antónio simão da silva gonçalves moreira³nio... · antónio simão da silva gonçalves moreira...

Universidade do MinhoEscola de Psicologia

António Simão da Silva Gonçalves Moreira

junho de 2017

Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino básico

Ant

ónio

Sim

ão d

a Si

lva

Gon

çalv

es M

orei

ra I

nd

isci

plin

a e

m s

ala

de

au

la:

um

est

ud

o c

om

alu

no

s d

o e

nsi

no

bá

sico

U

Min

ho|2

017

António Simão da Silva Gonçalves Moreira

junho de 2017


Trabalho efetuado sob a orientação doProfessor Doutor João Arménio Lamego Lopese da Professora Doutora Célia Regina Gomes Oliveira

Dissertação de Mestrado

Mestrado Integrado em Psicologia

Universidade do MinhoEscola de Psicologia

Índice

Agradecimentos ............................................................................................................... iii

Resumo ............................................................................................................................ iv

Abstract..............................................................................................................................v

Introdução ..........................................................................................................................6

Método.............................................................................................................................10

Resultados........................................................................................................................12

Discussão .........................................................................................................................18

Referências Bibliográficas...............................................................................................23

Índice de Tabelas

Tabela 1. Diferenças na percepção de indisciplina em função do nível de ensino dos

alunos…………………………………………………………………………………….13

Tabela 2. Comportamentos perturbadores mais frequentes……………………………....15

Tabela 3. Comportamentos perturbadores mais problemáticos..........................................15

Tabela 4. Diferenças na percepção de indisciplina em função do tipo de escola do

professor(a)………………………………………………………………………………..14

Tabela 5. Diferenças na percepção de indisciplina em função do sexo do

professor…………………………………………………………………………………..16

Tabela 6. Diferenças na percepção de indisciplina em função do tempo de serviço do

professor(a)………………………………………………………………………………..17

iii

Agradecimentos

Este trabalho não teria sido possível de realizar sem a ajuda e apoio incondicional de

algumas pessoas. deixo aqui o meu agradecimento,

Ao Professor Doutor João Arménio Lamego Lopes.

À Professora Doutora Célia Regina Gomes Oliveira.

Aos colegas do grupo de investigação.

Aos meus pais.

À minha avó.

À minha namorada, Bárbara Cardoso.

À Sandra Mesquita.

A todos os amigos que me acompanharam ao longo deste percurso.

iv

Indisciplina em sala de aula: um estudo com alunos do ensino

básico

Resumo

Os comportamentos de indisciplina apresentados pelos alunos em contexto de sala de aula

constituem uma grande preocupação não só para as escolas, mas também para os

professores, sendo que a ocorrência destes comportamentos tem vindo a revelar-se um dos

principais problemas enfrentados pelos profissionais da área. Através das percepções de

professores(as) do Ensino Básico Português, o presente estudo focou-se na frequência de

comportamentos perturbadores exibidos em contexto de sala de aula para perceber se

factores como o nível de ensino, a cultura, o tipo de estabelecimento (público ou privado),

o sexo e o tempo de serviço influenciam a sua percepção. Participaram neste estudo 1678

professores(as) do 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino Básico, os quais preencheram o Questionário

de Indisciplina em Contexto de Sala de Aula. Os resultados mostram que a percepção de

indisciplina varia em função do nível de ensino e do tipo de estabelecimento e que o tempo

de serviço e o sexo não influenciam a percepção de indisciplina por parte do professor(a).

Palavras-chave: Indisciplina; nível de ensino; tipo de estabelecimento; sexo; tempo de

serviço

v

Misbehaviour in the classroom: a study with elementary

school students

Abstract

The misbehaviour presented by the students in the classroom are a great concern not only

for the schools, but also for the teachers, and the occurrence of these behaviors has been

proving to be one of the main problems faced by the professionals of the area . Through the

perceptions of teachers of Portuguese Basic Education, the present study focused on the

frequency of disturbing behaviors exhibited in classroom in order to perceive if factors such

as level of education, culture, type of establishment (public or private), sex and experience

influence their perception. 1678 teachers from the 1st, 2nd and 3rd cycles of Basic Education

participated in this study and filled the Indiscipline in the context of Classroom

Questionnaire. The results show that the perception of indiscipline varies according to the

level of education and the type of establishment and that experience and sex do not influence

the teacher's perception of indiscipline.

Keywords: Misbehaviour; level of education; culture; type of establishment; sex;

experience


6

Introdução

Na literatura especializada, o conceito de indisciplina aparece frequentemente ligado à noção

de “disrupção”, referindo-se, genericamente, ao(s) comportamento(s) inadequado(s) dos alunos

na sala de aula. Estudos conduzidos em diversos países (e.g., Özben, 2010; Ferreira, dos Santos

& Rosso, 2016; Gotzens, Badia, Genovard & Dezcallar, 2010) permitem perceber que a concepção

de indisciplina varia de cultura para cultura, de país para país, ainda em função das características

dos professores ou do meio sociodemográfico (escolas privadas ou escolas públicas). Uma prova

concreta da importância crescente deste tema é a criação, em 1998, do Observatório Europeu de

Violência nas Escolas, sendo este um ponto de referência no estudo destes fenómenos (Martino,

Hernández, Pañeda, Mon & Mesa, 2016).

Um outro conceito que é diferente da indisciplina, mas que por vezes lhe aparece associado, é

o de violência escolar. Este último, porém, aparece mais frequentemente ligado a comportamentos

exteriores à sala de aula, incluindo a venda ou o uso de substâncias ilícitas, o bullying ou conflitos

e agressividade entre alunos (Finn, Fish & Scott, 2008). A indisciplina, por seu turno, relaciona-

se mais directamente com comportamentos na sala de aula, nomeadamente a desatenção, fazer

“palhaçadas”, falar fora de vez ou comer e beber.

O conceito de indisciplina é de difícil conceptualização, não havendo uma definição única de

indisciplina. Nash, Schlösser e Scarr (2016), por exemplo, definem indisciplina como qualquer

comportamento fora da tarefa (off-task) em sala de aula que distraia o professor(a) e/ou os restantes

alunos(as). Arbuckle e Little (2004) definem indisciplina como actividades que causam

dificuldades aos professores(as), que interrompem o processo de aprendizagem e que levam o

professor(a) a fazer contínuas reprimendas ao(s) aluno(s). Genericamente, o termo pode ser

definido como qualquer comportamento que perturbe o desenvolvimento académico (Türnüklü &

Galton, 2001). Consequentemente, os padrões de indisciplina, são apontados como

comportamentos com impactos negativos nos alunos(as) e professores(as), uma vez que

interrompem o processo ensino-aprendizagem (Thompson, 2009). Há, portanto, uma relação entre

a indisciplina e o rendimento escolar, sendo que os alunos(as) que exibem comportamentos

perturbadores tendem a apresentar resultados baixos nos testes e elevadas taxas de reprovação

(Finn et al., 2008). E, apesar das reprovações, na sua concepção, se apresentarem como uma

oportunidade para a melhoria do nível de aprendizagem dos alunos(as) e consequentes

capacidades, estas apresentam um efeito negativo não só em termos de desempenho, mas também

de comportamentos. A situação de reprovação de alunos(as) promove um desenquadramento em


7

relação à turma que, aliado a uma baixa autoestima, dificulta a aprendizagem e potencia o

aparecimento de comportamentos de indisciplina (CNE, 2015).

Factores explicativos da indisciplina

Tal como não há uma definição única de indisciplina, também não há uma explicação única

para o facto de os alunos apresentarem comportamentos disruptivos em sala de aula. A literatura

(e.g. Ferreira, dos Santos & Rosso, 2016; Gibbs & Gardiner, 2008; Miller, Ferguson & Moore,

2002) aponta factores familiares (ex: divórcio), escolares (ex: condições de ensino) e sociais (ex:

meio sociodemográfico) como explicação para a existência das condutas que perturbam o

funcionamento da aula. Por seu turno, Renca (2008), afirma que as causas da indisciplina se podem

dividir em dois grupos, as causas externas à escola (violência social e ambiente familiar) e as

causas internas (ambiente escolar, condições de ensino, a relação professor-aluno e o perfil dos

alunos).

Na esfera familiar, factores como o divórcio, a pobreza, a falta ou fraca atenção dada à criança,

são citados maioritariamente como tendo uma significativa influência no comportamento

disruptivo do aluno (e.g. Araújo, 2005; Atici, 2007; Finn et al., 2008).

No que respeita aos factores escolares, a alineação face aos problemas dos alunos, a

sobrelotação (quer na população geral, quer na turma) são vistas como prováveis causas de

indisciplina (e.g. Erdogan, Kursun, Tan Sisman, Saltan, Gok & Yldiz, 2010). Os comportamentos

disruptivos dos alunos(as) podem também, ocorrer como resposta dos alunos(as) à rigidez imposta

pela escola e na sequência do insucesso escolar (Vóvio, Ribeiro, Novaes & Bravo, 2016). Também

a ineficácia dos professores(as) na gestão de sala de aula, o currículo ou a falta de regras, aparecem

relacionadas com a indisciplina (Erdogan et al, 2010).

Quanto ao domínio social, quer o meio sociodemográfico em que as escolas estão inseridas

quer o nível socioeconómico dos alunos(as) têm sido relacionados com o aparecimento de

comportamentos disruptivos. Diversos estudos (e.g., Érnica & Batista, 2012) sugerem que as

escolas localizadas em meios sociodemográficos mais vulneráveis, bem como escolas com

alunos(as) de níveis socioeconómicos baixos, tendem a justificar os problemas vivenciados no

quotidiano (como a indisciplina) com as características do meio e com o nível socioeconómico

dos alunos(as). O meio social onde a escola está inserida também parece afectar a eficácia

percebida dos professores(as) no controlo da indisciplina. Especificamente, nas escolas de níveis

socioeconómicos mais elevados verifica-se uma maior percentagem de eficácia percebida no

controlo de indisciplina por parte dos professores(as) (Tsouloupas, Carson & Mathews, 2014).


8

Perspectivas dos professores sobre a indisciplina

Os comportamentos de indisciplina apresentados pelos alunos(as) em contexto de sala de aula

constituem uma grande preocupação não só para as escolas, mas também para os professores(as)

(Brourwers & Tomic, 2000), sendo que a ocorrência destes comportamentos tem vindo a revelar-

se um dos principais problemas enfrentados pelos profissionais da área (Demir, 2009). Ao longo

das últimas duas décadas as percepções dos professores(as) quanto à indisciplina dos alunos(as)

foram alvo de um número significativo de estudos (e.g. Shen, Zhang, Zhang, Caldarella,

Richardson, & Shatzer, 2009; LeBlanc, Swisher, Vitaro & Tremblay, 2007; de Regt & Weenink,

2005; Araújo, 2005). Genericamente os resultados sugerem que os anos de serviço, o sexo do

professor(a), o nível de ensino, a área geográfica (cultura) e o tipo de escola influenciam as

percepções dos professores(as) acerca da indisciplina.

No que diz respeito aos anos de serviço, Shen et al., (2009) evidenciam que professores(as)

mais experientes tendem a lidar com os comportamentos disruptivos de forma mais rápida do que

os professores(as) menos experientes, pois possuem estratégias mais alargadas para lidar com os

mesmos, e que, apesar de ambas as categorias reportarem a mesma frequência de padrões de

indisciplina, os professores(as) menos experientes classificam estes comportamentos como menos

problemáticos e negativos.

Quanto ao nível de ensino, ou seja, o ano (ou ciclo) em que os alunos(as) estão inseridos, este

parece também afectar a percepção dos professores(as) relativamente à indisciplina (Türnüklü &

Galton, 2001; Little, 2005). Especificamente, professores(as) que leccionam em níveis mais

elementares reportam mais problemas comportamentais do que professores(as) em níveis

superiores (Shen et al., 2009) e dizem que perdem mais tempo com a gestão da indisciplina

(Koutroba, 2013).

No que diz respeito à cultura, a literatura mostra que a frequência e a gravidade dos

comportamentos de indisciplina variam de cultura para cultura. Estudos realizados em países

orientais (e.g., Ding et al. 2008; Caldarella et al., 2009) mostraram que os professores(as) chineses

indicam a “falta de atenção” como o comportamento perturbador mais frequente e problemático,

enquanto que estudos conduzidos no ocidente sugerem que “falar fora de vez” é o comportamento

mais frequente e problemático (e.g., Beaman et al., 2007; Türnüklü & Galton, 2001).

Apesar de os padrões, a frequência e o tipo de indisciplina variarem de cultura para cultura (e.g.

Sun & Shek, 2011; Ho, 2010; Arbuckle & Little, 2004), parece ser possível enumerar algumas

categorias de indisciplina transversais a diversas culturas (e.g. Shen et al., 2009; Ding, Li, Li &

Kulm, 2008): Fazer coisas em privado (uso de aparelhos electrónicos, desenhos irrelevantes no


9

caderno, leituras de material não-escolar); (2) falar fora da sua vez (falar para o lado, falar alto);

(3) agressão verbal (ataques, provocações aos colegas); (4) desrespeitar os professores(as)

(desobediência, argumentar com o professor(a), comunicação rude); (5) falta de atenção (“cabeça

na lua”, sonolência, ociosidade); (6) deambulação pela sala de aula (mudança de lugar, fuga da

sala, “passeios” pela sala); (7) falha na entrega de trabalhos; (8) agressão física (aos colegas e ao

material da sala de aula); (9) copiar os trabalhos de casa; (10) má comunicação não verbal (postura,

expressões faciais); (11) fazer “palhaçadas”; (12) pouca assertividade; (13) comer e beber.

No que concerne ao tipo de escola (privadas versus públicas), há estudos que sugerem que as

escolas privadas apresentam um menor nível de indisciplina (e.g. LeBlanc et al. ,2007). Há

também estudos que sugerem que, pelo facto de as escolas privadas apresentarem melhores

resultados académicos, os comportamentos de indisciplina na sala de aula serão menores (e.g.,

Coleman, 1982). Há ainda evidência que indica que muitos pais optam por colocar os seus

filhos(as) em escolas privadas para alcançarem níveis académicos elevados, e porque acreditam

que nessas escolas há uma abordagem da disciplina que compensa a eventual falta de

autodisciplina dos alunos(as), fornecendo ao mesmo tempo um controlo externo que nem os pais,

nem as escolas públicas fornecem, (de Regt & Weenink, 2005).

Quanto ao sexo do professor, trata-se de uma variável pouco estudada. Hopf e Hatzichristou

(1999) realizaram um estudo sobre a influência do sexo do professor no sistema educacional grego

e verificaram que professores do sexo feminino, em níveis mais elementares, avaliam como menos

problemáticos os padrões de indisciplina dos alunos. Porém, o estudo indica que, com a progressão

do nível escolar, são os professores do sexo masculino que avaliam os padrões de indisciplina dos

alunos como menos problemáticos.

Gotzens et al., (2010), por seu turno, apresentaram um estudo em que, oito comportamentos

perturbadores são divididos em duas categorias: condutas sociais (linguagem inapropriada,

conflito, destruição de material e furtos) e condutas instrucionais (desobediência, interrupções,

não fazer a tarefa designada e conversa paralela), tendo-se verificado que os professores do sexo

masculino percepcionam como mais graves os comportamentos de indisciplina de nível social

enquanto que os professores do sexo feminino percepcionam como mais graves os

comportamentos de nível instruccional.

Caldarella, Shatzer, Richardson, Shen, Zhang & Zhang (2009) verificaram também, que os

professores do sexo masculino vêem como menos problemáticos os comportamentos de

indisciplina dos alunos do sexo masculino e que os professores do sexo feminino vêem como

menos problemática a indisciplina dos alunos do sexo feminino.


10

Tendo em conta a literatura revista, pretende-se com este estudo:

(1) Averiguar se há diferenças de comportamentos de indisciplina entre alunos do 1º ciclo versus

alunos do 2º e 3º do ensino básico português.

(2) Identificar os comportamentos de indisciplina mais frequentes e problemáticos nas salas de

aula do ensino básico.

(3) Identificar possíveis diferenças nos padrões de indisciplina entre escolas públicas e escolas

privadas do ensino básico.

(4) Apurar se a percepção de comportamentos de indisciplina varia em função do sexo dos

professores(as).

(5) Averiguar se a percepção de comportamentos de indisciplina varia em função do tempo de

serviço dos(as) professores(as).

Método

Participantes

Participaram neste estudo 1678 professores(as) do ensino básico regular português. Sendo

que 390 (23,1%) são do sexo masculino, e 1291 (76,9%) são do sexo feminino. Dos 1678

participantes, 27 (1,6%) têm 3 ou menos anos de experiência, 94 (5,6%) têm entre 4 e 9, 656

(39,1%) têm entre 10 e 20 anos de experiência, e 901 (53,7%) têm mais de 20 anos de experiência.

1450(86,4%) leccionam num estabelecimento público e 228 (13,6%) num estabelecimento

privado. Tendo em conta ao ciclo, 415 (24,7%) leccionam turmas do 1ºciclo e 1263 (75,3%)

turmas do 2º e 3º ciclos.

Os participantes foram recrutados através de contactos com os directores de escolas básicas

de todo o país. Foi-lhes transmitida a descrição e os objectivos do estudo, para que posteriormente

divulgassem aos professores(as) dos seus agrupamentos o link para o preenchimento do

questionário, bem como o enquadramento no qual este estudo se insere. Além do contacto com os

directores das escolas, foi também pedido que os professores divulgassem este mesmo estudo pela

comunidade escolar.

Instrumento

Os dados foram recolhidos através de um questionário desenvolvido por Lopes e Oliveira

(2015), “Questionário de Indisciplina em Contexto de Sala de Aula”. Este questionário está


11

dividido em 6 partes, com um total de 26 questões, a ser respondido por professores(as) do Ensino

Básico Português.

O questionário inicia-se com 10 questões referentes aos dados demográficos, passando

depois à primeira parte, constituída por 3 questões. Nesta primeira parte averigua-se a frequência

e o grau problemático de 15 comportamentos perturbadores por parte dos alunos (e.g. “Intervir

fora da vez (ex. cantar, ter conversas inapropriadas, fazer comentários inapropriados, gritar)”),

bem como a percentagem de tempo de aula gasto com os mesmos (e.g. “40% a 50%). A escala de

resposta à questão da frequência percebida de comportamentos inadequados é de 5 pontos, em que

1 corresponde a “Raramente ou nunca” e 5 corresponde a “Frequentemente. No que concerne à

questão sobre o grau problemático dos comportamentos inadequados, a escala de resposta é de 5

pontos, em que 1 corresponde a “Nada problemático” e 5 corresponde a “Extremamente

Problemático”. A segunda parte, contém apenas uma questão sobre o estilo de gestão da sala de

aula do professor, onde é pedido que se responda a 24 afirmações (e.g. “Quando os alunos estão

fora da tarefa, sou firme a redireccioná-los para o assunto.”) numa escala de 5 pontos onde 1

corresponde a “Discordo totalmente” e 5 corresponde a “Concordo totalmente”. A terceira parte

contém 5 questões, uma sobre a gestão da sala de aula, onde é pedido que se responda a 11 itens

(e.g. Até que ponto consegue estabelecer um sistema de gestão da aula para tipos de alunos

diferentes?”) numa escala de 9 pontos em que 1 corresponde a “Nada (não consigo)” e 9

corresponde a “Muito”. Ainda na terceira parte do questionário, pergunta-se em que turmas se

reportam as respostas anteriores (e.g. “1ºciclo”) e em que tipo de turmas (e.g. “Regular”), com

que frequência o professor(a) reporta os comportamentos perturbadores (e.g. “Algumas vezes”) e

a quem os reporta. A quarta parte tem apenas uma questão, com 8 itens (e.g. “Utilizar tecnologias

educativas adequadas ao nível de escolaridade ou ao assunto ensinado”), sobre a autoeficácia do

professor, a responder numa escala de 5 pontos, em que 1 corresponde a “Muito bem

preparado(a)” e 5 “Muito pouco preparado(a).” A quinta parte é constituída por uma única

pergunta sobre a autoeficácia colectiva, contendo 12 afirmações (e.g. “Os professores na minha

escola não têm as competências necessárias para promover aprendizagens significativas dos

alunos, em particular daqueles que apresentam comportamentos problemáticos nas aulas.”) a

serem respondidas numa escala de 5 pontos, em que 1 corresponde a “Nunca” e 5 corresponde a

“Frequentemente”. A sexta e última parte, engloba 5 questões. Começando por se perguntar a

quem o professor atribui a responsabilidade pela indisciplina presente nas salas de aulas (e.g.

“Directores de escolas/agrupamentos), a responder numa escala de 10 pontos em que 1

corresponde a “praticamente nada (responsável(eis))” e 10 corresponde a “maximamente

(responsável(eis))”. Outra sobre o contributo do “Estatuto do aluno e Ética Escolar” para a


12

melhoria do clima disciplinar, a responder numa escala de 10 pontos em que 1 corresponde a

“praticamente nada” e 10 corresponde a “maximamente”. Nesta última parte, pergunta-se também

quantos alunos tem por turma e se o professor(a) recebeu algum tipo de formação específica para

lidar com questões disciplinares em sala de aula (e.g. “Não”). A última questão pergunta, se na

opinião do professor(a), a indisciplina aumentou, diminui ou se manteve (e.g. “Aumentou

significativamente”).

Procedimento

Após o contacto com os directores das escolas e com os professores com o intuito de difundir

o estudo, foi fornecido um link da plataforma online Survey Monkey® para a elaboração do

questionário.

Os participantes acederam ao link, sendo-lhes apresentada a contextualização do objectivo

do estudo, uma breve explicação do questionário bem como instruções de que poderiam preenchê-

lo noutro momento caso assim o desejassem. É também explicado aos participantes, inicialmente,

que todos os dados recolhidos através dos questionários são tratados e divulgados de forma

confidencial. Forneceu-se também um e-mail aos participantes no sentido de contactarem o

investigador em caso de dúvidas.

Resultados

Tendo em conta os objectivos propostos e para as análises conduzidas, foi necessário criar

uma nova variável denominada de “frequência percebida de comportamentos”. Esta variável é a

soma das respostas de cada professor ao item 11 da primeira parte do questionário, referente à

frequência percebida do professor(a) acerca de comportamentos perturbadoras nas salas de aula.

Esta variável permite assim aceder à cotação dada por cada professor(a) à indisciplinada

percepcionada no seu todo.

Na criação desta variável não foi contabilizado o comportamento “Utilizar dispositivos

móveis (ex. telemóvel, computador) sem conhecimento), devido ao facto de apenas 4 professores,

em toda a amostra, terem apresentado resposta ao mesmo. O comportamento foi também excluído,

pelas mesmas razões, das análises que permitiram identificar os comportamentos perturbadores

mais frequentes e problemáticos.

No item 16, correspondente à variável “Nível de Ensino”, os anos 5º, 6º, 7º, 8º e 9º foram

agrupados no grupo denominado de “2º e 3º ciclos”, pois neste nível de ensino, tendo em conta a


13

organização do sistema educacional português, os professores(as) leccionam em turmas referentes

ao 2º ciclo como em turmas referentes ao 3º ciclo.

Indisciplina Percebida e nível de ensino

A tabela 1 mostra as medidas descritivas para a variável “frequência percebida de

comportamentos”, em função do nível de ensino. O teste de Mann-Witney permitiu verificar que

existem diferenças estatisticamente significativas, U = 204747.500, p = 0.000, r = -0.18, entre o

grupo “1ºciclo” e o grupo “2º e 3ºciclos”, sendo a frequência percebida de comportamentos mais

elevada no grupo “2º e 3ºciclos”, em comparação com o grupo “1ºciclo”. Testes de Mann-Witney

permitiram verificar que apenas não há diferenças estatisticamente significativas nas seguintes

variáveis: “Agredir verbalmente (ex. atacar os colegas verbalmente, usar linguagem

inapropriada)”, U = 259772.500, p = 0.775, r = 0.23, “Intervir fora da vez”, U = 254866.500, p =

0.775, r = -0.025, e “Comer/Beber na aula”, U = 261236.000, p = 0.882, r = 0.016.

Tabela 1. Diferenças na percepção de indisciplina em função do nível de ensino dos alunos

Nível de Ensino

1ºciclo 2º e 3º ciclos

(n = 415) (n = 1263)

Ordem Média Ordem Média U

Frequência percebida de Comportamentos 701.37 884.89 204747.500*

*p < .05

Comportamentos perturbadores mais frequentes na sala de aula

Relativamente aos comportamentos perturbadores mais frequentes na sala de aula, a

“Desatenção” (M = 3.65; DP = 0.955) é o comportamento mais frequentemente percepcionado

pelos professores(as) nas salas de aula do Ensino Básico Português, enquanto que “Comer/Beber

na aula” (M = 1.25; DP = 0.620) é o comportamento menos frequente. Com recurso ás estatísticas

descritivas, foi possível ordenar (tabela 2) os 14 comportamentos perturbadores em sala de aula,

do mais ao menos frequente.


14

Comportamentos perturbadores considerados mais problemáticos na sala de aula

No que concerne aos comportamentos perturbadores considerados mais problemáticos, a

tabela 3 contempla as médias, ordenadas, dos 14 comportamentos perturbadores, tendo em conta

o grau problemático, na visão dos professores(as). Como se pode observar, o comportamento

considerado mais problemático pelos participantes é “Agredir fisicamente (ex. bater /empurrar

os colegas, destruir material)” (M = 4.72; DP = 0.757) e o menos problemático é “Copiar os

trabalhos de casa pelos colegas” (M = 3.18; DP = 0.885).

Indisciplina Percebida e Tipo de Escola

A tabela 4 mostra as medidas descritivas para a variável “frequência percebida de

comportamentos” em função do tipo de escola. O teste de Mann-Witney permitiu verificar que

existem diferenças estatisticamente significativas, U= 204747.500, p = 0.000, r = -0.19, entre as

escolas públicas e as escolas privadas sendo a frequência percebida de comportamentos

inapropriados mais elevada nas escolas públicas que nas escolas privadas. A fim de verificar quais

os comportamentos que diferiam entre os dois grupos, foram conduzidos testes de Mann-Whitney,

tendo-se verificado que apenas não existem diferenças estatisticamente significativas em “Copiar

os trabalhos de casa pelos colegas”, U = 155777.500, p = 0.146, r = 0.055, e em “Comunicar de

forma não-verbal com os colegas”, U = 152857.000, p = 0.57, r = 0.078.

Tabela 4. Diferenças na percepção de indisciplina em função do tipo de escola do professor

Tipo de Escola

Pública Privada

(n = 1450) (n = 228)



*p < .05

Indisciplina Percebida e Sexo

No que respeita aos comportamentos perturbadores percebidos em função do sexo do

professor, foi realizado um teste de Mann-Witney para averiguar se existiam diferenças entre os


15

Tabela 2. Comportamentos perturbadores mais frequentes

Desatenção

Ter

uma

atitude

passiva

na aula.

Intervir

fora da

vez

Brincar/ “fazer

palhaçadas”.

Falhar

repetidamente

a entrega de

trabalhos.

Comunicar

de forma

não-verbal

com os

colegas

Chegar

atrasado

à aula.

Copiar os

trabalhos

de casa

pelos

colegas.

Agredir

verbalmente

Realizar tarefas

sem o

conhecimento

e

consentimento

do professor

Desrespeitar

o professor

Permanecer

fora do

lugar

Agredir

fisicamente

Comer/Beber

na aula.

Média 3,65 2,82 2,8 2,7 2,55 2,49 2,28 2,28 1,95 1,91 1,8 1,73 1,51 1,25

N 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678

Desvio

Padrão 0,955 0,979 1,164 1,07 1,071 1,061 0,996 1,108 1,038 1,018 1,004 0,978 0,855 0,62

Tabela 3. Comportamentos perturbadores mais problemáticos

Agredir

fisicamente

Desrespeitar

o professor

Agredir

verbalmente

Permanecer

fora do

lugar

Intervir

fora da

vez

Comer/Beber

na aula.

Brincar/”Fazer

palhaçadas”.

Falhar

repetidamente

a entrega de

trabalhos.

Desatenção

Realizar tarefas

sem o

conhecimento

e

consentimento

do professor

Ter

uma

atitude

passiva

na aula.

Chegar

atrasado

à aula.

Comunicar

de forma

não-verbal

com os

colegas

Copiar os

trabalhos

de casa

pelos

colegas.

Média 4,72 4,66 4,52 4 3,79 3,68 3,67 3,59 3,58 3,4 3,37 3,34 3,26 3,18

N 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678 1678

Desvio

Padrão 0,757 0,765 0,807 0,962 0,886 1,15 0,933 0,878 0,85 0,941 0,957 0,899 0,909 0,885


16

professores do sexo masculino e os professores do sexo feminino. A tabela 5 mostra as medidas

descritivas para a variável “frequência percebida de Comportamentos” em função do sexo. O teste

de diferenças de Mann-Witney permitiu verificar que não havia diferenças estatisticamente

significativas, U = 248975.000, p = 0.921, r = 0.022, entre os professores do sexo masculino e os

professores do sexo feminino.

Posteriormente, com a finalidade de verificar diferenças em cada comportamento

perturbador percebido, foram realizados testes de Mann-Witney. As análises revelaram que,

apenas em 3 comportamentos inadequados havia diferenças estatisticamente significativas entre a

indisiciplina percebida e o sexo do professor(a). Na variável “Agredir verbalmente (ex. atacar os

colegas verbalmente, usar linguagem inapropriada)”, U = 231629.000, p = 0.021, r = 0.066, os

professores do sexo masculino relatam maior percepção que os professores do sexo feminino, na

variável “Ter uma atitude passiva na aula”, U = 229740.000, p = 0.012, r = 0.071, os professores

do sexo masculino relatam maior percepção que os professores do sexo feminino, e na variável

“Comer/Beber na aula”, U = 238455.500, p = 0.039, r = 0.075, os professores do sexo masculino

relatam maior percepção que os professores do sexo feminino.

Tabela 5. Diferenças na percepção de indisciplina em função do sexo do professor

Sexo

Masculino Feminino

(n = 1450) (n = 228)



*p < .05

Indisciplina Percebida e Tempo de Serviço

A tabela 6 mostra as medidas descritivas para a variável “frequência de comportamentos

percebidos” em função do tempo de serviço dos professores, verificando-se que os professores

com menos experiência apresentam maior frequência percebida de comportamentos

perturbadores. Contudo, o teste de Kruskal-Wallis permitiu verificar que as diferenças não são

estatisticamente significativas, X2 (3) = 1.871, p = 0.600. Foram também realizados testes de

Kruskal-Wallis com o intuito de identificar possíveis diferenças na percepção de comportamentos,

tendo-se verificado diferenças estatisticamente significativas em “Comer/Beber na sala de aula”,


17

X2 (3) = 17.702, p = 0.001, em “Permanecer fora do lugar”, X2 (3) = 9.405, p = 0.024, e em

“Intervir fora da vez”, X2 (3) = 9.806, p = 0.020.

Tabela 6. Diferenças na percepção de indisciplina em função do tempo de serviço do professor

Tempo de Serviço

3 ou menos 4 - 9 10 - 20 + 20

(n = 27) (n = 94) (n = 656) (n = 901)

Ordem

Média

Ordem

Média

Ordem

Média

Ordem

Média X2

(3)

Frequência percebida de

Comportamentos 923.15 886.52 838.66 832.70

1.871

*

*p < .05

Testes de Mann-Witney com correcção de Bonferroni evidenciaram diferenças

significativas entre o grupo de professores com “3 ou menos” anos de tempo de serviço e o grupo

“10 – 20” anos de tempo de serviço, U = 6837.000, p = 0.001, r = 0.231, para a variável

“Comer/Beber na sala de aula”, tendo os professores com “3 ou menos” anos de tempo de serviço

mais percepção de “Comer/Beber na sala de aula” que os professores com “10 – 20” anos de

tempo de serviço. Foram também encontradas diferenças estatisticamente significativas entre o

grupo de professores com “4 – 9 “anos de tempo de serviço e o grupo de professores com “10 –

20 “anos de tempo de serviço, U = 26938.500, p = 0.002, r = 0.150, tendo os professores com “4

– 9” anos de tempo de serviço relatado maior frequência percebida do comportamento

“Comer/Beber na sala de aula” que os professores com “10 – 20” anos de tempo de serviço.

O recurso aos testes de Mann-Witney com correcção de Bonferroni evidenciou também

diferenças entre o grupo dos professores com “10 – 20” anos de tempo de serviço e o grupo dos

professores com “+ 20” anos de serviço, U = 273159.500, p = 0.008, r = 0.068, na variável

“Intervir fora da vez”. Tendo o grupo dos professores com “10 – 20” anos de tempo de serviço

relatado maior percepção deste comportamento que os professores com “+ 20” anos de tempo de

serviço.

Na variável “Permanecer fora do lugar”, testes de Mann-Witney com correcção de

Bonferroni evidenciaram diferenças estatisticamente significativas entre o grupo de professores

com “3 ou menos” anos de tempo de serviço e o grupo de professores com “10 – 20” anos de

tempo de serviço, U = 6379.500, p = 0.006, r = 0.236, sendo que o grupo de professores com “3

ou menos” anos de tempo de serviço percepciona mais o comportamento de “Permanecer fora do

lugar” que os professores com “10 – 20” anos de


18

tempo de serviço. Os testes mostraram também diferenças estatisticamente significativas,

para a mesma variável, entre os professores com “3 ou menos” anos de tempo de serviço

e o grupo dos professores com “+ 20” anos de tempo de serviço, U = 8671.500, p = 0.005,

r = 0.239, e mais uma vez, o grupo de professores com “3 ou menos” anos de tempo de

serviço relatam maior percepção do comportamento em comparação com os professores

com “+ 20” anos de tempo de serviço.

Discussão

O presente estudo teve como objectivo perceber a influência de factores como o

nível de ensino, a cultura, o tipo de estabelecimento (público ou privado), o sexo e o

tempo de serviço, na percepção de indisciplina por parte de professores do Ensino Básico

em Portugal. Estes factores têm sido explorados pela literatura especializada (e.g. Little,

2005; Shen et al., 2009; LeBlanc et al. ,2007; Özben, 2010), tendo-se encontrado

resultados nem sempre coincidentes.

Indisciplina Percebida e Nível de Ensino

Os resultados mostram que, no que se refere ao nível de ensino, a diferentes ciclos

correspondem diferentes percepções acerca da indisciplina percebida na sala de aula.

Assim, os professores(as) que leccionam no 2º e 3º ciclos apresentam uma maior

frequência percebida de comportamentos problemáticos nas suas salas de aula. Também

nas análises das diferenças entre ciclos e cada um dos comportamentos, são os

professores(as) do 2º e 3º ciclos a considerar uma maior frequência em todos eles. Nas

análises a cada comportamento, os resultados sugerem que os professores(as) do 1º ciclo

não consideram nenhum comportamento mais frequentemente que os do 2º e 3º ciclos. O

facto de os professores do 2º e 3º ciclos perpecionarem mais indisciplina é inesperado

face ao que é sugerido pela literatura, que indica que seriam os professores do 1º ciclo a

apresentar maior indisciplina percebida. (e.g. Shen et al., 2009)

Este resultado pode estar relacionado com alguns factores específicos do sistema

de ensino português, nomeadamente com a taxa de retenção. Segundo dados do PISA

2012, Portugal apresenta 34.3% de alunos de 15 anos com, pelo menos, uma retenção no

percurso escolar, contrariamente à média de 13% da OCDE (Organização para a

Cooperação e Desenvolvimento Económico). Segundo a DGEEC – Direcção Geral de


19

Estatísticas da Educação e Ciência (2015), a taxa de retenção e desistência no 1º ciclo é

de 4.1%, no 2º ciclo é de 8.6% e no 3º ciclo é de 12.3%. Tendo em conta estas estatísticas

e a literatura especializada, que refere que a retenção dos alunos potencia comportamentos

perturbadores, devido ao facto de a alienação face ao currículo poder aumentar (e.g.

Lopes, 2013; Rebelo, 2009), é possível então que os professores(as) do 2º e 3º ciclos

percepcionem maior frequência de comportamentos perturbadores do que os

professores(as) que leccionam no 1º ciclo devido ao facto de a taxa de retenção ser maior

no 2º e 3º.

Comportamentos perturbadores mais frequentes na sala de aula

Quanto à frequência percebida dos comportamentos perturbadores na sala de aula, os

resultados revelam que o comportamento mais frequente é a “Desatenção” e o menos

frequente é “Comer/Beber na sala de aula”. O facto de a “Desatenção” ser apontada pelos

professores(as) como o comportamento mais frequente nas suas salas de aula não vai ao

encontro da literatura especializada, que indica que na cultura ocidental o comportamento

percepcionado mais frequentemente é falar fora da vez (e.g. Beaman et al., 2007), o que

no nosso questionário corresponde a “Intervir fora da vez”. Os resultados são coincidentes

com o comportamento mais frequentemente percepcionado pelos professores(as) da

cultura oriental (e.g. Caldarella et al., 2009), e isto pode ser explicado possivelmente,

mais uma vez, pela taxa de retenção do ensino básico português. A retenção pode

aumentar a probabilidade de desfasamento entre os bons alunos e os maus alunos

(Stanovich,1986) e potenciar nestes últimos a alienação face ao currículo e,

consequentemente, a desatenção. Outra variável que pode contribuir para esta percepção,

é o facto de o ensino em Portugal apresentar cargas horárias superiores a países, orientais

(e.g. Coreia do Sul) e ocidentais (e.g. Polónia) (Festas, Seixas, Matos & Fernandes, 2014),

o que poderá fazer com que os alunos se descentralizem das tarefas da sala de aula por se

sentirem aborrecidos e fatigados (Patall, Cooper & Allen, 2010).

No que toca ao comportamento “Comer/Beber na aula” (o menos referido), é possível

que a interdição de comer/beber na sala de aula esteja perfeitamente interiorizada pelos

alunos portugueses, não se registando por isso problemas significativos nesta área.

Comportamentos perturbadores mais problemáticos na sala de aula


20

Em relação aos comportamentos perturbadores considerados como mais

problemáticos, os participantes apontam como mais problemático o comportamento

“Agredir fisicamente (ex. bater /empurrar os colegas, destruir material)”, e como menos

problemático “Copiar os trabalhos de casa pelos colegas”. Se adoptarmos a visão de

Gotzens et al., (2010), e dividirmos os comportamentos perturbadores nas categorias

comportamentos sociais e comportamentos instrucionais, os resultados parecem indicar

que os professores percepcionam como mais problemáticos os comportamentos da

categoria social e como menos problemáticos os da categoria instrucional.

O facto de o comportamento de copiar aparecer cotado como o menos problemático

parece indiciar que as questões de ordem ética não são encaradas como demasiado graves,

pelo menos nestas idades. Porém, este resultado poderá igualmente acontecer porque os

professores(as) não consideram o acto de copiar um comportamento fora da tarefa (off-

task), o que lhe conferirá um grau menor de gravidade.

Indisciplina Percebida e Tipo de Escola

O tipo de escola (pública ou privada) em que os professores(as) leccionam parece exercer

uma influência significativa sobre a percepção de indisciplina. Os resultados mostram

que os professores(as) de escolas privadas relatam menos comportamentos perturbadores

nas suas salas de aulas do que os professores(as) de escolas públicas. Este resultado é

consistente com estudos (e.g. LeBlanc et al. ,2007) que sugerem que as escolas privadas

relatam um menor nível de indisciplina. Esta situação pode ser entendida pelo facto de o

ensino privado fazer uma selecção dos alunos(as) à entrada, originando uma melhor

composição social da população escolar. Outra possível explicação são as características

socioeconómicas dos alunos(as) das escolas privadas. Os dados do PISA 2012

evidenciam que os alunos das escolas privadas apresentam níveis socioeconómicos

superiores e, de acordo com a literatura (e.g. Tsouloupas, 2014), em escolas com uma

população estudantil com níveis socioeconómicos elevados há mais percepção de eficácia

no controlo de indisciplina. Outras variáveis que podem explicar este resultado são as

expectativas dos pais em relação aos filhos(as) e as expectativas dos alunos(as) em relação

ao ensino. No que concerne às expectativas dos pais em relação aos filhos(as), há

evidências de pais que colocam os filhos(as) em escolas privadas de forma a alcançarem

níveis académicos elevados (de Regt & Weenink, 2005) e que o nível de estudos

alcançados pelos pais condiciona os resultados dos seus filhos(as) na escola (e.g.


21

González, 2001). Possivelmente, os pais de alunos(as) matriculados em escolas privadas

apresentam uma elevada expectativa face aos seus filhos(as) e, segundo a literatura

especializada (e.g. Neuenschwander, Garrett & Eccles, 2007), corresponde a elevados

resultados académicos por parte dos alunos(as), ou seja, a alta expectativa parental

influencia positivamente o rendimento dos alunos(as). A literatura (e.g. Wilson & Wilson,

1992) sugere também que características familiares, como o nível socioeconómico e o

nível académico parental, estão na base da construção das expectativas dos alunos(as), e

que essas expectativas estão associadas a melhores rendimentos académicos (Muller,

1998). Portanto, o resultado de menor indisciplina percebida nas escolas privadas poderá

ser explicado também pelas altas expectativas parentais, dos pais, elevado nível

académico dos pais e pelas expectativas dos alunos(as) face a ensino. Estes factores

contribuem para um melhor rendimento escolar que, como já foi referido, influencia o

aparecimento de indisciplina, logo, ao estarem presentes na composição social das escolas

privadas é possível que estas apresentem menos indisciplina

Indisciplina Percebida e Sexo

Não foram encontradas diferenças significativas na frequência de indisciplina

percebida em função do sexo dos professores, ao contrário do que alguma literatura

sugere (e.g. Hopf & Hatzichristou,1999). Contudo, foram encontradas diferenças em 3

comportamentos específicos: “Agredir verbalmente”, “Ter uma atitude passiva na aula”

e “Comer/Beber na aula”, que são referidos como mais frequentes pelos professores do

sexo masculino. Segundo a literatura, os professores do sexo masculino percepcionam a

perturbação das condutas sociais como mais grave do que a perturbação das condutas

instrucionais (Gotzens et al., 2010), o que poderá explicar um maior relato do

comportamento “Agredir verbalmente” por parte dos professores do sexo masculino, mas

não os outros dois, que se enquadram mais no grupo das condutas instrucionais. Contudo,

o comportamento “Ter uma atitude passiva na aula” está em congruência com resultados

anteriores (e.g. Caldarella, et al., 2009), que o associam aos professores do sexo

masculino. Para o comportamento “Comer/Beber na aula”, presume-se que este seja

considerado pelos professores(as) como uma atitude passiva face à aula. Esta hipótese

poderá justificar o resultado obtido, na medida que os professores do sexo masculino

parecem notar mais a frequência de comportamentos que sejam passivos à aula.


22

Indisciplina Percebida e Tempo de Serviço

Os resultados da frequência de indisciplina percebida em função do tempo de

serviço dos professores(as) não mostram diferenças significativas entre os participantes

do 1º ciclo e do 2º e 3º ciclo. Este resultado é coincidente com a literatura específica (e.g.

Shen, et al., 2009). Apesar disso, foram encontradas diferenças significativas em 3

comportamentos específicos (“Comer/Beber na sala de aula”, “Permanecer fora do

lugar”, “Intervir fora da vez”). Nestes, os professores(as) menos experientes relatam

maior frequência percebida dos comportamentos que professores(as) mais experientes.

Tendo em conta os comportamentos enunciados, como os professores(as) mais

experientes parecem apresentar estratégias e conhecimentos mais desenvolvidos acerca

de estratégias de controlo da sala de aula (Özben, 2010), é possível que estes consigam,

de forma mais rápida e eficaz, fazer cessar e controlar a longo prazo esses

comportamentos dos alunos.

Limitações do estudo e sugestões para futuras investigações

Apesar das contribuições do estudo para a temática da indisciplina, o mesmo

apresenta algumas limitações. O facto de os dados terem sido recolhidos via internet

podem ter afectado a veracidade das respostas (Umbach, 2004), pois não se controlou o

ambiente onde o questionário foi realizado. O questionário pode ter sido respondido num

ambiente distrativo ou pouco privado, o que pode ter afectado a veracidade das respostas

dadas. Outra limitação relativa à recolha dos dados, é o facto de termos permitido aos

participantes a realização do questionário em momentos diferentes. Esta particularidade

poderá ter contribuído para a falha de preenchimento de itens. Contudo, este método é o

melhor para obter uma amostra mais ampla de forma mais rápida, pois assim alcança-se

um maior número de participantes independentemente da sua localização geográfica

(Christensen, Johnson & Turner, 2011).

O facto de o estudo incidir sobre a percepção dos professores(as) acerca da

indisciplina e não assentar em observações directas da realidade da sala de aula, constitui

outra limitação, pois, como foi possível observar, há factores que diferenciam as

percepções dos professores(as). Por último, como o foco principal deste estudo foi a

frequência percebida de comportamentos perturbadores em sala de aula, em futuras

investigações seria interessante investigar possíveis diferenças, quanto o grau


23

problemático dos comportamentos percebidos, entre os diferentes níveis de ensino, sexo

do professor, tipo de escola e tempo de serviço.

Referências Bibliográficas

Álvarez Martino, E., Álvarez Hernández, M., Pañeda, P. C., & De Mesa, C. G. G. (2016).

Teachers' perception of disruptive behaviour in the classrooms.Psicothema, 28(2),

174-180. doi:10.7334/psicothema2015.215

Araújo, M. (2005). Disruptive or disrupted? A qualitative study on the construction of

indiscipline. International Journal of Inclusive Education, 9(3), 241-268.

doi:10.1080/09596410500059730

Arbuckle, C., & Little, E. (2004). Teachers' Perceptions and Management of Disruptive

Classroom Behaviour during the Middle Years (Years Five to Nine). Australian

Journal of Educational & Developmental Psychology, 4, 59-70.

Atici, M. (2007). A small‐scale study on student teachers' perceptions of classroom

management and methods for dealing with misbehaviour. Emotional and Behavioural

Difficulties, 12(1), 15-27. doi:10.1080/13632750601135881

Beaman, R., Wheldall, K., & Kemp, C. (2007). Recent research on troublesome

classroom behaviour: A review. Australasian Journal of Special Education,31(1), 45-

60. doi:10.1017/S1030011200025586

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived

self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher education, 16(2), 239-

253.

Caldarella, P., Shatzer, R. H., Richardson, M. J., Shen, J., Zhang, N., & Zhang, C. (2009).

The Impact of Gender on Chinese Elementary School Teachers' Perceptions of Student

Behavior Problems. New Horizons in Education, 57(2), 17-31.

doi:10.1080/01443410802654909

Coleman, J. S., Hoffer, T., & Kilgore, S. (1981a). Public and Private Schools. Chicago:

National Opinion Research Center.

Christensen L. B., Johnson R. B., Turner L. A. (2011). Research methods, design, and

analysis (11th ed.). Boston, MA: Pearson.

http://dx.doi.org/10.1080/09596410500059730


24

de Regt, A., & Weenink, D. (2005). When negotiation fails: private education as a

disciplinary strategy. Journal of Education Policy, 20(1), 59-80.

doi:10.1080/0268093042000322838

Demir, S. (2009). Teacher perceptions of classroom management and problematic

behaviors in primary schools. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 584-

589. doi:10.1016/j.sbspro.2009.01.105

Ding, M., Li, Y., Li, X., & Kulm, G. (2008). Chinese teachers' perceptions of students'

classroom misbehaviour. Educational Psychology, 28(3), 305-324.

doi:10.1080/01443410701537866

Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC), Direção de Serviços de

Estatísticas da Educação (DSEE), & Divisão de Estatísticas do Ensino Básico e

Secundário (DEEBS) (2016). Educação em números: Portugal 2016. Lisboa:

DGEEC.

Érnica, M., & Batista, A. A. G. (2012). The school, the metropolis, and the vulnerable

neighborhood. Cadernos de Pesquisa, 42(146), 640-666. doi:10.1590/S0100-

15742012000200016

Festas, M. I., Seixas, A. M., Matos, A., & Fernandes, P (2014). Estudo comparativo da

carga horária em Portugal e noutros países.

Ferreira, A., Félix, P., & Perdigão, R. (2015). Retenção Escolar nos Ensinos Básico e

Secundário [Relatório Técnico]. Economia, 1, A11.

Ferreira, A. C., dos Santos, E. R., & Rosso, A. J. (2016). Representação social da

indisciplina escolar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 32(1). doi:10.1590/0102-

37722016012074199208

Finn, J. D., Fish, R. M., & Scott, L. A. (2008). Educational sequelae of high school

misbehavior. The Journal of Educational Research, 101(5), 259-274.

doi:10.3200/JOER.101.5.259-274

Gibbs, S., & Gardiner, M. (2008). The structure of primary and secondary teachers’

attributions for pupils’ misbehaviour: a preliminary cross‐phase and cross‐cultural

investigation. Journal of Research in Special Educational Needs, 8(2), 68-77.

doi:10.1111/j.1471-3802.2008.00104.x

Gotzens, C., Badia, M., Genovard, C., & Dezcallar, T. (2010). A comparative study of

the seriousness attributed to disruptive classroom behaviors. Electronic Journal of

Research in Educational Psychology, 8(1), 33-58.


25

Grácio, A., Almeida, F., & Ascenção, J. (2015). Retenção escolar nos Ensino Básico e

Secundário. Recomendação do Conselho Nacional de Educação.

Ho, I. T. (2004). A comparison of Australian and Chinese teachers' attributions for student

problem behaviors. Educational Psychology, 24(3), 375-391.

doi:10.1080/0144341042000211706

Hopf, D., & Hatzichristou, C. (1999). Teacher gender‐related influences in Greek schools.

British Journal of Educational Psychology, 69(1), 1-18.

doi:10.1348/000709999157527

Koutrouba, K. (2013). Student misbehaviour in secondary education: Greek teachers'

views and attitudes. Educational Review, 65(1), 1-19.

doi:10.1080/00131911.2011.628122

LeBlanc, L., Swisher, R., Vitaro, F., & Tremblay, R. E. (2007). School social climate and

teachers’ perceptions of classroom behavior problems: A 10 year longitudinal and

multilevel study. Social Psychology of Education, 10(4), 429-442.

doi:10.1007/s11218-007-9027-x

Lemos Vóvio, C., Mendes Ribeiro, V., Carlos Novaes, L., & Bravo, M. H. (2016). Livros

de Ocorrência: Violência e Indisciplina em Escolas de Território Vulnerável.

Education Policy Analysis Archives, 25. doi:10.14507/epaa.24.2561

Little, E. (2005). Secondary school teachers’ perceptions of students’ problem

behaviours. Educational Psychology, 25(4), 369-377.

doi:10.1080/01443410500041516

Lopes, J. (2013) A indisciplina em sala de aula. In Indisciplina na Escola (37-67). Lisboa:

FFMS.

Lopes, J. & Oliveira, C. (2016). Questionário – Indisciplina em Contexto de Sala de Aula.

Recuperado de https://pt.surveymonkey.com/r/indis-basico.

Miller, A., Ferguson, E., & Moore, E. (2002). Parents' and pupils' causal attributions for

difficult classroom behaviour. British Journal of Educational Psychology, 72(1), 27-

40. doi:10.1348/000709902158757

Nash, P., Schlösser, A., & Scarr, T. (2016). Teachers’ perceptions of disruptive behaviour

in schools: a psychological perspective. Emotional and Behavioural Difficulties,

21(2), 167-180. doi:10.1080/13632752.2015.1054670

Neuenschwander, M. P., Vida, M., Garrett, J. L., & Eccles, J. S. (2007). Parents'

expectations and students' achievement in two western nations. International Journal

of Behavioral Development, 31(6), 594-602.


26

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2013). PISA 2012

results: what makes schools successful?: resources, policies and practices (volume

IV). OECD, Paris, France. doi:10.1787/9789264201156-en

Özben, Ş. (2010). Teachers’ strategies to cope with student misbehavior. Procedia-Social

and Behavioral Sciences, 2(2), 587-594. doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.068

Patall, E.A., H. Cooper & A.B. Allen (2010), “Extending the school day or school year a

systematic review of research (1985-2009)”,Review of Educational Research, Vol.

80/3, pp. 401-436, doi:10.3102/0034654310377086.

Renca, A. A. (2008). A indisciplina na sala de aula: percepções de alunos e professores

(tese de mestrado). Universidade de Aveiro, Portugal

Rebelo, J. A. (2009). Efeitos da retenção escolar, segundo os estudos científicos, e

orientações para uma intervenção eficaz: uma revisão. Revista Portuguesa de

Pedagogia, (43-1), p. 27. doi:10.14195/1647-8614_43-1_2

Shen, J., Zhang, N., Zhang, C., Caldarella, P., Richardson, M. J., & Shatzer, R. H. (2009).

Chinese elementary school teachers’ perceptions of students’ classroom behaviour

problems. Educational Psychology, 29(2),187-201. doi:10.1080/01443410802654909

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual

differences in the acquisition of literacy. Reading research quarterly, 360-407.

Sun, R. C., & Shek, D. T. (2012). Student classroom misbehavior: an exploratory study

based on teachers' perceptions. The Scientific World Journal, 2012.

doi:10.1100/2012/208907

Thompson, B. (2009). Disruptive behaviours in Barbadian classrooms: implications for

universal secondary education in the Caribbean. Journal of Eastern Caribbean

Studies, 34(3), 39.

Tsouloupas, C. N., Carson, R. L., & Matthews, R. A. (2014). Personal And school cultural

factors associated with the perceptions of teacher’s efficacy in handling student

misbehavior. Psychology in the Schools, 51(2), 164-180. doi:10.1002/pits.21739

Türnüklü, A., & Galton, M. (2001). Students' misbehaviours in Turkish and English

primary classrooms. Educational Studies, 27(3), 291-305.

doi:10.1080/03055690120076574

Umbach, P. D. (2004). Web surveys: Best practices. New directions for institutional

research, 2004(121), 23-38.

Wilson, Patricia M. &Wilson, Jeffrey R. (1992). Environmental influences on adolescent

educationalaspirations: A logistic transform model. Youth & Society, 24, 52–70.

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.068

antónio simão da silva gonçalves moreira³nio... · antónio simão da silva gonçalves moreira...

Documents