorias so: pessoas, verbos, adjetivos, substantivos, diversos e sociais, sendo recomendado o sistema de cores da chave de Fitzgerald. Esta chave foi usada em 1926 por uma professora de surdos, com o objetivo de ensinar os princpios lingusticos e a estrutura da frase a crianas surdas.

Deste modo, as crianas aprendiam a analisar as relaes funcionais dos elementos de uma frase e a compreender como a ordenao das palavras na frase afeta o significado desta. categoria pessoas corresponde a cor amarelo, categoria verbos a cor verde, categoria substantivos a cor laranja, categoria adjetivos a cor azul, categoria diversos a cor branca, categoria sociais a cor rosa. Pensa-se que o uso desta chave para alm da consistncia no seu uso, facilitar a combinao com outros sistemas.

O SPC pode ser utilizado tanto por pessoas cujas necessidades comunicativas estejam limitadas necessidade de um vocabulrio limitado e a uma estruturao frsica simples, como a indivduos que necessitam de utilizar um vocabulrio mais vasto e tem possibilidades de estruturar frases com maior grau de complexidade.

No caso de crianas que usam estes sistemas, as atividades devem ser adaptadas e organizadas de modo a facilitarem a participao ativa das crianas nas atividades, promovendo o processo de aprendizagem e de socializao (SANTOS; SANCHEZ, 2005).

3.3.5 Braille

O surgimento do sistema Braille abriu novas portas para a comunicao, educao e cultura de pessoas portadoras de deficincia visual. Foi inventado na Frana por Louis Braille, jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educao e integrao dos deficientes visuais na sociedade.

No sistema de escrita e, principalmente, de leitura Braille, atravs de um mtodo lgico de pontos em relevo, distribudos em duas colunas de trs pontos para cada smbolo ou letra, uma pessoa cega pode, atravs do tato das pontas de

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seus dedos, ler o que, com um aparelho especial denominado reglete e uma pulso, desenhou anteriormente.

As Imprensas Braille produzem os seus livros utilizando mquinas esteretipas, semelhantes s mquinas especiais de datilografia, sendo, porm, eltricas. Essas mquinas permitem escrita do Braille em matrizes de metal. Essa escrita feita dos dois lados da matriz, permitindo a impresso do Braille nas duas faces do papel. Esse o Braille interpontado: os pontos so dispostos de tal forma que impressos de um lado no coincidam com os pontos da outra face, permitindo uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos livros transcritos no sistema Braille.

Nos ltimos tempos, tanto a informtica como o Braille, entraram na vida das pessoas cegas como um excelente e justo meio de integrao social, abrindo um horizonte infinito de informao, educao, cultura, mercado de trabalho e comunicao. Com os editores de texto, ledores de tela e sintetizadores de voz conjugados, os portadores de deficincia visual podem trocar e-mails com pessoas de qualquer parte do mundo, ler com total independncia qualquer jornal internacional ou brasileiro, livros digitalizados, listas de discusso e jogos de entretenimento. Hoje em dia, apesar de todas as dificuldades que os deficientes ainda enfrentam, a tecnologia torna um indivduo cego muito mais habilitado a tarefas antes impossveis.

O Sistema constitudo por 63 sinais, obtidos pela combinao metdica de seis pontos, como dito inicialmente que, na sua forma fundamental, se agrupam em duas filas verticais e justapostas de trs pontos cada. Estes sinais no excedem o campo tctil e podem ser identificados com rapidez, pois, pela sua forma, adaptam-se exatamente polpa do dedo.

Na leitura, qualquer letra ou sinal braille apreendido em todas as suas partes ao mesmo tempo, sem que o dedo tenha que ziguezaguear para cima e para baixo. Nos leitores experimentados, o nico movimento que se observa da esquerda para a direita, ao longo das linhas. No somente a mo direita corre com agilidade sobre as linhas, mas tambm a mo esquerda toma parte ativa na interpretao dos sinais. Em alguns leitores a mo esquerda avana at mais ou

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menos metade da linha, proporcionando assim um notvel aumento de velocidade na leitura.

Abaixo temos representado os smbolos do Sistema Braille:

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3.3.6 Libras Lngua Brasileira de Sinais

As Lnguas de Sinais (LS) so as lnguas naturais das comunidades surdas. Ao contrrio do que muitos imaginam, as Lnguas de Sinais no so simplesmente mmicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicao. So lnguas com estruturas gramaticais prprias.

Atribui-se s Lnguas de Sinais o status de lngua porque elas tambm so compostas pelos nveis lingusticos: o fonolgico, o morfolgico, o sinttico e o semntico.

O que denominado de palavra ou item lexical nas lnguas oral-auditivas so denominados sinais nas lnguas de sinais. O que diferencia as Lnguas de Sinais das demais lnguas a sua modalidade visual-espacial.

Assim, uma pessoa que entra em contato com uma Lngua de Sinais ir aprender uma outra lngua, como o Francs, Ingls etc.

Curiosidades e informaes tcnicas:

A LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Lngua de Sinais Francesa;

As Lnguas de Sinais no so universais. Cada pas possui a sua prpria lngua de sinais, que sofre as influncias da cultura nacional. Como qualquer outra lngua, ela tambm possui expresses que diferem de regio para regio (os regionalismos), o que a legitima ainda mais como lngua;

Os sinais so formados a partir da combinao da forma e do movimento das mos e do ponto no corpo ou no espao onde esses sinais so feitos. Nas lnguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parmetros que formaro os sinais:

- Configurao das mos so formas das mos que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mo predominante (mo direita para os destros ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mos.

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- Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a mesma configurao de mo (com a letra y). A diferena que cada uma produzida em um ponto diferente no corpo.

- Ponto de articulao o lugar onde incide a mo predominante configurada, ou seja, local onde feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espao neutro.

- Movimento os sinais podem ter um movimento ou no. Por exemplo, os sinais PENSAR e EM-P no tm movimento; j os sinais EVITAR e TRABALHAR possuem movimento.

- Expresso facial e/ou corporal as expresses faciais/corporais so de fundamental importncia para o entendimento real do sinal, sendo que a entonao em Lngua de Sinais feita pela expresso facial.

- Orientao/Direo os sinais tm uma direo com relao aos parmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opem em relao direcionalidade.

Convenes da LIBRAS:

- A grafia os sinais em LIBRAS, para simplificao, sero representados na Lngua Portuguesa em letra maiscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR.

- A datilologia (alfabeto manual) usada para expressar nomes de pessoas, lugares e outras palavras que no possuem sinal, estar representada pelas palavras separadas por hfen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P--T-E-S-E.

- Os verbos sero apresentados no infinitivo. Todas as concordncias e conjugaes so feitas no espao. Ex.: EU QUERER CURSO.

- As frases obedecero estrutura da LIBRAS, e no do Portugus. Ex.: VOC GOSTAR CURSO? (Voc gosta do curso?)

- Os pronomes pessoais sero representados pelo sistema de apontao. Apontar em LIBRAS culturalmente e gramaticalmente aceito.

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importante saber que para conversar em LIBRAS, no basta apenas conhecer os sinais de forma solta, sendo necessrio conhecer a sua estrutura gramatical, combinando-se em frases (www.libras.org.br).

So elementos importantes na educao do aluno surdo:

falar de forma clara, espontnea e em tom normal para o aluno surdo, pois desta forma o estudante no perderia o campo visual de fala do orador;

atentar para alternativas diferenciadas no estabelecimento da comunicao, tais como: valorizar a expresso facial e corporal, articular corretamente as palavras, usar vocabulrio compreensvel (para a maioria dos alunos surdos que tm dificuldades na lngua portuguesa) bem como materiais e recursos visuais variados (mapas, grficos, tabelas, legenda, etc.);

exigir intrprete de LIBRAS, se assim se fizer necessrio e solicitado, etc;

escrever de maneira visvel, legvel e de fcil localizao no quadro-negro ou fixar em murais recados e avisos sobre trabalhos, provas, aulas prticas, laboratoriais, mudanas de horrios de atividades programadas;

deixar disposio material para fotocopiar ou indicar referncias bibliogrficas completas (livro, autor e editora);

cuidar quanto verificao e preferncia de legendas nas programaes com vdeo;

disponibilizar materiais e equipamentos especficos como: prtese auditiva, treinadores de fala, softwares especficos, etc;

observar se o espao fsico apresenta dificuldades como: muita luminosidade com reflexo solar ou pouca luminosidade, excesso de barulho externo e/ou interno ao ambiente, salas e/ou auditrios muito amplos, interferindo com a inflexo do prprio som da fala do professor, distncia entre o plpito do professor e os alunos, etc. (DIAS DE S, 2003).

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UNIDADE 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Se partirmos do entendimento que a escola comum tem como compromisso difundir o saber universal, far parte desse compromisso, lidar com o que h de particular na construo desse conhecimento para alcanar o seu objetivo. Mas ainda assim, conforme entendimento de Batista e Mantoan (2006), a escola ter limitaes naturais para tratar com o que h de subjetivo nessa construo com alunos com deficincia, principalmente com a deficincia mental. Esse fato aponta e demonstra a necessidade de existir um espao para esse fim, que no seja eminentemente clnico e que resguarde uma caracterstica tipicamente educacional, ou seja, um atendimento educacional especializado.

Para esse fim, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos portadores de deficincia est previsto na Constituio de 1988, mais especificamente no art. 208, determinando que esse atendimento ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino.

importante esclarecer que: a) esse atendimento refere-se ao que necessariamente diferente da

educao em escolas comuns e que necessrio para melhor atender s especificidades dos alunos com deficincia, complementando a educao escolar e devendo estar disponvel em todos os nveis de ensino;

b) um direito de todos os alunos com deficincia que necessitarem dessa complementao e precisa ser aceito por seus pais ou responsveis e/ou pelo prprio aluno;

c) o preferencialmente na rede regular de ensino significa que esse atendimento deve acontecer prioritariamente nas unidades escolares, sejam elas

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comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela nossa lei educacional. A Constituio admite ainda que o atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, j que um complemento e no um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos;

d) o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em horrios distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais.

e) as aes do atendimento educacional so definidas conforme o tipo de deficincia que se prope a atender. Como exemplo, para os alunos com deficincia auditiva o ensino da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, de Portugus, como segunda lngua, ou para os alunos cegos, o ensino do cdigo Braille, de mobilidade e locomoo, ou o uso de recursos de informtica, e outros;

f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado, alm da formao bsica em Pedagogia, devem ter uma formao especfica para atuar com a deficincia a que se prope a atender. Assim como o AEE, os professores no substituem as funes do professor responsvel pela sala de aula das escolas comuns que tm alunos com deficincia includos (BRASIL, 2006).

Segundo Batista e Mantoan (2006), preciso conhecer profundamente a deficincia mental para no se confundir os problemas de ensino e de aprendizagem causados pela deficincia com o que barreira para o aproveitamento escolar de todo e qualquer aluno.

Nesse contexto, o AEE decorre de uma nova viso da Educao Especial, sustentada legalmente e uma das condies para o sucesso da incluso escolar dos alunos com deficincia. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que diferente do currculo do ensino comum e que necessrio para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia.

As barreiras da deficincia mental diferem muito das barreiras encontradas nas demais deficincias. Trata-se de barreiras referentes maneira de lidar com o saber em geral, o que reflete preponderantemente na construo do conhecimento escolar. Por esse motivo, a educao especializada, realizada nos moldes do treinamento e da adaptao, refora a condio de deficiente desse aluno. Essas

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formas de interveno mantm o aluno em um nvel de compreenso que muito primitivo e que a pessoa com deficincia mental tem dificuldade de ultrapassar nas chamadas regulaes automticas, de Piaget.

necessrio que se estimule o aluno com deficincia mental a progredir nos nveis de compreenso, criando novos meios para se adequarem s novas situaes, ou melhor, desafiando-o a realizar regulaes ativas. Assim sendo, o aluno com deficincia mental precisa adquirir, atravs do atendimento educacional especializado, condies de passar de um tipo de ao automtica e mecnica diante de uma situao de aprendizado/experincia para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente.

O atendimento educacional para tais alunos deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superao daquilo que lhe limitado, exatamente como acontece com as demais deficincias, como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo Braille, para o surdo a forma mais conveniente de se comunicar e para a pessoa com deficincia fsica, o modo mais adequado de se orientar e se locomover. Para a pessoa com deficincia mental, a acessibilidade no depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a sada de uma posio passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber.

De fato, continuam Batista e Mantoan (2006), a pessoa com deficincia mental encontra inmeras barreiras nas interaes que realiza com o meio para assimilar, desde os componentes fsicos do objeto de conhecimento, como por exemplo, o reconhecimento e a identificao da cor, forma, textura, tamanho e outras caractersticas que ele precisa retirar diretamente desse objeto. Isso ocorre porque so pessoas que apresentam prejuzos no funcionamento, na estruturao e na re-elaborao do conhecimento.

Exatamente por isso, no adianta propor atividades que insistem na repetio pura e simples de noes de cor, forma, etc., para que a partir desse suposto aprendizado o aluno consiga dominar essas noes e as demais propriedades fsicas dos objetos, e ainda possa transp-las para um outro contexto. A criana sem deficincia mental consegue espontaneamente retirar informaes do

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objeto e construir conceitos, progressivamente. J a criana com deficincia mental precisa de outra ateno, ou seja, de exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximao do mesmo.

Esse exerccio implica em trabalhar a abstrao por meio da projeo das aes prticas em pensamento. A passagem das aes prticas e a coordenao dessas aes em pensamento so partes de um processo cognitivo que natural para aqueles que no tm deficincia mental. E para aqueles que tm uma deficincia mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo que o conhecimento possa se tornar consciente e interiorizado. O esquema abaixo ilustra esse processo de construo mental do conhecimento, desenvolvido pela teoria piagetiana.

Fonte: Brasil (2007, p. 19)

O AEE para as pessoas com deficincia mental est centrado na dimenso subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento acadmico e o ensino coletivo que caracterizam a escola comum. O conhecimento acadmico exige o domnio de um determinado contedo curricular; o atendimento educacional, por sua vez, refere-se forma pela qual o aluno trata todo e qualquer contedo que lhe apresentado e como consegue signific-lo, ou seja, compreend-lo.

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importante esclarecer que o AEE no ensino particular, nem reforo escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porm deve atentar para as formas especficas de cada aluno se relacionar com o saber. Isso tambm no implica em atender a esses alunos, formando grupos homogneos com o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento.

Pelo contrrio, os grupos devem se constituir obrigatoriamente por alunos da mesma faixa etria e em vrios nveis do processo de conhecimento. Alunos com Sndrome de Down, por exemplo, podero compartilhar esse atendimento com seus colegas autistas, com outras sndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda outros com ou sem uma causa orgnica esclarecida de sua deficincia e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007).

O atendimento educacional especializado para o aluno com deficincia mental deve permitir que esse aluno saia de uma posio de no saber, ou de recusa de saber para se apropriar de um saber que lhe prprio, ou melhor, que ele tem conscincia de que o construiu.

A inibio, definida na teoria freudiana, ou a posio dbil enunciada por Lacan provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na aquisio do conhecimento acadmico. importante ressaltar que o saber da Psicanlise o saber inconsciente, relativo verdade do sujeito. Em outras palavras, trata-se de um processo inconsciente e o que o sujeito recusa saber sobre a prpria incompletude, tanto dele, quanto do outro. O aluno com deficincia mental, nessa posio de recusa e de negao do saber, fica passivo e dependente do outro (do seu professor, por exemplo), ao qual outorga o poder de todo o saber. Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudo e oferece todas as respostas para seus alunos, o que muito comum nas escolas e, principalmente na prtica da Educao Especial, ele refora essa posio dbil e de inibio, no permitindo que esse aluno se mobilize para adquirir/construir qualquer tipo de conhecimento (BRASIL, 2007).

Quando o atendimento educacional permite que o aluno traga a sua vivncia e que se posicione de forma autnoma e criativa diante do conhecimento, o professor sai do lugar de todo o saber. Dessa maneira, o aluno pode se questionar e

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modificar sua atitude de recusa do saber e sua posio de no saber. Ele, ento, pode se mobilizar e buscar o saber. Na verdade, tomando conscincia de que no sabe, que o aluno pode se mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criao e de posicionamento autnomo do aluno diante do saber permite que sua verdade seja colocada, o que fundamental para os alunos com deficincia mental. Ele deixa de ser o repeteco, o eco do outro e se torna um ser pensante e desejante de saber.

Mas o atendimento educacional no deve funcionar como uma anlise interpretativa, prpria das sesses psicanalticas, e nem como uma interveno psicopedaggica, tradicionalmente praticada. Esse atendimento deve permitir ao aluno elaborar suas questes, suas ideias, de forma ativa e no corroborar para sua alienao diante de todo e qualquer saber (BRASIL, 2007).

4.1 AEE para alunos com baixa viso

O trabalho com alunos com baixa viso baseia-se no princpio de estimular a utilizao plena do potencial de viso e dos sentidos remanescentes, bem como na superao de dificuldades e conflitos emocionais.

Algumas sugestes para pais, professores e outras pessoas que convivem com a criana de baixa viso na idade escolar:

Ensine a criana e o jovem sobre sua deficincia e sobre o que eles podem ver ou no podem ver bem (muitas crianas no tm conscincia disso).

Os alunos com baixa viso devero trabalhar olhando para os objetos e para as pessoas (algumas crianas apresentam comportamento de cegos, olham para o vazio. Pea para que olhe o objeto ou pessoa em questo).

Ajude-o a desenvolver comportamentos e habilidades para participar de brincadeiras e recreaes junto com os colegas, facilitando o processo de socializao e incluso.

Oriente o uso de contraste claro e escuro entre os objetos e seu fundo. Estimule o aluno a olhar para aspectos como cor, forma e encoraje-o a tocar

nos objetos enquanto olha. Lembre-se que o uso prolongado da baixa viso pode causar fadiga. Seja realista nas expectativas do desempenho visual do estudante,

encorajando-o sempre ao progresso.

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Encoraje a coordenao de movimentos com a viso, principalmente das mos.

Oriente o estudante a procurar recursos como o computador, pois ele se cansar menos e aumentar sua independncia. Pense nos estudantes com baixa viso como pessoas que veem.

Use as palavras olhe e veja livremente. Esteja ciente da diferena entre nunca ter tido boa viso e t-la perdido aps

algum tempo. Compreenda que o sentido da viso funciona melhor em conjunto com os

outros sentidos. Aprenda a ignorar os comentrios negativos sobre as pessoas com baixa

viso. D-lhe tempo para olhar os livros e revistas, chamando a ateno para os objetos familiares. Pea-lhes para descrever o que v.

Torne o olhar e ver uma situao agradvel, sem pressionar.

4.2 Recursos no pticos para baixa viso

Os recursos no pticos para baixa viso so aqueles que melhoram a funo visual sem o auxlio de lentes ou promovem a melhoria das condies ambientais ou posturais para a realizao das tarefas (podem ser efetuados pelo professor). (JOS; TEMPORINI, 1999).

Os meios para que se consiga esta melhora so:

Trazer o objeto mais prximo do olho, o que aumenta o tamanho da imagem percebida (ou seja, deixe a criana aproximar o objeto do rosto ou aproximar-se para observar algo, como por exemplo, a lousa ou a TV);

Aumentar o tamanho do objeto para que ele seja percebido.

4.3 Caractersticas, formas e materiais para baixa viso

Caractersticas Formas Materiais impressos

- Desenhos sem muitos detalhes (muitos detalhes confundem); - Uso de maisculas;

- Fotocopiadora; - Computador; - Ampliao mo: a mais utilizada e deve

- Lpis 6B e/ou caneta hidrogrfica preta; - Cadernos com pautas ampliadas ou reforadas;

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- Usar o tipo (letra) Arial; - Tamanho de letra em torno de 20 a 24 (ou seja, ampliada); - Usar entrelinhas e espaos; - Cor do papel e tinta (contraste).

seguir requisitos como tamanho, espaos regulares, contraste, clareza e uniformidade dos caracteres.

- Suporte para livros; - Guia para leitura; - Luminria com braos ajustveis.

Para alguns alunos, necessrio um espao maior entre as linhas; como no encontramos este tipo de caderno no mercado pode-se utilizar caderno de desenho ou encadernar um mao de sulfite, colocando capas (frente/verso) e em seguida traar as linhas mais espaadas, folha por folha (com lpis 6B) de acordo com a necessidade do aluno.

Caso o aluno apresente alm da baixa viso, uma dificuldade motora, pode-se utilizar de letras mveis e letras recortadas em papel para que o aluno cole-as no caderno, formando palavras, ao invs de escrever.

Para evitar o cansao de estar constantemente com o rosto sobre o caderno, pode-se utilizar um suporte para leitura encontrado em casas que trabalham com artigos para deficientes visuais. Pode ainda ser confeccionado ou ser utilizados livros, como suporte, embaixo do caderno para que este possa ficar mais elevado.

O professor pode ainda confeccionar esta grade para facilitar a escrita do aluno com baixa viso. Pode ser utilizada uma lmina de radiografia, do tamanho da folha do caderno e com a mesma medida das linhas ou ainda em papel carto com cores que contrastem com o fundo branco da folha do caderno. Para a leitura pode ser confeccionado no mesmo modelo, uma guia para leitura utilizando-se somente uma linha vazada e medida que o aluno vai lendo a guia vai sendo deslocada para a linha de baixo, o que evita que ele se perca durante a leitura.

O professor tambm pode se utilizar dos encartes que contm figuras grandes para trabalhar com o aluno com baixa viso para reconhecimento dos produtos e palavras conhecidas bem como com rtulos de embalagens que so

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utilizados em seu dia-a-dia. A medida que ele vai aprendendo a ver comear a identificar figuras cada vez menores.

O aluno pode recortar o produto que identificou visualmente e nome-lo. Posteriormente pode colocar as figuras em ordem alfabtica criando um livrinho (http://dvsepedagogia.blogspot.com/2010/06/atendimento-ao-aluno-com-baixa-visao_30.html).

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UNIDADE 5 - RECURSOS, TCNICAS E ESTRATGIAS PARA COMUNICAO ALTERNATIVA

Os smbolos so as representaes visuais, auditivas ou tteis de um conceito.

Na CAA utiliza-se de vrios smbolos como os objetos, a fala, os gestos, a linguagem de sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita.

H vrios tipos de smbolos que so usados para representar mensagens. Eles podem ser divididos em:

Smbolos que no necessitam de recursos externos - o indivduo utiliza apenas o seu corpo para se comunicar. So exemplos desse sistema os gestos, os sinais manuais, as vocalizaes, e as expresses faciais.

Smbolos que necessitam de recursos externos - requerem instrumentos ou equipamentos alm do corpo do usurio para produzir uma mensagem. Esses sistemas podem ser muito simples, ou de baixa tecnologia ou tecnologicamente complexos ou de alta tecnologia.

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5.1 Tipos de smbolos

Objetos reais - Os objetos reais podem ser idnticos ao que esto representando ou similares, onde h variaes quanto ao tamanho, cor ou outra caracterstica.

Miniaturas - Os objetos em miniatura precisam ser selecionados com cuidado para que possam ser utilizados como recursos de comunicao. Devem ser consideradas as possibilidades visuais e intelectuais dos indivduos na sua utilizao.

Objetos parciais- Em situaes onde os objetos a serem representados so muito grandes a utilizao de parte do objeto pode ser muito apropriada. Fotografias - Fotos coloridas ou preto e branco podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, aes, lugares ou atividades. Nas escolas, muitas vezes, so utilizados recortes de revistas ou embalagens de produtos.

Smbolos grficos- H uma srie de smbolos grficos que foram desenvolvidos para facilitar a comunicao de pessoas com necessidades educativas especiais. Alguns deles so:

Picture Communication Symbols (PCS) Smbolos para alfabetizao da Widgit (Rebus Symbols) Picsyms Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) Blissyymbolics COMPIC Self Talk Pick 'N Stick Brady-Dobson Alternative Communication (B-DAC) Talking Pictures I, II e III Oakland Schools Picture Dictionary Pictogramas ARASAAC Letras

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5.2 Baixa e alta tecnologia

Os recursos so os objetos ou equipamentos utilizados para transmitir as mensagens e podem ser de baixa ou de alta tecnologia.

Dentre os recursos de baixa tecnologia temos:

Pranchas de comunicao - as pranchas de comunicao podem ser construdas utilizando-se objetos ou smbolos, letras, slabas, palavras, frases ou nmeros. Elas so personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usurio. Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em lbuns ou cadernos. O indivduo vai olhar, apontar ou ter a informao apontada pelo parceiro de comunicao dependendo de sua condio motora.

Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrlico ou plstico colocado na vertical. O indivduo tambm pode apontar com o auxlio de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabea, iluminando a resposta desejada.

Avental - um avental confeccionado em tecido que facilita a fixao de smbolos ou letras com velcro, que utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicao prende as letras ou as palavras e a criana responde atravs do olhar.

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Comunicador em forma de relgio - o comunicador um recurso que possibilita o indivduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princpio semelhante ao do relgio, s que a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando um acionador.

So recursos de alta tecnologia:

Comunicadores com voz gravada - so comunicadores onde as mensagens podem ser gravadas pelo parceiro de comunicao.

Comunicadores com voz sintetizada - no comunicador com voz sintetizada o texto transformado eletronicamente em voz.

Computadores - com o avano da tecnologia tm surgido novos sistemas de CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o OverlayMaker, o Comunicar com Smbolos, o Boardmaker, o Invento, entre outros.

5.3 Tcnicas

As tcnicas de seleo referem-se forma pela qual o usurio escolhe os smbolos no seu sistema de comunicao.

importante determinar a tcnica de seleo mais eficiente para cada indivduo. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do usurio, a preciso do acesso, a taxa de fadiga e a velocidade. O terapeuta ocupacional o profissional que realiza essa avaliao.

So tcnicas de seleo:

Seleo direta - o mtodo mais rpido e pode ser feito atravs do apontar do dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabea ou com uma luz fixada cabea.

Tcnica de varredura - exige que o indivduo tenha uma resposta voluntria consistente como piscar os olhos, balanar a cabea, sorrir ou emitir um som

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para que possa sinalizar sua resposta. Nos recursos de baixa tecnologia o usurio vai necessitar de um facilitador para apontar os smbolos. Os mtodos de varredura podem ser linear, circular, de linhas e colunas ou blocos.

Tcnica da codificao - permite a ampliao de significados a partir de um nmero limitado de smbolos e o aumento da velocidade. uma tcnica bastante eficiente para usurios com dificuldades motoras graves, mas exige um maior grau de abstrao.

5.4 Estratgias

As estratgias referem-se ao modo como os recursos da comunicao alternativa so utilizados.

Exemplo: Adaptao de livros de histrias como recurso de imerso nos smbolos

Outra estratgia seria o uso de letras maisculas ampliadas, sendo que os livros so transcritos ou modificados a partir da reescrita simplificada da histria impressa com letra maiscula, tamanho 28 ou superior, fonte Arial e negrito. Quando necessrio, os livros podem ser adaptados com a escrita Braille.

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Ainda temos a associao de brinquedos ao contedo do livro como os bichinhos da histria e a construo de pranchas de comunicao relacionadas com a histria.

Os smbolos pictogrficos como Picture Communications Simbols (PCS) so elaborados como o auxlio do software Boardmaker e podem ser impressos isoladamente em cartes ou organizados em pranchas de comunicao. O objetivo principal dos smbolos o desenvolvimento de uma comunicao alternativa que possibilite ao usurio acompanhar a histria atravs dos smbolos, responder ou fazer perguntas e recontar a sequncia de acontecimentos (PELOSI, 2011).

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UNIDADE 6 - AVALIAO E ESCOLHA DAS ESTRATGIAS

A avaliao consiste em:

Identificar as necessidades do indivduo de se comunicar;

Obter informao geral;

Entrevistar a famlia;

Envolver toda a equipe;

Observar o indivduo;

Entrevistar o indivduo;

Avaliar a linguagem;

Combinar as habilidades com as caractersticas do sistema;

Implementar o sistema;

Avaliar os resultados.

So recursos de avaliao:

Entrevistas;

Avaliaes padronizadas;

Avaliaes formais especficas;

Questionrio para melhor analisar a rotina em casa e/ou na escola;

Lembre-se que a avaliao deve ocorrer preferencialmente no meio natural do aluno existindo expectativa do indivduo atuar, bem como deve ser dada importncia ao que ele pode ou no fazer.

Na entrevista, os questionamentos abaixo seriam importantes:

Como o cliente se comunica?

O que o cliente se comunica?

Quando que o cliente se comunica?

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Com quem o cliente se comunica?

Quais so as habilidades visuais, auditivas e perceptivas do cliente?

Quais so as habilidades motoras?

Qual a atitude frente a comunicao?

O cliente conhece algum sistema(s) de comunicao alternativa? O que ele precisa comunicar? O que ele no consegue? Quando? Aonde?

Qual o sistema ideal de comunicao?

Quando a avaliao acontecer atravs de atividades estruturadas e/ou no estruturadas deve-se observar como o cliente se relaciona e se comunica com o avaliador; as funes motoras (global e fina); as funes sensorial e perceptiva e as funes cognitivas e de aprendizagem que se traduzem nos seguintes questionamentos a responder: Como aprende melhor? Reconhece fotografias, desenhos, formas abstratas (crculo, quadrado)? Reconhece letras, capacidade de discriminar palavras simples? Como so a sua ateno, a compreenso de causa e efeito, habilidade de expressar preferncia, habilidade de fazer escolha, compreenso da permanncia de objeto, possuir representao simblica?

Avaliando o indivduo, suas necessidades de comunicar, suas expectativas, podemos determinar os objetivos e estabelecer um Plano de Ao.

Quanto aos objetivos, estes podem ser especfico concreto claro; possvel de medir qualitativa ou quantitativamente; orientado pela ao a ser tomado para se conseguir alcanar o desejado; deve ser realista, ou seja, alcanvel; deve ter um tempo para comear e terminar; deve estar de comum acordo com o cliente e todos envolvidos; e, claro, deve estar dentro do contexto.

Quanto ao Plano de Ao, este precisa estar de comum acordo com todos; deixar clara a tarefa de cada membro da equipe em detalhes e incluir o prazo de concluso. As barreiras devem ser identificadas em parceria com todos envolvidos para que possam ser ultrapassadas e no simplesmente jogadas para o lado.

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UNIDADE 7 - ADAPTAES CURRICULARES

Segundo os Parmetro Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), as adaptaes curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um novo currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstncias, as adaptaes curriculares implicam a planificao pedaggica e a aes docentes fundamentadas em critrios que definem:

o que o aluno deve aprender;

como e quando aprender;

que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem;

como e quando avaliar o aluno.

Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favorveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles:

a) a preparao e a dedicao da equipe educacional e dos professores; b) o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessrios; c) as adaptaes curriculares e de acesso ao currculo.

Algumas caractersticas curriculares facilitam o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas atingir o mesmo grau de abstrao ou de conhecimento, num tempo determinado; ser desenvolvidas pelos demais colegas, embora no o faam com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ao e grau de abstrao.

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As adaptaes curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender s necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relao harmnica entre essas necessidades e a programao curricular. Esto focalizadas, portanto, na interao entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas (BRASIL, 1998).

Devem ser destinadas aos que necessitam de servios e/ou situaes especiais de educao, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos restritivo e pelo menor perodo de tempo, de modo a favorecer a promoo do aluno a formas cada vez mais comuns de ensino.

As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, so requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educao. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedaggico da escola, no por meio de um currculo novo, mas, da adaptao progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programao to normal quanto possvel, mas considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer.

O currculo, nessa viso, um instrumento til, uma ferramenta que pode ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alteraes que podem ser de maior ou menor expressividade.

A maior parte das adaptaes curriculares realizadas na escola so consideradas menos significativas, porque constituem modificaes menores no currculo regular e so facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula.

O Quadro abaixo especifica alguns aspectos desses tipos de adaptao. So importantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os contedos curriculares de maneira mais ajustada s suas condies individuais, para prosseguir na sua carreira acadmica, evitando-se seu afastamento da escola regular.

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Fonte: Manjn, op. cit., 1995, p. 89

As adaptaes organizativas tm um carter facilitador do processo de ensino-aprendizagem e dizem respeito:

ao tipo de agrupamento de alunos para a realizao das atividades de ensino-aprendizagem;

organizao didtica da aula prope contedos e objetivos de interesse do aluno ou diversificados, para atender s suas necessidades especiais, bem como disposio fsica de mobilirios, de materiais didticos e de espao disponveis para trabalhos diversos;

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organizao dos perodos definidos para o desenvolvimento das atividades previstas prope previso de tempo diversificada para desenvolver os diferentes elementos do currculo na sala de aula.

As adaptaes relativas aos objetivos e contedos dizem respeito: priorizao de reas ou unidades de contedos que garantam

funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, clculos etc.;

priorizao de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades bsicas de ateno, participao e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistncia na tarefa, etc.;

sequenciao pormenorizada de contedos que requeiram processos gradativos de menor maior complexidade das tarefas, atendendo sequncia de passos, ordenao da aprendizagem, etc.;

ao reforo da aprendizagem e retomada de determinados contedos para garantir o seu domnio e a sua consolidao;

eliminao de contedos menos relevantes, secundrios para dar enfoque mais intensivo e prolongado a contedos considerados bsicos e essenciais no currculo.

As adaptaes avaliativas dizem respeito:

seleo das tcnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. Propem modificaes sensveis na forma de apresentao das tcnicas e dos instrumentos de avaliao, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais alunos de modo que atenda s peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais.

As adaptaes nos procedimentos didticos e nas atividades de ensino-aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito:

alterao nos mtodos definidos para o ensino dos contedos curriculares;

seleo de um mtodo mais acessvel para o aluno;

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Telefone: (0xx31) 3865-

comunicaÇÃo alternativa e-ou suplementar-módulo 03 (1).pdf

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