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Universidade do MinhoEscola de Psicologia
António Simão da Silva Gonçalves Moreira
junho de 2017
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
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017
António Simão da Silva Gonçalves Moreira
junho de 2017
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
Trabalho efetuado sob a orientação doProfessor Doutor João Arménio Lamego Lopese da Professora Doutora Célia Regina Gomes Oliveira
Dissertação de Mestrado
Mestrado Integrado em Psicologia
Universidade do MinhoEscola de Psicologia
Índice
Agradecimentos ............................................................................................................... iii
Resumo ............................................................................................................................ iv
Abstract..............................................................................................................................v
Introdução ..........................................................................................................................6
Método.............................................................................................................................10
Resultados........................................................................................................................12
Discussão .........................................................................................................................18
Referências Bibliográficas...............................................................................................23
Índice de Tabelas
Tabela 1. Diferenças na percepção de indisciplina em função do nível de ensino dos
alunos…………………………………………………………………………………….13
Tabela 2. Comportamentos perturbadores mais frequentes……………………………....15
Tabela 3. Comportamentos perturbadores mais problemáticos..........................................15
Tabela 4. Diferenças na percepção de indisciplina em função do tipo de escola do
professor(a)………………………………………………………………………………..14
Tabela 5. Diferenças na percepção de indisciplina em função do sexo do
professor…………………………………………………………………………………..16
Tabela 6. Diferenças na percepção de indisciplina em função do tempo de serviço do
professor(a)………………………………………………………………………………..17
iii
Agradecimentos
Este trabalho não teria sido possível de realizar sem a ajuda e apoio incondicional de
algumas pessoas. deixo aqui o meu agradecimento,
Ao Professor Doutor João Arménio Lamego Lopes.
À Professora Doutora Célia Regina Gomes Oliveira.
Aos colegas do grupo de investigação.
Aos meus pais.
À minha avó.
À minha namorada, Bárbara Cardoso.
À Sandra Mesquita.
A todos os amigos que me acompanharam ao longo deste percurso.
iv
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino
básico
Resumo
Os comportamentos de indisciplina apresentados pelos alunos em contexto de sala de aula
constituem uma grande preocupação não só para as escolas, mas também para os
professores, sendo que a ocorrência destes comportamentos tem vindo a revelar-se um dos
principais problemas enfrentados pelos profissionais da área. Através das percepções de
professores(as) do Ensino Básico Português, o presente estudo focou-se na frequência de
comportamentos perturbadores exibidos em contexto de sala de aula para perceber se
factores como o nível de ensino, a cultura, o tipo de estabelecimento (público ou privado),
o sexo e o tempo de serviço influenciam a sua percepção. Participaram neste estudo 1678
professores(as) do 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino Básico, os quais preencheram o Questionário
de Indisciplina em Contexto de Sala de Aula. Os resultados mostram que a percepção de
indisciplina varia em função do nível de ensino e do tipo de estabelecimento e que o tempo
de serviço e o sexo não influenciam a percepção de indisciplina por parte do professor(a).
Palavras-chave: Indisciplina; nível de ensino; tipo de estabelecimento; sexo; tempo de
serviço
v
Misbehaviour in the classroom: a study with elementary
school students
Abstract
The misbehaviour presented by the students in the classroom are a great concern not only
for the schools, but also for the teachers, and the occurrence of these behaviors has been
proving to be one of the main problems faced by the professionals of the area . Through the
perceptions of teachers of Portuguese Basic Education, the present study focused on the
frequency of disturbing behaviors exhibited in classroom in order to perceive if factors such
as level of education, culture, type of establishment (public or private), sex and experience
influence their perception. 1678 teachers from the 1st, 2nd and 3rd cycles of Basic Education
participated in this study and filled the Indiscipline in the context of Classroom
Questionnaire. The results show that the perception of indiscipline varies according to the
level of education and the type of establishment and that experience and sex do not influence
the teacher's perception of indiscipline.
Keywords: Misbehaviour; level of education; culture; type of establishment; sex;
experience
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
6
Introdução
Na literatura especializada, o conceito de indisciplina aparece frequentemente ligado à noção
de “disrupção”, referindo-se, genericamente, ao(s) comportamento(s) inadequado(s) dos alunos
na sala de aula. Estudos conduzidos em diversos países (e.g., Özben, 2010; Ferreira, dos Santos
& Rosso, 2016; Gotzens, Badia, Genovard & Dezcallar, 2010) permitem perceber que a concepção
de indisciplina varia de cultura para cultura, de país para país, ainda em função das características
dos professores ou do meio sociodemográfico (escolas privadas ou escolas públicas). Uma prova
concreta da importância crescente deste tema é a criação, em 1998, do Observatório Europeu de
Violência nas Escolas, sendo este um ponto de referência no estudo destes fenómenos (Martino,
Hernández, Pañeda, Mon & Mesa, 2016).
Um outro conceito que é diferente da indisciplina, mas que por vezes lhe aparece associado, é
o de violência escolar. Este último, porém, aparece mais frequentemente ligado a comportamentos
exteriores à sala de aula, incluindo a venda ou o uso de substâncias ilícitas, o bullying ou conflitos
e agressividade entre alunos (Finn, Fish & Scott, 2008). A indisciplina, por seu turno, relaciona-
se mais directamente com comportamentos na sala de aula, nomeadamente a desatenção, fazer
“palhaçadas”, falar fora de vez ou comer e beber.
O conceito de indisciplina é de difícil conceptualização, não havendo uma definição única de
indisciplina. Nash, Schlösser e Scarr (2016), por exemplo, definem indisciplina como qualquer
comportamento fora da tarefa (off-task) em sala de aula que distraia o professor(a) e/ou os restantes
alunos(as). Arbuckle e Little (2004) definem indisciplina como actividades que causam
dificuldades aos professores(as), que interrompem o processo de aprendizagem e que levam o
professor(a) a fazer contínuas reprimendas ao(s) aluno(s). Genericamente, o termo pode ser
definido como qualquer comportamento que perturbe o desenvolvimento académico (Türnüklü &
Galton, 2001). Consequentemente, os padrões de indisciplina, são apontados como
comportamentos com impactos negativos nos alunos(as) e professores(as), uma vez que
interrompem o processo ensino-aprendizagem (Thompson, 2009). Há, portanto, uma relação entre
a indisciplina e o rendimento escolar, sendo que os alunos(as) que exibem comportamentos
perturbadores tendem a apresentar resultados baixos nos testes e elevadas taxas de reprovação
(Finn et al., 2008). E, apesar das reprovações, na sua concepção, se apresentarem como uma
oportunidade para a melhoria do nível de aprendizagem dos alunos(as) e consequentes
capacidades, estas apresentam um efeito negativo não só em termos de desempenho, mas também
de comportamentos. A situação de reprovação de alunos(as) promove um desenquadramento em
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
7
relação à turma que, aliado a uma baixa autoestima, dificulta a aprendizagem e potencia o
aparecimento de comportamentos de indisciplina (CNE, 2015).
Factores explicativos da indisciplina
Tal como não há uma definição única de indisciplina, também não há uma explicação única
para o facto de os alunos apresentarem comportamentos disruptivos em sala de aula. A literatura
(e.g. Ferreira, dos Santos & Rosso, 2016; Gibbs & Gardiner, 2008; Miller, Ferguson & Moore,
2002) aponta factores familiares (ex: divórcio), escolares (ex: condições de ensino) e sociais (ex:
meio sociodemográfico) como explicação para a existência das condutas que perturbam o
funcionamento da aula. Por seu turno, Renca (2008), afirma que as causas da indisciplina se podem
dividir em dois grupos, as causas externas à escola (violência social e ambiente familiar) e as
causas internas (ambiente escolar, condições de ensino, a relação professor-aluno e o perfil dos
alunos).
Na esfera familiar, factores como o divórcio, a pobreza, a falta ou fraca atenção dada à criança,
são citados maioritariamente como tendo uma significativa influência no comportamento
disruptivo do aluno (e.g. Araújo, 2005; Atici, 2007; Finn et al., 2008).
No que respeita aos factores escolares, a alineação face aos problemas dos alunos, a
sobrelotação (quer na população geral, quer na turma) são vistas como prováveis causas de
indisciplina (e.g. Erdogan, Kursun, Tan Sisman, Saltan, Gok & Yldiz, 2010). Os comportamentos
disruptivos dos alunos(as) podem também, ocorrer como resposta dos alunos(as) à rigidez imposta
pela escola e na sequência do insucesso escolar (Vóvio, Ribeiro, Novaes & Bravo, 2016). Também
a ineficácia dos professores(as) na gestão de sala de aula, o currículo ou a falta de regras, aparecem
relacionadas com a indisciplina (Erdogan et al, 2010).
Quanto ao domínio social, quer o meio sociodemográfico em que as escolas estão inseridas
quer o nível socioeconómico dos alunos(as) têm sido relacionados com o aparecimento de
comportamentos disruptivos. Diversos estudos (e.g., Érnica & Batista, 2012) sugerem que as
escolas localizadas em meios sociodemográficos mais vulneráveis, bem como escolas com
alunos(as) de níveis socioeconómicos baixos, tendem a justificar os problemas vivenciados no
quotidiano (como a indisciplina) com as características do meio e com o nível socioeconómico
dos alunos(as). O meio social onde a escola está inserida também parece afectar a eficácia
percebida dos professores(as) no controlo da indisciplina. Especificamente, nas escolas de níveis
socioeconómicos mais elevados verifica-se uma maior percentagem de eficácia percebida no
controlo de indisciplina por parte dos professores(as) (Tsouloupas, Carson & Mathews, 2014).
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
8
Perspectivas dos professores sobre a indisciplina
Os comportamentos de indisciplina apresentados pelos alunos(as) em contexto de sala de aula
constituem uma grande preocupação não só para as escolas, mas também para os professores(as)
(Brourwers & Tomic, 2000), sendo que a ocorrência destes comportamentos tem vindo a revelar-
se um dos principais problemas enfrentados pelos profissionais da área (Demir, 2009). Ao longo
das últimas duas décadas as percepções dos professores(as) quanto à indisciplina dos alunos(as)
foram alvo de um número significativo de estudos (e.g. Shen, Zhang, Zhang, Caldarella,
Richardson, & Shatzer, 2009; LeBlanc, Swisher, Vitaro & Tremblay, 2007; de Regt & Weenink,
2005; Araújo, 2005). Genericamente os resultados sugerem que os anos de serviço, o sexo do
professor(a), o nível de ensino, a área geográfica (cultura) e o tipo de escola influenciam as
percepções dos professores(as) acerca da indisciplina.
No que diz respeito aos anos de serviço, Shen et al., (2009) evidenciam que professores(as)
mais experientes tendem a lidar com os comportamentos disruptivos de forma mais rápida do que
os professores(as) menos experientes, pois possuem estratégias mais alargadas para lidar com os
mesmos, e que, apesar de ambas as categorias reportarem a mesma frequência de padrões de
indisciplina, os professores(as) menos experientes classificam estes comportamentos como menos
problemáticos e negativos.
Quanto ao nível de ensino, ou seja, o ano (ou ciclo) em que os alunos(as) estão inseridos, este
parece também afectar a percepção dos professores(as) relativamente à indisciplina (Türnüklü &
Galton, 2001; Little, 2005). Especificamente, professores(as) que leccionam em níveis mais
elementares reportam mais problemas comportamentais do que professores(as) em níveis
superiores (Shen et al., 2009) e dizem que perdem mais tempo com a gestão da indisciplina
(Koutroba, 2013).
No que diz respeito à cultura, a literatura mostra que a frequência e a gravidade dos
comportamentos de indisciplina variam de cultura para cultura. Estudos realizados em países
orientais (e.g., Ding et al. 2008; Caldarella et al., 2009) mostraram que os professores(as) chineses
indicam a “falta de atenção” como o comportamento perturbador mais frequente e problemático,
enquanto que estudos conduzidos no ocidente sugerem que “falar fora de vez” é o comportamento
mais frequente e problemático (e.g., Beaman et al., 2007; Türnüklü & Galton, 2001).
Apesar de os padrões, a frequência e o tipo de indisciplina variarem de cultura para cultura (e.g.
Sun & Shek, 2011; Ho, 2010; Arbuckle & Little, 2004), parece ser possível enumerar algumas
categorias de indisciplina transversais a diversas culturas (e.g. Shen et al., 2009; Ding, Li, Li &
Kulm, 2008): Fazer coisas em privado (uso de aparelhos electrónicos, desenhos irrelevantes no
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
9
caderno, leituras de material não-escolar); (2) falar fora da sua vez (falar para o lado, falar alto);
(3) agressão verbal (ataques, provocações aos colegas); (4) desrespeitar os professores(as)
(desobediência, argumentar com o professor(a), comunicação rude); (5) falta de atenção (“cabeça
na lua”, sonolência, ociosidade); (6) deambulação pela sala de aula (mudança de lugar, fuga da
sala, “passeios” pela sala); (7) falha na entrega de trabalhos; (8) agressão física (aos colegas e ao
material da sala de aula); (9) copiar os trabalhos de casa; (10) má comunicação não verbal (postura,
expressões faciais); (11) fazer “palhaçadas”; (12) pouca assertividade; (13) comer e beber.
No que concerne ao tipo de escola (privadas versus públicas), há estudos que sugerem que as
escolas privadas apresentam um menor nível de indisciplina (e.g. LeBlanc et al. ,2007). Há
também estudos que sugerem que, pelo facto de as escolas privadas apresentarem melhores
resultados académicos, os comportamentos de indisciplina na sala de aula serão menores (e.g.,
Coleman, 1982). Há ainda evidência que indica que muitos pais optam por colocar os seus
filhos(as) em escolas privadas para alcançarem níveis académicos elevados, e porque acreditam
que nessas escolas há uma abordagem da disciplina que compensa a eventual falta de
autodisciplina dos alunos(as), fornecendo ao mesmo tempo um controlo externo que nem os pais,
nem as escolas públicas fornecem, (de Regt & Weenink, 2005).
Quanto ao sexo do professor, trata-se de uma variável pouco estudada. Hopf e Hatzichristou
(1999) realizaram um estudo sobre a influência do sexo do professor no sistema educacional grego
e verificaram que professores do sexo feminino, em níveis mais elementares, avaliam como menos
problemáticos os padrões de indisciplina dos alunos. Porém, o estudo indica que, com a progressão
do nível escolar, são os professores do sexo masculino que avaliam os padrões de indisciplina dos
alunos como menos problemáticos.
Gotzens et al., (2010), por seu turno, apresentaram um estudo em que, oito comportamentos
perturbadores são divididos em duas categorias: condutas sociais (linguagem inapropriada,
conflito, destruição de material e furtos) e condutas instrucionais (desobediência, interrupções,
não fazer a tarefa designada e conversa paralela), tendo-se verificado que os professores do sexo
masculino percepcionam como mais graves os comportamentos de indisciplina de nível social
enquanto que os professores do sexo feminino percepcionam como mais graves os
comportamentos de nível instruccional.
Caldarella, Shatzer, Richardson, Shen, Zhang & Zhang (2009) verificaram também, que os
professores do sexo masculino vêem como menos problemáticos os comportamentos de
indisciplina dos alunos do sexo masculino e que os professores do sexo feminino vêem como
menos problemática a indisciplina dos alunos do sexo feminino.
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
10
Tendo em conta a literatura revista, pretende-se com este estudo:
(1) Averiguar se há diferenças de comportamentos de indisciplina entre alunos do 1º ciclo versus
alunos do 2º e 3º do ensino básico português.
(2) Identificar os comportamentos de indisciplina mais frequentes e problemáticos nas salas de
aula do ensino básico.
(3) Identificar possíveis diferenças nos padrões de indisciplina entre escolas públicas e escolas
privadas do ensino básico.
(4) Apurar se a percepção de comportamentos de indisciplina varia em função do sexo dos
professores(as).
(5) Averiguar se a percepção de comportamentos de indisciplina varia em função do tempo de
serviço dos(as) professores(as).
Método
Participantes
Participaram neste estudo 1678 professores(as) do ensino básico regular português. Sendo
que 390 (23,1%) são do sexo masculino, e 1291 (76,9%) são do sexo feminino. Dos 1678
participantes, 27 (1,6%) têm 3 ou menos anos de experiência, 94 (5,6%) têm entre 4 e 9, 656
(39,1%) têm entre 10 e 20 anos de experiência, e 901 (53,7%) têm mais de 20 anos de experiência.
1450(86,4%) leccionam num estabelecimento público e 228 (13,6%) num estabelecimento
privado. Tendo em conta ao ciclo, 415 (24,7%) leccionam turmas do 1ºciclo e 1263 (75,3%)
turmas do 2º e 3º ciclos.
Os participantes foram recrutados através de contactos com os directores de escolas básicas
de todo o país. Foi-lhes transmitida a descrição e os objectivos do estudo, para que posteriormente
divulgassem aos professores(as) dos seus agrupamentos o link para o preenchimento do
questionário, bem como o enquadramento no qual este estudo se insere. Além do contacto com os
directores das escolas, foi também pedido que os professores divulgassem este mesmo estudo pela
comunidade escolar.
Instrumento
Os dados foram recolhidos através de um questionário desenvolvido por Lopes e Oliveira
(2015), “Questionário de Indisciplina em Contexto de Sala de Aula”. Este questionário está
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
11
dividido em 6 partes, com um total de 26 questões, a ser respondido por professores(as) do Ensino
Básico Português.
O questionário inicia-se com 10 questões referentes aos dados demográficos, passando
depois à primeira parte, constituída por 3 questões. Nesta primeira parte averigua-se a frequência
e o grau problemático de 15 comportamentos perturbadores por parte dos alunos (e.g. “Intervir
fora da vez (ex. cantar, ter conversas inapropriadas, fazer comentários inapropriados, gritar)”),
bem como a percentagem de tempo de aula gasto com os mesmos (e.g. “40% a 50%). A escala de
resposta à questão da frequência percebida de comportamentos inadequados é de 5 pontos, em que
1 corresponde a “Raramente ou nunca” e 5 corresponde a “Frequentemente. No que concerne à
questão sobre o grau problemático dos comportamentos inadequados, a escala de resposta é de 5
pontos, em que 1 corresponde a “Nada problemático” e 5 corresponde a “Extremamente
Problemático”. A segunda parte, contém apenas uma questão sobre o estilo de gestão da sala de
aula do professor, onde é pedido que se responda a 24 afirmações (e.g. “Quando os alunos estão
fora da tarefa, sou firme a redireccioná-los para o assunto.”) numa escala de 5 pontos onde 1
corresponde a “Discordo totalmente” e 5 corresponde a “Concordo totalmente”. A terceira parte
contém 5 questões, uma sobre a gestão da sala de aula, onde é pedido que se responda a 11 itens
(e.g. Até que ponto consegue estabelecer um sistema de gestão da aula para tipos de alunos
diferentes?”) numa escala de 9 pontos em que 1 corresponde a “Nada (não consigo)” e 9
corresponde a “Muito”. Ainda na terceira parte do questionário, pergunta-se em que turmas se
reportam as respostas anteriores (e.g. “1ºciclo”) e em que tipo de turmas (e.g. “Regular”), com
que frequência o professor(a) reporta os comportamentos perturbadores (e.g. “Algumas vezes”) e
a quem os reporta. A quarta parte tem apenas uma questão, com 8 itens (e.g. “Utilizar tecnologias
educativas adequadas ao nível de escolaridade ou ao assunto ensinado”), sobre a autoeficácia do
professor, a responder numa escala de 5 pontos, em que 1 corresponde a “Muito bem
preparado(a)” e 5 “Muito pouco preparado(a).” A quinta parte é constituída por uma única
pergunta sobre a autoeficácia colectiva, contendo 12 afirmações (e.g. “Os professores na minha
escola não têm as competências necessárias para promover aprendizagens significativas dos
alunos, em particular daqueles que apresentam comportamentos problemáticos nas aulas.”) a
serem respondidas numa escala de 5 pontos, em que 1 corresponde a “Nunca” e 5 corresponde a
“Frequentemente”. A sexta e última parte, engloba 5 questões. Começando por se perguntar a
quem o professor atribui a responsabilidade pela indisciplina presente nas salas de aulas (e.g.
“Directores de escolas/agrupamentos), a responder numa escala de 10 pontos em que 1
corresponde a “praticamente nada (responsável(eis))” e 10 corresponde a “maximamente
(responsável(eis))”. Outra sobre o contributo do “Estatuto do aluno e Ética Escolar” para a
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
12
melhoria do clima disciplinar, a responder numa escala de 10 pontos em que 1 corresponde a
“praticamente nada” e 10 corresponde a “maximamente”. Nesta última parte, pergunta-se também
quantos alunos tem por turma e se o professor(a) recebeu algum tipo de formação específica para
lidar com questões disciplinares em sala de aula (e.g. “Não”). A última questão pergunta, se na
opinião do professor(a), a indisciplina aumentou, diminui ou se manteve (e.g. “Aumentou
significativamente”).
Procedimento
Após o contacto com os directores das escolas e com os professores com o intuito de difundir
o estudo, foi fornecido um link da plataforma online Survey Monkey® para a elaboração do
questionário.
Os participantes acederam ao link, sendo-lhes apresentada a contextualização do objectivo
do estudo, uma breve explicação do questionário bem como instruções de que poderiam preenchê-
lo noutro momento caso assim o desejassem. É também explicado aos participantes, inicialmente,
que todos os dados recolhidos através dos questionários são tratados e divulgados de forma
confidencial. Forneceu-se também um e-mail aos participantes no sentido de contactarem o
investigador em caso de dúvidas.
Resultados
Tendo em conta os objectivos propostos e para as análises conduzidas, foi necessário criar
uma nova variável denominada de “frequência percebida de comportamentos”. Esta variável é a
soma das respostas de cada professor ao item 11 da primeira parte do questionário, referente à
frequência percebida do professor(a) acerca de comportamentos perturbadoras nas salas de aula.
Esta variável permite assim aceder à cotação dada por cada professor(a) à indisciplinada
percepcionada no seu todo.
Na criação desta variável não foi contabilizado o comportamento “Utilizar dispositivos
móveis (ex. telemóvel, computador) sem conhecimento), devido ao facto de apenas 4 professores,
em toda a amostra, terem apresentado resposta ao mesmo. O comportamento foi também excluído,
pelas mesmas razões, das análises que permitiram identificar os comportamentos perturbadores
mais frequentes e problemáticos.
No item 16, correspondente à variável “Nível de Ensino”, os anos 5º, 6º, 7º, 8º e 9º foram
agrupados no grupo denominado de “2º e 3º ciclos”, pois neste nível de ensino, tendo em conta a
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
13
organização do sistema educacional português, os professores(as) leccionam em turmas referentes
ao 2º ciclo como em turmas referentes ao 3º ciclo.
Indisciplina Percebida e nível de ensino
A tabela 1 mostra as medidas descritivas para a variável “frequência percebida de
comportamentos”, em função do nível de ensino. O teste de Mann-Witney permitiu verificar que
existem diferenças estatisticamente significativas, U = 204747.500, p = 0.000, r = -0.18, entre o
grupo “1ºciclo” e o grupo “2º e 3ºciclos”, sendo a frequência percebida de comportamentos mais
elevada no grupo “2º e 3ºciclos”, em comparação com o grupo “1ºciclo”. Testes de Mann-Witney
permitiram verificar que apenas não há diferenças estatisticamente significativas nas seguintes
variáveis: “Agredir verbalmente (ex. atacar os colegas verbalmente, usar linguagem
inapropriada)”, U = 259772.500, p = 0.775, r = 0.23, “Intervir fora da vez”, U = 254866.500, p =
0.775, r = -0.025, e “Comer/Beber na aula”, U = 261236.000, p = 0.882, r = 0.016.
Tabela 1. Diferenças na percepção de indisciplina em função do nível de ensino dos alunos
Nível de Ensino
1ºciclo 2º e 3º ciclos
(n = 415) (n = 1263)
Ordem Média Ordem Média U
Frequência percebida de Comportamentos 701.37 884.89 204747.500*
*p < .05
Comportamentos perturbadores mais frequentes na sala de aula
Relativamente aos comportamentos perturbadores mais frequentes na sala de aula, a
“Desatenção” (M = 3.65; DP = 0.955) é o comportamento mais frequentemente percepcionado
pelos professores(as) nas salas de aula do Ensino Básico Português, enquanto que “Comer/Beber
na aula” (M = 1.25; DP = 0.620) é o comportamento menos frequente. Com recurso ás estatísticas
descritivas, foi possível ordenar (tabela 2) os 14 comportamentos perturbadores em sala de aula,
do mais ao menos frequente.
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
14
Comportamentos perturbadores considerados mais problemáticos na sala de aula
No que concerne aos comportamentos perturbadores considerados mais problemáticos, a
tabela 3 contempla as médias, ordenadas, dos 14 comportamentos perturbadores, tendo em conta
o grau problemático, na visão dos professores(as). Como se pode observar, o comportamento
considerado mais problemático pelos participantes é “Agredir fisicamente (ex. bater /empurrar
os colegas, destruir material)” (M = 4.72; DP = 0.757) e o menos problemático é “Copiar os
trabalhos de casa pelos colegas” (M = 3.18; DP = 0.885).
Indisciplina Percebida e Tipo de Escola
A tabela 4 mostra as medidas descritivas para a variável “frequência percebida de
comportamentos” em função do tipo de escola. O teste de Mann-Witney permitiu verificar que
existem diferenças estatisticamente significativas, U= 204747.500, p = 0.000, r = -0.19, entre as
escolas públicas e as escolas privadas sendo a frequência percebida de comportamentos
inapropriados mais elevada nas escolas públicas que nas escolas privadas. A fim de verificar quais
os comportamentos que diferiam entre os dois grupos, foram conduzidos testes de Mann-Whitney,
tendo-se verificado que apenas não existem diferenças estatisticamente significativas em “Copiar
os trabalhos de casa pelos colegas”, U = 155777.500, p = 0.146, r = 0.055, e em “Comunicar de
forma não-verbal com os colegas”, U = 152857.000, p = 0.57, r = 0.078.
Tabela 4. Diferenças na percepção de indisciplina em função do tipo de escola do professor
Tipo de Escola
Pública Privada
(n = 1450) (n = 228)
Ordem Média Ordem Média U
Frequência percebida de Comportamentos 864.34 681.50 129275.000*
*p < .05
Indisciplina Percebida e Sexo
No que respeita aos comportamentos perturbadores percebidos em função do sexo do
professor, foi realizado um teste de Mann-Witney para averiguar se existiam diferenças entre os
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
15
Tabela 2. Comportamentos perturbadores mais frequentes
Desatenção
Ter
uma
atitude
passiva
na aula.
Intervir
fora da
vez
Brincar/ “fazer
palhaçadas”.
Falhar
repetidamente
a entrega de
trabalhos.
Comunicar
de forma
não-verbal
com os
colegas
Chegar
atrasado
à aula.
Copiar os
trabalhos
de casa
pelos
colegas.
Agredir
verbalmente
Realizar tarefas
sem o
conhecimento
e
consentimento
do professor
Desrespeitar
o professor
Permanecer
fora do
lugar
Agredir
fisicamente
Comer/Beber
na aula.
Média 3,65 2,82 2,8 2,7 2,55 2,49 2,28 2,28 1,95 1,91 1,8 1,73 1,51 1,25
N 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678
Desvio
Padrão 0,955 0,979 1,164 1,07 1,071 1,061 0,996 1,108 1,038 1,018 1,004 0,978 0,855 0,62
Tabela 3. Comportamentos perturbadores mais problemáticos
Agredir
fisicamente
Desrespeitar
o professor
Agredir
verbalmente
Permanecer
fora do
lugar
Intervir
fora da
vez
Comer/Beber
na aula.
Brincar/”Fazer
palhaçadas”.
Falhar
repetidamente
a entrega de
trabalhos.
Desatenção
Realizar tarefas
sem o
conhecimento
e
consentimento
do professor
Ter
uma
atitude
passiva
na aula.
Chegar
atrasado
à aula.
Comunicar
de forma
não-verbal
com os
colegas
Copiar os
trabalhos
de casa
pelos
colegas.
Média 4,72 4,66 4,52 4 3,79 3,68 3,67 3,59 3,58 3,4 3,37 3,34 3,26 3,18
N 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678
Desvio
Padrão 0,757 0,765 0,807 0,962 0,886 1,15 0,933 0,878 0,85 0,941 0,957 0,899 0,909 0,885
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
16
professores do sexo masculino e os professores do sexo feminino. A tabela 5 mostra as medidas
descritivas para a variável “frequência percebida de Comportamentos” em função do sexo. O teste
de diferenças de Mann-Witney permitiu verificar que não havia diferenças estatisticamente
significativas, U = 248975.000, p = 0.921, r = 0.022, entre os professores do sexo masculino e os
professores do sexo feminino.
Posteriormente, com a finalidade de verificar diferenças em cada comportamento
perturbador percebido, foram realizados testes de Mann-Witney. As análises revelaram que,
apenas em 3 comportamentos inadequados havia diferenças estatisticamente significativas entre a
indisiciplina percebida e o sexo do professor(a). Na variável “Agredir verbalmente (ex. atacar os
colegas verbalmente, usar linguagem inapropriada)”, U = 231629.000, p = 0.021, r = 0.066, os
professores do sexo masculino relatam maior percepção que os professores do sexo feminino, na
variável “Ter uma atitude passiva na aula”, U = 229740.000, p = 0.012, r = 0.071, os professores
do sexo masculino relatam maior percepção que os professores do sexo feminino, e na variável
“Comer/Beber na aula”, U = 238455.500, p = 0.039, r = 0.075, os professores do sexo masculino
relatam maior percepção que os professores do sexo feminino.
Tabela 5. Diferenças na percepção de indisciplina em função do sexo do professor
Sexo
Masculino Feminino
(n = 1450) (n = 228)
Ordem Média Ordem Média U
Frequência percebida de Comportamentos 841.65 838.85 248975.000*
*p < .05
Indisciplina Percebida e Tempo de Serviço
A tabela 6 mostra as medidas descritivas para a variável “frequência de comportamentos
percebidos” em função do tempo de serviço dos professores, verificando-se que os professores
com menos experiência apresentam maior frequência percebida de comportamentos
perturbadores. Contudo, o teste de Kruskal-Wallis permitiu verificar que as diferenças não são
estatisticamente significativas, X2 (3) = 1.871, p = 0.600. Foram também realizados testes de
Kruskal-Wallis com o intuito de identificar possíveis diferenças na percepção de comportamentos,
tendo-se verificado diferenças estatisticamente significativas em “Comer/Beber na sala de aula”,
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
17
X2 (3) = 17.702, p = 0.001, em “Permanecer fora do lugar”, X2 (3) = 9.405, p = 0.024, e em
“Intervir fora da vez”, X2 (3) = 9.806, p = 0.020.
Tabela 6. Diferenças na percepção de indisciplina em função do tempo de serviço do professor
Tempo de Serviço
3 ou menos 4 - 9 10 - 20 + 20
(n = 27) (n = 94) (n = 656) (n = 901)
Ordem
Média
Ordem
Média
Ordem
Média
Ordem
Média X2
(3)
Frequência percebida de
Comportamentos 923.15 886.52 838.66 832.70
1.871
*
*p < .05
Testes de Mann-Witney com correcção de Bonferroni evidenciaram diferenças
significativas entre o grupo de professores com “3 ou menos” anos de tempo de serviço e o grupo
“10 – 20” anos de tempo de serviço, U = 6837.000, p = 0.001, r = 0.231, para a variável
“Comer/Beber na sala de aula”, tendo os professores com “3 ou menos” anos de tempo de serviço
mais percepção de “Comer/Beber na sala de aula” que os professores com “10 – 20” anos de
tempo de serviço. Foram também encontradas diferenças estatisticamente significativas entre o
grupo de professores com “4 – 9 “anos de tempo de serviço e o grupo de professores com “10 –
20 “anos de tempo de serviço, U = 26938.500, p = 0.002, r = 0.150, tendo os professores com “4
– 9” anos de tempo de serviço relatado maior frequência percebida do comportamento
“Comer/Beber na sala de aula” que os professores com “10 – 20” anos de tempo de serviço.
O recurso aos testes de Mann-Witney com correcção de Bonferroni evidenciou também
diferenças entre o grupo dos professores com “10 – 20” anos de tempo de serviço e o grupo dos
professores com “+ 20” anos de serviço, U = 273159.500, p = 0.008, r = 0.068, na variável
“Intervir fora da vez”. Tendo o grupo dos professores com “10 – 20” anos de tempo de serviço
relatado maior percepção deste comportamento que os professores com “+ 20” anos de tempo de
serviço.
Na variável “Permanecer fora do lugar”, testes de Mann-Witney com correcção de
Bonferroni evidenciaram diferenças estatisticamente significativas entre o grupo de professores
com “3 ou menos” anos de tempo de serviço e o grupo de professores com “10 – 20” anos de
tempo de serviço, U = 6379.500, p = 0.006, r = 0.236, sendo que o grupo de professores com “3
ou menos” anos de tempo de serviço percepciona mais o comportamento de “Permanecer fora do
lugar” que os professores com “10 – 20” anos de
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
18
tempo de serviço. Os testes mostraram também diferenças estatisticamente significativas,
para a mesma variável, entre os professores com “3 ou menos” anos de tempo de serviço
e o grupo dos professores com “+ 20” anos de tempo de serviço, U = 8671.500, p = 0.005,
r = 0.239, e mais uma vez, o grupo de professores com “3 ou menos” anos de tempo de
serviço relatam maior percepção do comportamento em comparação com os professores
com “+ 20” anos de tempo de serviço.
Discussão
O presente estudo teve como objectivo perceber a influência de factores como o
nível de ensino, a cultura, o tipo de estabelecimento (público ou privado), o sexo e o
tempo de serviço, na percepção de indisciplina por parte de professores do Ensino Básico
em Portugal. Estes factores têm sido explorados pela literatura especializada (e.g. Little,
2005; Shen et al., 2009; LeBlanc et al. ,2007; Özben, 2010), tendo-se encontrado
resultados nem sempre coincidentes.
Indisciplina Percebida e Nível de Ensino
Os resultados mostram que, no que se refere ao nível de ensino, a diferentes ciclos
correspondem diferentes percepções acerca da indisciplina percebida na sala de aula.
Assim, os professores(as) que leccionam no 2º e 3º ciclos apresentam uma maior
frequência percebida de comportamentos problemáticos nas suas salas de aula. Também
nas análises das diferenças entre ciclos e cada um dos comportamentos, são os
professores(as) do 2º e 3º ciclos a considerar uma maior frequência em todos eles. Nas
análises a cada comportamento, os resultados sugerem que os professores(as) do 1º ciclo
não consideram nenhum comportamento mais frequentemente que os do 2º e 3º ciclos. O
facto de os professores do 2º e 3º ciclos perpecionarem mais indisciplina é inesperado
face ao que é sugerido pela literatura, que indica que seriam os professores do 1º ciclo a
apresentar maior indisciplina percebida. (e.g. Shen et al., 2009)
Este resultado pode estar relacionado com alguns factores específicos do sistema
de ensino português, nomeadamente com a taxa de retenção. Segundo dados do PISA
2012, Portugal apresenta 34.3% de alunos de 15 anos com, pelo menos, uma retenção no
percurso escolar, contrariamente à média de 13% da OCDE (Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Económico). Segundo a DGEEC – Direcção Geral de
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
19
Estatísticas da Educação e Ciência (2015), a taxa de retenção e desistência no 1º ciclo é
de 4.1%, no 2º ciclo é de 8.6% e no 3º ciclo é de 12.3%. Tendo em conta estas estatísticas
e a literatura especializada, que refere que a retenção dos alunos potencia comportamentos
perturbadores, devido ao facto de a alienação face ao currículo poder aumentar (e.g.
Lopes, 2013; Rebelo, 2009), é possível então que os professores(as) do 2º e 3º ciclos
percepcionem maior frequência de comportamentos perturbadores do que os
professores(as) que leccionam no 1º ciclo devido ao facto de a taxa de retenção ser maior
no 2º e 3º.
Comportamentos perturbadores mais frequentes na sala de aula
Quanto à frequência percebida dos comportamentos perturbadores na sala de aula, os
resultados revelam que o comportamento mais frequente é a “Desatenção” e o menos
frequente é “Comer/Beber na sala de aula”. O facto de a “Desatenção” ser apontada pelos
professores(as) como o comportamento mais frequente nas suas salas de aula não vai ao
encontro da literatura especializada, que indica que na cultura ocidental o comportamento
percepcionado mais frequentemente é falar fora da vez (e.g. Beaman et al., 2007), o que
no nosso questionário corresponde a “Intervir fora da vez”. Os resultados são coincidentes
com o comportamento mais frequentemente percepcionado pelos professores(as) da
cultura oriental (e.g. Caldarella et al., 2009), e isto pode ser explicado possivelmente,
mais uma vez, pela taxa de retenção do ensino básico português. A retenção pode
aumentar a probabilidade de desfasamento entre os bons alunos e os maus alunos
(Stanovich,1986) e potenciar nestes últimos a alienação face ao currículo e,
consequentemente, a desatenção. Outra variável que pode contribuir para esta percepção,
é o facto de o ensino em Portugal apresentar cargas horárias superiores a países, orientais
(e.g. Coreia do Sul) e ocidentais (e.g. Polónia) (Festas, Seixas, Matos & Fernandes, 2014),
o que poderá fazer com que os alunos se descentralizem das tarefas da sala de aula por se
sentirem aborrecidos e fatigados (Patall, Cooper & Allen, 2010).
No que toca ao comportamento “Comer/Beber na aula” (o menos referido), é possível
que a interdição de comer/beber na sala de aula esteja perfeitamente interiorizada pelos
alunos portugueses, não se registando por isso problemas significativos nesta área.
Comportamentos perturbadores mais problemáticos na sala de aula
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
20
Em relação aos comportamentos perturbadores considerados como mais
problemáticos, os participantes apontam como mais problemático o comportamento
“Agredir fisicamente (ex. bater /empurrar os colegas, destruir material)”, e como menos
problemático “Copiar os trabalhos de casa pelos colegas”. Se adoptarmos a visão de
Gotzens et al., (2010), e dividirmos os comportamentos perturbadores nas categorias
comportamentos sociais e comportamentos instrucionais, os resultados parecem indicar
que os professores percepcionam como mais problemáticos os comportamentos da
categoria social e como menos problemáticos os da categoria instrucional.
O facto de o comportamento de copiar aparecer cotado como o menos problemático
parece indiciar que as questões de ordem ética não são encaradas como demasiado graves,
pelo menos nestas idades. Porém, este resultado poderá igualmente acontecer porque os
professores(as) não consideram o acto de copiar um comportamento fora da tarefa (off-
task), o que lhe conferirá um grau menor de gravidade.
Indisciplina Percebida e Tipo de Escola
O tipo de escola (pública ou privada) em que os professores(as) leccionam parece exercer
uma influência significativa sobre a percepção de indisciplina. Os resultados mostram
que os professores(as) de escolas privadas relatam menos comportamentos perturbadores
nas suas salas de aulas do que os professores(as) de escolas públicas. Este resultado é
consistente com estudos (e.g. LeBlanc et al. ,2007) que sugerem que as escolas privadas
relatam um menor nível de indisciplina. Esta situação pode ser entendida pelo facto de o
ensino privado fazer uma selecção dos alunos(as) à entrada, originando uma melhor
composição social da população escolar. Outra possível explicação são as características
socioeconómicas dos alunos(as) das escolas privadas. Os dados do PISA 2012
evidenciam que os alunos das escolas privadas apresentam níveis socioeconómicos
superiores e, de acordo com a literatura (e.g. Tsouloupas, 2014), em escolas com uma
população estudantil com níveis socioeconómicos elevados há mais percepção de eficácia
no controlo de indisciplina. Outras variáveis que podem explicar este resultado são as
expectativas dos pais em relação aos filhos(as) e as expectativas dos alunos(as) em relação
ao ensino. No que concerne às expectativas dos pais em relação aos filhos(as), há
evidências de pais que colocam os filhos(as) em escolas privadas de forma a alcançarem
níveis académicos elevados (de Regt & Weenink, 2005) e que o nível de estudos
alcançados pelos pais condiciona os resultados dos seus filhos(as) na escola (e.g.
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
21
González, 2001). Possivelmente, os pais de alunos(as) matriculados em escolas privadas
apresentam uma elevada expectativa face aos seus filhos(as) e, segundo a literatura
especializada (e.g. Neuenschwander, Garrett & Eccles, 2007), corresponde a elevados
resultados académicos por parte dos alunos(as), ou seja, a alta expectativa parental
influencia positivamente o rendimento dos alunos(as). A literatura (e.g. Wilson & Wilson,
1992) sugere também que características familiares, como o nível socioeconómico e o
nível académico parental, estão na base da construção das expectativas dos alunos(as), e
que essas expectativas estão associadas a melhores rendimentos académicos (Muller,
1998). Portanto, o resultado de menor indisciplina percebida nas escolas privadas poderá
ser explicado também pelas altas expectativas parentais, dos pais, elevado nível
académico dos pais e pelas expectativas dos alunos(as) face a ensino. Estes factores
contribuem para um melhor rendimento escolar que, como já foi referido, influencia o
aparecimento de indisciplina, logo, ao estarem presentes na composição social das escolas
privadas é possível que estas apresentem menos indisciplina
Indisciplina Percebida e Sexo
Não foram encontradas diferenças significativas na frequência de indisciplina
percebida em função do sexo dos professores, ao contrário do que alguma literatura
sugere (e.g. Hopf & Hatzichristou,1999). Contudo, foram encontradas diferenças em 3
comportamentos específicos: “Agredir verbalmente”, “Ter uma atitude passiva na aula”
e “Comer/Beber na aula”, que são referidos como mais frequentes pelos professores do
sexo masculino. Segundo a literatura, os professores do sexo masculino percepcionam a
perturbação das condutas sociais como mais grave do que a perturbação das condutas
instrucionais (Gotzens et al., 2010), o que poderá explicar um maior relato do
comportamento “Agredir verbalmente” por parte dos professores do sexo masculino, mas
não os outros dois, que se enquadram mais no grupo das condutas instrucionais. Contudo,
o comportamento “Ter uma atitude passiva na aula” está em congruência com resultados
anteriores (e.g. Caldarella, et al., 2009), que o associam aos professores do sexo
masculino. Para o comportamento “Comer/Beber na aula”, presume-se que este seja
considerado pelos professores(as) como uma atitude passiva face à aula. Esta hipótese
poderá justificar o resultado obtido, na medida que os professores do sexo masculino
parecem notar mais a frequência de comportamentos que sejam passivos à aula.
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
22
Indisciplina Percebida e Tempo de Serviço
Os resultados da frequência de indisciplina percebida em função do tempo de
serviço dos professores(as) não mostram diferenças significativas entre os participantes
do 1º ciclo e do 2º e 3º ciclo. Este resultado é coincidente com a literatura específica (e.g.
Shen, et al., 2009). Apesar disso, foram encontradas diferenças significativas em 3
comportamentos específicos (“Comer/Beber na sala de aula”, “Permanecer fora do
lugar”, “Intervir fora da vez”). Nestes, os professores(as) menos experientes relatam
maior frequência percebida dos comportamentos que professores(as) mais experientes.
Tendo em conta os comportamentos enunciados, como os professores(as) mais
experientes parecem apresentar estratégias e conhecimentos mais desenvolvidos acerca
de estratégias de controlo da sala de aula (Özben, 2010), é possível que estes consigam,
de forma mais rápida e eficaz, fazer cessar e controlar a longo prazo esses
comportamentos dos alunos.
Limitações do estudo e sugestões para futuras investigações
Apesar das contribuições do estudo para a temática da indisciplina, o mesmo
apresenta algumas limitações. O facto de os dados terem sido recolhidos via internet
podem ter afectado a veracidade das respostas (Umbach, 2004), pois não se controlou o
ambiente onde o questionário foi realizado. O questionário pode ter sido respondido num
ambiente distrativo ou pouco privado, o que pode ter afectado a veracidade das respostas
dadas. Outra limitação relativa à recolha dos dados, é o facto de termos permitido aos
participantes a realização do questionário em momentos diferentes. Esta particularidade
poderá ter contribuído para a falha de preenchimento de itens. Contudo, este método é o
melhor para obter uma amostra mais ampla de forma mais rápida, pois assim alcança-se
um maior número de participantes independentemente da sua localização geográfica
(Christensen, Johnson & Turner, 2011).
O facto de o estudo incidir sobre a percepção dos professores(as) acerca da
indisciplina e não assentar em observações directas da realidade da sala de aula, constitui
outra limitação, pois, como foi possível observar, há factores que diferenciam as
percepções dos professores(as). Por último, como o foco principal deste estudo foi a
frequência percebida de comportamentos perturbadores em sala de aula, em futuras
investigações seria interessante investigar possíveis diferenças, quanto o grau
Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico
23
problemático dos comportamentos percebidos, entre os diferentes níveis de ensino, sexo
do professor, tipo de escola e tempo de serviço.
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