3Caminhos para uma Didtica crtica e pluralAo fi nal desta aula, voc dever ser capaz de:

Identifi car o sentido de uma Didtica crtica eplural na prpria prtica pedaggica.

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OBJETIVO Pr-requisitosAulas 1 e 2.

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Didtica | Caminhos para uma Didtica crtica e plural

CAMINHOS PARA UMA DIDTICA CRTICA E PLURAL

A resposta que o homem d aum desafio no muda s a realidade com a qual se confronta; a resposta muda o prprio homem, cada vez um pouco mais, e sempre de modo diferente. Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder (...) No ato de responder aos desafi os que se lhe apresentam no seu contexto de vida, o homem se cria, se realiza como sujeito, porque esta resposta exige dele refl exo, crtica, inveno, eleio, deciso, organizao, ao... Na medida em que o homem, integrando-se nas condies de seu contexto de vida, refl ete sobre elas e leva respostas aos desafi os que se lhe apresentam, cria cultura.

Paulo Freire

A Didtica e o ensino comprometidos com o sociocultural e o contemporneo

As sociedades contemporneas se transformam mudando as nossas

formas de pensar, sentir e trabalhar. Muitas situaes que presenciamos

hoje na educao indicam que caminhamos para uma nova etapa na

confi gurao de um novo cenrio. Diante de tal constatao, o acesso

informao, o acesso ao conhecimento e qualidade do ensino nas escolas

nos desafi am, visto que as respostas, prontas e seguras que tnhamos,

necessitam hoje ser revisadas luz de um novo homem, de um novo

mundo e de uma nova sociedade. Todas as reas do conhecimento, como

a prpria Didtica, buscam novas formas de atualizao, de modo a

compreender seu papel para a melhoria da qualidade do ensino.

O novo sculo tambm denominado por alguns autores de

ps-modernidade, com as diferentes interpretaes que o termo sugere.

Ele j aponta diversas conseqncias no mbito do comportamento das

sociedades, nas relaes com a cultura dos grupos e no trabalho rotineiro

dos professores. Estes, ao mesmo tempo que se sentem ameaados pela

nova confi gurao, tm que lidar com a exploso da informao, com as

questes da subjetividade humana, das diferenas, da diversidade cultural,

da linguagem digital, alm de outras questes cotidianas de trabalho.

O acesso informao, o acesso ao conhecimento, qualidade do ensinonas escolas sodesafi os importantesque os educadores precisam enfrentar.

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preciso que os educadores exer-citem o olhar sobre o contexto externo e interno.

!Nesse sentido, entendemos que a Didtica caminha para a investigao da produo dos saberes docentes e como estes se aplicam na rotina escolar.

Quaisquer que sejam os signifi cados e os problemas sinalizados

pela educao brasileira na atualidade, devemos considerar as

articulaes e os compromissos assumidos pela Didtica Crtica dos

anos 1980 em sua perspectiva emancipadora. Da mesma forma, no

podemos nos certifi car dos rumos futuros da Didtica. O que tentamos

neste texto caminhar pelas trilhas abertas no cotidiano escolar,

atravs do dilogo com alunos e professores dos Cursos de Formao

de Professores e dos estudos desenvolvidos at ento na rea, e de

leituras de outras reas afi ns.

Sabemos que a realidade exerce grande infl uncia na prti

didtica dos professores, seja em contexto macro, externo (histric

sociopoltico e cultural), seja em contexto micro, interno (cotidian

das escolas, relaes e trabalho). Dessa forma, os professores devem est

preparados para discutir essas relaes e outras ligadas aprendizagem

aos processos internos da aquisio do conhecimento, do aperfeioamen

e das competncias profi ssionais, conforme sugere Libneo (2000). P

outro lado, tambm importante, como afi rma Candau, compreend

o cruzamento de saberes que se d no cotidiano escolar: o saber docent

os saberes sociais de referncia e os saberes j construdos pelos aluno

(2000, p. 155), ou, como assevera Perrenould, desenvolver competnci

necessrias formao continuada dos professores (1999, p. 5).

O que buscamos aqui, ao propor uma Didtica crtica e plura

possibilitar a refl exo dos alunos futuros mestres sobre algum

proposies que encaminhamos em seguida, de forma a ajud-los

enfrentar os desafi os da prtica pedaggica.

Em qualquer funo ou nvel de ensino trabalhar

a conscincia e a autonomia profissional e

pessoal no tarefa fcil.

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Didtica | Caminhos para uma Didtica crtica e plural

Saber social do professor: habilidade de trabalhar

coletivamente

Para muitos educadores, no existe sujeito coletivo fora da

realidade autnoma dos indivduos e de suas conscincias individuais.

Trabalhar a conscincia e a autonomia no uma tarefa fcil no mbito

pessoal e profi ssional, em qualquer funo ou nvel de ensino.

Quem atua na educao fundamental sabe das difi culdades que

algumas escolas enfrentam com determinados profi ssionais, seja no trato

individual dirio, seja em assuntos que envolvam a convocao dos

profi ssionais para determinados compromissos pedaggicos, ou, ento,

quando tentam a integrao mais coletiva de todos os profi ssionais na

instituio. Para algumas escolas, sempre um processo muito desgastante

solicitar a participao de determinadas pessoas, mesmo que seja em

reunies pedaggicas ou de pais, em discusses sobre o projeto poltico-

pedaggico, ou ainda em um projeto de aprendizagem interdisciplinar.

Alguns dos professores alegam falta de tempo e de salrio.

Sabemos que a crtica atuao dos profi ssionais no simplista

como parece. Ela demanda outras anlises sobre a atual situao dos

profi ssionais da educao no pas, o que transcende a prpria discusso

do seu envolvimento nas escolas. Porm, preciso trazer para o debate

dos futuros professores a idia de pertena social, a importncia de

vestir a camisa da escola tendo em vista a realizao profi ssional e

coletiva. Um grupo unido e participativo mais confi ante diante dos

seus saberes, dos seus desafi os profi ssionais, e no hesita diante das

adversidades.

Defendemos com isso a necessidade de o grupo sair da condio de

simples agrupamento nos locais de trabalho, que caracteriza determinadas

posturas profi ssionais, em detrimento de aes mais coletivas,

o tomada de decises e ao desenvolvimento das

nas nas escolas, seja na elaborao do projeto

cativo, seja na organizao dos planos de curso,

ja nos debates sobre temticas de interesse para

coletividade escolar. Precisamos entender a

mportncia da confrontao (positiva) de idias

ra o enriquecimento do grupo no mbito escolar.

A confrontao (positiva) de idias enriquece o grupono mbito escolar. Admitir e respeitaras diferenas indivi-duais o primeiropasso para o cresci-mento de todos.

!

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3Essa dialtica precisa ser estimulada a partir da premissa deque o embate de idias no signifi ca o embate de pessoas. O

que propomos a discusso salutar que admite e respeita as

diferenas individuais e, a partir dela, ajudar o grupo a cres

Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade propic

respeito s particularidades do outro, fortalece as rela

individuais e coletivas criando um novo grupo de referncia

mais forte e determinado.

As possibilidades de trocas de saberes na escola e na

prtica pedaggica so muitas: os centros de estudos de tema

relevantes eleitos pelos professores, a discusso dos contedos

disciplinares, do projeto poltico-pedaggico, as trocas de experincias,

a utilizao de diferentes tcnicas para melhoria da aprendizagem dos

alunos e para a dinmica da sala de aula, a aprendizagem a partir de

experincias no relacionamento interpessoal nas turmas, a organizao

pedaggica de reunies de pais, entre muitas outras.

De grupo-dependente ou grupo-objeto, propomos um grupo-

dialtico nas escolas que visa, a partir das contradies reais da prtica,

dialogar com seus partcipes, de forma a construir as fi nalidades de ao

da escola.

Apostar na diversidade cultural

dever da educao dar conta das diferenas, seja no mbito

escolar institucional da sala de aula, seja no mbito mais pulverizado

das diferenas individuais.

O termo cultura percebido como sendo um dos mais enganadores e

equivocados. Da a difi culdade em defi ni-lo. No sentido antropolgico, cultura

aparece, no dicionrio de Lngua Portuguesa, como conjunto de experincias

humanas (conhecimentos, costumes, instituies, etc.) adquiridas pelo contato

social e acumuladas pelos povos atravs dos tempos (LUFT, 1991, p. 178).TT

Um grupo-dialtico pode, a partir de debates sobre as contradies reais da prtica, contribuir para a legitimao de novas aes educativas para a escola.

!

A perspectiva de trabalho intercultural crtico na escola

possibilita articulaes de aes pedaggicas entre os

diferentes profissionais, em torno das questes dos

universos culturais dos alunos, e a elaborao de estratgias

para a minimizao da desigualdade cultural.

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Forquin sugere um outro entendimento do emprego da palavra cultura:

palavra-chave, palavra-guia, palavra interseo do vocabulrio da

educao (1993, p. 12).

O referido autor comenta a diferenciao entre Cultura Escolar

e Cultura da Escola como fundamental para aprofundar as relaes

entre escola e cultura(s). Para ele, a Cultura da Escola representada

por seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos

prprios de regulao e de transgresso, e a Cultura Escolar entendida

como conjunto de contedos cognitivos e simblicos e como objeto de

transmisso no contexto escolar.

A questo cultural vem sendo apontada

por educadores crticos como valiosa fonte de

enriquecimento para o processo de ensino na

sala de aula e na escola, visto que a socializao

e a humanizao decorrentes dessas prticas

so funes educativas bsicas da escola. As

prticas educativas dos professores, como

diz Candau (2000), precisam ser cada vez mais plurais, articulando a

igualdade e a diferena no trabalho escolar, alm do intercultural, do

pluralismo de vozes e idias, dos estilos e dos sujeitos socioculturais no

enriquecimento dos debates em sala.

Nessa perspectiva, muitas so as trocas e os conhecimentos construdos

a partir da experincia de integrao dos prprios alunos, dos alunos com

os professores, pelo uso de materiais e meios tecnolgicos e didticos, nas

atividades concretas desenvolvidas. Na cultura escolar e na cultura da escola,

comportamentos e valores so constantemente trocados.

Educao e cultura soduas faces de uma mesmarealidade: a refl exo sobreuma remete consideraoda outra.

!

Os professores que problematizam os contedos de ensi-no na sua prtica pedaggica, reve-lam sua opo de trabalho nu ma pers-pectiva intercul tural crtica.

!

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3Na literatura atual, encontramos inmeros suportes tericosbuscando compreender as atividades concretas de sincronizar a Cultura

Escolar e a Cultura da Escola com a cultura da famlia, a partir da

colaborao de diversas prticas: o ensino com monitoria, a orientao

e distribuio das tarefas de casa, a avaliao, o estudo em grupos, as

festividades culturais, a narrao de histrias, a organizao de projetos

e pesquisas cujas temticas estejam relacionadas aos interesses e s

necessidades da comunidade.

O ensino culturalmente relevante quando as experincias dos

alunos, suas vivncias, so utilizadas no s como uma forma de manter

sua cultura, mas tambm como uma forma de se aprender a superar os

efeitos negativos da cultura dominante.

Devido s mltiplas identidades microculturais e s caractersticas

especfi cas dos alunos presentes em uma sala de aula (sexo, raa, classe

social, lngua, religio), cada indivduo afetado diferentemente pelas

aes e relaes que se constroem nos grupos: familiar, social e escolar.

Por isso, precisamos valorizar a dimenso afetiva, fsica, social, tica,

artstica de cada pessoa, fortalecendo sua auto-estima e, com isso,

ampliando as possibilidades reais de novas expresses culturais.

Considerando os resultados de muitas pesquisas (inclusive no

exterior) sobre a efi cincia dos professores junto a alunos oriundos de

minorias, chegou-se concluso de que havia a necessidade:

a) da crena dos professores em que todos os alunos podem

ser bem-sucedidos e que deviam comunicar isto a eles;

b) do empenho profi ssional dirio em torno do progresso

dos alunos;

c) da criao de um ambiente na sala de aula propcio para

que os alunos se sintam valorizados e sejam capazes de

obter sucesso nos seus estudos.

O estmulo parti-cipao dos pais e das comunidades

na esfera educativa algo recente. Muitas escolas

ainda encaram essa presena comouma espcie de

intromisso, ou, em outros casos, ela

tolerada com certa resignao.

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Zeichner (1993, p. 88) fornece a seguinte informao sobre os

resultados das pesquisas desenvolvidas por Knapp & Turnbul sobre

fatores associados ao sucesso escolar de crianas em desvantagem social,

revelando alguns princpios de atuao docente que fi zeram a diferena

para o sucesso da aprendizagem:

a) os professores conhecem e respeitam a formao cultural

e lingstica dos alunos e comunicam-lhes esse respeito

de uma forma pessoal;

b) o programa escolar possibilita e incentiva os alunos a

desenvolverem experincias e outras maneiras de pensar

que lhes so pouco familiares;

c) as suposies, as expectativas e as formas de fazer as

coisas na escola so dadas a conhecer aos alunos na

medida em que os professores explicam e modelam estas

dimenses da aprendizagem escolar.

Estes princpios criam um lao pessoal de acolhimento do

professor pelos alunos. Contudo, h necessidade de um elo entre

a cultura escolar, da escola e a da famlia, isto , de ajudar os alunos a

aprender a cultura escolar e a da escola, mantendo simultaneamente a

sua identidade cultural.

Trabalhar, levando em considerao a cultura escolar, a da escola e o

contexto do aluno, parece ser a chave das afi rmaes contemporneas sobre

o sucesso do ensino e da aprendizagem escolar de qualquer estudante.

Os desafi os do ensino na contemporaneidade:

gem digital

m a velocidade dos avanos tecnolgicos e o desenvolvimento

de informatizada das ltimas dcadas, proliferaram os meios

olgicos com fi nalidades, graus e complexidades diferenciadas.

vy (1993) reconhece que a terceira forma de apropriao do

onhecimento se d pela linguagem digital, no espao das novas

tecnologias eletrnicas de comunicao e informao.

A tecnologia digital caracteriza-se pela velocidade.

um fenmeno descontnuo. Ela representa um novo tempo,

redimensionando o espao, revolucionando nossa maneira

de ver, compreender e sentir.

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3Os novos paradigmas tecnol gi cos so determinantes de vrios cam pos do

conhecimento, inclusive do mercado

de trabalho, e esto presentes em todo

o mundo, chegando at a pases como

o Brasil, em que as desigualdades sociais

e regionais so ainda muito grandes.

Na educao brasileira, as possi bi-

lidades de utilizao da lingua gem digital

nas escolas, para um estudante com novos interesses e capacidades, ainda

precisam ser mais investigadas. Reconhecemos hoje a importncia da

educao diante da cultura da mdia para organizao das relaes sociais

e das subjetividades. Visto que o conhecimento televisivo possibilita,

muitas vezes, atravs dos seus apelos e sedues, a banalizao da conduta

de crianas e jovens. A televiso entra no somente nos quartos da

juventude, como afi rmam Green e Bigun (1995), bem como atua na

formao do gosto e da personalidade.

Outras caractersticas marcantes dessa nova gerao so a com-

pulso para a msica em detrimento da leitura e o interesse maior pelo

mundo virtual. Para ela o tempo se desnaturaliza. O momento presente

est desconectado de qualquer histria. Muitos estudos mostram que

os alunos fi cam mais horas frente TV e ao computador do que na

sala de aula. Para Green e Bigun, cada gerao de jovens 'cyborg' est

associada s caractersticas de velocidade do ecossistema digital na qual

ela nasceu (1995, p. 208-243).

Nossas escolas sabem lidar com esses novos estudantes? So eles

diferentes dos de pocas anteriores? Quem so os aliengenas na sala

de aula?

A competncia do professor deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o

pensamento dos alunos. O professor torna-se o animador da inteligncia coletiva dos grupos

que esto a seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das

aprendizagens: o incitamento troca de saberes, mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem

(LEVY 1999, p. 171).

A codifi cao digital um princpio de interface.

Compomos com bits as imagens, textos, sons, agenciamentos nos quais imbricamos nosso pensamento ou nossos sentidos. O suporte da informao torna-se infi nitamente leve, mvel, malevel, inquebrvel (LVY, 1993, p. 103).YY

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Tendo em vista as novas formas de subje-

tividade, a responsabilidade dos professores

aumentou diante das escolhas variadas que

precisam fazer para mediar essa relao no

processo de ensino. Isto porque a atual gerao

de alunos se relaciona com as novas mdias de

forma diversa, e j se reconhecem sinais de um

novo processo de produo de conhecimento,

ainda praticamente desconhecido na escola,

como afi rma Pretto (2000, p. 79).

A prtica docente precisa, portanto, ser revisada, porque h o risco

de ser o professor o aliengena na sala de aula. As metodologias at ento

adotadas precisam relacionar outras reas de conhecimento afi ns a esses

novos estudos sobre a tecnocultura contempornea, considerando as

constantes alteraes da linguagem digital, dos procedimentos didticos

do professor, bem como da dinmica da sala de aula; sem perder o rigor,

nada fi xo. O professor atua como mediador do conhecimento, admite as

possibilidades do ensino alm do presencial e escolar; do semipresencial,

a distncia, ou em outros espaos, o que circula a informao.

Os trabalhos de equipes, o ensino tutoriado e a pesquisa so fortes

aliados metodolgicos desde que planejados, coordenados e avaliados

sob a orientao do professor. Da perspectiva linear da METFORA ARBREA,

caminhamos para um trabalho didtico-pedaggico em REDES de trocas

e conhecimentos; de negociaes permanentes capazes de desenvolver a

inteligncia coletiva (LVY, 1999).YY

ME T F O R A A R B RE A

Metfora clssica de conhecimento, simbolizada pela rvore. Nesta viso temos o mito representado nas razes, a fi losofi a no tronco e as ramifi caes nos galhos, indicando as diferentes cincias e suas especialidades. H uma viso hierrquica do conhecimento a partir do percurso do fl uxo por entre esses saberes que predefi nido; os caminhos sopoucos e predeterminados.

ME T F O R A D A RE D E

A metfora da rede tem sido utilizada como uma outra possibilidade de se pensar o conhecimento, formado por mltiplos fi os e ns de interconexes. mais catica que o modelo arbreo e no hierrquico, mais libertrio e parece com o modelo de rizoma sugerido por Deleuze e Guattari, em Mil plats: capitalismo e esquizofrenia, 1995.

No universo de informaes apresentadas pelos midia e equipamentos eletrnicosde ltima gerao, o papel do professor recuperar a origem e a memria do saber, deestabelecer uma certa ordem e direcionamento para as prticas, os conhecimentos, as vivncias e posicionamentos apreendidos nos mais variados ambientes e equipamentos: doslivros aos computadores, redes e ambientes virtuais (KENSKI, 2000, p. 99).

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3Uma vez que vivemos o tempo das emergentes culturas audiovi-suais, ao contrrio de outros tempos em que muitos professores foram

condicionados a pensar como um livro, conforme nos fala Dator,

citado por Green e Bigun (1995, p. 230), caminhamos para um novo

aluno que pensa atravs de imagens em movimento, em mundos virtuais.

Considerando essa realidade, somos obrigados a reavaliar nossas

prioridades individuais para o ensino aprendizagem, investir em trocas

mais coletivas de informaes e de prticas de trabalho, retomar nossos

compromissos com as diferenas individuais, sociais e culturais, tendo

em vista o desejo de emancipao de nossos alunos.

Pronto! Voc quase concluiu a primeira unidade do nosso curso.

Parabns! Falta apenas a atividade de avaliao. Para obter xito,

no se esquea: volte ao texto se sentir alguma difi culdade ou

consulte outras fontes.

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R E S U M O

O advento desse novo sculo e suas implicaes fi zeram com que na educao,

a Didtica, entre outras reas, buscasse novas formas de atualizao para ajudar

os professores no enfrentamento dos desafi os. No contexto educacional, foi

preciso rever conceitos sobre o saber docente, compreender os embates que estes

profi ssionais enfrentam no cotidiano escolar. Dessa forma, entendemos que uma

dessas possibilidades estimular o saber individual do professor, o desenvolvimento

de sua responsabilidade, conscincia e autonomia profi ssional, de forma que estes

possam colaborar na organizao e formao do sujeito coletivo capaz de organizar

e participar de aes coletivas dentro e fora da escola.

Acreditamos que, a partir disto, os professores devero valorizar mais as aes

coletivas no local de trabalho, visando tomada de decises e ao desenvolvimento

das lideranas na escola, como em reunies de planejamento, centros de estudo,

de troca de idias. O dilogo entre os componentes do grupo proporcionar a

construo das fi nalidades da ao da escola, rumo ao seu projeto educativo.

Outro desafi o que a Didtica vem estudando a questo da cultura relacionada ao

ensino e prtica escolar. Esta vem sendo considerada valiosa fonte de enriquecimento

para professores e alunos, visto que revigora as prticas educativas nos espaos escolares.

As prticas de ensinar precisam ser cada vez mais plurais, articulando a igualdade e a

diferena num trabalho escolar que leve em considerao a cultura escolar, a da escola e o

contexto do aluno. Este tipo de atuao didtica, provavelmente, alcanar mais xito.

Na atualidade, o ensino conta com outro desafi o que a linguagem digital; esta vem

revolucionando a maneira de ver, de sentir e de compreender dos seres humanos,

assim como redimensiona o tempo e o espao escolar. Com isso, a metodologia

de ensinar precisa ser revisada, relacionando diferentes reas de conhecimento,

caminhando para um trabalho didtico em redes, de trocas de conhecimento, de

negociaes, permanentes, capazes de desenvolver a inteligncia coletiva.

O professor, nesse caso, deve atuar como mediador do conhecimento, admitindo

as possibilidades de ensino alm do presencial e escolar e em outros espaos. O

que circula a informao.

Os caminhos aqui apontados para uma nova Didtica crtica e plural buscam

sensibilizar os docentes, de forma que estes reavaliem suas posturas e prticas

profi ssionais, individuais e coletivas na escola.

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VIDADE AVALIATIVA

Diante das trs proposies textuais apresentadas para uma Didtica crtica

e plural:

(1) habilidade de trabalhar coletivamente;

(2) apostar na diversidade cultural;

(3) a linguagem digital,

apresentamos como exerccio a seguinte tarefa:

Organize um texto analisando criticamente sua experincia profi ssional, verifi cando

de que forma cada uma dessas proposies se apresenta em sua realidade de sala

de aula. Em seguida, exemplifi que com uma (1) ao didtico-pedaggica utilizada

por voc em cada uma dessas proposies.

AUTO-AVALIAO

Voc teve condies de dar conta das atividades propostas? Se conseguiu identifi car

as proposies que representam uma Didtica crtica e plural no seu cotidiano,

mesmo percebendo que precisa transformar suas aes para que tais proposies

faam parte do seu trabalho, parabns! Voc atingiu os objetivos da aula.

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