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UMA DÉCADA DE PESQUISAS SOBRE ATIVIDADES

EXPERIMENTAIS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: MEMÓRIAS E

REALIDADE (LER PÁGINAS DE 6559-6565 E DE 6571-6572)

AULAS 8 E 9

Prof. Dr. Mauricio dos Santos Matos

UMA DÉCADA DE PESQUISA SOBRE ATIVIDADES EXPERIMENTA IS

NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: MEMÓRIAS E REALIDADE

PEDROSO, Carla Vargas – UFSM carlabio_ufsm@yahoo.com.br

Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Resumo Nos últimos anos, o uso de atividades experimentais (AE) na Educação em Ciências (EC) vem sendo investigado por diversos estudiosos. Entretanto, algumas questões sobre AE, como a forma e os meios com que ela é empregada, e o papel que desenvolve na sala da Educação Básica, ainda demandam estudos. Nesta investigação, realizamos uma revisão bibliográfica a respeito das pesquisas com e sobre AE, com o objetivo de obter uma panorâmica das publicações sobre o assunto, identificar as principais tendências brasileiras e, apontar caminhos para as futuras pesquisas. Nosso ponto de partida são os artigos veiculados nas seis edições do evento “Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências - ENPEC”, ao longo de uma década de existência. Apresentamos, inicialmente, breve fundamentação teórica sobre as AE. Em seguida, analisamos quantitativa e qualitativamente, a amostra final composta de 82 artigos, de modo a formular categorias, que indiquem certas tendências e perspectivas das pesquisas publicadas no evento. Com a leitura dos artigos formulamos as seguintes categorias: a) foco de pesquisa; b) evolução quantitativa; c) distribuição geográfica; d) natureza do trabalho; e) subárea abordada; f) público alvo investigado ou pretendido; g) contexto; h) momento de implementação; i) problema que origina o uso do recurso e; j) fonte de retirada do experimento. Os resultados obtidos nos indicam que existe uma gama de atividades denominadas experimentais, contudo, não há definições sobre o termo. A presença constante de estudos sobre AE, no decorrer do evento, e a leitura dos mesmos, ratifica nosso pressuposto de que os pesquisadores e professores reconhecem a AE como essencial nas aulas de Ciências. Em relação à distribuição geográfica, percebemos que as pesquisas estão concentradas nas regiões Sul e Sudeste, mas não pudemos, categoricamente, afirmar a existência de grupos de pesquisa sobre AE. Palavras-chave: Educação em Ciências. Atividades Experimentais. Enpec.

Introdução

6560

A ciência avança com uma enorme velocidade, e qualquer pessoa tem acesso hoje, pelos

meios de comunicação, há uma infinidade de informações sobre ciência. Muitas dessas informações

estão contextualizadas em eventos da vida cotidiana, e faz-se necessário que os cidadãos

posicionem-se frente a decisões importantes, tanto de interesse próprio quanto coletivo. Nesse

sentido, a alfabetização científica assume significativo papel no processo de ensino-aprendizagem.

Uma das preocupações destacada em documentos oficiais (Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio, BRASIL, 1999) é a organização do conteúdo cientifico e da

metodologia, exclusivamente para preparar os alunos para exames de ingresso ao Ensino Superior,

em detrimento das finalidades atribuídas pela Lei de Diretrizes e Bases (LEI Nº 9394/96). Por

conseguinte, estes documentos apontam como uma das possíveis estratégias para abordagem de

temas científicos, o desenvolvimento, o uso e a avaliação de atividades baseadas em experimentos.

Há muito tempo, as atividades experimentais (AE) permeiam o currículo das disciplinas

relacionadas às Ciências Naturais. Entretanto, uma parcela significativa de professores não utiliza

atividades empíricas em suas aulas, por terem opiniões equivocadas ou confusas sobre o assunto.

As causas apontadas, acerca da resistência dos professores a AE, são muito variadas: falta de

recursos adequados; pequeno número de aulas semanais (JUSTINA e AMORIM, 1997); vasto

conteúdo a ministrar; distância entre o proposto pela prática e o esperado pelos alunos

(HERNANDES, 2002); formação superficial dos professores; excessivo número de alunos;

educadores com alta carga horária, o que inviabiliza dedicar tempo para preparar estas atividades.

Dentre os educadores que reconhecem a experimentação como essencial na Educação

Básica, vários argumentos são encontrados na literatura da área. Em resumo, destacamos alguns

motivos apontados por professores para uso deste recurso, em pesquisa realizada por Kerr, em

1963 (apud GALIAZZI et al, 2001, p.252-253) e que, ainda permeiam pesquisas atuais: 1.

estimular a observação acurada e o registro cuidadoso dos dados; 2. promover métodos de

pensamento científico; 3. desenvolver habilidades manipulativas; 4. treinar em resolução de

problemas; 5. esclarecer a teoria e promover a sua compreensão; 6. vivenciar o processo de

encontrar fatos por meio da investigação chegando aos seus princípios; 7. motivar os alunos.

Na verdade, a crença de muitos educadores nas potencialidades apontadas ao uso de

experimentação, faz com que eles utilizem esse recurso de forma impensada. Neste sentido, não

é surpresa, encontrar na literatura da área, trabalhos que investigam as concepções teóricas dos

professores a respeito do uso de atividades experimentais, as visões de ciência e as implicações

destas concepções na prática pedagógica do professor.

6561

Ao realizar uma breve revisão bibliográfica sobre o assunto em periódicos nacionais e

internacionais, e ao consultar o banco de teses do CEDOC (MEGID-NETO, 1998), percebemos

que, embora, as AE sejam um alvo amplamente debatido e defendido, existem questões sem

respostas e/ou respostas não consensuais entre os estudiosos, ou seja, há uma carência de

pesquisas a este respeito (LABURÚ, 2006). Especialmente, quanto à revisão bibliográfica, é

visível uma lacuna de trabalhos dedicados a inquirir a própria pesquisa sobre AE.

A reflexão acima enfatiza a importância da experimentação na Educação em Ciências

(EC), e subsidia as investigações desenvolvidas no âmbito do Projeto “Atividades Práticas

no Ensino de Biologia”, pelo Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Educação em Biologia

(GEPEB/CE/UFSM). Uma das metas deste projeto é realizar um levantamento do tipo

Estado da Arte acerca da pesquisa com e sobre atividades práticas experimentais (AE).

Acreditamos que um levantamento desta natureza possibilite identificar os focos de pesquisa

que investigam sobre AE, destacar as principais contribuições, limites e possibilidades quanto

ao uso destas atividades, apontados por autores da área e, ampliar assim, o conhecimento e

reconhecimento de referenciais teóricos nacionais.

Pressupostos teóricos

Atualmente, problematizar as atividades experimentais tem sido o objeto de vários

estudos teóricos, entretanto, não é escopo desta pesquisa fomentar a discussão sobre as

repercussões de uso do referido recurso entre os profissionais da área de educação.

Neste artigo, interessa-nos concentrar a atenção nos significados, encontrados na

literatura da área de Educação em Ciências, para os termos “atividades práticas, atividades de

laboratório, experimentação e experimento”. Num segundo momento, nos deteremos em ampliar

a discussão para entender os diferentes papéis atribuídos ao uso de experimento no ensino.

1. “Atividade prática”, “atividade de laboratório”, “atividade experimental” e

“experimentação”: qual o significado destes termos?

Na prática, quando presentes nas pesquisas educacionais, os termos atividade prática,

atividade de laboratório, atividade experimental, e experimentação são empregados com a

mesma conotação. Tradicionalmente, eles designam (MOREIRA, 2005; GALIAZZI, et al.,

2001): qualquer atividade desempenhada fora do espaço formal de sala de aula, mais

6562

especificadamente, no laboratório; atividades que complementam as aulas teóricas guiadas

pela exposição do professor, auxiliando os alunos a verificar/confirmar/revisar o que

aprenderam na teoria; e aulas em que é necessário material especial para ser efetivada.

A dificuldade em reconhecer o significado distinto dos termos, leva a uma confusão dos

papéis das atividades práticas, das atividades de laboratório e dos experimentos no Ensino de

Ciências (HODSON, 1988). Segundo Carmen (2000, p.1) o termo trabalhos práticos é usado

para referir-se as atividades de ensino em que o aluno tem de empregar determinados

procedimentos para resolvê-las. De acordo com esta interpretação, a atividade prática pode ser

uma aula no laboratório de informática, confecção de modelos, cartazes, pesquisas, uso de

jogos, vídeos, revistas, jornais, analogias, resolução de problemas, apresentação de seminários,

trabalho de laboratório, saídas de campo, dentre outras. Ou seja, todas estas atividades são

práticas, quando o educador emprega um recurso didático que coloca o aprendiz numa condição

privilegiada de participação direta, no seu processo ensino-aprendizagem de saberes. Deste

modo, à compreensão de atividade prática como trabalho na bancada do laboratório deve ser

substituída por uma interpretação mais ampla, de atividade como método de ensino-

aprendizagem. Nesse sentido, concordamos com Hodson quando este afirma que:

Assim como é importante reconhecer que o trabalho na bancada do laboratório é um subconjunto da categoria mais ampla de trabalho prático, também é importante reconhecer que “fazer experimentos” é um subconjunto do trabalho na bancada do laboratório. Há outros tipos de trabalho na bancada que não são experimentos no sentido em que os cientistas empregam o termo (HODSON, 1988, p.54).

Quanto a esta acepção, parece não haver problema entender as expressões “atividade de

laboratório”, “aula de laboratório”, “trabalho de laboratório” como sinônimos. Embora, possam

existir pequenas diferenças, segundo Moreira (2005), os termos significam atividades

desenvolvidas no âmbito do Ensino de Ciências, em que os alunos são levados a manipular ou

observar materiais, equipamentos e aparelhos, elaborar e/ou desenvolver experimentos, e a

construir saberes conceituais com o objetivo de compreender o mundo natural.

Diante das considerações, faz-se necessário distinguir a expressão atividade de

laboratório dos termos atividade experimental e experimentação. Cabe ressaltar que a

interpretação de experimentos como componentes do laboratório, discutido neste estudo, é dado

ao trabalho experimental praticado no ambiente escolar, onde a prática docente deve estar

6563

respaldada pelos fundamentos didáticos, e não designada ao trabalho experimental cientifico,

que se realiza nos laboratórios de pesquisa.

Para González, Pérez e Escartín (2003, p.2), a atividade com uso de experimento ou

atividade/trabalho experimental “se concibe con la reprodución de la realidad en situación de

máximo control de las variables”1. Nesse sentido, os experimentos são compreendidos como

eventos projetados e estritamente controlados, que vão além da mera observação.

De modo geral, as relações e manipulações do investigador junto à natureza ou aos fatos

científicos (PINHO ALVES, 1997), são mediadas pela experimentação, que consiste num

ambiente artificial, controlável, que simula a realidade. A experimentação, seguindo objetivos

balizados no conhecimento formal, se apropria artificialmente de fenômenos naturais (não-

manipulados), permitindo que o investigador tente os compreender (AMARAL, 1997).

Didaticamente, entende-se a atividade experimental como uma metodologia mediadora entre a

carga cultural do aprendiz e o conhecimento cientifico e que, portanto, deve ser versátil, a fim

de mediar diferentes momentos do diálogo sobre o saber (PINHO ALVES, 2004).

2. As atividades experimentais na Educação em Ciências: diferentes perspectivas

O desenvolvimento de diferentes propostas metodológicas, para condução das atividades

experimentais, tem evoluído ao longo dos tempos em sintonia com a ampliação das finalidades

da educação cientifica. Atualmente, uma gama de enfoques vem sendo atribuída ao uso de

experimentos, nas aulas de ciências, da Educação Básica. Entre esta gama, podemos encontrar

categorias distintas quanto ao nível de envolvimento físico e cognitivo do aluno. De acordo com

Carmen (2000, p.276), há quatro níveis de indagação propostos aos alunos (Tabela 1).

Tabela 1 – Níveis de indagação e participação de uma atividade experimental.

Nível de indagação Problema Método Resposta 0 Definido Definido Definido 1 Definido Definido Aberto 2 Definido Aberto Aberto 3 Aberto Aberto Aberto

Na situação “nível 0”, a pergunta investigativa, o método para resolvê-la e a resposta, já

vem determinado pelo professor. Neste caso, cabe ao aluno seguir o método e chegar à resposta

certa. No “nível 1”, a participação ativa do aluno restringe-se a averiguar os resultados. Os dois

casos comentados são os mais difundidos nas práticas dos professores. Em relação ao “nível 2”,

1 “se entende como sendo a reprodução da realidade em situação de máximo controle das variáveis”. (tradução dos autores)

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o aluno tem uma participação maior, pois é ele quem definirá o método a empregar e,

conseqüentemente, encontrará resultados não previstos pelo professor. E, finalmente, na

situação “nível 3”, o aluno tem sua maior autonomia. Ele deve formular a questão,

selecionar/elaborar um método eficiente, e interpretar os resultados, diagnosticando se eles

estão corretos ou não, e que variáveis/medidas viabilizaram os resultados encontrados. Nestes

dois últimos casos, compete ao educador auxiliar os aprendizes em cada etapa, ajudando a

compreender resultados não previstos antecipadamente.

Os níveis propostos pelo autor Luís del Carmen estão, de modo geral, de acordo com as

principais abordagens de experimentos citados na literatura. Estas se distinguem pelos objetivos:

• Experimentos de Demonstração/Observação/Ilustração (“Nível 0 e 1”): Este tipo de

experimento enquadra-se no modelo tradicional de ensino e, é empregado, predominantemente,

como forma de ilustração e confirmação de informações apresentadas pelo professor. O

problema investigado (quando existe) e os procedimentos são especificados pelo educador na

forma de um roteiro, que guia o aluno a uma pré-determinada e única resposta certa.

• Experimentos de Verificação/Redescoberta (“Nível 2”): é usualmente realizado pelo aluno,

mas planejado pelo professor. Espera-se nessa abordagem, que o aprendiz ao estar

informado sobre a pergunta elaborada pelo professor, e tendo à sua disposição vários tipos

de materiais e equipamentos, possa desenvolver um método e redescobrir a teoria. Em

síntese, o experimento precisa sustentar o desenvolvimento/descobrimento da teoria.

• Experimentos Investigativos (“Nível 3”): Estes experimentos ganharam destaque nos anos 60,

com a repercussão de grandes projetos didáticos inovadores (Nuffield, PSSC, CHEMS, CBA,

IPS). De acordo com os objetivos destes projetos, a teoria deve ser sustentada por uma base

teórica prévia, e os estudantes devem ter maior autonomia sobre seu aprendizado. Nesta

abordagem, a AE possibilita explorar as concepções alternativas dos alunos.

Geralmente, as duas primeiras abordagens para a AE são criticadas por priorizar o

desenvolvimento de destrezas manuais ou técnicas instrumentais. Muitos são os

pesquisadores que sugerem a mudança destes métodos pela abordagem investigativa.

Todavia, não podemos assinalar as atividades de demonstração/verificacão,

incontestavelmente, como falhas ou ruins. Devemos ponderar que, é de praxe, os professores

apontarem como motivos pela preferência dada a estas atividades, a possibilidade de

diversificar as aulas, cumprir o programa curricular, manter os alunos atentos e participativos,

6565

e permitir uma transmissão eficiente do conhecimento cientifico. Vale ressaltar, que alguns

estudos (BARREIRO, 1992; ERTHAL e GASPAR, 2006), ao invés de corroborar com a idéia

de mudança da abordagem demonstrativa, apontam para uma reestruturação destes métodos.

A abordagem de natureza investigativa do ensino/aprendizagem da ciência tem sido

amplamente sugerida, pela literatura da área, pois evitam jogos da ‘resposta certa’ e da

‘descoberta’ do certo e inevitável, podem ser realizadas pelos alunos quer individualmente quer

em pequenos grupos, e podem ou não se ligar diretamente aos conteúdos a ser estudado

(MIGUÉNS, 1991, p.42). É um mito, contudo, descrever como critério para a abordagem

investigativa, o fato de explorar as pré-concepções dos alunos. Apesar de não ser o foco central

das demais abordagens, dependendo do encaminhamento dado pelo professor, as atividades

demonstrativas podem ser iniciadas com uma problematização, que permita aos alunos mostrar

o que pensam sobre a pergunta em questão, antes da realização do experimento.

Procedimentos metodológicos

No presente estudo, escolhemos como material de análise as atas das 6 edições do

evento “Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências” – ENPEC, realizado no período

de 1997 a 2007. Este evento tem periodicidade bianual, e é promovido pela Associação

Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC), a fim de reunir professores e

pesquisadores da área e intercambiar trabalhos e idéias. A seleção deste evento recai sobre 4

critérios: i) abrangência nacional; ii) contempla uma década de pesquisa na área de Educação

em Ciências; iii) apresenta uma diversidade de campos de pesquisa relacionados à Ciência; iv)

enquadra-se na categoria A/1 no indicativo de qualidade pelo Qualis/Capes.

Com base na leitura dos 1721 artigos constituintes dos 10 anos do evento, encontramos

como amostra inicial 110 publicações a respeito da temática de pesquisa. Durante a primeira

leitura da atas, selecionamos todos os artigos em que o foco da pesquisa era avaliar as

Atividades Experimentais (AE) e os artigos relacionados de diferentes modos a este assunto

(trabalhos de caráter teórico, que continham considerações ou citações sobre AE, relatos de

experiência, dentre outros), para obter uma panorâmica geral das publicações.

Percebemos que os artigos abordavam 04 focos distintos: a) Laboratório – 15 publicações

tratavam questões relacionadas ao laboratório, b) Natureza da ciência – em 19 estudos o foco era

compreender aspectos da natureza da ciência ou do conhecimento científico, tais como,

concepções acerca do(s) método(s) e do trabalho científico, c) Experimento/Experimentação/AE –

6566

53 trabalhos investigavam diretamente o recurso, foco da presente pesquisa e, d) Outros – nesta

categoria foram incluídos 23 trabalhos com diversos enfoques, mas que no decorrer da pesquisa

abordavam a experimentação. Dado que, entre as categorias a, b e c, alguns trabalhos acercaram-

se de AE e outros não, tornou-se necessário, a partir desta etapa, realizarmos uma triagem dos

textos, de forma a garantir a precisão dos resultados.

A amostra final constou de 82 artigos (53-experimentação; 4-laboratório; 3-natureza

da ciência e 22-outros), analisados segundo as seguintes categorias: a) evolução quantitativa;

b) distribuição geográfica; c) natureza do trabalho; d) subárea abordada; e) público-alvo

investigado ou pretendido; f) contexto; g) momento de implementação; h) problema que

origina o uso do recurso e; i) fonte de retirada da AE.

Como alguns trabalhos são de cunho teórico, e apenas descrevem as AE, para garantir

resultados precisos sobre como os autores vêm utilizando as AE, na categoria “momento de

implementação”, foram avaliados somente os artigos que relataram implementações do recurso.

Assim, analisamos 57 artigos nesta última categoria.

Resultados e Discussão

Evolução quantitativa e distribuição geográfica (autores, instituições, região)

Tabela 2 – Quantidade e porcentagem de artigos sobre Atividade Experimental contida em cada edição do ENPEC e a distribuição geográfica desses trabalhos.

Região Sudeste Sul Centro Oeste

Nordeste Norte Outro País

Várias regiões

Não Infor

Artigos sobre AE

I 2 5 - 4 - - - - 11 II 5 - - - - 1 1 - 7 III 3 - - 1 - - - 1 5 IV 10 10 - 3 1 - 1 1 26 V 7 5 1 - - - 3 1 17 VI 5 7 1 1 - 1 - 1 16

N 32 27 2 9 1 2 5 4 82 Total % 39 33 2 11 1 2 6 5 100

A Tabela 2 apresenta um resumo dos resultados obtidos quanto à evolução quantitativa

dos artigos no decorrer do evento, e em relação à distribuição geográfica dos mesmos. Ao longo

de uma década de realização do ENPEC, do total de 1721 artigos apresentados, encontramos 82

estudos versando sobre AE. É evidente a presença constante de trabalhos sobre o assunto em

todas as edições. De modo geral, percebe-se, no período considerado, que houve um

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crescimento pouco significativo no número de publicações sobre ou com AE, exceto na IV

edição, na qual ocorreu um aumento vertiginoso de 5 artigos na III edição, para 26.

Quanto à distribuição geográfica, salienta-se a concentração de publicações nas regiões

Sul e Sudeste. Cerca de 72% dos artigos são de instituições destas regiões. Uma possível

explicação para este resultado é a baixa densidade de instituições de ensino superior (IES) nas

regiões Norte, Centro-Oeste e Nordeste. Intrinsecamente relacionado a este dado, está o

pioneirismo e o grande número de pesquisadores ativos de IES do Sudeste, dentre as quais

citamos a Universidade de São Paulo (USP).

Os 82 artigos foram desenvolvidos por 35 IES, sendo que, predominantemente, estas são de

natureza pública (63%) e poucas de caráter privado (34%). Do total de trabalhos, 64 são produções

de autores vinculados a apenas 9 IES (Tabela 3). As demais IES publicaram de 1 a 5 artigos.

Tabela 3 – Instituições com maior produção de artigos sobre Atividades Experimentais.

Ao verificar, especificadamente, os trabalhos das 9 instituições, percebemos a possível

existência de um grupo de pesquisa sobre AE na UFRPE. Este grupo é coordenado pelo

professor A. J. G. Medeiros e publicou 6 artigos, durante os 10 anos do ENPEC. Na UFMG, o

professor Oto Borges aparece como autor em 5 trabalhos sobre o assunto. Já na região Sul, a

UFSM destaca-se devido ao grande número de trabalhos publicados pelo Núcleo de Educação

em Ciências (NEC). Nas demais instituições do Sul, como a UFSC e a ULBRA/RS, e na USP

não houve destaque de grupos que pesquisem sobre o assunto. Na UEL, o professor Carlos

Eduardo Laburú parece coordenar pesquisas sobre AE, pois aparece com 3 publicações

durante o evento. A professora Maria José P. M. de Almeida, representando a UNICAMP, é

responsável por 4 artigos sobre AE. A UNESP parece não possuir um grupo de pesquisa sobre

o assunto, no entanto, ressaltamos a pesquisa de Paulo César de Almeida Raboni, tendo em

vista que seu trabalho, publicado no VI ENPEC, é resultado da sua tese de doutorado. Com

base nos dados apresentados, não é possível afirmar existam ou não determinados grupos de

pesquisa sobre AE, pois este ponto suscita um aprofundamento nas investigações.

Natureza do trabalho (descrição, relato de experiência ou pesquisa científica)

Quanto à natureza dos trabalhos 6 são descrições de AE ou de experimentos, 41 são relatos

de experiência e 24 são pesquisas científicas. Consideramos como relatos de experiência, os artigos

Instituição Usp Unesp Ufrpe Ufmg Ufsm Ulbra/RS Unicamp Ufsc Uel Total Nº artigos 13 9 8 7 7 6 6 5 5 66

6568

que narram implementações de AE e, que não apresentaram um problema e uma metodologia para

resolvê-lo. Salientasse que, os textos onde detectamos a presença de um problema e de uma

metodologia foram considerados pesquisas. Classificamos 11 artigos como teóricos, pois

apresentavam discussões ou descrições sobre AE, ou ainda novas propostas de uso para o recurso.

Subárea abordada e

principais assuntos em

que se usa AE

Gráfico 1 –Subáreas citadas nos artigos quando se usa Atividade Experimental.

Conforme o Gráfico 1, um total de 6 subáreas foram citadas nos artigos. Os dados

refletem a situação da área de EC, que tem sido o desenvolvimento em primeiro lugar do Ensino

de Física, seguido do Ensino de Química e em terceiro, o Ensino de Biologia. Em relação a esta

última subárea, percebemos, que apesar de avançada as pesquisas na Biologia, é baixa a

representatividade de artigos sobre AE. É interessante observar que, a diferença nos resultados

entre a Química e a Física não é dada somente pela quantidade de artigos. Ao analisar, o

referencial teórico consultado pelos autores dos artigos, percebe-se a predominância de

publicações veiculadas em revistas de Ensino de Física ou de estudiosos desta subárea.

Público alvo

investigado ou

pretendido

40

23

12

4 2 105

10

15202530

354045

Área abrangida

Física Química Geral Biologia Matemática Outro

EM; 27

EF;16

ES;15

Out;8

Geral;7

Vários;5 Prof;

3Ninf;

10

5

10

15

20

25

30

Nível escolar

EM EF ES Out Geral Vários Prof Ninf

6569

Gráfico 2 – Nível escolar apontado pelas pesquisas quando se emprega Atividades Experimentais.

Prioritariamente, o Ensino Fundamental (EF), o Ensino Médio (EM) e o Ensino

Superior (ES) são os níveis escolares visados nas pesquisas. Este resultado esta intrinsecamente

ligado ao fato de disciplinas como a Física, a Química, a Biologia e a Ciências serem abordadas

no EF e EM. O alto número de artigos em que o público-alvo é o ES se deve a presença de

disciplinas relacionadas às Ciências Naturais, existentes em diversos cursos de graduação.

Contexto

O Gráfico 3 mostra que boa parte das propostas envolvendo AE, são realizadas ou

elaboradas para a sala de aula da Educação Básica (Unidades Didáticas – 38).

Gráfico 3 – Contexto de uso das Atividades Experimentais relatadas nos artigos do ENPEC.

Muitas pesquisas apenas descrevem a AE e, portanto, denominamos de contexto “puro”.

Há também um número significativo de estudos que relatam o uso de AE em disciplinas de

graduação, onde os graduandos elaboraram ou reproduziram propostas de experimentos. Em

38

22

11

62

3

0

510

15

20

2530

35

40

Contexto

Unidade Didática Puro DisciplinaCurso Ativ. Extraclasse Não Inform.

6570

menor número, mas também importantes, são os artigos onde o contexto é “Curso”. Geralmente,

estes artigos narram a implementação de cursos de formação continuada, de modo a identificar as

idéias que os professores sustentam em relação à utilização de AE na sala de aula.

Fonte de retirada do experimento

Grande parte dos autores não informa de onde retirou a idéia para o experimento. Dos que

informaram, apontaram como fonte: livro didático/paradidático (5); reelaboração de experimentos

históricos (5), como o plano inclinado e duas fendas de Thomas Young; elaborados pelo

pesquisador (3), retirados de pesquisas acadêmicas (3); elaborados pelos alunos (1); presentes

em apostilas de escola (1); e extraído do periódico Journal of Chemical Education (1).

Problema que origina o uso ou debate sobre o recurso

Mais da metade dos artigos (46) foi elaborado com o objetivo de investigar a AE, como

novo recurso. Estes estudos sobre AE ocorreram de diferentes modos: entrevistas com alunos

e/ou professores; implementações de AE; análise do recurso em livros didáticos e periódicos; e

discussões sobre AE, de cunho descritivo, mas que apresentaram considerações sobre o assunto.

Alguns estudos apontaram como problema, que suscita o uso de AE, questões relacionadas

à sala de aula.Isto é, estes trabalhos empregaram o recurso para motivar os alunos, verificar o

comportamento diante de atividades diferentes das aulas teóricas, dentre outros motivos.

Gráfico 4 – Problema que suscita o uso das Atividades Experimentais.

Momento de implementação

7

46

146

5 4

0

10

20

30

40

50

Problema

Novo recurso Sala de aulaTemática/conteúdo OutroComponente curricular Não Informado

6571

Quanto ao momento de implementação, observamos que cerca da metade dos artigos,

usam as AE durante a instrução (29 estudos), ou seja, as atividades são empregadas com

objetivo de ensinar um assunto. A outra metade (21 artigos) não informa este dado. Três

artigos relatam que as AE foram utilizadas como pré-instrucionais, isto é, quando a atividade

é apresentada antes do conteúdo, com a finalidade de introduzir um assunto novo e, 3 estudos

apontam o uso de AE como pós-instrucionais, ou seja, os autores abordaram a AE após o

conteúdo, com a finalidade revisar o assunto ou avaliar o aluno.

Conclusões e perspectivas

A origem da AE há mais de cem anos atrás, tinha por objetivo melhorar a aprendizagem de

conteúdos vistos nas aulas teóricas (GALIAZZI, 2001). Passado todo esse tempo, várias pesquisas

estão sendo desenvolvidas quanto ao uso de AE e de outros recursos. Atualmente, parece

consenso entre estudiosos que a AE é um recurso significativo e essencial no EC, mas que por si

só, este recurso não garante um bom aprendizado (BIZZO, 2002).

Os resultados levantados ao longo deste estudo inicial apontam caminhos a trilhar e

sinalizam pontos a aclarar com relação às AE. Um ponto ainda obscuro, e que não encontramos

resultados significativos, se refere à definição do termo “AE”. Os dados obtidos nos indicam que

há uma gama de atividades denominadas como práticas ou experimentais, entretanto, é notória a

ausência de definições sobre o termo. Dada a esta indefinição, encontramos em muitos trabalhos

abordagens de AE com objetivos equivocados ou pouco claros.

Outra questão que merece maior aprofundamento é o fato de muitos autores procurarem

implementar as AE de caráter investigativo, como forma alternativa para as atividades de

redescoberta da teoria. Parece existir um consenso de que problematizar a AE, com questões

relacionadas ao cotidiano do aluno, é a melhor forma de abordar o recurso. Percebemos, que ao

buscar uma melhor abordagem, alguns autores sinalizam os problemas referentes às atividades de

redescoberta, se embasam na atividade investigativa, mas a AE implementada é uma observação

ou verificação da teoria não vinculada corretamente ao problema apresentado.

Em relação à distribuição geográfica, conseguimos apenas apontar possíveis focos de

pesquisa sobre AE. Na continuidade deste estudo, pretendemos aprofundar esta questão.

Encontramos alguns trabalhos, que investigam o uso atrelado de AE e simulações computacionais

ou experimentos por simulação. Esta vertente de pesquisa parece ser recente, dada a pouca

quantidade de estudos localizados na literatura da área (GIORDAN, 1999). Outra vertente que

6572

parece pouco explorada é a pesquisa dedicada a investigar a importância das AE, nas séries

iniciais (ROSA, ROSA e PECATTI, 2007), pois não localizamos nenhum estudo sobre o assunto.

Embora, o estudo mapeie 10 anos de investigações no EC, estamos cientes de que

levantamentos como este são parciais, dado o crescimento acelerado das pesquisas neste campo.

Nesse sentido, nas próximas etapas deste estudo do tipo Estado da Arte, esta prevista a análise de

outros eventos, banco de teses e periódicos. Acreditamos, que é necessário uma apreciação mais

aprofundada das publicações, examinando, por exemplo, os referenciais teóricos consultados, os

materiais e o tempo previsto para a concretização da AE, os saberes que os alunos precisam para

melhor aproveitar a AE e os objetivos visados pelo professor ao empregar o recurso.

Concomitante a este levantamento, nós estamos selecionando os melhores experimentos

para elaboração de atividades a serem implementadas e avaliadas em sala de aula. Pretendemos,

assim, formar um acervo de AE, para divulgação nas escolas, nas IES e em eventos de Educação.

REFERÊNCIAS

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