as vivências com a natureza enquanto prática de educação
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VIII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio de Janeiro, 19 a 22 de Julho de 2015
Realização: Unirio, UFRRJ e UFRJ
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As vivências com a natureza enquanto prática de educação ambiental na escola: a
atuação do Programa Núcleo de Ensino da Unesp, câmpus de Rosana/SP1
Fernando Protti Bueno – Unesp, Câmpus de Rosana
Jéssica Rosa da Silva – Unesp, Câmpus de Rosana
Carolina Caldeira de Paula – Unesp, Câmpus de Rosana
Cléia da Silva – Unesp, Câmpus de Rosana
Resumo
A educação ambiental na escola tem se mostrado passível de ser implantada por
inúmeras modalidades. O presente trabalho buscou evidenciar os resultados da
intervenção pedagógica – vivências com a natureza – realizada com discentes do ensino
fundamental e médio de uma escola pública localizada no município de Rosana/SP. A
pesquisa e ação se utilizaram da metodologia do aprendizado sequencial de Cornell
(1996; 1997; 2005; 2008), bem como de um roteiro de observação para a coleta e
análise de dados. Os resultados evidenciam que as vivências com a natureza, realizadas
a partir da metodologia do aprendizado sequencial dispõem de condições para contribuir
com a sensibilização e a ampliação da consciência ambiental dos participantes, além de
se verificar que estas por trabalharem com os sentidos e os sentimentos podem se tornar
significativas estratégias pedagógicas no âmbito da educação ambiental na escola,
podendo inclusive contribuir com a relação ensino-aprendizagem, bem como com a
formação social dos indivíduos.
Palavras-chave: Vivências com a natureza. Aprendizado Sequencial. Educação
ambiental na escola.
Abstract
Environmental education in school has proved capable of being deployed by numerous
modalities. This study aimed to highlight the results of the pedagogical intervention -
sharing nature - carried out with students of elementary and secondary education at a
public school in the municipality of Rosana / SP. The research and action were used the
methodology of flow learning of Cornell (1996; 1997; 2005; 2008), as well as an
observation script for data collection and analysis. The results show that the sharing
nature, made from the flow learning methodology have conditions to contribute to the
awareness and the expansion of environmental awareness of the participants, in addition
to assessing these for working with the senses and feelings can become significant
pedagogical strategies in environmental education in school, and may even contribute to
the teaching-learning as well as social education of individuals.
Keywords: Sharing nature. Flow Learning. Environmental education in school.
1. Introdução
A educação ambiental ao ser considerada enquanto um campo de conhecimento
e também de diversificadas práticas pedagógicas, inseridas em um contexto de
intrínsecas relações entre a sociedade, a educação e o meio ambiente, tem ao longo do
tempo buscado compreender a complexidade em torno dos problemas socioambientais, 1 Financiado pela Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) – Programa Núcleos de Ensino da UNESP.
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bem como oferecer condições plenas para fundamentar e subsidiar uma variada gama de
intervenções sociais, posicionadas no campo da educação, na tentativa de promover
transformações em distintas realidades ante as problemáticas ambientais globais e/ou
locais (LIMA, 2011).
Diante disso e com base na Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
que institucionalizou a educação ambiental e estabeleceu diretrizes norteadoras a sua
prática, a educação ambiental inserida no contexto escolar (educação ambiental no
ensino formal), basicamente visa promover práticas educativas nos diferentes níveis de
ensino (BRASIL, 1999). As escolas, prioritariamente as públicas por concentrarem a
maior quantidade de público alvo abrangido, são consideradas enquanto espaços
privilegiados para a prática de educação ambiental, dessa forma, se acentua o desafio
em criar estratégias pedagógicas e metodológicas para o trabalho com educação
ambiental na escola (LIMA, 2011).
A partir da pesquisa coordenada por Trajber e Mendonça (2007) sobre a
educação ambiental desenvolvida no ensino fundamental público brasileiro, Loureiro e
Cossío (2007) e ainda Lima (2011) identificaram a expansão quantitativa da educação
ambiental inserida nos espaços escolarizados, prioritariamente concentradas em projetos
de ação, que em sua maioria objetivam sensibilizar para o convívio com a natureza,
perfazendo, desse modo, o que Cascino (2003) já mencionava sobre o âmbito das
práticas pedagógicas na contemporaneidade, as quais tem buscado promover mudanças
na relação homem-natureza.
Nesse sentido, Mendonça e Neiman (2003) pontuam que o trabalho com
educação ambiental inserido no contexto escolar ao se utilizar de atividades extraclasse,
prioritariamente para promover o contato com a natureza, tem o potencial de modificar
as formas de sentir e na visão destes isso desencadeia o processo de auto percepção, e,
portanto, a partir disso se faz emergir a ampliação e o conhecimento de si e do mundo
ao seu redor, de modo a promover mudanças na relação homem-natureza.
Tendo por base esse contexto, desenvolveu-se um projeto de educação ambiental
na escola2, o qual se utilizou das vivências com a natureza, a partir do uso da
metodologia do aprendizado sequencial (CORNELL, 1996; 1997; 2005; 2008), como
forma de proporcionar o contato direto dos discentes com a natureza. Desse modo, este
trabalho evidencia os resultados oriundos da intervenção pedagógica realizada com
discentes do ensino fundamental e médio de uma escola pública localizada no município
de Rosana/SP. O objetivo aqui proposto é descrever as vivências com a natureza
realizadas, bem como discutir os resultados provenientes da realização das mesmas,
enquanto possíveis contribuições à sensibilização e a ampliação da consciência
ambiental destes discentes.
As vivências com a natureza foram realizadas em dois momentos distintos: o
primeiro no ano de 2013 junto a área da sede e na Trilha do Cedro; e o segundo, já no
ano de 2014, junto a Trilha do Mico, ambos na Estação Ecológica do Caiuá, unidade de
conservação de proteção integral, localizada no município de Diamante do Norte (PR), 2 O referido projeto de educação ambiental na escola, foi intitulado Vivências com a Natureza: sentir,
pensar e agir, e compôs durante o período de 2013-2014, um dos projetos do Programa Núcleos de Ensino
da UNESP, que basicamente visa desenvolver ações de intervenção educativa em parceria com as escolas
públicas. O projeto foi desenvolvido pelo Curso de Turismo da UNESP, campus de Rosana em parceria
com a Escola Estadual Professora Maria Audenir de Carvalho, localizada no Distrito de Primavera,
município de Rosana/SP.
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divisa com o município de Rosana (SP). A amostra da execução do projeto e,
consequentemente da pesquisa, foi intencionalmente selecionada pela escola3, e,
basicamente, compreendeu as turmas A, B e C do 6º ano do ensino fundamental, as
turmas B e C do 7º ano do ensino fundamental e a turma B do 1º ano do ensino médio,
totalizando em torno de 150 discentes4.
A proposta se utilizou prioritariamente dos referenciais de Cornell (1996; 1997;
2005; 2008), tanto no aspecto de suporte teórico e metodológico da pesquisa, bem como
à execução das vivências. A coleta e análise de dados, foi possível a partir de um
processo de pesquisa-ação, que se utilizou de um roteiro de observação sistematizado
(MARCONI; LAKATOS, 2010) desenvolvido com base nos pressupostos evidenciados
no quadro do aprendizado sequencial (quadro 01), bem como ordenado a partir de
fatores comportamentais; atitudinais; valorativos; perceptivos e afetivos, sendo este
roteiro preenchido ao longo da execução das atividades. Além deste, também se utilizou
do registro fotográfico das atividades realizadas, como forma de ilustrar as diferentes
situações experienciadas pelos discentes e os supostos potenciais atingidos pela
sensibilização. Assim, a partir da abordagem qualitativa e do caráter exploratório e
descritivo da pesquisa (LUDKE; ANDRÉ, 1986), buscou-se explorar, analisar e
aprofundar sobre as qualidades e as vantagens que o uso da metodologia do aprendizado
sequencial pode despertar no indivíduo durante um processo de vivência com a
natureza, sendo este tratado como forma de desenvolver educação ambiental no
contexto escolar. A análise dos dados gerados, tanto pelas anotações realizadas durante
as observações e preenchimento do roteiro, quanto das descrições dos registros
fotográficos, foi realizada por meio de análise descritiva (MARCONI; LAKATOS,
2010).
Por fim, as vivências com a natureza são consideradas uma forma de interação e
de contato direto com a natureza, pela qual ocorre o aprendizado a partir do aspecto
sensitivo inserido no corpo e na mente dos indivíduos que vivenciam aspectos relativos
à natureza (física e humana) e, com isso, apreendem sobre si, sobre os outros e sobre a
sua relação com o ambiente, produzindo assim conhecimento. No campo da educação
ambiental consiste em uma proposta de experimentação de conceitos de observação das
emoções, sentimentos e pensamentos, com o objetivo de contribuir para as relações
consigo, com o outro e para com o meio ambiente, bem como para ampliar a
consciência ambiental, por meio do contato direto e profundo com a natureza.
2. As vivências com a natureza como forma de educação ambiental na escola
Ao considerar a educação ambiental, a partir dos preceitos da Conferência
Intergovernamental de Tbilisi, como “[...] um processo de reconhecimento de valores e
clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando
as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres
humanos, suas culturas e seus meios biofísicos” (1977 apud SATO, 1999, p. 23-24), 3 A escola fez a escolha das turmas baseadas em suas características sócio comportamentais, as quais
compreendem a realidade da escola, e especialmente por nestas estar envolvidas as chamadas turmas
vulneráveis (recuperação intensiva). 4 Cabe ressaltar que estas características se referem ao ano de 2013 (primeiro momento), pois no ano de
2014, as turmas foram as mesmas, porém em anos subsequentes (7º e 8º anos do ensino fundamental e 2º
ano do ensino médio).
4
parte-se do pressuposto de que a concepção sobre mera transmissão de informações e de
conhecimentos, tida por muitos como elementos base da educação, dificilmente consiga
atingir o que se preconiza nesta definição.
E ao se vislumbrar a educação ambiental brasileira, institucionalizada por meio
da Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA (BRASIL, 1999), como um
“componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de
forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo em caráter
formal e não-formal” e devendo ser desenvolvida como uma prática educativa
integrada, contínua e permanente, tanto para estudantes quanto para professores,
verifica-se a oportunidade de desenvolvimento de diferentes propostas que envolvam
processos educativos voltados às diferentes concepções de educação ambiental,
trabalhadas tanto nos âmbitos formal e não formal, bem como nos contextos escolar e
não escolar.
Assim, a partir da inserção da educação ambiental no contexto escolarizado,
permeado por atividades extraclasse, inseridas no espaço não formal de aprendizagem,
se apresenta a proposta de trabalho de ‘Vivências com a Natureza’ como forma de atuar
com ensino e aprendizagem de modo integral e em conjunto com a escola, a partir das
realidades globais e locais, e refletindo sobre questões ambientais problematizadoras,
porém de modo lúdico, interativo e a partir do aspecto sensitivo, inserido no corpo, na
alma e no espírito, e ainda centrado no sentimento de amor desenvolvido entre educador
e aprendiz (MENDONÇA; NEIMAN, 2003).
Parte-se do pressuposto de que as vivências com a natureza além de ter a
finalidade de aprendizado por intermédio do lúdico, por ser social e natural, diferente do
que as tradicionais tentativas de transmitir conhecimento, também estimulam os atos de
cuidado, de zelo e carinho entre os alunos. É preciso que conversem, que troquem
experiências, que se conheçam mais profundamente, ampliando suas percepções da
realidade em que vivem. Sua prática deve buscar assegurar um ensino aprendizagem
que torne os estudantes aptos a compreenderem o conceito de meio ambiente, seus
processos e dinâmicas e o papel e a responsabilidade de cada um para a conservação
deste. Uma vivência pode fazer o participante perceber a diferença entre a explicação e
a compreensão, além de criar bases pessoais para refletir sobre os fenômenos estudados.
Essa percepção leva a uma modificação nas formas de sentir e agir (MENDONÇA;
NEIMAN, 2003).
Desse modo, a proposta das vivências com a natureza está centrada e é
desenvolvida a partir da metodologia do aprendizado sequencial, considerada enquanto
uma metodologia original de educação ambiental que visa facilitar o aprofundamento e
a interação que os indivíduos podem ter em contato com a natureza, possibilitando o
aprendizado e o desenvolvimento de sentimentos e valores, necessários para uma
transformação social. O aprendizado sequencial, busca estabelecer e proporcionar uma
melhor relação dos indivíduos com a natureza, e isto advém das experiências de Cornell
com a natureza, nas quais percebeu que havia um fluxo a ser trabalhado, fazendo com
que as pessoas reajam favoravelmente a uma determinada sequência, em função desta se
harmonizar aos aspectos da natureza humana (CORNELL, 1997; 2005).
A metodologia se baseia nos estágios que auxiliam os indivíduos a alcançarem
uma estrutura mental permitida pelo potencial de uma experiência direta e profunda
com a natureza. O aprendizado sequencial tem o poder de auxiliar as pessoas a
esquecerem as suas preocupações, a partir da descontração, da diversão e da apreciação
5
da natureza, sugerindo que o aprendizado seja por inteiro (corpo e mente), pois a
metodologia é, ao mesmo tempo, pedagógica e terapêutica, sendo que diante do
processo de desenvolvimento dos estágios o indivíduo acalma a mente e realiza melhor
suas atividades, aprendendo a ouvir, a respeitar os outros e a refletir sobre suas
necessidades e seus desejos (CORNELL, 1997; MENDONÇA, 2000; 2006).
Cornell (1997; 2005) considerou o aprendizado sequencial como uma simples,
porém, poderosa estratégia de ensino, que consiste na escolha de atividades lúdicas5
baseadas em princípios universais de consciência e de educação vivencial, organizadas e
direcionadas perante uma sequência de 04 estágios – despertar do entusiasmo;
concentrar a atenção; experiência direta; e compartilhar a inspiração (Figura 01) –
desenvolvidos de forma sutil, gradativa e divertida, com a intenção de criar um fluxo de
energia, de maior agitação para maior concentração da atenção.
Figura 01: Fluxo dos estágios do aprendizado sequencial
Fonte: Cornell (1996; 1997; 2005; 2008)
Ao deter atenção aos estágios, Cornell (1997, 2008) vislumbra suas qualidades e
vantagens (Quadro 01).
Quadro 1 – Qualidades e vantagens dos estágios da metodologia do aprendizado sequencial
Fonte: adaptado a partir de Cornell (1997, p. 46-47)
Nesse sentido, Cornell (1997, 2008) explica que o estágio ‘Despertar o
entusiasmo’ é marcado pela diversão e por atividades que geram um intenso fluxo de
energia e um crescente interesse pelo que está sendo feito. O estágio ‘Concentrar a
atenção’, busca conduzir o entusiasmo na direção de uma atenção mais refinada, sendo
que assim será possível perceber a natureza e, ao mesmo tempo, dispor de calma, 5 Cornell (1996; 1997; 2005; 2008) criou uma série de atividades para o trabalho com o aprendizado
sequencial, as quais serão melhor abordadas no próximo item.
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atenção e entusiasmo. No estágio ‘Experiência direta’, o intuito é experimentar o
contato direto com a natureza, abrir o coração das pessoas e intensificar um ou mais
sentidos, para que se possa descobrir um íntimo e profundo sentimento de
pertencimento e compreensão. E o estágio ‘Compartilhar a inspiração’, é o momento em
que os integrantes do grupo estão calmos, alegres e sensíveis a ouvir e contar suas
estórias, seus sentimentos, suas emoções etc.
Em relação ao processo educativo proporcionado por meio das ‘vivências’,
Mendonça (2007, p. 119) infere que este “[...] considera os indivíduos de forma integral,
incluindo e priorizando o aprendizado através do corpo, dos sentidos e da percepção
mais sutil de si mesmos, dos outros, do mundo, da natureza, e dos processos vitais que
dão origem e sustentam a vida [...]”. Portanto, como fundamentos dessa metodologia há
a crença de que o aprendizado efetivo deva incluir e, por vezes até priorizar, a vivência
e a experiência, sendo que apenas as transmissões de informações, por mais importantes
que sejam não são suficientes para promover o aprofundamento, o enraizamento e o
estímulo às mudanças de comportamentos (MENDONÇA, 2006; 2007).
3. Resultados e discussões
As vivências com a natureza foram realizadas em dois momentos distintos. O
primeiro entre os meses de novembro e dezembro do ano de 2013 e o segundo no mês
de outubro do ano de 2014. Estes dois momentos foram realizados com o mesmo grupo
de discentes6 (as 6 turmas de ensino fundamental e médio) da Escola Estadual Profª.
Maria Audenir de Carvalho, localizada no Distrito de Primavera, município de
Rosana/SP. Ambas vivências foram realizadas na Estação Ecológica do Caiuá
(localizada em Diamante do Norte/PR, divisa com o município de Rosana/SP). No
primeiro momento utilizou-se da área gramada ao lado da estrutura da sede e também na
Trilha do Cedro (localizada ao lado desta área gramada), que conta com 500 metros de
extensão e é considerada uma trilha pequena, fácil de ser percorrida e sem muitos
atrativos. No segundo momento, optou-se por fazer uso da Trilha do Mico, localizada
distante da sede da unidade, bem como necessita-se caminhar cerca de 1,5 km até
chegar a trilha, que possui cerca de 2,5 km de extensão e se refere a uma trilha mais
fechada, de fácil percurso, mas que está mais imersa na natureza. Os dois momentos
tiveram uma duração média de até 3 horas.
O objetivo principal da realização das vivências com a natureza esteve centrado
no desenvolvimento de um processo vivencial em contato com a natureza, na tentativa
de contribuir com a sensibilização e a ampliação da consciência ambiental dos
estudantes, bem como visar à melhora na relação ensino-aprendizagem a partir do
estímulo, da proposta de atividade extraclasse, do divertimento, do trabalho de
percepção e de atenção, e da possibilidade de relação com os outros fora do ambiente
escolar.
Especificamente em relação às vivências realizadas, nos dois momentos, buscou- 6 Tratava-se do mesmo grupo de discentes, sendo que em 2013 a amostra totalizava um quantitativo
aproximado de 150 indivíduos, tendo em torno de 105 participantes efetivos. No ano de 2014, já em seus
anos letivos subsequentes, contabilizou-se o quantitativo de 65 participantes efetivos (destes, poucos
foram os discentes que não haviam participado da vivência no ano anterior). O quantitativo reduzido de
público participante no ano de 2014 se explica devido as vivências terem sido marcadas para datas em
uma semana de planejamento escolar, portanto, houve uma menor quantidade de discentes que
compareceram a realização das vivências.
7
se basicamente realizar as mesmas atividades, com algumas exceções, dentre um rol de
atividades disponíveis e possíveis de serem realizadas para cada estágio do aprendizado
sequencial de Cornell (1996; 1997; 2005; 2008). O roteiro de atividades inicialmente
criado para as vivências buscou adequar às atividades tanto em relação ao local
(dimensão das trilhas utilizadas, infraestrutura disponível e disponibilidade de tempo a
cada grupo) quanto em relação ao perfil dos discentes, que segundo a coordenação da
escola, tratavam-se de discentes que em geral apresentavam aprendizado heterogêneo e
grandes dificuldades de relacionamento interpessoal. Desse modo, no intuito de tentar, a
exemplo dos enunciados de Cornell, conseguir envolver a todos em uma experiência
profunda em contato direto a natureza, de modo a proporcionar uma sensibilização
ambiental, buscou-se realizar algumas das mesmas atividades com cada um dos grupos
e, basicamente nos dois momentos, para que pudesse ser possível avaliar o potencial de
cada atividade, do conjunto de atividades de cada um dos estágios e, por fim, da
proposta como um todo, afinal, cada estágio da metodologia busca uma qualidade
específica e possui vantagens atingidas por meio do desenvolvimento de uma ou mais
atividades de cada estágio. Cada atividade escolhida para compor os estágios e,
consequentemente a proposta, foi definida a partir dos potencias descritos por Cornell
(2005; 2008), gerando um suposto roteiro de atividades possível de serem
desenvolvidas7, conforme se apresenta na tabela 1.
Estágio 1 Estágio 2 Estágio 3 Estágio 4
Que animal sou eu? Duplicação Trilha cega Trilha de belezas
Partes do animal Trilha de surpresas Encontre a árvore Janelas da terra
Arca de Noé Jogo da identificação Personificar uma árvore Poema dobrado
Corvos e corujas Senhor dorminhoco Máquina fotográfica Meditações com a natureza
Morcego e mariposas Sons Auto carta
Olho vivo
Passeio da lagarta
Tabela 1 – Atividades propostas para o roteiro de vivências com a natureza
Fonte: própria
Enquanto resultados do desenvolvimento das atividades e dos estágios, bem
como da aplicação da metodologia do aprendizado sequencial em vivências com a
natureza, verificou-se que a experiência de vivenciar o contato com a natureza
proporcionou aos discentes um momento de aprendizagem (socialização e interação), no
mínimo, diferente ao qual estão acostumados (as salas de aula do ensino formal e sua
relação com os professores), além de uma possibilidade de imersão e (re)integração com
a natureza e de se trabalhar a partir de seus sentidos e sentimentos.
Assim, o projeto por meio das vivências possibilitou aos participantes entrarem
em contato direto com a natureza e por meio do uso da metodologia do aprendizado
sequencial potencializar uma harmonização dos ânimos e do entusiasmo dos
participantes, de modo a canalizarem suas atenções para buscarem explorar seus 7 Esse suposto roteiro se refere as atividades previamente elencadas e possíveis de serem realizadas tendo
em vista os elementos de espaço físico, tempo disponível, quantidade de público participante, entre
outros, ou seja, não havendo uma sequência prévia de atividades a ser seguida, pois a única sequência da
metodologia se refere à dos estágios, exceção feita a uma ou outra atividade a qual pelas experiências
anteriores no desenvolvimento das atividades e da metodologia, denotam a necessidade de serem
realizadas em sequência para surtirem mais efeito de acordo com as qualidades e as vantagens dos
estágios da metodologia do aprendizado sequencial descritos no quadro 1.
8
sentidos e seus sentimentos nas relações consigo, com os outros, bem como para com a
natureza.
Devido a diferentes motivos, bem como a existência de uma série de fatores
internos e externos à proposta desenvolvida, os resultados objetivados por cada
atividade e também por cada um dos estágios, puderam sofrer significativas
interferências, de modo a não atingir parcialmente a proposta executada. Dentre estes,
destacam-se o tempo limite de 3 horas para execução das atividades, por ser horário de
aula dos discentes na escola, contando com o tempo de deslocamento; a forma pela qual
a proposta foi explicada no contexto escolar (tratava-se de um passeio), o que pode ter
gerado equivoco em relação a sua finalidade; a incidência de um forte calor que gerou a
necessidade de hidratação e isto em alguns momentos passou a ser o principal atrativo;
os horários já acostumados e pré-determinados na escola para realização de
alimentação; e, especificamente no ano de 2013, o local utilizado por ser próximo a sede
da unidade de conservação passou a influenciar a dispersão da atenção, devido a
infraestrutura disponível8.
Contudo, em ambos os anos, as vivências também enfrentaram outras
dificuldades instauradas a partir de algumas atitudes e comportamentos dos discentes
participantes, tais como a apatia, a falta de vontade e de interesse, certa falta de atenção,
negação em participar, extrapolação de brincadeiras físicas e/ou de duplo sentido, e
certa falta de respeito9. Além disso, a ausência de participação, auxílio, atenção,
disposição e acompanhamento, além do inadequado comportamento de alguns
professores e demais auxiliares de ensino que acompanhavam as vivências também
influenciaram nos comportamentos dos discentes, bem como nos resultados das
vivências. Ao que se transpareceu, relativo a alguns casos e alguns indivíduos, parece
haver uma exacerbada necessidade de se literalmente reencontrar com a natureza, tanto
a física quanto a natureza humana de cada indivíduo.
Considerando estes itens expostos, bem como a proposta do aprendizado
sequencial, e as qualidades e as vantagens da metodologia descritas no quadro 01, e em
ambos os momentos das vivências, foi possível verificar que a proposta, independente
do grupo trabalhado, realmente tem o potencial de imergir os indivíduos com a natureza
e isso se deve prioritariamente aos estágios e as brincadeiras idealizadas por Cornell, as
quais atreladas a escolha, a sequência e a forma de condução, bem como ao local de
natureza conservada (mais especificamente a imersão no ano de 2014) e o interesse e
envolvimento dos participantes, possibilitam uma real sensibilização e o início de um
processo de ampliação da consciência humana e ambiental.
Desse modo, no intuito e na tentativa de descrever, assim como de analisar o
desenvolvimento de algumas das atividades10
, prioritariamente aquelas elencadas
enquanto atividades chaves em cada um dos estágios (ver as Figuras 2 a 5), bem como
as qualidades e as vantagens dos estágios da metodologia do aprendizado sequencial
atingidas pela intervenção pedagógica realizada pelo projeto de educação ambiental na 8 Já no ano de 2014, alguns destes fatores não puderam ou não foram percebidos como intervenientes,
pois os discentes já conheciam a proposta, bem como desta vez estavam distantes da sede da unidade de
conservação, ao mesmo tempo, criou-se certa expectativa frente a desconhecida trilha e seu espaço físico
que seriam utilizados. 9 Estas normalmente eram mais visíveis e perceptíveis nos discentes dos anos letivos finais do ensino
fundamental, bem como e principalmente nos discentes do ensino médio. 10
Ver Cornell (1996; 1997; 2005; 2008) para uma maior e mais detalhada descrição de cada uma das
atividades elencadas na metodologia do aprendizado sequencial.
9
escola, em ambos os anos de atuação, passar-se-á a discussão destes, tendo em vista a
contribuição alcançada à sensibilização e a ampliação da consciência ambiental do
público participante.
Figura 2: Corvos e corujas (estágio 1)
Fonte: autoria própria
Figura 3: Passeio da lagarta (estágio 2)
Fonte: autoria própria
Figura 4: Encontre a árvore (estágio 3)
Fonte: autoria própria
Figura 5: Trilha de belezas (estágio 4)
Fonte: autoria própria
No estágio 1 – Despertar o entusiasmo – a atividade Corvos e Corujas, possui
plenas condições para além de despertar o entusiasmo, também garantir o divertimento
e a vivacidade dos participantes. Isto ocorre devido a dinâmica e funcionamento da
atividade, já que nesta o grupo está organizado em duas equipes alinhadas, na qual os
corvos representam a mentira e as corujas representam a verdade, e ao comando do
educador, que fará afirmações verdadeiras e falsas, corvos e corujas buscam-se caçar ou
se esconder (CORNELL, 2008). Ao executá-la, conseguiu-se uma boa dinâmica de
grupo, com envolvimento, entusiasmo, receptividade e com a superação da passividade
por parte dos indivíduos – elementos considerados essenciais para se trabalhar as
atividades mais sensíveis do próximo estágio (ver a figura 02). Além disso, a atividade
possibilitou, ainda que de modo lúdico, no âmbito pedagógico, rever alguns conceitos
ecológicos ou simples conceitos do cotidiano, a partir do desenvolvimento do raciocínio
rápido e perspicaz, na escolha das alternativas de verdadeiro e falso, e isso, no momento
10
da ação para caçar a presa ou fugir do predador, trabalha a coordenação motora dos
indivíduos.
No estágio 2 – Concentrar a atenção – destacaram-se algumas atividades que
dispõem de condições para converter o entusiasmo e a alegria despertados no primeiro
estágio em poder de concentração, pois atuam diretamente sobre um dos sentidos (visão
ou ausência da visão e audição). Este caso se refere as atividades Trilha de surpresas,
Olho vivo, Passeio da Lagarta e Sons, respectivamente.
Na atividade Trilha de surpresas, em um determinado trecho de uma trilha ou
mesmo fora da trilha, é montado um percurso, delimitado por um barbante, no qual se
encontram camuflados certa quantidade objetos não naturais. Em fila, cada participante
caminha em silêncio, observando os objetos escondidos no caminho traçado pelo
barbante, a fim de encontrar a maior quantidade possível de objetos (CORNELL, 2008).
Assim, a atividade se torna fundamental para concentrar e atenção e para aumentar o
poder de observação, de modo a acalmar os participantes. A realização da mesma, nos
dois momentos, conseguiu de modo intenso e duradouro focar a atenção dos
participantes, por meio da percepção visual, e, com isso, atingiu seu principal objetivo
junto a todos os indivíduos dos grupos, principalmente no segundo momento das
vivências por ocasião das características do ambiente. Basicamente, a proposta de
encontrar os objetos escondidos estimulou a participação e despertou a curiosidade e o
interesse dos participantes, aprimorando suas habilidades perceptivas (observação
visual).
A atividade Olho vivo busca despertar a curiosidade de explorar o desconhecido,
gera ansiedade e ao mesmo tempo vontade de encontrar os elementos e compartilhar
com os demais do grupo. Basicamente é realizada dentro de uma trilha, onde os
indivíduos do grupo a partir de uma caminhada passam a buscar os elementos naturais
descritos em uma lista. Ao encontrar algum elemento, o participante compartilha a
descoberta com os demais membros do grupo (CORNELL, 2008). Em ambos
momentos das vivências, esta atividade permitiu o contato direto com a natureza,
possibilitando uma caminhada em grupo, tranquila e silenciosa ao longo da trilha, onde
cada participante teve a oportunidade de poder observar e de compartilhar ideias e
opiniões sobre os elementos naturais encontrados/observados. Acredita-se, inclusive,
que além do interesse e da curiosidade, o alto grau de observação somente foi possível,
pois na lista constavam elementos físicos naturais que compõem o meio ambiente e
também elementos subjetivos, os quais dependeriam da imaginação ou do poder de
interpretação para serem observados, como, por exemplo, um grande sorriso. Em função
disso, a atividade possibilitou novas e diferentes descobertas, fazendo com que os
participantes pudessem por meio da habilidade perceptiva de observação e dos demais
sentidos experienciar o contato com a natureza, e ao mesmo tempo pudessem se
envolver e se relacionar com os demais, por meio da parceria e do companheirismo.
E a atividade Passeio da lagarta se refere a realização de uma caminhada pela
trilha com os olhos vendados, a fim de sentir e de ver a natureza de uma outra maneira
(ver figura 03). Os participantes organizados em uma fila colocam suas mãos no ombro
da pessoa da frente como se fosse uma lagarta, assim cada qual direciona o caminho do
outro. O educador conduz a fila em silêncio, caminhando pela trilha, passando entre as
árvores, em lugares de mata mais aberta e fechada, de modo a estimular os sentidos
auditivos, olfativos e a percepção sensorial dos participantes. Nesta atividade é
fundamental o silêncio do grupo e a confiança no colega que te guia, pois ao trabalhar
11
com o sentido da audição e a percepção sensorial, lida com o cuidado para com os
demais e desperta diferentes sentimentos como medo, euforia, insegurança e confiança
(CORNELL, 2008). Nos dois momentos de realização dessa atividade, em função da
mesma ser realizada a partir dos olhos vendados e em uma caminhada em um local
supostamente desconhecido, ainda mais no segundo momento das vivências, por ser um
ambiente ainda mais imerso na natureza, isso naturalmente gerou certo medo,
desconforto, insegurança e angústia nos participantes. Estes foram expressos na forma
de gritos (contidos) e euforia (muitas vezes também expressos como forma de chamar a
atenção ou divulgar aquilo que estavam sentindo aos demais), por isso, foi preciso
trabalhar e despertar a confiança no colega, para que em conjunto pudessem perceber o
espaço, de modo a despertar a curiosidade, o interesse, a participação e a vontade de
explorar o desconhecido de uma forma diferente, afinal, se trata de uma outra forma de
ver e de caminhar pela trilha11
.
Assim, de modo a estarem mais calmos, mas não menos entusiasmados, e com
elevado nível de habilidades perceptivas, principalmente devido as atividades do estágio
2, chega-se ao momento de proporcionar-lhes uma experiência rica em empatia e
compaixão em termos pessoais e de ideias ecológicos. Com isso, no estágio 3 – Dirigir a
experiência ou também denominado de Experiência direta – a atividade Encontre a
árvore é particularmente uma das principais atividades não só do estágio, mas da
metodologia (trata-se de uma das maiores expressões da proposta das Vivências com a
natureza), pois proporciona um contato direto, intenso e duradouro, despertando o
sentimento de afeto (compaixão) para com a natureza por meio do sentir (do
experienciar). Nesse sentido, seu reconhecimento não está apenas ou pura e
simplesmente em seus aspectos físicos, mas sim na sinergia que pode haver entre o
indivíduo e a natureza no momento do encontro, da descoberta. A atividade consiste em
organizar o grupo em duplas, onde uma pessoa é vendada e a outra conduzirá o
companheiro para uma árvore que lhe pareça atraente. Ao conduzir o companheiro
vendado a explorar sua árvore por meio do tato e do olfato, após o reconhecimento de
toda singularidade da árvore e de seu entorno, o guia conduz seu companheiro de volta
ao ponto de partida, retirando a venda e lançando o desafio de conseguir encontrar a sua
árvore (CORNELL, 2008). No desenvolvimento desta atividade em ambos momentos
das vivências, principalmente no segundo12
, foi possível observar, em alguns
grupos/indivíduos, o interesse e o imaginário dos participantes, que na interação com a
natureza, conseguiu-se promover o contato direto, despertando admiração, empatia,
amor, carinho, e cuidado para com a natureza por meio do contato tátil, olfativo e
perceptivo ao tocar, encontrar e reencontrar a árvore (ver figura 04). Assim, cada
indivíduo pode aprender a partir de suas descobertas pessoais, inclusive se auto
descobrindo.
O estágio 4 – Compartilhar a inspiração – é o momento mais calmo e sensível,
onde os integrantes do grupo compartilham suas experiências, seus sentimentos e
emoções com os demais, consolidando a experiência que ficou marcada, principalmente 11
Elementos melhor ainda trabalhados pela atividade Trilha cega, já que neste caso, os participantes
percorrem a trilha sozinhos, guiados apenas por um barbante. 12
Um fato curioso e marcante neste segundo momento das vivências foi quando ao propor a atividade aos
grupos, alguns discentes oportunamente relembraram a atividade anteriormente realizada, bem como
relembraram uma pequena história contata naquele primeiro momento sobre o coração da árvore, e,
assim, seguiram a realizar a atividade buscando ouvir as batidas de seu coração (uma metáfora a vida que
pulsa na natureza), demostrando ter sido esta uma atividade possivelmente inesquecível.
12
nas atividades do estágio 3 (CORNELL, 2008). Nesse estágio, trabalhou-se com duas
atividades no primeiro momento (Trilha de belezas e Poema dobrado) e outras duas no
segundo momento (Meditações com a natureza e Auto carta).
A atividade Trilha de belezas, se refere a uma caminhada pela trilha, onde os
participantes devem caminhar sozinhos com intervalos de espaço e tempo uns dos
outros. Ao longo do percurso são espalhadas placas com frases para reflexão e que
tratam sobre a interação com o meio natural (CORNELL, 2008). O caminhar sozinho e
a leitura das frases, estimularam a admiração e apreciação pela beleza da natureza (ver
figura 05). Durante a execução da atividade foi possível perceber em alguns indivíduos
do grupo certo medo em caminhar sozinhos, além de certa euforia, e, ao mesmo tempo,
a ansiedade para terminar rapidamente a atividade. Ao percorrerem a trilha individual e
calmamente, e lerem as frases, denotaram de modo nítido a afeição de bem estar, a
serenidade, o alivio e o conforto, o estado de espírito elevado refletido na calma e na
tranquilidade, na admiração e na apreciação, itens passíveis de serem verificados nos
contextos e conteúdo dos poemas dobrados criados.
Já o Poema dobrado, é uma atividade onde os participantes são convidados a
expor seus sentimentos e a compartilhar suas experiências a partir da criação de um
poema coletivo. Trata-se de uma atividade para encerrar a experiência, na qual estarão
em círculo e com calma cada membro deverá escrever uma frase do poema em uma
linha, sem que os demais vejam as estrofes anteriores a esta (CORNELL, 2008). O
Poema dobrado é considerado uma das melhores formas para se encerrar uma vivência
com a natureza, que de maneira escrita busca no processo de reflexão, juntamente com
os sentimentos externados, compartilhar a inspiração a partir da experiência vivida.
Assim, em alguns grupos, os participantes se acalmaram e respeitaram o tempo de cada
participante para se expressar. Parecia nítida a expressão de tranquilidade e elevação do
estado de espírito, a serenidade ao interpretar o meio, permanecendo atenciosos e
concentrados, de modo a refletir sobre suas experiências pessoais vividas. Em geral, os
resultados ou conteúdo dos poemas em sua maioria recorriam à beleza da natureza, bem
como ao uso e consumo de recursos naturais pelo ser humano e também aos ideiais de
preservação/conservação da natureza.
Mendonça (2006) pontua que nas atividades de encerramento, o intuito é a
consolidação da experiência proporcionada por uma vivência com a natureza, no sentido
de ficar marcada no coração e na memória de cada participante, o que foi possível de se
verificar nos resultados de todas as atividades do estágio 4, mas principalmente nos
poemas dobrados e nas auto cartas.
Por fim, a atividade de auto carta13
basicamente consiste na confecção de uma
carta pessoal a si próprio. O intuito desta atividade é gravar a experiência vivida na
mente dos participantes, bem como ao receber a carta (mesmo sem desconfiarem,
posteriormente as cartas serão destinadas a si próprios - alguns meses depois) reforçar a
experiência vivida e estimular um novo contato com a natureza (CORNELL, 2008). O
desenvolvimento da atividade revelou desde elementos considerados simplórios, como
uma simples descrição daquele dia, permeada por expressões, como, por exemplo, ‘foi 13
A atividade de auto carta foi desenvolvida apenas com dois grupos, pois nestes, a partir da atividade
Meditações com a natureza, sentiu-se que seus indivíduos estavam entusiasmados com o momento de
compartilhar aquilo que sentiam, normalmente conduzidos pelas experiências vividas, bem como pelo
efeito das frases lidas e refletidas na atividade de meditações (basicamente as mesmas frases utilizadas na
atividade Trilha de belezas).
13
legal’, até elementos possíveis de serem considerados valorativos da e à natureza
humana, como, por exemplo, a exaltação e referência à mãe natureza, a simplicidade de
modos de vida, a valorização a relação e a união do grupo naquele dia (em comparação
aos demais dias em sala de aula), os sentimentos e legados de perdas e saudades
pessoais e/ou de crença e valorização às condições humanas, entre outros, além da
esperança e conquista de seus sonhos, não necessariamente vinculados a bens materiais,
pelo contrário, normalmente voltados a modos e condições de uma vida digna e feliz,
inclusive, em alguns casos relacionados ao contato com a natureza. Estes elementos,
definitivamente, demonstram a elevação do estado de espírito, o fortalecimento das
experiências pessoais vividas e inspiram a outros modos de vida, normalmente em
contradição as reais situações vistas e vividas no cotidiano escolar e muito diferente dos
comportamentos e atitudes que apresentaram ao iniciar a vivência.
4. Considerações
Diante do exposto, considerou-se que as vivências com a natureza realizadas a
partir da metodologia do aprendizado sequencial, e, nesse caso, em particular, a partir
do desenvolvimento do Projeto Núcleo de Ensino da UNESP junto a escola participante,
tem se mostrado para além de uma simples estratégia pedagógica, sendo considerada
como um recurso metodológico flexível e adaptável a diferentes contextos (grupos,
locais, situações, entre outros).
Especificamente em relação a escola, é passível de ser considerada como uma
forma de educação ambiental por possibilitar uma sensibilização e a ampliação da
consciência ambiental, principalmente, a partir da interação e do aprofundamento em
relação ao contato e na (re)aproximação com a natureza, tanto física quanto humana de
cada indivíduo participante, e, prioritariamente, a partir do trabalho com os sentidos e os
sentimentos, que permitem emanar atenção e preocupação para com a natureza.
Dessa forma, considera-se que dispõe de potencial para contribuir com a relação
ensino-aprendizagem, bem como com a formação social dos indivíduos, a partir do
trabalho relativo aos seus valores, as suas atitudes e aos seus comportamentos, bem
como em relação aos sentidos e aos sentimentos emanados a si, aos outros e ao
ambiente no qual está inserido. Nesse aspecto, nos chama a atenção, por exemplo, as
distintas formas de demonstração de afeto, carinho, cuidado, respeito, atenção,
compaixão e solidariedade para consigo, com o outro e com a natureza, já que os
indivíduos mais novos demonstravam maior facilidade e espontaneidade, bem como
também se expunham mais nas práticas corporais.
Por fim, considera-se ainda que mesmo diante da significativa pertinência da
metodologia em conseguir acalmar a mente e proporcionar uma genuína experiência em
contato com a natureza, ainda sim, a experiência, bem como os resultados da pesquisa,
mostraram certa dificuldade instaurada a partir de algumas atitudes e de alguns
comportamentos dos discentes, além de por diferentes motivos, bem como pela
existência de uma série de fatores internos e externos, os resultados objetivados por
cada atividade e também por cada um dos estágios, puderam sofrer significativas
interferências, de modo a não atingir em partes a proposta das vivências com a natureza,
sendo necessário um trabalho ainda maior junto a escola e ao público participante.
14
Referências
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15
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