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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

ROGERIA CAMPOS RAMOS

ANÁLISE DE PROJETOS DE ROBÓTICA PARA CRIANÇA EM IDADE PRÉ-

ESCOLAR DESENVOLVIDOS EM ESCOLAS DA REGIÃO SUL DA CIDADE DE

SÃO PAULO E EM ESCOLAS NO NORTE DE PORTUGAL

Doutorado em Educação: Currículo

São Paulo

2018

ROGERIA CAMPOS RAMOS

ANÁLISE DE PROJETOS DE ROBÓTICA PARA CRIANÇA EM IDADE PRÉ-ESCOLAR

DESENVOLVIDOS EM ESCOLAS DA REGIÃO SUL DA CIDADE DE SÃO PAULO E

EM ESCOLAS NO NORTE DE PORTUGAL

Doutorado em Educação: Currículo

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência

para obtenção do título de Doutora em Educação: Currículo, na Linha de Pesquisa de Novas

Tecnologias em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Fernando José de Almeida.

São Paulo

2018

RAMOS, Rogeria Campos.

Análise de Projetos de robótica para criança em idade pré-escolar

desenvolvidos em escolas da cidade de São Paulo e em escolas no

norte de Portugal.

Fls 212

Orientador Prof. Dr. Fernando José de Almeida.

Tese de Doutorado. Programa Educação: Currículo. PUC-SP.

1. Robótica Educacional; 2. Currículo; 3. TIC; 4. Construcionismo;

5. Educação pré-escolar; 6. Tecnologias de Informação e

Comunicação.

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________

Prof. Dr. José Armando Valente

___________________________________________________

Prof. Dr. José Manuel Moran Costa

___________________________________________________

Profª. Dra. Maria da Graça Moreira da Silva

___________________________________________________

Profª. Dra. Monica Gardelli Franco

___________________________________________________

Prof. Dr. Fernando José de Almeida (Orientador)

BOLSISTA

Agradeço ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPQ) pela bolsa de estudos que viabilizou a realização do curso de nível de Doutorado da

Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP e à Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior – CAPES pela bolsa de estudos para ingressar no Programa de

Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE), na Universidade do Minho.

Dedico esse trabalho à minha Mãe, Vera-Luce,

por ser composição, harmonia e equilíbrio em

minha vida, fonte de minha inspiração para

conquistas atuais e iminentes, pelo apoio,

compreensão, carinho e incentivos dedicados a

mim ao longo de minha vida e, especial, neste

período de quatro anos em que esteve ao meu

lado incondicionalmente, acompanhando-me

nesta jornada.

AGRADECIMENTOS

É um desafio colocar em palavras tudo o que tenho a agradecer, e todas as pessoas que

participaram deste trabalho, mas deixarei aqui registrado em frases simples minha enorme

gratidão.

Agradeço ao meu Deus, o Grande Arquiteto do Universo, que me concedeu o dom da

vida, permitiu-me conhecer e trilhar os caminhos do saber, experimentar momentos únicos e

desenvolver a arte de me comunicar com outras pessoas.

Aos protetores do Plano Espiritual que estavam comigo em minhas idas e vindas de

1000 quilômetros para as aulas do Programa de Doutorado na PUC-SP.

Ao meu orientador, Fernando José de Almeida, por estar sempre disposto e disponível,

pela sabedoria em me guiar pelos caminhos da escrita acadêmica e por ver a importância

deste trabalho, antes que eu mesma o pudesse fazer.

A minha querida professora, Drª. Maria da Graça Moreira da Silva, pelos sábios

conselhos e por aceitar participar desta banca de avaliação.

A minha mãe, Vera-Luce, agradeço por acreditar quando eu mesma já não acreditava e

por toda a paciência durante esta jornada.

Ao meu pai, Milton, pelo incentivo à educação que sempre recebi.

A toda minha família, Ricardo, Renato, Carmelinda, Marília, Gustavo, Lívia, Ana

Carolina e Pedro Paulo, que me apoiou e apoia de forma carinhosa e de valor imensurável.

Aos colegas de sala pelos momentos descontraídos e, principalmente, pelas dicas na

execução do trabalho. Partes de vocês estão nas entrelinhas desta pesquisa. Certamente

sentirei saudades dos encontros semanais, muitas vezes repletos de guloseimas.

A minha amiga, Fernanda, pela atenção, dedicação, experiência e praticidade

dedicadas a mim durante todo o processo, que compreendeu os momentos imperiosos para a

conclusão desta etapa.

A todos os professores do programa de pós-graduação Educação: Currículo, que

sempre tiveram uma palavra de apoio e de orientação.

Aos funcionários da Secretaria, Biblioteca e demais departamentos da instituição, pela

habitual atenção e presteza, em especial a Maria Aparecida, secretária de Pós-Graduação, pela

disposição e prontidão, onde agradeço por participar de mais esta fase da minha caminhada

acadêmica.

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) pela

bolsa de estudo concedida, fundamental para minha permanência no curso.

“Ninguém nasce feito, é experimentando-nos no mundo que nós nos

fazemos”

Paulo Freire

RESUMO

Esta tese tem como objetivo identificar como a programação e a robótica se integram

ao currículo da educação infantil em cinco cidades do Norte de Portugal e em cinco

escolas da cidade de São Paulo, no Brasil, bem como destacar as ferramentas e

procedimentos pedagógicos e tecnológicos, tal qual a Robótica Educacional, utilizados

na educação infantil. Analisaram-se grupos de crianças em idade pré-escolar (3 a 6

anos de idade). O estudo, embora não tivesse propósito comparativo, envolveu dois

cenários distintos: cidades do Norte de Portugal e cidade de São Paulo no Brasil. Em

Portugal o campo foi composto por cinco escolas públicas (5) dos distritos (Aveiro,

Braga, Coimbra, Porto e Viseu) e aproximadamente 150 crianças da pré-escola, de

unidades escolares participantes do Projeto Kids Media Lab. E, no Brasil, foram

coletadas informações em cinco (5) escolas particulares, todas situadas em bairros da

Zona Sul de São Paulo, que trabalham com o Projeto Robota Tecnologia Educacional,

sendo abrangidas aproximadamente 150 crianças brasileiras. Também foram

envolvidos no estudo gestores da unidade escolar, coordenadoras do projeto,

professores das citadas escolas e os respectivos alunos de ambos os países. Os

procedimentos utilizados para coleta das informações foram: observação, descrições e

análise das aulas, por meio de aplicação de questionários e fichas aos professores

envolvidos nos projetos. As observações geraram a transcrição de doze fichas de

informações relativas aos participantes, por meio de registros de vídeo, áudio,

aplicação de questionários ou de entrevistas. A partir da análise foi identificada que

tanto nas 5 (cinco) escolas observadas de Portugal, quanto nas 5 (cinco) escolas do sul

de São Paulo, no Brasil, existe uma preocupação em abordar os conteúdos

curriculares, mas nas cinco escolas públicas de Portugal algumas aulas não se prendem

tanto aos conteúdos propostos no currículo. O método utilizado nas cinco escolas de

Portugal segue os padrões do Construtivismo, marcado pela preocupação com a

organização das atividades, de modo que sejam evidenciadas as competências das

crianças com o uso da robótica em sala de aula. Verificou-se que o lúdico foi muito

utilizado nas cinco escolas do Brasil, o que se preservou em todos os conteúdos

trabalhados nas propostas do currículo. A organização e disponibilização dos recursos

foram observadas em todas as salas de aulas nas cinco escolas de Portugal e nas cinco

escolas do Brasil. No que concerne à maneira de explicitar os critérios de avaliação de

forma clara, a incidência foi baixa tanto em Portugal quanto no Brasil. O uso da

robótica evidenciou-se nas dez escolas como um instrumento que pode ser utilizado no

aprendizado das crianças que frequentam a Educação Infantil, no entanto, deverá ter

mais estudos que enfatizam o uso da robótica nos currículos, até mesmo porque

muitos professores demonstraram não ter domínio com as tecnologias e muito menos

com a robótica. A universalização de seu uso nas escolas de educação infantil deve

ainda cumprir um enorme trajeto de estudos de impactos assim como de formação de

professores. Muito, ainda, deve ser aprimorado para que haja uma interação entre os

conteúdos e a robótica no ensino adequado à educação infantil, porque, tanto nas cinco

escolas de Portugal, quanto nas cinco escolas da zona sul de São Paulo no Brasil

deverão integrar os conteúdos com essa nova estratégia de ensinar, de maior

conhecimento sobre a aprendizagem de crianças desta idade e do uso das tecnologias

para além do modismo ou do mero ativismo pedagógico.

Palavras-Chave: Currículo, Robótica Educacional, Ensino Fundamental Séries Iniciais,

Tecnologias de Informação e Comunicação.

ABSTRACT

This thesis aims to identify how programming and robotics are integrated into the curriculum

of early childhood education in five cities in the north of Portugal and in five schools in the

city of São Paulo, Brazil, as well as highlighting pedagogical and technological tools and

procedures, such as Educational Robotics, used in early childhood education. We analyzed

groups of children of pre-school age (3 to 6 years of age). The study, although not for

comparative purposes, involved two distinct scenarios: cities in the North of Portugal and the

city of São Paulo in Brazil. In Portugal, the field was composed of five public schools (5) in

the districts (Aveiro, Braga, Coimbra, Porto and Viseu) and approximately 150 pre-school

children from school units participating in the Kids Media Lab Project. information was

collected in five (5) private schools, all located in neighborhoods of the Southern Zone of São

Paulo, which work with the Robota Educational Technology Project, covering approximately

150 Brazilian children. Also involved in the study were school unit managers, project

coordinators, teachers from the mentioned schools and the respective students from both

countries. The procedures used to collect the information were: observation, descriptions and

analysis of the classes, through the application of questionnaires and fichas to the teachers

involved in the projects. The observations generated the transcription of twelve fact sheets

related to the participants, through video, audio, questionnaire or interviews. From the

analysis it was identified that in the 5 (five) schools observed in Portugal, and in the 5 (five)

schools in the south of São Paulo, Brazil, there is a concern to address curricular contents, but

in the five public schools in Portugal some classes are not so much about the contents

proposed in the curriculum. The method used in the five schools of Portugal follows the

standards of Constructivism, marked by the concern with the organization of the activities, so

that the competences of the children with the use of robotics in the classroom are evidenced.

It was verified that play was widely used in the five schools in Brazil, which was preserved in

all contents worked on the proposals of the curriculum. The organization and availability of

resources were observed in all classrooms in five schools in Portugal and in five schools in

Brazil. Regarding the way of clearly defining the evaluation criteria, the incidence was low in

both Portugal and Brazil. The use of robotics was evidenced in the ten schools as an

instrument that can be used in the learning of children attending Early Childhood Education,

however, should have more studies that emphasize the use of robotics in the curricula, even

because many teachers have demonstrated no have mastery over technologies, much less

robotics. The universalization of its use in the kindergarten schools must still fulfill a huge

path of impact studies as well as teacher training. Much still needs to be improved so that

there is an interaction between content and robotics in education appropriate to children's

education, because, in the five schools in Portugal, as well as in the five schools in the south

of São Paulo in Brazil, they must integrate the contents with this new strategy of teaching,

greater knowledge about the learning of children of this age and the use of technologies

beyond fad or mere pedagogical activism.

Keywords: Curriculum, Educational Robotics, Elementary Education, Early Years,

Information and Communication Technologies.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Robô Bee-Bot®……………………………………………………..…….. 55

Figura 2 - Robô Blue-Bot……………………………………………………………. 55

Figura 3 - Kibo……………………………………………………………………….. 56

Figura 4 - Robô Batráquio……………………………………………………………. 57

Figura 5 - Robot Mouse………………………………………………………………. 58

Figura 6 - Cubetto……………………………………………………………………. 59

Figura 7 - MI-GO Robô……………………………………………………………… 59

Figura 8 - Crianças desenvolvendo atividades com a robótica………………………. 111

Figura 9 - Construção de histórias em sequências desenvolvidas pelas crianças......... 113

Figura 10 - Crianças manuseando o robô KIBO………………………………………. 116

Figura 11 - Crianças desenvolvendo cenários de histórias…………………..……….... 118

Figura 12 - Atividade com o robô KIBO desenvolvida em sala de aula......................... 121

Figura 13 - Artefato desenvolvido pelas crianças em sala de aula…………………….. 123

Figura 14 - O uso das tecnologias pelas crianças em sala de aula…………………….. 125

Figura 15 - Disco de Newton desenvolvido em sala de aula com as crianças................ 127

Figura 16 - O uso da robótica tecnológica educacional pelas crianças em sala de aula. 129

Figura 17 - Construção de foguetes desenvolvidos pelas crianças................................. 131

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Aquisições funcionais e sócio cognitivas em crianças de 0 a 6 anos de

idade..............................................................................................................

.

44

Quadro 2 - Algumas finalidades da observação de aulas............................................... 75

Quadro 3 - Algumas orientações para a observação informal de

aulas.............................................................................................................. 77

Quadro 4 - Papéis desempenhados pelo professor, alunos e observador antes,

durante e após a observação.......................................................................

observação......................................................................................

79

Quadro 5 - Categorias utilizadas no questionário dos professores............................... 85

Quadro 6 - Categorias utilizadas na entrevista da gestora do projeto Kids Média

Lab e do Projeto Robota............................................................................. 87

Quadro 7 - Modelo da entrevista da diretora de turma ............................................................................... 88 88

Quadro 8 - Quadro de observação de fim (semi) aberto. ......................................................................... 110 110



Quadro 11 - Quadro de observação de fim (semi) aberto ................................................ 117

Quadro 12 - Quadro de observação de fim (semi) aberto .......................................................................... 119 119



Quadro 15 - Quadro de observação de fim (semi) aberto................................................. 126

Quadro 16 - Quadro de observação de fim (semi) aberto................................................. 128


LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Diferenças de cada aluno............................................................................ 133

Gráfico 2 - Oportunidades de aprendizagem, objetivos e tarefas................................. 135

Gráfico 3 - Ambiente de trabalho................................................................................. 136

Gráfico 4 - Comunicação.............................................................................................. 137

Gráfico 5 - Lista de verificação da sala de aula............................................................ 139

Gráfico 6 - Lista de verificação da sala de aula e recursos........................................... 141

Gráfico 7 - Ficha de verificação do ensino................................................................... 143

Gráfico 8 - Aprendizagem............................................................................................ 144

Gráfico 9 - Escala de classificação: Aspectos da aula observada em Portugal............ 146

Gráfico 10 - Escala de classificação: Aspectos da aula observada noBrasil .............................................. 148 148

Gráfico 11 - Escala de classificação em Portugal........................................................... 149

Gráfico 12 - Escala de classificação no Brasil................................................................ 150

Gráfico 13 - Ficha de observação focada: estratégias de ensino em Portugal................ 153

Gráfico 14 - Ficha de observação focada: estratégias de ensino no Brasil.................... 154

Gráfico 15 - Ficha de observação focada: clareza em Portugal..................................... 156

Gráfico 16 - Ficha de observação focada: clareza no Brasil........................................... 158

Gráfico 17 - Ficha de observação focada: organização e gestão – Portugal.................. 159

Gráfico 18 - Ficha de observação focada: organização e gestão – Brasil...................... 161

Gráfico 19 - Ficha de observação focada: dinamização da aula – Portugal................... 162

Gráfico 20 - Ficha de observação focada: dinamização da aula – Brasil....................... 164

Gráfico 21 - Ficha de observação focada: conteúdo da aula – Portugal......................... 165

Gráfico 22 - Ficha de observação focada: conteúdo da aula – Brasil............................ 166

Gráfico 23 - Ficha de observação focada: ambiente de sala de aula – Portugal........... 167

Gráfico 24 - Ficha de observação focada: ambiente de sala de aula – Brasil............... 169

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior

CEB Ciclo do Ensino Básico

CIED Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho

CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil

FCT Fundação para a Ciência e Tecnologia

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RE Robótica Educacional

TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação

SUMÁRIO

RESUMO ................................................................................................................................... 8

ABSTRACT .............................................................................................................................. 9

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 19

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 23

1.1 Questão problema ............................................................................................................. 26

1.2 Objetivos ............................................................................................................................ 26

1.2.1 Objetivos Gerais ............................................................................................................ 26

1.2.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 27

1.3 Justificativa ....................................................................................................................... 27

2. REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 29

2.1 Educação e currículo ........................................................................................................ 29

2.2 Introdução de inovações curriculares ............................................................................. 32

2.3 Tecnologias ........................................................................................................................ 34

2.3.1 As tecnologias no currículo ........................................................................................... 36

2.4 As tecnologias na educação infantil no Brasil e em Portugal ....................................... 38

2.4.1 A proposta do ensino das tecnologias na educação infantil no Brasil....................... 38

2.4.2 A proposta do ensino das tecnologias na educação infantil em Portugal ................. 40

2.5 Desenvolvimento da criança de 3 a 6 anos com as tecnologias ..................................... 42

2.6 Robótica Educacional ....................................................................................................... 48

2.7 Os robôs e o pensamento infantil .................................................................................... 51

2.7.1 Robôs do projeto Kids Media Lab e Robótica Educacional ...................................... 54

2.7.2 Kits de robótica .............................................................................................................. 60

2.8 Projetos investigados ........................................................................................................ 62

2.8.1 Kids Media Lab ............................................................................................................. 62

2.8.2 Projeto Robota Tecnologia Educacional ..................................................................... 65

3. DESENHO METODOLÓGICO ....................................................................................... 68

3.1 Delimitação da pesquisa: cenário e sujeitos ................................................................... 68

3.1.1 Cenário ........................................................................................................................... 68

3.1.2 Sujeitos ............................................................................................................................ 68

3.2 Perspectivas teóricas: pesquisa qualitativa .................................................................... 69

3.2.1 O estudo bibliográfico ................................................................................................... 70

3.2.2 Análise documental ....................................................................................................... 71

3.2.3 Trabalho de campo ........................................................................................................ 71

3.3 Pesquisas desenvolvidas ................................................................................................... 72

3.3.1 Procedimentos para o desenvolvimento das fichas ..................................................... 73

3.3.2 Observação das aulas com o uso de fichas .................................................................. 75

3.3.2.1 Tipos de fichas ............................................................................................................. 75

3.3.2.1.1 Observação das fichas informais ............................................................................ 76

3.3.2.1.2 Observação das fichas formais ............................................................................... 77

3.3.2.1.3 A observação de aulas como processo colaborativo ............................................. 78

3.3.2.1.4 Instrumentos de registro que orientam a observação .......................................... 80

3.3.3 Fichas desenvolvidas nas observações dos projetos ................................................... 81

3.3.3.1 Fichas de observação de fim (semi) aberto ............................................................... 81

3.3.3.2 Lista de verificação ..................................................................................................... 81

3.3.3.3 Escala de classificação ................................................................................................ 81

3.3.3.4 Ficha de observação focada ....................................................................................... 82

3.3.3.5 Ficha de observação focada com indicadores e exemplos de evidências ............... 82

3.3.4 Entrevistas ...................................................................................................................... 82

3.3.5 Observação do professor ............................................................................................... 83

3.3.6 Categorias de análise e interpretação dos dados ........................................................ 84

3.4 A pesquisa de campo: organização e apresentação dos dados ..................................... 84

3.4.1 Construção das entrevistas e dos questionários .......................................................... 85

3.4.2 Questionário aos professores ........................................................................................ 85

3.4.3 Entrevista aos coordenadores dos projetos Kids Média Lab e Robota ................... 86

3.4.4 Entrevista à gestora da unidade escolar ...................................................................... 87

4. ANÁLISE ............................................................................................................................ 89

4.1 Perfil dos entrevistados: o que revelam os dados .......................................................... 89

4.1.1 Os professores ................................................................................................................ 89

4.1.3 Qual aplicativo em informática os professores usavam antes do projeto de

Robótica ................................................................................................................................... 92

4.1.4 O que faziam sobre robótica e o que pensam os professores pesquisados em relação

ao uso da tecnologia depois do projeto Robótica ................................................................. 95

4.1.5 O que pensam os professores pesquisados em relação ao projeto de Robótica ....... 98

4.1.6 O que pensam os professores pesquisados em relação as dificuldades ao usar o

projeto de Robótica .............................................................................................................. 100

4.2 Coordenadores dos projetos .......................................................................................... 101

4.3 Gestores das unidades escolares .................................................................................... 104

5. DISCUSSÕES ................................................................................................................... 109

5.1 Observações de fichas em forma de questionários semi-aberto ................................. 109

5.2 Fichas de Verificação...................................................................................................... 131

5.2.1 Ficha de Verificação (Anexo 2) .................................................................................. 132



5.3 Fichas de Classificação ................................................................................................... 145

5.3.1 Ficha de classificação – Aspectos de aula em observação (Anexo 5) ...................... 145

5.3.2 Ficha de classificação – Aspectos de aula em observação (Anexo 6) ...................... 148

5.4.Ficha de observação focada ........................................................................................... 152

5.4.1.Ficha de observação focada - estratégia de ensino (Anexo 7) .................................. 152

5.4.2.Ficha de observação focada - clareza (Anexo 8) ....................................................... 155

5.4.2 Ficha de observação focada – organização e gestão (Anexo 9) ............................... 158

5.4.3.Ficha de observação focada – dinamização da aula (Anexo 10) ............................. 162

5.4.4 Ficha de observação focada – conteúdo de aula (Anexo 11) .................................... 164

5.4.5. Ficha de observação focada – ambiente de sala de aula (Anexo 12) ...................... 167

6. CONCLUSÃO ................................................................................................................... 170

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 176

APÊNDICES ......................................................................................................................... 187

ANEXOS ............................................................................................................................... 201

GLOSSÁRIO........................................................................................................................213

19

APRESENTAÇÃO

A formação educacional e cognitiva dos jovens e das crianças é uma responsabilidade

não somente dos professores, mas também dos pais. A tarefa da educação de crianças e jovens

cabe também a toda sociedade.

À medida que a história, a economia, a cultura e as sociedades crescem, os desafios

educacionais tornam-se mais complexos e se alteram. Novos são os desafios do mundo do

trabalho, do convívio, da locomoção, da produção, dos descartes, da cultura, das relações

sociais e das tecnologias. Os contextos inovadores da sociedade trazem novos mediadores nos

processos de aprendizagem e de ensino. Tais inovações atingem fortemente o currículo

escolar e suas metodologias. No decorrer das décadas de 1980 a 2010, a sociedade

globalizada foi altamente impactada pelos avanços das Tecnologias da Informação e da

Comunicação (TIC), fortemente desenvolvidas pela inteligência artificial e pelos

equipamentos proliferados, a partir de seus avanços. Múltiplos foram os impactos e

exigências que as TIC desencadearam no processo de aprendizagem em geral e, na escola em

particular. É deste tema amplo que cuidará esta pesquisa. Não me debruçarei sobre todos os

aspectos destes impactos, mas, especialmente, no que envolve os conceitos de aprendizagem

na educação Infantil nos anos iniciais da criança na escola e sua adequação curricular.

Entre os instrumentos usados no processo de ensino aprendizagem destaca-se, neste

trabalho, o uso das tecnologias no ambiente de sala de aula. Muitas são as possibilidades e

recursos que podem ser utilizados na sala de aula com o uso das tecnologias. Posso relatar que

é possível fazer uso das tecnologias, pois em minha trajetória profissional no ensino público,

como professora, vivenciei variadas experiências que me levaram às reflexões sobre a

tecnologia na educação, com resultados bem diversos e provocantes.

Minha formação educacional e profissional está marcada pela educação. Sou

licenciada em Letras Modernas, e atuo como docente no ensino fundamental desde 1995. No

ano de 2000 fui convidada a fazer o curso do Programa Nacional de Tecnologia Educacional

(PROINFO), em um projeto educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de

1997, para promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informática e Comunicação (TIC)

na rede pública de ensino fundamental e médio, no Município de Rio Verde, Estado de Goiás.

Depois deste momento, passei à função de ‘docente dinamizadora’ do laboratório de

informática, em que me qualifiquei para poder desenvolver trabalho pedagógico, envolvendo

20

o aluno com as tecnologias, a fim de criar um processo de ensino e aprendizagem mais eficaz.

Muitos foram os conflitos surgidos, em especial com relação à dificuldade de o professor

interagir com as tecnologias que surgiram, a busca do aluno por inovações com as quais não

tinham contato em casa e o desafio que o uso de computadores representava para os

educadores. Porém, os conflitos que mais me chamaram a atenção foram aqueles que

envolviam docentes e alunos, principalmente nos cursos do PROINFO, pertinentes às relações

entre o professor, alunos e as tecnologias. Muitos professores queixavam-se do que eles

denominavam de “não sei usar computador”, “o aluno sabe muito mais que eu....”, “não

consigo transmitir por meio da tecnologia” e “não tem internet na minha sala”. Faltaria algum

elemento na atuação daquele professor? Há carência de formação específica para a docência

com tecnologia? Ou para a docência em si? Será ele um bom professor de Matemática, mas

quando se trata de usar computador ele se atrapalha?

Minhas questões continuaram. Quem tem a receita para responder concretamente a

tais perguntas? Há engenheiros, psicólogos, pedagogos, biólogos que tenham as respostas já

testadas, com resultados claros, com resultados comprovadamente qualitativos? Há

metodologias, manuais, softwares, teorias que explicam os fundamentos e orientam o fazer

pedagógico? Certamente que não. Sendo assim, por onde então começar o trabalho?

Desta forma, passei a ter uma inquietação com relação à formação dos docentes,

especialmente no que diz respeito ao uso das tecnologias nas salas de aula e o relacionamento

com a aprendizagem do educando. O fato de conviver com alguns docentes no ambiente de

trabalho e estabelecer uma escuta cuidadosa e interessada a despeito de seus questionamentos

sobre a atuação enquanto professores me levaram a querer compreender como estes docentes

constroem suas práticas educativas. Mas, não bastava isto. Em que fundamentam suas

propostas? Há de fato um monitoramento dos resultados em longo prazo?

No ano de 2010, comecei a fazer pós-graduação stricto sensu em Comunicação,

Tecnologia e Inovação na Universidade de São Caetano do Sul – USCS. Durante a realização

do mestrado, já com interesse nas redes sociais, estudei: Redes Sociais Virtuais: O Uso do

Twitter pelas Universidades Públicas. As Redes Sociais Virtuais (RSV), apoiadas por

computadores, e suas conexões remotas, utilizam-se de diferentes recursos e promovem

mudanças nas estruturas educativas. Entre as redes sociais destacam-se o: Facebook e o

Twiter, os quais auxiliam na integração de indivíduos ou grupos e no relacionamento a partir

dos mais diferentes modelos de comunidades sociais, culturais e políticas.

21

O mencionado estudo investigou o uso do Twitter pelas instituições de ensino

superior, como suporte para suas comunicações com sua comunidade. Estas reflexões sobre o

cotidiano do professor e aluno revelaram que os docentes, por falta de um saber tecnológico e

pedagógico que sustente suas ações, recorrem à tradição das experiências vivenciadas como

alunos e continuam a usar práticas que geram limitações importantes. Tais como, a

persistência na utilização do quadro negro e do material didático antigo, insistindo em aulas

altamente expositivas, sem grande participação do aluno.

No final do ano de 2014, comecei um novo desafio, o Doutorado em Educação:

Currículo, na Linha de Pesquisa de Novas Tecnologias Educacionais, na Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo – PUC - SP, sob a orientação do professor Fernando José

de Almeida.

Durante todo o ano de 2015 até o fim do 1º semestre de 2016 fiz as disciplinas

obrigatórias e optativas, a revisão e pesquisa bibliográfica e documental, a revisão do projeto

de pesquisa e leituras de autores, de acordo com as demandas e programas do Curso.

Neste tempo, conheci o Professor António José Osório1 - Professor Associado, com

Agregação, da Universidade do Minho, membro do Departamento de Estudos Curriculares e

Tecnologia Educativa do Instituto de Educação. Nesta oportunidade fui aceita para o estágio

em Portugal, na Universidade do Minho, no Projeto aprovado pela FCT (Fundação para a

Ciência e Tecnologia), intitulado: Kids Media Lab: Tecnologias e Aprendizagem de

Programação em Idade Pré-escolar.

Para ampliar meu conhecimento sobre tecnologia, robótica e pensamento

computacional participei do Congresso “Challenges” da X Conferência Internacional de TIC

na Educação - Challenges 2017; de apresentações do Projeto Kids Media Lab, em unidades

escolares, II Encontro Pic. Tic Programação, Inovação e Criatividade no 1.º Ceb e Pré-

Escolar, Clube Tecnologia e Inovação - Informática e Robótica - do Agrupamento de Escolas

de Mira.

Durante estes estudos foram feitas várias leituras, orientadas pelo professor, e o

cronograma de visita e observação nas unidades escolares. Nos meses de abril a julho, de

2017, foram realizadas, em dias e horários alternados, as observações das práticas de ensino

1 António José Osório realizou o doutorado em telemática educacional pela University of Exeter School of

Education, Reino Unido, em 1997. É mestre em Educação, com especialização em Informática no Ensino, pela

Universidade do Minho (1991). O mencionado professor também é licenciado em Ensino de Biologia e

Geologia, pela Universidade do Minho (1983). Como colaborador do Projeto MINERVA, participou ativamente,

sob a orientação do Professor Altamiro Machado, de atividades de investigação e desenvolvimento, no âmbito

do Projeto Lethes/Peneda-Gerês, tendo em vista a dinamização de uma rede telemática que envolve as escolas do

único parque nacional de Portugal.

22

com uso da robótica nas unidades de pré-escola, de Portugal. No Brasil, também foram

realizadas visitas, de agosto a novembro de 2017, em cinco escolas que trabalham a robótica

na educação infantil. Das observações efetuadas foi possível verificar como a robótica pode

ser introduzida de forma lúdica e criativa na educação infantil, e como pode ajudar para que o

ensino e aprendizagem aconteçam nesta fase escolar, além de poder experimentar com mais

controle e segurança a proposta das tecnológicas como um recurso eficaz para crianças

A partir de minha história e inquietações pessoais pedagógicas, propus-me a estudar os

ambientes virtuais voltados para crianças para identificar, a partir destas experiências, como

pode ser organizado e acompanhado cientificamente o aprendizado destas crianças, por meio

das tecnologias, em especial, pelo uso da robótica.

O ensino de robótica nas cinco (5) escolas acompanhadas no norte de Portugal é

decorrente de uma política central do Ministério da Educação. Lá, as crianças envolvem-se de

modo organicamente articulado com os currículos locais e com o planejamento de controle de

Seleção (simples e compostas) e Estruturas de Controle de Repetição (pré-teste, pós-teste e

variável de controle)2, relacionando-os com os blocos existentes no programa.

Do conjunto dessas experiências em cinco escolas no norte de Portugal e em cinco

escolas da região sul da cidade de São Paulo no Brasil e, de outras vivências que compõem a

minha história profissional que extraí as questões motivadoras para o desenvolvimento desta

tese.

2Linguagem de programação que possui estruturas que permitem o controle do fluxo de execução de comandos

baseadas em tomadas de decisão.

23

1. INTRODUÇÃO

O uso acentuado da tecnologia na atualidade produziu diversificadas formas de

interação social, alterando padrões sociais e produzindo uma nova cultura, denominada de

cultura digital, na qual os indivíduos estão imersos. Os jovens são especialmente atraídos

pelas tecnologias, nasceram nesta nova cultura e demonstram muita facilidade em seu uso,

desde a primeira infância. São, também, os que mais se valem desta forma de comunicação e

expressão para interagirem e se colocarem no mundo.

Como se pode observar, hoje, as tecnologias se mostram como uma realidade no

cotidiano dos indivíduos, o que tem exercido influências em todos os segmentos, o que não é

diferente de sua influência nas crianças, que ao nascerem já se deparam com um mundo

tecnológico. Por isso, não se pode descartar o uso das tecnologias em crianças que estão na

idade pré-escolar sem antes avaliarmos criticamente seus impactos nos processos de

socialização e cognição delas.

É importante ressaltar que, as crianças de 3 a 6 anos encontram-se em um estágio de

desenvolvimento pré-operacional que associa o jogo do faz de conta, à criatividade, à

imaginação, ao pensamento divergente, como também o domínio da linguagem, neste

contexto as tecnologias devem assumir um caráter lúdico nas atividades.

Para compreender o uso das tecnologias na educação de crianças na fase pré-escolar (3

- 6 anos), nos propomos a analisar como a programação computacional e a robótica vêm

sendo utilizadas em salas de pré-escola, em cinco escolas no norte de Portugal e nas cinco

escolas no sul da cidade de São Paulo, no Brasil, destacando as ferramentas e procedimentos

pedagógicos tecnológicos que são utilizados pelos educadores neste contexto. Os projetos

envolvidos neste estudo foram: o Kids Media Lab - Tecnologias e Aprendizagem de

Programação em Idade pré-escolar, em Portugal; e o projeto Robota Tecnologia Educacional,

que envolve experiências no campo da robótica como recurso pedagógico de apoio ao

processo ensino e aprendizagem, no Brasil.

Ambos os projetos visam à compreensão das teorias de aprendizagem com o uso da

programação, seja de maneira lúdica e criativa na pré-escola, seja pelo apoio ao processo de

ensino e aprendizagem nas áreas de matemática, ciências e linguística, as quais requerem a

comunicação das crianças por meio de estímulo ainda maior em criar ou se expressarem.

24

Todavia, ressalta-se, que no Brasil, este estudo se destaca como um dos primeiros que

envolvem a investigação acerca dos contextos que desenvolvem projetos de robótica na pré-

escola.

No intuito de gerar oportunidade às crianças por meio da construção do conhecimento

criaram-se situações que tiveram como precursor a ideia do fazer você mesmo, uma proposta

de aprendizado voltada para a ideia da criatividade. Em meio aos recursos utilizados aplicou-

se a linguagem Logo, que passou a ser analisada com fim educacional. A linguagem utilizada

é sofisticada de concepção, mas simples de uso por possuir características que a torna

acessível, sobretudo em razão das possíveis aplicações em diferentes áreas do saber e níveis

de escolaridade.

A robótica pode favorecer a interdisciplinaridade, na preparação das aulas, em virtude

de poder promover a integração de conceitos de várias áreas e por funcionar como um recurso

pedagógico. Pode desenvolver também competências e aspectos ligados ao planejamento e à

organização do trabalho no ambiente escolar.

No âmbito educacional a robótica abre amplo campo para desenvolver projetos

educacionais envolvendo a atividade de construção e manipulação de robôs, proporcionando

ao aluno mais um ambiente de aprendizagem. Neste ambiente o estudante pode desenvolver

seu raciocínio, sua criatividade, seu conhecimento em diferentes áreas e conviver em grupos

cujo interesse pela tecnologia e a inteligência artificial é comum a todos.

A Robótica Educativa começa a fazer parte da realidade do desenvolvimento de

diferentes tecnologias, além de estar sendo incorporada às salas de aula em alguns sistemas de

ensino. A implementação de projetos de pesquisa na área de Robótica Educativa se mostra

como uma atividade acadêmica que cada vez mais ganha espaço nas Universidades, Centros

de Pesquisa, e em outras instituições do gênero. Fenômeno que vêm se ampliando devido ao

acelerado progresso tecnológico e, especificamente, devido ao advento dos kits comerciais

para robótica, em que são disponibilizados hardware e softwares livres que possibilitam que,

até mesmo, pessoas menos experientes construam e controlem seus próprios dispositivos

robóticos (D’ABREU et al., 2012).

Tal assertiva foi confirmada pelos estudos de Guedes e Kerber (2010) em que se notou

que a Robótica Educativa estimula respectivamente no aluno experiências como: a

criatividade; a motivação; o raciocínio lógico-matemático; a percepção visual; a coordenação

motora; a capacidade de concentração; a autoestima; a consciência crítica; o relacionamento

interpessoal; a comunicação interpessoal; a comunicação e expressão. Já os professores

aparecem como mediadores do processo que atentam para a criação de ambientes de ensino e

25

aprendizagem interdisciplinares. Por meio deles se possibilita a renovação das aulas, o que faz

com que aumente o nível de atratividade para as suas atividades. Criam também clima para

socialização e o exercício da cidadania, por meio de trabalhos em grupo ou por intermédio da

realização de aulas com lições práticas da vida real.

Para Guimarães, Martins e Arruda (2018), uma das áreas tecnológicas que mais

crescem na sociedade é a robótica. Ela representa a sinergia de diversas áreas do

conhecimento como, por exemplo, a eletrônica, a mecânica, os sistemas de controle e a

informática, inclusive com o intuito de substituir a mão-de-obra em atividades repetitivas,

penosas ou arriscadas. Sendo assim, a robótica educacional surge como uma proposta

motivadora para sala de aula, como uma forma de compreensão dos processos sociais de

formação no mundo o trabalho.

A robótica pode ser compreendida como uma ciência que estuda a preparação, a

realização e a programação de robôs para a execução de sequências lógicas, por meio do

controle de um computador, ou de forma independente, mediante programas, estimulando e

otimizando o aprendizado dos alunos. Nas aulas, pode ser empregada uma dinâmica

multidisciplinar, que permite que os alunos pratiquem e consigam interagir entre as

disciplinas técnicas, ou seja, entenderem física, matemática, mecânica e computação, usando

um único meio. As questões humanas, de relação entre os demais participantes dos projetos

de robótica, também são analisadas quando se trata dos estudos da robótica aplicada à

educação, mais ainda quando se interage com crianças de idade da escola infantil.

O uso de robôs em contexto educativo, quer seja em disciplinas ligadas diretamente à

informática e à eletrônica, quer seja em contextos disciplinares diversos ou em atividades

interdisciplinares, tem sido relativamente iniciante, tanto em Portugal, quanto no Brasil. O

robô e a programação começam a deixar de ser de uso exclusivo das disciplinas de caráter

mais técnico e passam a ser utilizados em ambientes escolares, com finalidades mais

humanistas, independente da série em que a criança está inserida.

Quintanilha (2008) reforça que o robô é um meio atrativo, capaz de convidar

professores e alunos a ensinar, aprender, descobrir, inventar em processos coletivos,

conectando a abstração ao mundo concreto. Por meio deles é possível explorar a área da

robótica de forma educativa, vindo a somar esforços para tornar a vida escolar mais

desafiadora, criativa e focalizada nos processos de ensino e aprendizagem e nas relações

humanas de convívio e reflexão.

O uso de robôs nas escolas, tanto no Brasil quanto em Portugal, tem sido cada vez

maior, contudo carente de análises mais aprofundadas. A sua utilização cuidadosa pode

26

possibilitar não somente o desenvolvimento de novas soluções tecnológicas, mas também

maior segurança do seu uso junto às crianças na educação infantil. A robótica na educação

vem sendo utilizada como um recurso pedagógico, como um meio para estimular a

aprendizagem dos diversos conteúdos e competências e como formas de conhecimento dos

procedimentos mentais das crianças.

Com ênfase na abordagem da Robótica Educacional desenvolvida em salas da pré-

escola em cinco escolas no norte de Portugal e nas cinco escolas do sul da cidade de São

Paulo no Brasil, este estudo teve como objetivo analisar e compreender o envolvimento

pedagógico dos professores, gestores e coordenadores na operação do projeto. Teve, também,

como objetivo descrever o envolvimento dos coordenadores dos projetos na formulação dos

conceitos e no planejamento dos professores das escolas estudadas, para compreender alguns

efeitos pedagógicos da adoção do trabalho com os robôs nas salas de educação infantil.

1.1 Questão problema

O conteúdo trabalhado com o pensamento computacional, especialmente de robótica,

no currículo escolar infantil (3 a 6 anos) promove condições de aprendizagens? O estudo não

direciona a verificação da aprendizagem em crianças, mas sim em observar como o trabalho

com a robótica, em salas de aula da educação infantil em cinco escolas de Portugal e em cinco

escolas do Brasil, apoia o trabalho pedagógico de professores no sentido de criação de

ambientes favoráveis à aprendizagem.

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivos Gerais

1. Identificar como a programação e a robótica para crianças pré-escolares se integram

ao currículo e às práticas pedagógicas em cinco escolas no norte de Portugal e em cinco

escolas da região sul da cidade de São Paulo, no Brasil;

2. Destacar os recurso pedagógico e procedimentos pedagógicos tecnológicos, como a

robótica educacional, que são utilizados na educação infantil, em grupos de crianças (3 a 6

anos), classificando-as em categorias de uso.

27

1.2.2 Objetivos Específicos

1. Descrever o envolvimento pedagógico e conceitual dos professores, gestores e

coordenadores na operação do projeto;

2. Analisar o envolvimento e acompanhamento dos coordenadores dos projetos na

formulação dos conceitos e no planejamento dos professores das escolas estudadas.

1.3 Justificativa

Com o avanço tecnológico muitas discussões têm ocorrido em prol do aprimoramento

do ensino, considerando que desenvolver novos recursos é uma necessidade. Mesmo que a

discussão possa ser marcada por equívocos conceituais e por resposta à pressão sem fim das

indústrias e comércio dos aparelhos digitais, ela é uma realidade e uma força que podem ser

positivas. Mas, para atingir essa positividade muito ainda terá que ser feito, porque a

sociedade, as escolas e os educadores precisam passar por uma mudança conceitual em

relação às tecnologias, marcadas ainda por inseguranças e dificuldades conceituais e

operacionais. O resultado desses empenhos dependerá da inserção de todos os envolvidos no

processo educacional: professores, coordenadores pedagógicos e pesquisadores.

Refletir sobre tais questões é obrigação do educador, das escolas e, sobretudo, da

universidade no desenvolvimento de suas pesquisas.

E parece ser prudente e cabível fazer a análise cuidadosa das séries iniciais e da

educação infantil, onde as bases são colocadas para o entendimento “do quê” e “como” se está

fazendo, com mesma maneira do que já foi feito e, quais são os desafios para o futuro da

aprendizagem das crianças ao usar tais instrumentais.

A criança nasce em um mundo em que as informações são rápidas e, por isso, precisa

estar envolvidas em atividades que as faça trabalhar com conceitos e aprendizado com mais

consistência, sendo este o desafio desta pesquisa. Não se trata de aceitar apenas a rapidez com

que as informações são despejadas às percepções das crianças, mas como tal avalanche é

assimilada, analisada, criticada ou percebida por elas. Para envolver a criança em atividades

tecnológicas com intuito educativo muito ainda terá que ser feito e aprimorado,

principalmente no que envolve a qualidade destas tarefas. O trabalho do educador na escola é

estar com as crianças e acompanhá-las em seus processos de formação do pensamento e não

no estímulo à sobrecarga de dados em seus trabalhos ou em suas memórias, em suas

atividades ou em sua imaginação.

28

O uso das tecnologias de informação e comunicação se tornou imprescindível e exige

condições favoráveis ao desenvolvimento do pensamento crítico e computacional no processo

de ensino e aprendizagem. Neste contexto, a missão do trabalho pedagógico com a

computação na escola é fazer com que haja orientação educativa e discernimento para todos

os envolvidos neste processo, sobre o tema cultura digital, pensamento computacional e

reflexão sobre o conhecimento que daí se constrói e sua inserção no mundo social.

O desafio que se mostra nesta abordagem é fazer com que os envolvidos neste tipo de

ensino cheguem ao final das atividades utilizando todos os elementos solicitados, de modo

que o raciocínio seja estimulado do início ao fim, dentro das suas potencialidades. As crianças

na faixa etária tratada (3 a 6 anos) têm capacidade de descobrir o novo de forma autônoma,

quando os conteúdos forem trabalhados para que o objetivo seja alcançado de forma lúdica e

prazerosa mas, também desenvolva seu pensamento metacognitivo e a experiência do trabalho

cooperativo, sempre respeitando as competências cognitivas adequadas à sua faixa etária.

Como se vê é uma maneira inovadora de ensinar, pois as tecnologias de informação e

comunicação no ambiente escolar não podem ser aceitas pela pressão do mercado, mas pela

ampliação de redes em que vivem, pela tentativa de resolução dos problemas deste século,

assim como pela imaginação e proposição de novos mundos.

Para entender o processo de evolução da robótica e seu ingresso na educação escolar a

história mostra algumas evidências de suas dificuldades, mas também de suas conquistas.

A Robótica Educacional teve seu início na década de 1980, a partir do

desenvolvimento de atividades de programação na Linguagem LOGO3 com crianças. Nestas

atividades os educandos eram orientados a programar um dispositivo móvel que poderia ser

controlado por computador, no caso, um robô em forma de tartaruga que fazia desenhos

geométricos no solo. Com ênfase neste tipo de programação o estudo que aqui se desenvolve

busca compreender o uso da robótica na pré-escola, com crianças de 3 a 6 anos, como um

recurso metodológico que possibilita o envolvimento delas em atividades de programação e,

na reflexão sobre os processos que devem percorrer para chegarem a um resultado.

É muito importante que seja explorado o uso da robótica para que, assim, sejam

também analisadas as possíveis incidências no raciocínio lógico e matemático e nas

habilidades cognitivas.

3 A linguagem LOGO foi criada no final da década de 1960 e tinha como proposta colocar a criança para

comandar um robô ou uma representação de robô na tela do computador. Por meio da linguagem LOGO, o

computador passou a ser usado como uma ferramenta para a criança desenvolver ações, comandar o robô ou

criar desenhos (ALMEIDA, 2005, p. 86 - 90).

29

De onde se possa extrair teorias que permitam olhar não apenas as novas tecnologias,

mas quem é o ser de 3 a 6 anos de idade que aprende, toma posse do mundo, se relaciona,

joga, brinca, desenvolve sua criatividade, sua autonomia, suas linguagens? O referencial

teórico trazido no próximo capítulo apresenta as leituras e os autores escolhidos para esta

tarefa de análise da pesquisa.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Educação e currículo

O tema da tese são as aplicações dos campos pedagógicos trabalhados com crianças de

3 a 6 anos que são expostas ao uso de tecnologias robóticas. Tais usos embora inovadores e

promissores encontram-se numa ecologia educacional escolar marcada pelo currículo. Ter

clareza de seu conceito é a abertura que dá fundamento a este olhar cuidadoso sobre a

aprendizagem das crianças.

No decorrer da história da educação o currículo se apresentou em diferentes

momentos, em diversas formas, sendo um nexo entre a coletividade e a escola, a pessoa e a

cultura, o ensino e a aprendizagem. O currículo pode ser considerado como um projeto

escolar, um plano educacional formal, a cultura objetivada, em determinado formato, com

conteúdos predefinidos. Ainda espelha práticas, experiências coloquiais, ideologias, crenças,

valores, linguagem simbólica, está em constante construção no transcorrer do processo de

ensino com variados conceitos e ao mesmo tempo manifesta em evolução em diferentes

espaços e tempo históricos.

No âmbito da educação, o currículo formaliza a busca pela equidade, social, política e

humana, a fim de alcançar o real objetivo da educação que é o direito à educação e à

diversidade cultural. Enfim, Silva (1996) explica que:

O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder,

representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que

se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de

formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades

sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações

sociais (SILVA, 1996, p. 23).

Neste sentido, tem-se o currículo como um campo que direciona as ideologias, cultura

e relações na sociedade. No enfoque pedagógico o currículo é visto como sinônimo de

30

listagem de conteúdos, correspondendo a este um rol de conhecimentos preestabelecidos em

muitas disciplinas. Tendo por base esta afirmação, o ato de educar se restringiria à prática

transmissora desses conteúdos com a expectativa propedêutica de adaptação à realidade

social. O educador Paulo Freire (1991) critica tal visão chamando-a de educação bancária,

que supõe que a cabeça da criança seja vazia e que a função do professor (e das propostas

curriculares) seja apenas de depositar lá dentro os conteúdos trazidos em livros e nas aulas.

A proposta curricular supõe que a tarefa da educação escolar é garantir a todos os

cidadãos o acesso à formação escolar de qualidade, indispensável para a participação

qualificada na vida social destes. Em razão disto, o currículo escolar deve ser proposto e

avaliado oficialmente, de forma a assegurar a qualidade social do ensino ofertado e

possibilitar a ascensão dos estudantes nos diferentes níveis de ensino. Por conta da enorme

responsabilidade da qualidade do currículo a proposição e a supervisão do currículo, e até do

corpo docente e da gestão da educação, são da competência do Estado, delegável, somente

quando em condições específicas (CHIZZOTTI; PONCE, 2012).

Nota-se que o currículo é um campo permeado de ideologia, cultura e relações de

poder. Moreira e Silva (1997) explicam que a ideologia é a propagação de ideias,

responsáveis por transmitir uma visão do mundo social, baseada nos anseios dos grupos que

se encontram em uma posição vantajosa na organização social. Trata-se da forma pela qual a

linguagem projeta o mundo social e, em razão disto, o aspecto ideológico precisa ser

abordado nas discussões acerca do currículo.

Pelo currículo, com sua especificidade, é possível visualizar de que modo o

conhecimento pode ser trabalhado. O acúmulo de conhecimentos produzidos pelos seres

humanos tornou mais difícil e complexa a compreensão acerca das diversas áreas do saber.

Por isto, Campos (2013) afirma que o currículo:

É cartografia, é um mapa de controle do que se ensina e do que se aprende.

As práticas curriculares devem indicar a integralização desses territórios

mapeados, tentando superar as fronteiras, estabelecendo novos territórios, no

horizonte de possibilidade em torno da unidade dos saberes: a

interdisciplinaridade, entendida como intercâmbio e integração de diversas

áreas das ciências. (CAMPOS, 2013, p. 34).

A experiência produz o reconhecimento dos saberes, na ação, na prática e pelas

instituições parceiras, onde educadores, alunos e profissionais se encontram num espaço fora

da universidade (estágio/atividade profissional), para à luz das ciências refletirem sobre o

exercício profissional, pondo em prática o que é tematizado teoricamente na universidade.

31

Não se pode separar o currículo da cultura, pois tanto a teoria educacional tradicional

quanto a teoria crítica veem no currículo uma forma institucionalizada de transmitir a cultura

de uma sociedade. Ademais, neste caso, há um envolvimento político, pois o currículo, como

a educação, está ligado à política cultural. Porém, trata-se de campos de produção ativa de

cultura e passível de contestação (JESUS, 2018).

Esta interligação entre a ideologia e a cultura pode ser observada nas relações de poder

existentes em toda sociedade, em que a educação não fica a salvo desta influência. Por meio

da educação, o currículo se mostra como uma potencial ferramenta de transformação ou

manutenção das relações de poder, de modo a gerar constantes mudanças sociais.

Mello (2014) explica que o currículo é tudo aquilo que uma sociedade considera

necessário que os alunos aprendam ao longo de sua formação escolar. Desta forma, as

decisões acerca do currículo envolvem diferentes concepções de mundo, de sociedade e,

principalmente, diferentes teorias que refletem sobre a natureza do conhecimento, como é

produzido, distribuído e o seu papel nos destinos humanos. Estas teorias podem ser agrupadas

em duas vertentes principais: o currículo centrado no conhecimento e o currículo centrado no

aluno.

O processo curricular não abrange somente discursos informativos, mas também

discursos didáticos que combinam o rigor das descrições e explicações demonstrativas típicas

dos trabalhos científicos. Com modalidades de divulgação baseadas na exposição,

apresentação de exemplos e realização de tarefas escolares que tornam esses dados

compreensíveis, de uma maneira adequada aos alunos que se encontram na sala de aula

(SANTOMÉ, 2013).

Na prática educacional, isto implica em ensinar determinados conteúdos às pessoas

que não têm noção da sua importância, mas precisam deste conhecimento em razão da sua

relevância no cotidiano. Os conteúdos curriculares complementam a formação do estudante,

motivo pelo qual precisa ser dotado de certa flexibilidade, sem o que não conseguirá atender

às propostas didático-metodológicas variadas observadas em cada sociedade.

O que não é diferente na educação infantil, em que se tem a necessidade de seguir o

currículo, em cujo contexto as tecnologias surgem como uma oportunidade de auxiliar na

promoção do aprendizado.

32

2.2 Introdução de inovações curriculares

Nos dias de hoje é necessário inovar e expor novas alternativas de ensino e

aprendizado, tema, este, que deve ser discutido no contexto educacional a fim de enriquecer o

processo de aprendizagem dos alunos. No entanto, os currículos devem evoluir conforme o

progresso da sociedade, a qual por meio das pesquisas traz inovações para todas as áreas do

conhecimento.

A inovação curricular, de acordo com Ferretti (1989), propõe atividades capazes de

promover a integração de conteúdo, bem como de conteúdos oriundos de outros referenciais,

de modo a extrapolar a esfera do campo específico da área disciplinar. No tocante aos

métodos de ensino, as inovações visam criar métodos ou técnicas capazes de favorecer a

integração de conteúdos e o perfil social dos alunos, assim como estimular a participação

deles em nível não somente intelectual, mas social e político. Neste trabalho de pesquisa, e

através dos dados analisados, pretende-se trazer o debate para a compreensão fundamentada

das consequências e limites do uso das TIC, da robótica especialmente, nesta fase tão delicada

da formação das crianças.

No que concerne ao currículo adequado para a educação infantil deve-se avaliar como

as crianças são tratadas nas instituições de educação infantil, bem como na sua família e na

sociedade na qual estão inseridas. A formulação do currículo voltado para a educação infantil

é de grande importância. Todavia, a sua elaboração deve contemplar diversos aspectos

fundamentais, tais como: a formação dos professores, o perfil deles para a educação infantil -

etapa educacional com a qual se deve ter cuidado especial e olhar diferenciado quanto a sua

atuação em relação às crianças pequenas. Também é importante ter bastante atenção com as

condições ambientais e organizacionais das instituições de educação infantil, elementos estes

que são essenciais quando se pensa em uma proposta pedagógica direcionada para as crianças

em tenra idade, pois esta proposta se constituirá em um espaço relacional entre o currículo

oficial e o currículo oculto que vai se constituindo pelas culturas de pares. Por isto, a unidade

que descreve as observações de aulas, nas cinco escolas do norte de Portugal e nas cinco

escolas da região sul do Município de São Paulo, revela as características dos ambientes

organizacionais das instituições analisadas.

É imprescindível que seja formulado um currículo capaz de atender aos interesses e às

necessidades dos estudantes e da comunidade, fazendo-se necessário envolver a comunidade

neste planejamento e na avaliação constante do que está sendo construído nas instituições. Por

meio da elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI), de

33

2009, o currículo passou a ser considerado sob outros aspectos, ou seja, levando em conta o

contexto interno e externo em que se situa a instituição, assim como as relações construídas e

mediadas pelas culturas de pares. Haja vista que ao se relacionarem com seus pares, as

crianças adquirem conhecimentos, têm experiências e as compartilham com as demais

pessoas.

De igual forma, foi vastamente comprovado que a implantação das novas atividades

curriculares somente foi possível porque houve uma abertura por parte dos docentes, a fim de

aprenderem para mudar conceitos e ideias, de modo a estabelecerem uma nova maneira de se

comportar e novas atitudes. As inovações propostas comprovaram terem condição de

reconsiderar a cultura pessoal, no intuito de mudar crenças, contrair novos conhecimentos e

aderir a outras maneiras de pensar e agir, assim como a instituição comprovou gerar as

condições necessárias para mudar a cultura organizacional.

Observou-se, portanto, que foram surgindo novas opções de tecnologias, as quais

poderiam ser muito bem aplicadas à educação, alterando de forma positiva os currículos

educacionais. Estas novas possibilidades encontraram uma boa aceitação nos profissionais

que lidam com a educação, o que fez com que a implantação destas mudanças fosse possível e

gerasse resultados satisfatórios.

No entanto, é relevante considerar que o currículo escolar deve fortalecer a

democracia dos saberes e possibilitar, além da informação e do conhecimento científico, a

valorização do conhecimento cotidiano (FREIRE, 2001). Torna-se preciso então ponderar que

a construção do currículo deve partir da situação concreta e existencial dos educandos. O

cotidiano das pessoas, com seus problemas, suas possibilidades, seus limites e seus desafios; a

cultura e a tradição, os valores e os princípios necessitam compor o currículo da escola,

deixando explícitos os seus caráteres político, histórico e cultural (ABENSUR, 2014).

É preciso levar em consideração fatores que vão além dos processos racionais de uma

instituição, haja vista que a implementação de um comportamento inovador vai depender da

cultura das organizações. Para realizar a mudança cultural é necessário que as justificativas

sejam, também, alteradas, isto implica dizer que as transformações precisam ter por base

razões intrínsecas, novos valores e novas crenças. “A inovação não se decreta. A inovação

não se impõe. A inovação não é um produto. É um processo. Uma atitude. É uma maneira de

ser e estar na educação” (CARDOSO, 2003, p. 14).

Esta relação de interligação necessária entre escola, tecnologias e currículo ressalta a

necessidade de que as pessoas envolvidas com o processo educacional se disponham a fazer

uma leitura crítica do contexto mundial, o interpretem e formem suas próprias conclusões. A

34

inserção das tecnologias ao currículo da educação aumenta as possibilidades do educador e

aluno criarem e se apoderarem do conhecimento, por intermédio da explanação. Esta é mais

uma estratégia para democratizar o acesso e possibilitar a apropriação social da tecnologia e

sua utilização no ambiente escolar (SILVA, 2010).

Todo o debate sobre o currículo enfatiza a sua relevância nas organizações educativas

e que, por isto, ganhou, nas últimas três décadas, um componente que pode ser decisivo para a

qualidade do currículo, qual seja a tecnologia.

2.3 Tecnologias

É necessário considerar as tecnologias como recurso pedagógico complementar ao

processo de ensino e aprendizagem, que pode tornar a escola mais próxima da realidade. Por

isto, é muito importante expor as atuais tecnologias, as quais poderão ser utilizadas para

ajudar no alcance dos objetivos educativos e fazer com que a aprendizagem seja significativa.

O uso das TIC faz com que o cotidiano das pessoas mude, pois alterou a forma de

viver, de trabalhar, de informar e se comunicar com outros sujeitos. De acordo com Kenski

(2012), a tecnologia abrange tudo que o cérebro humano pode criar e desenvolver. Portanto, a

tecnologia envolve não apenas máquinas e equipamentos, mas se faz presente em todo lugar e

a todo o momento, fazendo parte da vida das pessoas e de seus cotidianos.

Na era tecnológica em que vivemos o acesso às redes de internet significaram o

redimensionamento da comunicação (velocidade e alcance), mudando consideravelmente o

ritmo de vida dos indivíduos. Contudo, se por um lado possibilita maior possibilidade de

meios de expressão, articulação em redes, organização e participação na sociedade, por outro

lado esta nova realidade reforça o poder e o controle social (ALMEIDA; SILVA, 2014).

Padilha (2014) explica que as tecnologias representam uma porta para um diálogo

instigante entre docentes e estudantes. Apesar de tudo, pelo aspecto da aceitação das

tecnologias como recurso didático importante para a educação, não se nota no conjunto das

respostas dos professores preponderância de opiniões extremas de adesão ou de resistência.

No âmbito da educação, portanto, as tecnologias deram ao homem poder para dominar

a informação, que faz parte de qualquer atividade humana, individual ou coletiva. Em todos

os tempos da história humana nunca foi possível pensar o desenvolvimento geral do humano

dissociado da tecnologia.

35

De acordo com Silveira e Bazzo (2009):

A tecnologia tem se apresentado como o principal fator de progresso e de

desenvolvimento. No paradigma econômico vigente, ela é assumida como

um bem social e, juntamente com a ciência, é o meio para a agregação de

valores aos mais diversos produtos, tornando-se a chave para a

competitividade estratégica e para o desenvolvimento social e econômico de

uma região. (SILVEIRA; BAZZO, 2009, p. 682).

As tecnologias inovadoras abrem aos professores novas formas de se trabalhar na sala

de aula para fomentar a motivação dos alunos, estimular uma maior interatividade e

colaboração nas tarefas executadas em classe, bem como a comunicação com outros docentes

e especialistas. Elas facilitam o trabalho mais flexível e até mesmo não presencial. Faz-se

necessário, entretanto, estar sempre alerta para adaptar as TIC aos processos de ensino e

aprendizagem, e não ao contrário. De igual forma, é de vital importância evitar os modelos

didáticos mais tecnocráticos, que baseados na fascinação que esse tipo de recurso digital

costuma despertar nos alunos, e inclusive nos professores, caem em um ativismo irreflexivo,

em uma espécie de síndrome de hiperatividade mecanicista (SANTOMÉ, 2013).

Cordeiro e Gomes (2012) ressaltam que este paradigma se manifesta:

Por meio da penetração dessas TIC em todos os domínios das atividades

humanas como elemento estruturante destas atividades, pela convergência de

tecnologias específicas para os sistemas integrados e por sua aplicação na

geração de conhecimentos e de dispositivos. Com isso, temos um processo

de reconfiguração das redes sociais no qual permanentemente ocorre a

aprendizagem, que implica a redefinição e a apropriação das inovações em

seus contextos reais de uso (CORDEIRO; GOMES, 2012, p. 10).

Importa ressaltar a “contextualização” que também deve estar imbricada neste

processo, pois se faz necessário se apropriar do conteúdo e redefini-lo de acordo com os

contextos e realidades de uso. Assim, cabe à escola procurar meios de promover essa

integração tecnológica, oferecendo meios para a produção de um conhecimento (SILVA;

CORREA, 2014).

A modernização da formação educacional está atrelada à aproximação da educação

aos movimentos que ocorrem em outros campos da sociedade, no intuito de apreender,

vivenciar e refletir acerca dos modos como eles se valem das possibilidades dadas pelas

tecnologias. Diversas são as práticas, no âmbito das artes e da cultura, nos movimentos

sociais modernos, nos coletivos de makers e de hackers, nas comunidades de

desenvolvimento de software livre e em diversos tipos de agrupamentos bastante recentes,

36

que vêm se estruturando em torno de formas de aprendizagem e produção (des) estruturadas

de formas bastante distintas. São comunidades, oficinas, garagens, residências, hackathons,

vivências, laboratórios, rodas de conversa nos quais o conhecimento é aberto e coletivo, onde

ser autor é ser coautor, onde o conhecimento é transitório e as narrativas incorporam diversas

linguagens e suportes (PADILHA, 2014).

A capacidade das crianças frente às tecnologias é admirável, em razão da facilidade

que elas têm de descobrir e aprender sem lhes ser ensinado. Adotar práticas pedagógicas

inovadoras no trabalho com a educação infantil, por meio das tecnologias, ajuda a organizar e

articular modos de acesso às inovações, dando a oportunidade delas viverem experiências que

extrapolam os espaços conhecidos. No âmbito das salas de aula, as tecnologias fazem a

diferença por inovar, transformar as formas de comunicar, de trabalhar e de aprender.

2.3.1 As tecnologias no currículo

Com o advento das tecnologias, muitas foram as mudanças ocorridas na sociedade.

Por isto, é importante discutir a forma como deve ocorrer a aplicabilidade das tecnologias no

currículo. As crianças da atualidade têm contato com as tecnologias desde muito novas,

utilizam todo e qualquer tipo de aparelho, razão pela qual a escola precisa ir ao encontro desta

nova realidade, uma vez que funciona como uma transmissora de conhecimentos. A utilização

de tecnologias para apoiar o ensino e a aprendizagem evoluiu num ritmo muito acelerado nos

últimos anos, o que contribuiu bastante com a educação presencial ou à distância

(ALMEIDA; PRADO, 2005).

A Robótica Educacional é mais uma possibilidade tecnológica capaz de ser aplicada

no âmbito da sala de aula, de modo a ajudar o educador em sua prática pedagógica. Esta

tecnologia inovadora ganhou espaço no âmbito da educação e aos poucos foi contribuindo de

forma importante para o delineamento de um processo de ensino e aprendizagem diferente do

modelo tradicional de ensino. Em contato com a Robótica Educativa o estudante é desafiado a

todo tempo a pensar e sistematizar suas ideias, avaliando suas hipóteses, sempre em busca de

efetivar a atividade em desenvolvimento. Isto estimula o pensamento investigativo e o

raciocínio lógico do aluno, acabando com a passividade dele frente à construção de

determinado conhecimento (SOUSA; MOITA; CARVALHO, 2011).

Sublinha-se que as tecnologias digitais, concebidas como recursos pedagógicos de

informação e comunicação se compõem de interfaces digitais que realizam a mediação entre

os sistemas computacionais, bem como entre eles (os sistemas) e os indivíduos, ou mesmo

37

entre as pessoas. Desta forma, a utilização de tais tecnologias requer um rompimento com a

linearidade da representação do pensamento computacional e cria formas inovadoras de

expressar o pensamento, comunicar, compreender o espaço e o tempo, organizar e produzir

conhecimento, por meio de vários tipos de linguagens.

Assim sendo, as tecnologias digitais e as interfaces hipermídia vão além de simples

recurso ou suporte. De acordo com Manovich (2001), o conteúdo e a interface interagem e se

fundem ao ponto de não poderem mais serem considerados elementos separados. Ou seja, “a

interface modela a forma pela qual o usuário concebe o próprio computador e determina como

o usuário pensa qualquer objeto midiático que é acessado via computador” (BEIGUELMAN,

2003, p.68). Portanto, a tecnologia digital faz parte do currículo mesmo quando o objeto de

estudo não é a tecnologia.

Almeida e Valente (2011) comentam que as pesquisas de Weston e Bain (2010)

sustentam que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação não podem ser “vistas

como ferramentas tecnológicas, mas como ferramentas cognitivas, capazes de expandir a

capacidade intelectual de seus usuários” (WESTON; BAIN, 2010, p.71). No âmbito escolar,

elas potencializam os processos de ensino e de aprendizagem em busca de uma inovação

educacional, o que abrange aspectos didáticos, pedagógicos, sugerindo uma educação que tem

por base problemas, ou trabalho com temas geradores. “A implantação de projetos usando as

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação apresenta diversos aspectos bastante

positivos, permitindo a integração de situações educacionais que vão além das paredes da sala

de aula” (ibid, p.72).

Com o uso das tecnologias a aprendizagem significativa acontece, pois, “além de criar

oportunidades para desenvolver habilidades sobre como resolver problemas, sobre estratégias,

criatividade, pensamento crítico, trabalho em grupo, cooperação com outros colegas e com

especialistas” (WESTON; BAIN, 2010, p.73).

Portanto, as tecnologias passaram a fazer parte, inegavelmente, da vida de todas as

pessoas, se fazendo presente em todas as áreas, o que não é diferente na educação infantil,

onde este recurso é utilizado para melhorar e potencializar as práticas educacionais, conforme

será explicitado a seguir.

38

2.4 As tecnologias na educação infantil no Brasil e em Portugal

Nos últimos anos as TIC foram introduzidas na educação como uma maneira de ajudar

as crianças no desenvolvimento de competências e habilidades, bem como no processo de

obtenção do conhecimento (MACHADO, 2013). No intuito de compreender esta inserção que

observamos as propostas que fazem parte do ensino das tecnologias usadas na educação

infantil nas cinco escolas de São Paulo (Brasil) e nas cinco escolas do norte de Portugal.

2.4.1 A proposta do ensino das tecnologias na educação infantil no Brasil

As tecnologias se tornaram parte do cotidiano das pessoas, seja qual for sua

localização, idade ou condição social, motivo pelo qual é imprescindível que venham fazer

parte da proposta de ensino, em qualquer contexto.

As instituições de educação infantil, bem como as outras instituições brasileiras,

precisam arcar com suas responsabilidades no que concerne à construção de uma sociedade

livre, justa e solidária. Para tanto devem buscar reduzir as desigualdades sociais e regionais,

além e procurar promover o bem de todos (BRASIL, 2009).

No ambiente das creches ou pré-escolas o trabalho pedagógico visa cuidar e educar de

modo integrado, o que é feito por meio da criação de um ambiente no qual a criança possa se

sentir segura tendo a satisfação de suas necessidades e, se sinta acolhida independente de sua

forma de ser. Neste cenário, a criança deve poder trabalhar de maneira correta suas emoções e

lidar com seus medos, raiva, ciúmes, apatia ou hiperatividade, possibilitando-lhe construir

hipóteses acerca do mundo e formar sua identidade (SILVA; GOELZER, s/a).

O objetivo do trabalho pedagógico na educação infantil é prestar apoio às crianças

desde o início da sua formação educacional e durante todas as experiências vivenciadas por

elas, de modo a estabelecer uma relação positiva com a unidade educacional, com vistas a

fortalecer sua autoestima e aumentar seu interesse e curiosidade pelo conhecimento do

mundo, além de melhorar os níveis de familiaridade com várias linguagens e a aceitação e

acolhimento das diferenças existentes entre os indivíduos.

Atualmente a educação infantil é obrigatória para as crianças na faixa etária entre 4 e 5

anos, situação vigente desde a Emenda Constitucional nº 59/2009, por meio da qual o

legislador tornou obrigatória a Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Todavia, a Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) admite que a “educação deve afirmar valores e estimular ações

39

que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente

justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2018).

Na Base Nacional Comum Curricular observam-se dez competências:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o

mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos,

informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais,

econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a

construção de uma sociedade solidária.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação

e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular

e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das

diferentes áreas.

3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas

manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para

participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-

visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica,

tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências,

ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos

que levem ao entendimento mútuo.

5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano

(incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar

informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações

próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de

vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência

crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que

respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental

em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao

cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade

para lidar com elas e com a pressão do grupo.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e

valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,

identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia,

gênero, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer

outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual

deve se comprometer.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos

conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos

democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL/BNCC, 2018,

grifo nosso).

40

Na competência número cinco faz-se menção à utilização de tecnologias de

informação e comunicação (TIC), que implicam na compreensão, utilização e criação de

tecnologias digitais de informação e comunicação de maneira crítica, expressiva, reflexiva e

ética nas várias práticas sociais (em especial nas escolares), a fim de se comunicar, acessar e

espalhar informações, construir conhecimentos, solucionar problemas e exercer

protagonismos e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2016).

A tecnologia na educação infantil precisa ser vista como um recurso pedagógico, haja

vista que o trabalho com as múltiplas linguagens nesta fase permite o estabelecimento de

redes de relações que possibilitam aos alunos reestruturarem suas significações anteriores,

gerarem boas diferenciações e produzirem outras/novas significações. De acordo com este

paradigma, não basta utilizar os recursos informáticos é necessário problematizá-los e

produzir novas relações numa pedagogia reflexiva (BEHAR et al., 2011, p.06).

Assim como em outras fases do ensino, o uso da tecnologia na educação infantil

precisa ser sistematizado e planejado e, apesar de para a criança o artefato tecnológico usado

em aula muitas vezes parecer, apenas, um brinquedo ou a atividade proposta soar como “uma

brincadeira”. O professor deve, portanto, conceber este uso como recurso valioso que pode,

ademais, oportunizar as crianças a familiaridade com ferramentas e atividades que fazem

parte das tecnologias (MACHADO, 2013).

O uso das tecnologias na educação infantil está previsto na Base Nacional Comum

Curricular, que as relaciona com “o interagir com outras crianças e adultos”, ficando evidente

que o uso das tecnologias pelo professor pode ocorrer como uma estratégia de ensino e

aprendizagem para crianças de 3 a 6 anos (BRASIL, 2018).

2.4.2 A proposta do ensino das tecnologias na educação infantil em Portugal

Pelo estudo realizado percebe-se que na educação infantil de Portugal as tecnologias já

estão presentes, fazendo parte das atividades desenvolvidas nas salas de aulas. Nota-se, ainda,

que o modo como introduzem estas tecnologias no processo de aprendizagem promove

desafios e possibilidades importantes para o ensino.

A Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar de Portugal estabelece como princípio geral

que:

41

A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de

educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da

família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a

formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua

plena inserção na sociedade como ser autônomo, livre e solidário

(REPÚBLICA PORTUGUESA, 2018).

Observa-se que as crianças enxergam os meios audiovisuais como objetos lúdicos que

geram prazer seja em atividades individuais, seja em grupo. Objetos estes passíveis de serem

considerados como formas de transmissão de conhecimento e cultura. Dada às variadas

possibilidades de expressão destes instrumentos podem, ainda, serem utilizados como meio de

informação e registro, como é o caso dos desenhos e das pinturas.

Ao começarem a utilizar os meios informáticos ainda na educação pré-escolar as

crianças desencadeiam situações de aprendizagem. Podem ser adquiridos novos códigos

informáticos que, no futuro, são utilizados na expressão plástica, musical, na matemática e na

abordagem dos códigos escritos. As tecnologias inovadoras também são capazes de

sensibilizar para uma língua estrangeira, utilizando diferentes códigos, com várias línguas,

quando estas têm relevância para as crianças na educação pré-escolar como, por exemplo,

quando elas entram em contatos com crianças de outros países, por meio de conhecimento

direto ou correspondência (SILVA, 2012).

É importante ressaltar a importância das TIC, seja no processo de integração das

escolas, seja no sistema educativo português, na sua ideologia e no papel destas na atual

proposta de Reorganização Curricular4.

É possível que as tecnologias de informação e comunicação contribuam para um

melhor acesso à informação e à produção do conhecimento, haja vista que os meios

informáticos, por conta da sua flexibilidade, propiciam inúmeras oportunidades de interação,

mediação e expressão de sentidos por intermédio dos fluxos de informação e dos vários

discursos e recursos (textuais, visuais, sonoros, multimídia em geral) existentes.

Observa-se que o computador e as tecnologias podem ajudar a transpor os limites

existentes anteriormente com relação ao acesso à informação, sendo uma alternativa e um

complemento dos modelos tradicionais de processos educacionais. Importa dizer que as TIC

têm trazido melhorias e novas transformações para a educação, porém, simultaneamente a

4 A Reorganização Curricular é uma proposta que visa contribuir e melhorar o convívio e o desempenho escolar.

Uma tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas

dentro de um ou vários campos de conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo de ensino e

aprendizagem. Consiste, dessa forma, na previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação

da escola para atingir os fins da educação. (SILVA , 2012)

42

isto, ocasionam problemas e desafios para os professores levando-os, entre outras coisas, à

reflexão acerca do papel das TIC e sua integração curricular. Por conta da propagação das

TIC na educação nos últimos tempos é cada vez mais importante a atualização e formação de

professores adotando novas estratégias de ensino que integrem as tecnologias.

Quando estão na educação infantil, as crianças desenvolvem comportamentos que as

levam a níveis de desenvolvimento superiores. É neste espaço que elas deixam,

temporariamente, a proteção familiar e passam a fazer as suas primeiras descobertas e a

vivenciar a realidade externa à família. A educação na infância passou a ser considerada a

etapa inicial da educação básica. Assim sendo,

Educar para uma acumulação de conhecimentos deixou de ser a grande

finalidade da educação, apontando-se antes para a necessidade de

proporcionar a cada indivíduo as condições que lhe permitem aproveitar e

utilizar, do berço até ao fim da vida, todas as oportunidades que lhe

oferecem no sentido de atualizar, aprofundar e enriquecer os seus primeiros

conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em permanente mudança

(SANTOS, 2010, s./p.).

O papel das tecnologias na educação pré-escolar é cada vez mais importante e as

sociedades solicitam uma melhoria na educação das pessoas por motivos como: desenvolver

competências para aprender, ajudar, conviver, instruir culturalmente, integrar e, também,

competências econômicas. É, portanto, de fundamental importância que o currículo ajude na

consolidação de habilitações indispensáveis para a vida pessoal e social. O desenvolvimento

deste currículo é assim formado por um caráter articulado e global, que se relaciona com a

aprendizagem das crianças em idades pré-escolares.

2.5 Desenvolvimento da criança de 3 a 6 anos com as tecnologias

O aluno com idade entre 3 a 6 anos está numa fase em que é necessário estimular-lhe a

coordenação motora, a concentração e a consolidação dos conhecimentos, situações em que o

uso das tecnologias pode contribuir e, até mesmo, estimular o aprendizado.

O desenvolvimento da criança depende em grande parte do ambiente familiar e do

meio social em que vivem. Assim, observam-se crianças com a mesma idade, mas com

comportamentos diferentes, o que vem provar que cada criança é única e deve ser respeitada

(MENDONÇA, 2011). A este respeito Mendonça (2011) acrescenta que:

43

Os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento

psicomotor infantil. É preciso estar atento para que nenhuma perturbação

passe despercebida e seja tratada a tempo, para que a capacidade futura da

criança não seja afetada e prejudique a aprendizagem da leitura e da escrita

(MENDONÇA, 2011, p. 20-21).

O desenvolvimento da criança depende de uma série de varáveis como, possibilidades

físicas, meio e ambiente familiar, o que explica o fato de crianças da mesma faixa etária,

consideradas “normais” apresentarem comportamentos e níveis de desenvolvimento distintos.

Pode ocorrer de uma criança progredir, inicialmente, muito rápido e depois desacelerar e, por

isto, ser alcançada pela criança que demonstrava ser mais lenta anteriormente. Por isso, a

criança de 0 a 6 anos deve ser assistida e estimulada pelo professor, o qual possibilitará o

desenvolvimento funcional e ajudará na expansão de sua afetividade por meio da troca com o

ambiente humano.

Arnaiz, Martínez e Peñalver (2003) explicam que, desde os primeiros momentos de

vida, mesmo a intrauterina, intui-se que cada pessoa tem sua própria maneira de ser, de estar e

de fazer no mundo. Desde seu nascimento o bebê irá estruturando sua personalidade,

descobrindo e conquistando o mundo dos objetos e das pessoas que o rodeiam por meio dos

sentidos, das percepções, das emoções, do movimento e dos diversos intercâmbios com o

meio.

A capacidade de organizar e estruturar a experiência vivida vêm da própria atividade

das estruturas mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, estabelecendo

relações. Deste modo, as crianças brincam e aprendem nos projetos de robótica. Há um

isomorfismo entre a forma pela qual a criança organiza a sua experiência e a lógica de classes

e relações. Os diferentes níveis de expressão dessa lógica são resultado do funcionamento das

estruturas mentais em diferentes momentos de sua construção. Tal funcionamento, explicitado

na atividade das estruturas dinâmicas, produz, no nível estrutural, o que Piaget (1971)

denomina como “estágios de desenvolvimento cognitivo”. Os estágios expressam as etapas

pelas quais se dá a construção do mundo pela criança.

Para que se possa falar em estágio nos termos propostos por Piaget é necessário, em

primeiro lugar, que a ordem das aquisições seja constante. Trata-se de uma ordem sucessiva e

não apenas cronológica, que depende da experiência do sujeito e, não apenas de sua

maturação ou do meio social. Além desse critério, Piaget propõe outras exigências básicas

para caracterizar estágios no desenvolvimento cognitivo:

44

1º) todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em

determinada etapa devem tornar-se parte integrante das estruturas das etapas

seguintes;

2º) um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza

por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades estranhas

umas às outras;

3º) um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e um

nível de acabamento;

4º) é preciso distinguir, em uma sequência de estágios, o processo de

formação ou gênese e as formas de equilíbrio final (CAVICHIA, 2018, p. 3).

Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no desenvolvimento das

estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao desenvolvimento da afetividade e da

socialização da criança. Serão vistas, a seguir, algumas aquisições funcional e sócio

cognitivas, que um bom desenvolvimento psicomotor pode acarretar em crianças, em idade de

0 a 6 anos, tendo a teoria de Jean Piaget como importante base de estudo (Quadro 1).

Quadro 1 - Aquisições funcionais e sócio cognitivas em crianças com idade de 0-6 anos

Idade Aquisições funcionais Aquisições sócio cognitivas

0 a 3

meses

O recém-nascido apresenta reações

automáticas reflexas, organizações

instintivas que garantem o ajustamento

dele ao meio, como o reflexo de rotação,

que é a virada automática da cabeça em

direção a qualquer toque na bochecha,

facilitando com isso a amamentação.

O bebê pode ter “[...] sorriso social;

estranhamento de procedimentos

desconhecidos; [...] comunica suas

necessidades por meio do choro; sorri

em resposta a outro sorriso; o eu é um

prolongamento do outro”.

4 a 6

meses

A criança tem o rolamento lateral;

preensão palmar; alcança objetos no seu

campo visual; começa a orientar-se no

espaço; rasteja; bimanualidade; iniciação

do controle do tronco.

A criança desenvolve “[...] expressões

diferenciadas (tristeza, raiva,

surpresa); imitação de gestos

representativos; ri alto, esconde-se;

apresenta estimulação maior com

pessoas do que com objetos; balbucia;

e manifesta sorrisos frequente”

12 a 24

meses

A criança adquire locomoção (marcha);

liberação das mãos; atividade

exploratória intensa; preensão

diferenciada (pinça e palmar no uso do

lápis); reconhecimento de partes do corpo

simples; corrida (com certa dificuldade);

capacidade de manusear a colher e

comer; início do controle esfincteriano.

A criança tem “[...] intenso interesse

pela realidade externa; intensificação

da atividade simbólica; não percepção

do ‘eu’ individual (trata-se na terceira

pessoa); acha novas soluções para

problemas; brinca de faz de conta;

empatia egocêntrica”.

2 a 3

anos

A criança começa a utilizar-se da

linguagem oral como meio de

comunicação de pensamento. Passa a ter

autonomia da marcha (controle tônico-

postural); motricidade sincrética

(intuitiva) e simétrica; corre com maior

Compreensão de instruções e

direções; compreensão dos advérbios

de lugar; nomeia imagens; chama-se

pelo nome; atividade lúdica; interessa-

se pelo outro; reconhecimento de

parte do corpo, segura o lápis com os

45

equilíbrio; preensão fina; função

simbólica; controle esfincteriano;

autonomismo postural integrado; maior

domínio da colher.

dedos; prevalência manual na maioria

das atividades; garatujas;

reconhecimento de sua imagem no

espelho e em fotografias.

3 a 5

anos

Nesta idade o maior controle motor

prevalece, pois as estruturas físicas estão

se estabilizando. O controle automático

da postura; dominância lateral;

aparecimento dos sentidos das posições e

direções no espaço em relação com o

corpo; aperfeiçoamento perceptivo

motor.

Grande interesse pelo outro,

principalmente do mesmo sexo;

função simbólica ativa; imitação

diferida (reproduz uma situação

observada em outra circunstância e

momento); estruturação espacial e

temporal dos acontecimentos;

representação mental (conservação de

número e quantidade); enriquecimento

do vocabulário; faz perguntas.

6 anos

Aquisições gnósico-práxicas (gestos

automatizados em ações voluntárias);

gnose da lateralidade; somatognosia

(conhecimento de si próprio);

desenvolvimento práxico eficiente

(coordena as ações com pensamento

antecipado); aperfeiçoamento da

motricidade fina; planificação motora

(antecipação das ações); situa-se no

espaço e no tempo; joga

cooperativamente com as regras;

grafismo (representação gráfica dos

símbolos).

Metacognição e metamemória;

conservação de massa e número;

representação de símbolos gráficos;

condutas sociais; formação de grupos;

domínio da linguagem oral;

estruturação lógica da linguagem;

utilização dos primeiros conceitos;

interesse pela leitura; autonomia em

tarefas e hábitos de higiene;

desenvolvimento da curiosidade e

responsabilidade; imitação de

modelos do mesmo sexo; desenho da

figura humana (detalhes no vestuário

e preenchimento de membros). Fonte: Elaboração própria com base em Gonçalves (2010).

Como se observou cada período é diferente do outro e, em cada um deles, a criança

tem formas peculiares de pensar e de se comportar, determinando e estabelecendo, então, o

caráter do que pode ser aprendido neste período, ou seja, o que de melhor a criança é capaz de

realizar. Todos os mecanismos de controle realizados pelas crianças, em cada fase, são

executados por meio de movimentos, os quais exigem dela um esforço enorme de caráter

psicomotor (ALVES, 2012).

Quando se coloca a criança para participar dos estudos de robótica objetiva-se tirar (da

criança) o seu melhor, no que se refere à aprendizagem, por meio dos movimentos que os

robôs proporcionam, uma vez que esta dinâmica possibilitará uma nova perspectiva, referente

ao seu desenvolvimento global.

A criança no momento em que tem contato com a robótica aprende uma linguagem de

programação, permeada pelo uso de códigos exclusivos que fazem com que o robô consiga

interpretar e realizar as ações de comandos determinadas pelas crianças. Vale lembrar que o

46

desenvolvimento de um aprendizado permeado pelo uso da robótica requer um pensamento

estruturado, razão pela qual as crianças que aprendem através da robótica costumam

apresentar um raciocínio mais lógico, crítico e analítico, que as auxilia em demais operações

tecnológicas.

Esses estímulos promovidos pela robótica auxiliam no desenvolvimento psicomotor,

como também no desenvolvimento do pensamento crítico e lógico. Quanto mais a criança

tiver contato com a robótica mais estará apta a desenvolver atividades que envolvem a

interpretação e a lógica.

Uma criança não pode somar e subtrair até que tenha compreendido que os objetos são

constantes. Os progressos ocorrem lentamente através desta sequência de descobertas; a

qualquer idade, a criança tem uma visão particular do mundo, uma lógica particular para

explorá-lo e manipulá-lo. Esta lógica se modifica, na medida em que ela se relaciona com

objetos e eventos que não se coadunam com seu sistema, mas a mudança é lenta e gradual.

Quando ela descobre os robôs, ela analisa-os e manipula-os, bem como estimula a sua

criatividade.

Para Piaget (1964), o sujeito é um organismo que possui e desenvolve estruturas e que,

ao receber os estímulos do meio, dá uma resposta em função destas estruturas. Ele chega a

dizer que a resposta, já existia no sentido de que o estímulo só será estímulo se for

significativo e, será significativo somente se for uma estrutura que permite sua assimilação,

uma estrutura que pode integrar esses estímulos, mas que ao mesmo tempo apresenta uma

resposta.

Com isso é importante que a criança de 0-6 anos seja estimulada no ambiente escolar,

e a robótica pode promover esse ambiente estímulo ao cooperativismo. O meio no qual a

criança é inserida a fim de desenvolver, participar e criar funciona como um estímulo, que é

trabalhado nos projetos de robótica e dá às crianças a oportunidade de terem um sistema

programado, a partir do que elas passam a construir seus conhecimentos por meio de

observações e da própria prática.

Vygotsky (1991) destaca que o desenvolvimento da lógica na criança é uma função

direta de sua fala socializada. Basicamente, o desenvolvimento da fala interior depende de

fatores externos. O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios

sociais do pensamento, isto é, da linguagem.

Piaget (1969) reforça a importância da linguagem na formação do pensamento lógico,

ao passo que processos e mecanismos internos e mais profundos (“coordenação de esquemas

47

de ação”, “reação circular”, “interiorização de esquemas”, “autoregulação”, “equilibração”

etc.) promovem a construção de esquemas conceituais, que ainda não estavam formulados.

Na robótica é trabalhado o pensamento lógico das crianças de 3-6 anos ao entrarem

em contato com as histórias infantis sequenciais e, nas quais devem montar suas próprias

sequências lógicas, evidenciando o trabalho de linguagem e interpretação.

Ao introduzir conceitos de lógica e programação de maneira lúdica na aprendizagem

de crianças de 3-6 anos é importante para conhecer o desenvolvimento destas no processo de

aprendizagem (PIAGET, 1971). A construção do conhecimento por meio da montagem e

programação de robôs tem se mostrado eficaz, pois as crianças, mesmo as mais novas, têm

atribuído múltiplos significados para os objetos construídos.

Para compreender esse processo de aprendizado, que envolve a criança, Moura-

Ribeiro e Gonçalves (2006) acrescentam que os primeiros anos de vida representam um

período de grande importância para o desenvolvimento motor e, as práticas diárias voltadas

para o cuidado com o lactente têm sido identificadas como um dos principais fatores

influenciadores do desenvolvimento da criança.

Gonçalves (2010) lembra que os ganhos psicomotores de cada fase estão diretamente

relacionados com os estágios de evolução da criança, de modo que as competências levaram

em consideração os padrões ditados pela normalidade. Todavia, é possível que algumas delas

ocorram mais tardiamente ou precocemente, o que vai depender do potencial genético e da

integração social de cada criança.

O trabalho desenvolvido nos projetos de robótica, de forma individual ou coletiva,

aumenta os conhecimentos das crianças, tanto no que se refere à linguagem oral, quanto a

escrita.

Piaget (1999) em seus conceitos afirma que a criança deve ser estimulada, com isso

percebemos que a robótica tende a promover no desenvolvimento da criança diferentes

habilidades, tais como linguagem, raciocínio, psicomotricidade. A robótica ao ser trabalhada

na educação infantil fará com que as crianças sejam estimuladas, e por isso deverá ser

submetida a programas escolares, conforme citado na presente tese.

Os avanços das tecnologias e a superexposição das crianças a ambientes

informatizados ou multimidiáticos vão ampliar seus campos de atividades e propostas de uso

de computadores em educação. A pressão das ofertas múltiplas sobre o cotidiano das crianças,

mesmo as mais jovens, impele o educador e a própria escola a localizar criticamente as

pressões sobre elas e analisa-las como pretende fazer esta pesquisa.

48

2.6 Robótica Educacional

O computador, como já se enfatizou nesta tese, faz parte do cotidiano dos lares e da

escola. Foi neste contexto que a Robótica Educacional, surgiu e tem sido apresentada como

recurso pedagógico potencial que auxilia o processo de ensino, sem dúvida para jovens nas

fases do pensamento abstrato. Mas e para crianças de 3-6 anos? Aqui começa o desafio de

nossa tese. Onde se iniciam as qualidades onde colocam limites ao pensamento infantil?

A robótica aplicada ao conhecimento sistemático da escola também é conhecida,

também, como Robótica Pedagógica por ser explorada em ambientes educacionais nos quais a

criança é desafiada a montar, desmontar, programar e reprogramar um robô.

Quando há uma condução pedagogicamente adequada da Robótica Educativa é

favorecido o crescimento intelectual da criança, por intermédio da experimentação,

construção, reconstrução, avaliação e análise. Com o intuito de solucionar problemas que

aparecem durante as construções dos robôs e do programa computacional que os controlam,

as crianças são incitadas, e capazes, de manipular os rudimentos de várias definições no

domínio das ciências (física, mecânica, matemática, computação etc.) (ZILLI, 2004).

Compreende-se de forma ampla o sentido da robótica como instrumento de formação

de habilidades do pensamento e das práticas, mas todos os exemplos trazidos até aqui ainda

desconsideram a sua adequação às idades de 3-6 anos, cujas explicitações serão apresentadas

mais adiante.

A expressão robótica, na visão de Martins (2006) se apresenta como uma ciência dos

sistemas, que se relaciona com o mundo real com pouco, ou mesmo nenhuma, intervenção

humana, fazendo do robô uma possibilidade de autonomia das pessoas.

Eguchi (2010) comenta sobre três abordagens da Robótica Educacional: a abordagem

curricular temática; a abordagem que tem por base projetos; e a abordagem orientada a

objetivos, as quais podem fazer parte do contexto educacional. É sabido que a tecnologia se

faz presente em todos os segmentos.

Conforme Zilli (2004), as principais vantagens da Robótica Educativa são:

O favorecimento à interdisciplinaridade, promovendo a integração de

conceitos de diversas áreas do conhecimento/currículo escolar; a permissão

para construir e testar em um equipamento físico o que foi aprendido em

aulas teóricas; transformar a aprendizagem em algo positivo,

proporcionando acessibilidade aos princípios de Ciência e Tecnologia;

estímulo à leitura, exploração e investigação; preparação do aluno para o

trabalho em grupo; estímulo à execução de um trabalho organizado;

49

proporcionar o desenvolvimento da capacidade de comunicação e arguição;

estimula a criatividade; desenvolver a autossuficiência na busca e obtenção

do conhecimento; e gerar habilidades em que o aluno pode investigar e

resolver problemas concretos (ZILLI, 2004, p. 40).

A utilização da Robótica Educacional requer professor, aluno e ferramentas capazes

de propiciarem a montagem, automação e controle do dispositivo. Conforme sustentam

D’Abreu et al. (2012), a interação entre aluno, ferramenta e professor gera novos

conhecimentos e caracteriza este ambiente como um espaço pedagógico que não existe a

priori.

Na atualidade, os alunos se desenvolvem em uma realidade bastante diferente da

vivenciada pelos genitores e avós deles. O sucesso dos alunos no seu processo educacional

requer aprendizagem, pensamento crítico, planejamento sistemático, analise crítica,

colaboração, comunicação clara, desenho iterativo e aprendizagem constante, com o uso de

metodologias como a do Construtivismo. Tudo isto é capaz de proporcionar o maior

desenvolvimento destas habilidades, razão pela qual as tecnologias vêm sendo implantadas no

ambiente escolar.

Não existem estudos que relatam um impacto não expressivo sobre os alunos

observados em Robótica Educacional. Porém, são insuficientes as avaliações sistemáticas e

confiáveis e desenhos experimentais em Robótica Educacional. É necessário provar, em cada

projeto ou curso robótico, se os objetivos de aprendizagem foram alcançados, se mais

crianças se interessaram pela ciência e pela tecnologia, ou se se desenvolveram cognitiva e/ou

socialmente.

Assim sendo, é óbvio que é necessário repensar as abordagens em Robótica

Educacional, pois ela tem muito potencial para oferecer contribuições para a educação.

Todavia, não há garantia dos benefícios em aprendizagem para as crianças de 3-6 anos pela

mera introdução de robótica na sala de aula, haja vista que são diversos os fatores capazes de

determinar o resultado.

A Robótica Educacional é um recurso pedagógico que gera habilidades fundamentais

para a vida como, por exemplo, para o desenvolvimento cognitivo e pessoal e o trabalho em

equipe. Por intermédio dela os sujeitos conseguem desenvolver seu potencial, a fim de sua

imaginação expressar-se e realizar escolhas originais e valorizadas em seu cotidiano,

trazendo, portanto, benefícios para todas as crianças. Os grupos-alvos da robótica englobam

todas as classes, de modo que, de acordo com Rodrigues, Câmara e Nunes (2016), os recursos

propostos pela Robótica Educacional estimulam o aluno a trabalhar de modo colaborativo na

50

montagem dos projetos e na utilização da linguagem de programação, de forma a priorizar o

trabalho em equipe e o respeito às diversidades observadas no grupo.

Para utilizar a Robótica Educacional, primeiramente, o estudante, ou mesmo a criança,

precisa descobrir o problema que carece de solução para, na sequência, conseguir achar uma

solução lógica e ordenada para ele com o uso do robô. No decorrer da programação do robô,

com o uso de linguagem de programação específica, se faz necessário todo um pensamento

sequencial acerca do motivo/efeito, a fim de programá-lo para realizar a ação que se deseja.

Atitude esta que estimula muito o desenvolvimento do raciocínio lógico (CASTILHO, 2002).

No entanto, são necessários novos projetos, de perspectiva maiores, que sejam capazes

de estimular as habilidades de criatividade nas crianças. Várias estratégias são utilizadas no

intuito de introduzir os estudantes em atividades que envolvem tecnologias e conceitos de

robótica, as quais precisam ser implantadas pelos professores e educadores, no intuito de

fornecerem uma série de caminhos para a robótica, que culminem no envolvimento dos

jovens em formas de aprendizagem diversificadas (RUSK et al., 2008).

De acordo com Bredenfeld, Hofmann e Stcinbaucr (2010), ações coletivas

relacionadas com a Robótica Educacional seguem os seguintes objetivos:

• Criar e compartilhar produtos e práticas educacionais e tecnológicas abertas

(currículo e recursos), voltadas aos ambientes formais e informais, de modo a refletirem as

melhores práticas pedagógicas e pesquisas educacionais no campo;

• Promover a comunicação e a colaboração entre pesquisadores, professores e alunos,

criar fóruns, a fim de que a comunidade partilhe experiências, produtos e conhecimentos;

• Apoiar a formação de professores,

• Encorajar e apoiar práticas de currículos de robótica em escolas;

• Testar e validar currículos e metodologias, tanto na formação de professores, como

no nível de classe da escola;

• Fornecer um ponto de referência para as autoridades educativas, acadêmicos,

professores, pais e crianças, acerca dos últimos desenvolvimentos no domínio da Robótica

Educativa.

A robótica tem sido usada junto a crianças de 3-6 anos com o objetivo didático e

pedagógico, favorecendo os processos de ensino e aprendizagem e contribuindo para

desmistificar a própria robótica enquanto algo complicado, que requer uma série de

conhecimentos técnicos para sua aplicação (FRANÇA et al., 2014).

A seguir, são evidenciados os rudimentos da robótica que podem ser experimentados

por crianças de 3-6 anos no interior de programas didaticamente planejados e, oferecidos em

51

oficinas de espaços em que a criança possa desenvolver suas tarefas sozinha, construindo seu

próprio conhecimento. São eles: o brincar de fazer encaixes, montagens, alavancas,

equilíbrios de peças, caixas ou garrafas, tentativas de amarrar, colar, grudar com imã, rodar e

muitas outras atividades que iniciam o pensamento computacional, e do brincar, e favorecem

a habilidade de testar hipóteses, de alterar formas, de sondar pesos, de verificar equilíbrios de

montar brinquedos ou fazer arte.

2.7 Os robôs e o pensamento infantil

Na educação infantil a criança deve ser estimulada a desenvolver seu raciocínio, fazer

novas descobertas e criar seus próprios conceitos, o que faz com que aumente sua capacidade

intelectual.

Os robôs já foram idealizados em diferentes processos de significação, os quais

servem de mecanismo que auxilia na criação de dispositivos ou seres capazes de ajudar as

pessoas em suas atividades realizando trabalhos repetitivos e pouco criativos (AZEVEDO;

AGLAÉ; PITTA, 2018).

Castilho (2002) diz que, por meio da Robótica Educacional, é possível um melhor

desenvolvimento de uma série de inteligências. De acordo com a matéria ‘Robôs Móveis

Inteligentes para Área de Educação Tecnológica’, da Revista Cientistas Associados (2018), os

robôs estão sendo fabricados no intuito de serem utilizados nas indústrias e em ambientes

controlados. Os robôs têm diferentes formas e suas aplicações são variadas, sendo possível

destacar quatro grandes áreas de aplicação: a) robôs industriais; b) robôs de serviço; c) robôs

de entretenimento; d) robôs para educação.

Estas modalidades de robôs, acima citados, são assim descritas:

- Robôs industriais: possuem capacidades de movimentos similares ao

braço humano e são os mais comumente utilizados na indústria. As

aplicações incluem soldagem, pintura e carregamento de máquinas. A

indústria automotiva é uma das áreas que mais se utiliza desta tecnologia,

aonde os robôs são programados para executar trabalhos repetitivos ou

perigosos como soldar e carregar objetos pesados. Entretanto, a adoção

generalizada deste tipo de tecnologia foi atrasada devido à disponibilidade

de funcionários baratos e aos altos custos de aquisição destes robôs.

- Robôs de serviço: são construídos para executar tarefas específicas e

ajudar os seres humanos em atividades perigosas que apresentem risco a

saúde: inspeção de tubulações submarinas e inspeção de estruturas

submersas; cirurgias delicadas que exigem precisão; vigilância e

monitoramento de grandes ambientes nos quais não existe a viabilidade do

emprego de um conjunto de câmeras; transporte dos equipamentos e

52

mantimentos de soldados; reconhecimento e inspeção das áreas de interesse;

limpeza doméstica e outras tarefas que podem ser executadas pelos seres

humanos diariamente em suas casas (home care).

- Robôs de entretenimento: são construídos para entreter os seres humanos.

Na maioria das vezes possuem forma humanóide ou de alguma criatura viva

que conhecemos, como cachorro ou gato. Esses robôs são construídos para

se comportar de maneira específica durante as brincadeiras, jogos ou

interações com os seres humanos.

- Robôs para educação: a robótica necessariamente trabalha com a

integração de vários conhecimentos. Isto possibilidade uma visão

multidisciplinar que permite ao aluno compreender adequadamente todas as

disciplinas que compõem a execução das aplicações onde esta tecnologia

pode estar envolvida. Entre as diversas disciplinas destacam-se:

• Matemática: Malha de controle, equações para deslocamento;

• Física: Inércia; tração, leis da física;

• Materiais: durabilidade, vibração, peso;

• Energia: Autonomia dos robôs, velocidade, carga;

• Mecânica: Manipuladores, junções e graus de liberdade, dinâmica;

• Mobilidade: rodas, lagartas, multipernas, hélices, suspensão;

• Teoria de controle: Estática e Dinâmica, entrada e saída de dados;

• Telecomunicação: Transmissão e recepção de dados, protocolo;

• Engenharia elétrica: circuitos digitais, microcontroladores;

• Gestão da Produção: Flexibilidade, integração;

• Computação: Programação, algoritmos, linguagens (nível, comandos etc);

• Sensoriamento: Distância, proximidade, toque, luz, som, visão, voz, fusão

sensorial;

• Inteligência Artificial: Arquiteturas, interpretação, decisão e planejamento,

“emoção”;

• Sociologia: Impacto da robótica na sociedade, vivência da

multidisciplinaridade, percepção humana;

• Marketing: criação de novas estratégias, produtos otimizados e com

inteligência, fatores de impacto mercadológico (REVISTA CIENTISTAS

ASSOCIADOS, 2018, p. 9 a 18).

Os robôs mais elaborados como os manipuladores ou de primeira geração, os

humanoides e de terceira geração e, os robôs educacionais são, na verdade, robôs pré-

montados que estão disponíveis em kits de robótica, os quais servem para facilitar e viabilizar

o desenvolvimento, construção e programação de robôs para o público iniciante. Dentre os

kits mais comuns pode-se citar: o Lego Mindstorms, Kits Vex, Brink Mobil, Robokit e vários

outros (BRUM, 2018).

Há variados tipos de robôs, que podem ser aplicados para fins educativos com

complexidades e usos distintos, os quais ainda podem ser classificados de acordo com suas

gerações tecnológicas, da seguinte forma:

- Primeira Geração: formada principalmente por braços robóticos industriais, como o

de Engelberg. Eles são programados previamente e executam somente a repetição de uma

sequência fixa de atividades. São dotados de sensores, os quais adquirem dados somente do

53

interior do robô. Necessitam de um ambiente devidamente estruturado, com objetos

adequadamente posicionados, para uma programação eficaz deles. Também fazem parte desta

geração os robôs chamados de braços de coleta de amostras submarinas;

- Segunda Geração: trata-se de robôs que têm sensores externos e internos, cuja

programação possibilita a adequação de situações nas quais tais dispositivos se encontram.

Aqui são utilizadas câmeras, para capturar imagens, estas que passam por um processo de

comparação, com o uso de um banco de imagens, sensores de luz, toque, peso etc. Faz parte

desta geração os robôs hoover5 e os robôs montados com os kits mais comuns de robótica

educacional.

- Terceira Geração: formada por robôs dotados de Inteligência Artificial, nos quais são

usados mecanismos como visão computacional, síntese e reconhecimento de voz, atualização

de posicionamento, algoritmos de rotas, heurísticas, e simulação de comportamento humano

ou animal – entre outras características. Também podem ter componentes físicos, ou se

apresentarem apenas em mundos virtuais, como jogos de computador. Existem aplicações nas

quais os robôs podem coexistir tanto no mundo real, quanto no mundo virtual, por meio de

uma plataforma denominada hiper presença6. Fazem parte desta geração os robôs militares

e/ou biológicos ou, ainda, robôs que simulam seres vivos (AZEVEDO; AGLAÉ; PITTA,

2018).

No âmbito educacional a tecnologia está interligada, o que fica evidente nas novas

propostas de ensino, haja vista que, a exemplo do que ocorre em outras áreas do saber, no

caso da pedagogia a instrumentação da educação precisa gerar um ambiente de convívio

saudável e que se ajuste à situação vivenciada. É importante frisar aqui que todas as

habilidades descritas acima como potenciais a serem desenvolvidas no contexto da

aprendizagem extrapolam, e muito, aquilo que esta tese propõe que é o estudo de sua

adequação (ou não) à aprendizagem de crianças de 3-6 anos.

Vygotsky (1998) diz que a aprendizagem tem como base principal o relacionamento

das pessoas e gera mudança de comportamento, em razão de desenvolver habilidades. Na tese

será evidenciada a questão do relacionamento, porque a robótica tem como buscar essa

interação que é fundamental para o desenvolvimento da criança na faixa etária de 3-6 anos.

Em conformidade com o autor, infere-se que o trabalho com a robótica pode promover uma

5 Tipo de robô que faz limpeza doméstica.

6 É uma função do sistema operacional Windows que permite a criação e o gerenciamento de um ambiente

computadorizado virtual.

54

relação entre os envolvidos, seja entre educandos e professores, devido à maneira com que as

atividades são propostas no ambiente escolar.

Na educação com robótica tais habilidades são desenvolvidas por meio da interação

com os protótipos robóticos e a mediação do professor. Quando o aprendiz tenta solucionar

problemas, ele pode atingir a zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o

desenvolvimento real, aquela que cada sujeito consegue realizar por si mesmo e a zona de

desenvolvimento potencial, que é o que a pessoa pode realizar com o auxílio de outras mais

capacitadas.

Por conta do desenvolvimento das tecnologias digitais e da constante motivação das

crianças por utilizá-las, considerou-se como parte da investigação a análise de certos

modelos de robôs comumente encontrados no mercado (nacional e internacional), e

utilizados na educação infantil. Assim, foram selecionados alguns modelos de robôs

utilizados nas escolas de educação infantil (indicados para crianças na idade de pré-escola,

3 a 6 anos) e que apresentassem caraterísticas próximas a um robô programável, sendo eles:

Lego Wedo, Dash, Largarta – Fisher Price e outros.

2.7.1 Robôs do projeto Kids Media Lab e Robótica Educacional

Na sequência, e de forma breve, são apresentados sete recursos considerados robôs

educativos, que possuem indicação de adequabilidade para a idade pré-escolar em suas

embalagens ou páginas7 de internet. No âmbito do projeto Kids Media Lab são

desenvolvidas atividades nos jardins de infância, com o manuseio de quatro Robôs Bee-

Bot, dois Robôs Blue-Bot, quatro Robôs Kl BO, seis Robôs Batráquio, dois Robot Mouse e,

um Robô Cubetto, conforme breve descrição, a seguir:

a) Bee-Bot

Bee-Bot® é um robô programado para o desenvolvimento de várias atividades de

orientação espacial (frente, atrás, direita e esquerda), com setas indicativas e avisos sonoros

com a introdução de cada ação. O formato dele se assemelha a uma abelha amarela gigante,

com olhos que se iluminam quando é introduzida uma ação, quando conclui um percurso ou

quando está a carregar a bateria. A Bee-Bot (Figura 1) percorre uma distância máxima de

15 cm (6" steps) e esta predefinição não pode ser mudada.

7 Em geral observamos que os sites trazem uma descrição mais completa dos produtos e adequações de uso.

55

Figura 1 - Robô Bee-Bot®.

Fonte: Elaborada pela autora a partir de observações in loco, (2017).

b) Blue-Bot

O robô Blue-Bot (Figura 2) é descrito como uma versão atualizada do Bee-Bot. O

Blue-Bot também percorre 15 cm de distância (6" steps) e esta predefinição, à semelhança

do Bee-Bot, não pode ser alterada. Assim como o robô Bee-Bot o Blue-Bot pode ser

programado para desenvolver diversas atividades de orientação espacial (andar para frente,

para trás, direita e esquerda), e inclui os mesmos avisos sonoros ao iniciar cada ação. O que

o diferencia do Bee-Bot® é que permite a utilização do tablet como controlador de ações.

A criança além de envolvê-la em diferentes orientações tem a responsabilidade de

memorizar as ações relacionadas à sequência lógica para chegar ao objetivo final da

atividade.

Figura 2 - Robô Blue-Bot.


56

c) Kibo

O robô Kibo é o objeto de um trabalho de investigação realizado por muitos anos,

desenvolvido com o projeto de Marina Bers (2008), orientado pelo Professor Seymour

Papert. Ao fim desta investigação surgiram vários projetos de programação por blocos

tangíveis, e do qual foi criado um primeiro protótipo chamado KIWI (BERS; HORN, 2010;

BERS, 2014). O currículo que está relacionado ao robô KIBO possibilita aprendizagens às

crianças de 3-6 anos, que extrapola as noções de programação, o qual introduz conceitos

associados à engenharia, de um modo simples e introduzida quando da montagem do robô.

Antes mesmo que aprenda a programar o KIBO a criança pode montá-lo, integrando os

motores, as rodas e os vários sensores (luz, som e distância), o que possibilita

aprendizagens que Marina Bers (2014) considera importantes no Tangible Kindergarten

(Tangible K) Curriculum (BERS, 2014).

O Kibo (Figura 3) é um robô que a criança deve montar para iniciar a atividade.

Após a montagem devem ser apresentadas, por meio do sensor, as etapas a serem

executadas no mapa conceitual. Neste momento, a criança tem que avaliar todo o percurso

que será realizado pelo robô, o que requer atenção e responsabilidade pela a equipe que está

executando-o.

Figura 3 - Kibo.


57

d) Batráquio

O robô Batráquio® é um protótipo em desenvolvimento, criado por estudantes do

ensino profissional do Agrupamento de Escolas de Mira (Coimbra), e que apresenta duas

versões. A primeira versão é formada pelos componentes necessários para o

desenvolvimento de várias atividades de orientação espacial (frente, trás, direita e esquerda)

e uma caneta de desenhos. Embora o nome do robô seja Batráquio, a sua estrutura não tem

acessórios, fato que permite a realização de várias capas, figuras e enfeites, conforme o

tema trabalhado, mesmo que não sejam batráquios. Trata-se de um robô “programável por

crianças desde os três anos de idade, sem necessidade de um computador ou dispositivo

móvel, utilizando apenas quatro botões de comando no seu dorso” (MIRANDA-PINTO;

MONTEIRO; OSÓRIO, 2017). Transporta, também, uma caneta para registrar os seus

movimentos.

O robô Batráquio (Figura 4) ao desenvolver seu comando faz um percurso com a

caneta inserida no mesmo, e posteriormente a criança deverá lançar no controle os

comandos (frente, trás, direita e esquerda) a serem traçados pelo robô. Neste momento a

criança terá que se utilizar dos comandos “frente”, “trás”, “direita” e “esquerda” para que o

robô consiga percorrer os caminhos programados com a caneta (pela criança).

Figura 4 - Robô Batráquio.


e) Robot Mouse

A aquisição do Robot Mouse (Figura 5) pode ser feita isoladamente ou por um kit,

com preço acessível, e integra placas de plástico que se encaixam e permitem a construção

de um labirinto possibilitando que o robô percorra percursos variados. Além destas placas

58

tem, ainda, acessórios tais como paredes, um queijo com imã e cartões de ações para a

construção de algoritmos. O robô percorre 12,5 cm de distância mínima, predefinição que

não pode ser alterada. Este robô permite desenvolver diferentes atividades de orientação

espacial (frente, trás, direita e esquerda), com velocidades diferentes.

Figura 5 - Robot Mouse


f) Cubetto

O robô Cubetto (Figura 6) é oriundo da investigação que culminou na criação da

empresa Primo Toys, fundada por Filippo Yacob e Matteo Loglio, em junho de 2013, em

Londres, Inglaterra (MIRANDA-PINTO; MONTEIRO; OSÓRIO, 2017). O algoritmo é

colocado com blocos de encaixe num tabuleiro de maneira sequencial possibilitando, assim,

que o robô execute ações depois da criança coordenar a sequência e a mandar executar. O

robô integra um módulo bluetooth que possibilita a comunicação. No tabuleiro, a criança

pode acompanhar a sequência de ações que o robô executa, por meio de uma luz que acende

em cada bloco. Possui, ainda, avisos sonoros no início e no fim de um conjunto de ações. O

trabalho executado com o robô Cubetto auxilia na formação do “pensamento lógico”

conforme o conceito desenvolvido por Piaget (1991), como também contribui para os

processos e mecanismos que auxiliam na construção de conceitos que podem ser formulados

com a programação executada de maneira lúdica.

59

Figura 6 - Cubetto


g) MI-GO

O robô MI-GO (Figura 7) faz parte desta listagem de robôs direcionados para a faixa

pré-escolar e que, a pedido de Investigadores da Universidade de Aveiro, incluímos em

nossa análise com o intuito de averiguar se este robô pode ser adequado para o

desenvolvimento de atividades educativas junto às crianças em idade pré-escolar. Em sua

descrição lê-se que o "robô MI-GO, ainda em fase de protótipo, é programável de modo

tangível, por meio de blocos que depois de ligados a um bloco central comunicam com o

robô via Bluetooth. O robô está munido de blocos que lhe possibilitam mover-se em frente e

virar para a esquerda e direita. Além, de efetuar ângulos de 90°, o robô pode realizar

ângulos de outra amplitude específica entre 1° e 360° definidos pelo utilizador”

(LOUREIRO; MOREIRA, 2016).

Figura 7 - MI-GO Robô.


60

Os respectivos robôs ajudam no processo de ensino e aprendizagem. São diversas as

vantagens pedagógicas que podem ser utilizadas pela Robótica Educativa.

Outro ponto que deve ser destacado é que a construção do conhecimento com base na

realização das atividades com o uso da robótica favorece o ensino e o aprendizado por ser

uma ação que trabalha com o concreto, ou seja, a criança passa a trabalhar com objetos

palpáveis, assim como propõem Piaget (1991) e Papert (2008). Este tipo de tecnologia

proporciona uma elaboração mental, por reunir o trabalho intelectual do aluno com sua

externalização por meio de diversos recursos disponíveis.

2.7.2 Kits de robótica

Quando se aproxima o tema das fases iniciais da formação do conhecimento nas

crianças, os brinquedos ou seus sucedâneos (como o pequeno e simples boneco mecânico)

ganham um significado único. Os elementos fundamentais da robótica como primeiro ensaio

das peças que compõem a compreensão das crianças das funções humanas de mexer-se,

pegar, andar, abaixar, correr ou mudar de direção. Com a percepção do próprio corpo

anteceda a visão dos demais corpos, a exposição da criança aos elementos componentes de

um robô contribui para percepção das (suas) partes do corpo e interações, funciona como algo

que instiga sua curiosidade. Neste sentido, a montagem de um boneco a partir de um kit de

robótica funciona como experiência alternativa para a percepção do próprio corpo e de seus

movimentos.

Há várias alternativas de materiais robóticos a serem utilizados na educação. Estes

materiais são dispostos em kits, formados com componentes necessários para montagens e

testes. Os kits podem variar em termos de quantidade de componentes (peças) e custo de

investimento. Estes kits assemelham-se com brinquedos, porém, quando associados aos

conteúdos curriculares são capazes de transformar o aluno em construtor de sua

aprendizagem, o qual passa a repensar antigos conceitos por intermédio do código linguístico,

bem como podem ajudar na prática interdisciplinar e auxiliar no processo de ensino e

aprendizagem dos estudantes. Diversos são os kits de robótica usados na educação, dentre os

quais os mais famosos são os kits Lego8.

8O Kit LEGO consiste em um brinquedo cujo conceito se baseia em partes que se encaixam permitindo muitas

combinações, é fabricado em escala industrial em plástico, desde 1934.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Brinquedo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Pl%C3%A1stico

61

Já o Arduíno se mostra uma plataforma de prototipagem eletrônica de hardware livre

e de placa única, criado com um microcontrolador Atmel AVR, com suporte de entrada/saída

acoplado. O intuito do Arduíno é disponibilizar ferramentas acessíveis, com reduzido custo,

flexíveis e de fácil utilização. Pode-se utilizar o kit Arduíno para o desenvolvimento de

objetos interativos independentes, ou para ser conectado a um computador. Compõe-se de um

controlador, linhas de E/S digital e analógica, bem como de uma interface serial ou USB9, que

o interliga a um computador. Pode-se usar o computador para editar e compilar um programa

e posterior integração em tempo real. Não há recursos de rede na placa do Arduíno, mas é

possível combinar um ou mais Arduíno através de extensões apropriadas denominadas de

shields10

. A plataforma Arduíno é formada por hardware (placa controladora) e por software

(ambiente de desenvolvimento), todos flexíveis, de fácil uso e acessíveis. O desenvolvimento

com o kit Arduíno é um dos que mais cresce no mundo. Em seus projetos estão envolvidos

quase sempre estudantes de graduação de áreas de Computação e Engenharia. Para

programação pode-se utilizar a Arduíno IDE11

, desenvolvida em linguagem Java. As

linguagens de programação suportadas são C e C++12

(FORNAZA; WEBBER; VILLAS-

BOAS, 2015).

Haja vista que há diferentes produtos no mercado umas das preocupações relacionadas

ao ensino de Robótica Educacional está na definição do kit a ser usado. No intuito de auxiliar

neste processo de escolha, Costa Junior e Guedes (2018) apresentaram e caracterizaram três

kits de Robótica Educacional comercializados atualmente. Depois, foi realizada uma análise

comparativa de doze aspectos variados, a exemplo da qualidade do material pedagógico, o

acabamento do hardware, a linguagem de programação usada e outros. Na sequência,

verificou-se que os kits apresentam similaridades com relação a certos aspectos, mas que se

difere em outros. Assim sendo, não é possível ser taxativo quanto a um único tipo de kit ser

considerado mais adequado que os outros.

Os kits de robótica têm sido utilizados por educadores como ferramentas em sala de

aula, principalmente com crianças de 3-6 anos, por auxiliarem na compreensão espacial, tal

9 Tecnologia que torna mais simples, fácil e rápida conexão de diversos aparelhos ao computador e a dispositivos

móveis. USB é a sigla em inglês de Universal Serial Bus (“Porta Universal”, em português), um tipo de

tecnologia que permite a conexão de periféricos sem a necessidade de desligar o computador, além de transmitir

e armazenar dados. 10

É uma super organização, forte e importante do que qualquer outra (CIA, NSA, FBI). Com uma mega base

invisível e flutuante liderada por Nick Fury cuida dos interesses dos EUA e do mundo. 11

É uma plataforma de prototipagem eletrônica de hardware livre e de placa única, projetada com um

microcontrolador Atmel AVR com suporte de entrada/saída embutido, uma linguagem de programação padrão. 12

É uma linguagem de programação compilada multi-paradigma (seu suporte inclui linguagem imperativa,

orientada a objetos e genérica) e de uso geral. Desde os anos 1990 é uma das linguagens comerciais mais

populares, sendo bastante usada também na academia por seu grande desempenho e base de utilizadores.

62

como velocidade e direções (direita, esquerda, frente e trás). No entanto, é importante a

investigação que propõe compreender o que é acessível às crianças desta idade, levando em

consideração o período e etapas de desenvolvimento disposto por Piaget (1991). O excesso

de oferta dos produtos tecnológicos deve ser considerada pelos educadores, julgar os produtos

como iguais e eficazes, bem como coerentes do ponto de vista pedagógico é perigoso, e por

isso é importante a cautela no processo educacional. Estes produtos tecnológicos podem não

atingir o objetivo de ensino e aprendizado nesta fase de desenvolvimento em que a criança se

encontra.

A robótica vem sendo adotada nas escolas de educação infantil com o intuito de obter

informações quanto ao uso adequado e eficaz de robôs no ambiente escolar é que propomos o

desenvolvimento desse estudo em cinco escolas de Portugal e em cinco escolas do Brasil,

especificamente na região sul da cidade de São Paulo, que têm implementado diferentes

projetos do tipo. Os projetos analisados são apresentados a seguir.

2.8 Projetos investigados

Diante de todos os aspectos trazidos pela literatura e após uma análise do ponto de

vista pedagógico concluímos ser mais interessante analisar os projetos Kids Media Lab e

Projeto Robota Tecnologia Educacional por entender os que melhor se adequam às

necessidades educacionais dessa fase inicial do ensino que temos como enfoque de pesquisa.

2.8.1 Kids Media Lab

O projeto de investigação Kids Media Lab - Tecnologias e Aprendizagem de

Programação em Idade Pré-escolar (3-6), no contexto em que vai ser implementado, visa a

aquisição de competências associadas à linguagem, como forma de representação de um

pensamento. Neste enfoque, o projeto pretende consolidar conhecimentos acerca das teorias

de aprendizagem, por meio da introdução da programação computacional, de forma lúdica e

criativa, nas atividades do jardim-de-infância. O ritmo da exposição das crianças aos

ambientes do fazer, brincar, trocar experiências entre seus grupos etários é algo requerido

desde o planejamento das aulas.

Com o objetivo de desenvolver atividades de programação e robótica com as crianças,

são utilizados tablets e robôs nos jardins-de-infância (de 3-6 anos), durante o ano letivo, em

cinco distritos de Portugal (Aveiro, Braga, Coimbra, Porto e Viseu). Em Portugal, o Kids

63

Media Lab é desenvolvido como resultado do pós-doutoramento de Miranda-Pinto e Osório

(2015).

É um projeto que busca consolidar a compreensão sobre as teorias de aprendizagem

através da introdução do ensino da programação, de forma lúdica e criativa, nas atividades do

jardim-de-infância (MIRANDA-PINTO; OSÓRIO, 2015).

O projeto foi idealizado entre os anos de 2014 e 2015, no entanto, só teve início a

partir do ano letivo 2015/2016. A implantação do projeto só foi possível em função do

aumento das tecnologias móveis, em que passou a propiciar novas maneira de brincar, o

estímulo no desenvolvimento da imaginação, a criatividade, a reflexão e o pensamento. Essa

proposta passou a ser valorizada pelo Ministério de Educação em Portugal para os contextos

educativos a partir do 1º Ciclo de Ensino Básico. Acredita-se que projetos desta dimensão,

começando na idade pré-escolar, conseguem trazer benefícios para as aprendizagens futuras

das crianças (MIRANDA-PINTO; OSÓRIO, 2015), por resultados evidenciados em pesquisas

em bibliográficas aqui citadas.

Este projeto disponibilizou atividades durante o ano letivo 2016/2017, em cinco

distritos de Portugal (Aveiro, Braga, Coimbra, Porto e Viseu), com o envolvimento de cerca

de 150 crianças, em que foram propostas atividades com diversos recursos tecnológicos

(tablets e robôs).

O projeto desenvolveu-se em três fases, sendo cada etapa corresponde a um período de

um ano. No entanto, se reaplicou a mesma investigação por mais três anos em outros

contextos educativos (MIRANDA-PINTO; OSÓRIO, 2015).

As unidades escolares envolvidas neste estudo estão inseridas em um programa de

investigação científica do Instituto de Educação - CIED (Centro de Investigação em

Educação), da Universidade do Minho. Referido projeto envolveu a criação de um

Laboratório de Tecnologias (Kids Media Lab) para dar formação e apoiar a integração das

tecnologias digitais, da programação e da Robótica em contextos de Educação de Infância.

Miranda-Pinto e Osório (2015) por serem conhecedores da realidade tecnológica das

crianças atentaram-se para a necessidade de buscar mais informações acerca da forma como

as crianças adquirem conhecimento, isto é, a maneira como constroem e desenvolvem seu

pensamento, no âmbito da interação entre tecnologias, por meio da programação. Esta

pesquisa é inovadora, tanto em relação a sua implementação, quanto no que concerne aos

objetivos da investigação. Objetivos, estes, que podem ser sintetizados em: concretizar

conhecimento quanto às teorias de aprendizagem, por meio do ingresso da programação de

maneira lúdica e criativa, no ensino do jardim de infância.

64

Entender a forma pela qual as crianças se comportam diante do uso das tecnologias e

da programação se mostra como algo muito importante, pois possibilita aos educadores

anteciparem, ou não, esta integração em seus contextos educativos.

Quanto ao projeto Kids Media Lab (2017), de acordo com sua gestora, ainda não é

possível tecer conclusões porque ainda não foi finalizada sua pesquisa. Trata-se de

proporcionar às crianças, em idade pré-escolar, aprendizagens inovadoras, por intermédio do

uso das tecnologias digitais, da programação e da robótica, com um viés lúdico e criativo: um

projeto dedicado às crianças, com apoio financeiro de pesquisas e com programa específico

de formação para os educadores.

Miranda-Pinto, Monteiro e Osório (2017) analisaram diversos robôs, em diversos

momentos, com profissionais especializados em várias áreas (investigadores, professores do

ensino superior, professores do ensino secundário da área de informática, educadores de

infância, professores do 1º e 2º CEB e professores de educação especial), objetivando avaliar

os pontos fortes e os fracos dos robôs utilizados no projeto Kids Media Lab e decidir acerca

do seu uso no contexto do jardim de infância. Os autores consideraram que o referido

processo de validação dos robôs contribui para a reflexão acerca do papel da tecnologia no

jardim de infância. Os especialistas consideraram na análise das características dos robôs, os

diversos aspectos relevantes, quais sejam: técnico, formas de programação, design e requisitos

pedagógicos relativos à idade pré-escolar.

Miranda-Pinto e Osório (2015, p. 1567), ao investigarem o uso de robots por

estudantes da pré-escola comentaram que:

Nestas atividades, o importante é que a criança possa experimentar, nos

primeiros anos de vida, uma ampla variedade de experiências significativas:

emocionais, culturais e de todas as áreas de conhecimento. É importante que

a criança possa utilizar o seu corpo para se expressar e, inclusive antes de

aprender a falar, que também seja capaz de se movimentar no espaço,

conhecer os limites e adaptar-se a eles, desenvolvendo competências de

orientação especial.

Com relação ao desenvolvimento da orientação espacial, principalmente as

capacidades de lateralização e de lateralidade, as ações realizadas com robôs proporcionaram

ocasiões para as crianças se movimentarem, localizarem objetos, baseando-se em pontos de

referência, levando-as a organizarem e sintetizarem as informações extraídas do meio à sua

volta. A experiência vivenciada com os alunos demonstrou que o trabalho de grupo permitiu

momentos de comunicação, raciocínio, ideias embrionárias da matemática, expressão oral e

65

escrita, autoconfiança, criatividade, e persistência, propiciando o desenvolvimento de tais

competências (CARMO, 2013).

A preparação das ações é fundamental, conforme pontua Bernardo (2012) “[...] para

tirar o máximo proveito pedagógico da utilização de robôs é necessário despender algum

tempo antecipadamente e organizar muito bem a forma de orientação a dar aos alunos”

(BERNARDO, 2012, p.99).

Além disto, à semelhança de como ocorre com as outras tecnologias de informação e

comunicação, a robótica não constitui remédio para a solução de todos os percalços

observados na educação, em nenhum nível. Dada a sua versatilidade, o mesmo equipamento

de robótica pode ser usado em múltiplos contextos educacionais, em várias áreas disciplinares

ou em contextos inter e transdisciplinares. É importante, ainda, que se identifiquem as práticas

mais eficazes, os equipamentos mais adequados a cada contexto e a cada atividade, e os

conteúdos de maior relevância a fim de obter os melhores resultados (MARQUES; VINHOS;

SAMPAIO, 2017).

Embora a robótica não contemple em si todas as ferramentas que são necessárias para

resolver todos os problemas observados na educação infantil, ela apresenta uma

multiplicidade de elementos passíveis de serem aproveitados com a perspectiva de trazer

benefícios ao processo educacional.

2.8.2 Projeto Robota Tecnologia Educacional

A Robota Tecnologia Educacional foi criada tendo como base a experiência de mais

de 15 anos de Lyselene Candalaft Alcantara Prol ministrando aulas, o seu objetivo foi

implantar um curso que capacitasse professores para o uso da robótica como recurso

pedagógico de apoio ao processo de ensino/aprendizagem. A Robótica Educacional é um

projeto que tem como meta atuar de forma customizada em todas as etapas da implantação do

uso de tecnologia como recurso pedagógico de apoio ao processo ensino/aprendizagem.

Para sua idealizadora a Robótica Educacional pode ser utilizada no apoio ao processo

de ensino e aprendizagem da educação infantil nas áreas de matemática, ciências, linguística

com foco nas várias linguagens materna, plástica, emocional, musical, científica, técnica e na

lógica. A proposta de uso do computador em sala de aula tem também como objetivo

melhorar a comunicação das crianças, por meio do estimulo de ações, como projetar, criar ou

expressar, ao invés da interação com o computador ou tablet apenas para navegar, conversar

ou jogar em aplicativos. Assim, a criança tem outras oportunidades de aprendizado e

66

envolvimento com as tecnologias construindo projetos e/ou programando em grupos,

planejando, tomando decisões, promovendo diálogos e respeitando as diferentes opiniões.

Estes projetos apostam que ao desenvolverem trabalhos com a robótica, com as

montagens de objetos mecânicos envolvendo eletrônica, programação, ou mesmo pensamento

computacional, de forma contextualizada com a realidade da escola e das crianças, engendra

novas habilidades manuais e intelectivas, possibilitando o uso diversificado de ferramentas,

tecnologias, plataformas de programação com materiais recicláveis ou com peças de LEGO.

Um ponto muito importante em uma metodologia cujo foco pedagógico é o constante

estímulo para que as crianças trabalhem em seus próprios projetos encontra no projeto Robota

uma nova alternativa de promover o aprendizado das crianças.

O projeto Robota utiliza-se da tecnologia para comunicação, planejamento e registro

dos planos de trabalho dos alunos. E, por meio desses trabalhos, junto aos alunos (fazendo

objetos, jogos, carrinhos, máquinas simples ou mesmo simulações delas), espera-se

desenvolver o foco, a determinação, as linguagens de comunicação, o trabalho em grupo e

explorar a resiliência.

Assim, pretende empoderar as crianças para que possam construir, desde já, seu

próprio conhecimento, de forma lúdica, motivadora e contínua. Garantir que os alunos se

mantenham engajados e motivados durante todo o período escolar é um desafio que atravessa

todo o setor educacional.

De modo geral, os passos do pensamento de uma criança incluem a identificação de

um problema, a procura de ideias, bem como a busca para desenvolver, testar e melhorar as

soluções, além de partilhar soluções com os outros. Nas operações mentais mais simples

pode-se encontrar o embrião de atividades mentais complexas.

Na sala de aula, mesmo das convencionais, o processo pedagógico dá ênfase para a

constante mudança e aperfeiçoamento do trabalho da criança, ao invés do “alcance da

resposta certa", logo de início. Esta ideia relaciona-se com a busca constante por testar e

melhorar o seu trabalho, com base na opinião e ajuda de seus colegas, de modo que se alinha

às habilidades de comunicação e colaboração fomentadas na aprendizagem sócio emocional.

As crianças estão livres para criarem e seguirem os passos que acreditarem ser

importante para a execução dos projetos. Os únicos fatores limitantes para o processo de

criação são: o tema gerador que norteará o projeto e a necessidade de registrar todo o processo

de execução do trabalho. Mas, pode-se trabalhar dentro dos mesmos princípios tendo como

mediador do processo os objetos tecnológicos. O que se propõe adiante é o desenho de um

projeto que contempla os referenciais teóricos da psicologia cognitiva aliados às ideias

67

construcionistas de Papert, à pedagogia de Projetos e às contribuições das teorias das

Inteligências múltiplas13

. Inspirados nestas tendências educacionais contemporâneas que o

Projeto Robota foi desenhado.

Ao trazer tudo isto para o presente projeto entende-se que os alunos, para realizarem

os desafios propostos, precisam se ajustar às mudanças de forma a adquirirem novos

conhecimentos e fazerem alterações em seus projetos, incluindo, assim, conhecimentos que

não estavam em seus planejamentos. Os alunos se defrontam com conceitos diferentes de

outros alunos durante a aprendizagem, de modo que, ao experimentá-los, podem perceber que

seus conceitos são passíveis de serem melhorados, o que os leva às novas formas de

solucionarem um mesmo desafio.

O desequilíbrio acontece neste momento e, a seguir, o aprendiz se permite

experimentar a solução apresentada pelo outro. Este confronto promove discussões profundas

e ressignificações de informações. Para as crianças que estão em um processo de

desenvolvimento, de aprender a trabalhar com os outros, a robótica pode promover o

desenvolvimento social e pró-social, servindo de elemento catalisador para a interação social

na sala de aula. Por fim, para os alunos adquirirem e usarem as habilidades de raciocínio,

bem como tomarem decisões, eles devem estar em contato com as próprias emoções.

Portanto, é importante começar a integrar a aprendizagem social e emocional no currículo

desde o início.

Como recurso pedagógico, a robótica pode ajudar a transformar as primeiras ideias de

abstração em construções e modelos concretos, o que permite que a criança possa visualizar

diretamente o impacto de suas ações nas construções feitas, na programação dos comandos de

um robô, ou ao fazer um objeto simples mover-se, equilibrar-se, escorregar ou mudar de

forma.

Crianças que trabalham com robótica e programação não permanecem sentadas em

frente ao computador, de forma passiva. Elas estão envolvidas no desenvolvimento de

habilidades de lógica, focadas na resolução de problemas, à medida que serão as próprias

crianças que construirão os objetos a serem controlados pelo computador. Trata-se de formas

de promover interações sociais entre pares, e oportunidades para impulsionar a criatividade,

atividades sociais e o desenvolvimento cognitivo. Cabe explicitar, a seguir, como todas as

experiências de uso serão analisadas, o campo delimitado e os instrumentos de investigação

construídos. A metodologia esclarece tais limites e justifica a clareza das conclusões,

13

Teoria estudada pelo psicólogo Howard Gardner como um contrapeso para o paradigma da inteligência única.

68

3. DESENHO METODOLÓGICO

3.1 Delimitação da pesquisa: cenário e sujeitos

3.1.1 Cenário

Foram escolhidos dois cenários de investigação: um no norte de Portugal e outro na

zona sul do município de São Paulo. O cenário em Portugal é composto por escolas públicas

de cinco distritos do norte do país que participaram do Projeto Kids Media Lab, sendo eles:

Aveiro, Braga, Coimbra, Porto e Viseu. Para análise posterior dos dados levantados na

pesquisa nomearemos as escolas da seguinte maneira: PA (escola de Portugal Aveiro), PB

(escola de Portugal Braga), PC (escola Portugal Coimbra), PP (escola de Portugal Porto) e PV

(escola de Viseu). Este projeto envolveu, ao todo, cerca de 150 crianças da pré-escola. No

Brasil foram coletadas informações em cinco escolas particulares que trabalham com o

Projeto Robota Tecnologia Educacional, todas elas situadas em bairros da zona sul do

município de São Paulo – SP. Igualmente a pesquisa englobou um total de 150 crianças que

estudam na capital de São Paulo. Seguindo o exemplo anterior as cinco escolas observadas

serão codificadas em SP1 (escola de São Paulo 01), SP2 ( escola de São Paulo 02), SP3

(escola de São Paulo 03), SP4 ( escola de São Paulo 04) e SP5 (escola de São Paulo 05).

Por fim, o presente projeto foi submetido ao Conselho de Ética em Pesquisa da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)14

.

3.1.2 Sujeitos

A amostra foi constituída pelos principais atores deste estudo, selecionados de acordo

com as atividades que desempenham no ambiente escolar, sendo eles:

• Gestora da unidade escolar: uma de Portugal e o outra do Brasil, chamados adiante

de PGE01 (gestora da unidade escolar de Portugal) e SPGE01 (gestora da unidade escolar de

São Paulo no Brasil);

• Coordenadoras do projeto: uma de Portugal, responsável pelo Projeto Kids Média

Lab; e uma do Brasil, que está à frente do Projeto Robota. Tais coordenadoras serão assim

14

Parecer Consubstaciado do CEP nº. 2.796.532.

69

denominadas no momento da análise de suas informações PCP01(coordenadora do projeto de

Portugal) e SPCP01 (coordenadora do projeto de São Paulo no Brasil);

• Professores: cinco de Portugal, que fazem parte do Projeto Kids Média Lab e três

brasileiros que lidam com o Projeto Robota;

• Alunos: 150 alunos do Projeto Kids Média Lab, em Portugal; e 150 alunos

brasileiros envolvidos no Projeto Robota, no Brasil.

Os procedimentos utilizados para coleta das informações na execução dos respectivos

projetos foram:

• Análise dos documentos elaborados pelos gestores e professores envolvidos nos

projetos, foi realizada entre os meses de abril e julho de 2017 em Portugal, e de agosto a

novembro de 2017 no Brasil.

• Observação direta das aulas: momento em que os educadores que se dispuseram a

participar da pesquisa autorizaram a observação de suas respectivas aulas.

3.2 Perspectivas teóricas: pesquisa qualitativa

Para realizar uma pesquisa é imprescindível a definição do desenho metodológico, que

consiste no estabelecimento do caminho que será percorrido no intuito de alcançar tais

intentos. É preciso estabelecer, de forma clara, o problema, as questões, os objetivos e a

trajetória a ser perseguida para o alcance dos mesmos.

Nesta seção será delineado o desenho metodológico, que orientou o caminho

investigativo, de forma que sejam traçadas as etapas percorridas para alcançar os objetivos.

Tudo isto requer um nítido foco sobre a questão objeto da pesquisa: “que informações

responderão melhor às questões específicas da pesquisa e quais estratégias são mais eficazes

para obtê-las” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 36). Posto isto, para o alcance dos objetivos

desta pesquisa, optamos pela pesquisa qualitativa.

Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa é caracterizada de forma

peculiar, a qual tem como fonte direta de dados o ambiente natural e o pesquisador como seu

mais importante instrumento. Nela predominam os dados descritivos, o que torna possível um

maior aprofundamento do contexto, em virtude de enfatizar mais o processo do que

meramente pelos resultados dos produtos. Este tipo de pesquisa gera um plano de trabalho

aberto e flexível, uma maior interação com os participantes e contextualização de suas

realidades.

70

Considerando-se a natureza do trabalho na qual a fonte dos dados foi, sobretudo, o

ambiente de sala de aula, momento em que as crianças estão executando suas atividades e

cumprindo o currículo proposto pela escola, optou-se pela pesquisa qualitativa. Modalidade,

esta, que julgamos melhor se adequar ao contexto da pesquisa de campo, as cinco escolas de

Portugal e as cinco escolas no Brasil, bem como possibilitar maior aprofundamento do estudo.

Neste sentido, faz-se relevante a definição de Chizzotti (2003) a despeito do termo

qualitativo: “uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de

pesquisa para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são

perceptíveis a uma atenção sensível [...]” (CHIZZOTTI, 2003, p. 221, grifo meu). É

importante destacar que tal abordagem dá ao pesquisador a oportunidade de ver o cenário e as

pessoas a partir de uma perspectiva holística; as pessoas, os palcos, os grupos não são

reduzidos a variáveis, senão consideradas como um todo (FRANCO; LISITA, 2008).

Para Denzin e Lincoln (2006), toda pesquisa tem caráter interpretativo e serve para

guiar o pesquisador por um conjunto de concepções acerca do mundo, de forma a orientá-lo

sobre o modo como compreende e estuda os fenômenos, exigindo-lhe esforços para explicar

as questões, bem como as interpretações fornecidas.

3.2.1 O estudo bibliográfico

Na primeira etapa do desenvolvimento deste trabalho realizou-se uma pesquisa

bibliográfica, a qual possibilitou a reunião de informações e dados que serviram de suporte

para o desenvolvimento da pesquisa. Foi possível o diálogo com autores, por meio da leitura,

análise e interpretação de livros, artigos científicos, documentos, periódicos e textos

disponíveis em bibliotecas eletrônicas que abrangem uma coleção selecionada de periódicos

científicos, além de portais de instituições governamentais e não governamentais.

Assim, adotou-se como autores base da pesquisa em relação à categoria Robótica

Educacional, currículos e tecnologias, os seguintes: Adalberto (2016), Almeida e Valente

(2011), Almeida (2009), Almeida e Prado (2005), Barcelos (2014), Brum (2018), Cardoso

(2003), Castilho (2002), Chaimowicz, Pereira e Campos (2014), Chizzotti e Ponce (2012),

Cordeiro e Gomes (2012), Fornaza, Webber e Villas-Boas (2015), Kids Media Lab (2017),

Pereira (2010), Ramos (2014), Silveira e Bazzo (2009), Zilli (2004). A diversidade de autores

se justifica pela necessidade de uma revisão ampla acerca da temática proposta.

71

3.2.2 Análise documental

Segundo Bardin (1977), o trabalho com fontes documentais é importante por

possibilitar a coleta de dados qualitativos, o que auxilia na obtenção de informações que

complementam outras fontes e podem angariar novos elementos para a pesquisa almejada.

A escolha destes documentos, a priori, se deu em razão de apresentarem informações

oficiais que versam sobre a Educação Robótica. Bardin (1977) traz um ritual que orientou a

análise documental, a começar pela realização da pré-análise e organização do material

escolhido de modo a obter as primeiras impressões dos mesmos. A segunda ação consiste na

exploração mais aprofundada dos documentos, de onde se podem retirar as regularidades

oriundas da leitura e de interesse ao trabalho em questão. A terceira ação resultou em um

capítulo sobre Robótica, por meio dos marcos legal e de elementos necessários para a análise

encontrada no campo da pesquisa.

3.2.3 Trabalho de campo

A segunda etapa deste trabalho constituiu-se do deslocamento a campo, a fim de

captar o fenômeno estudado e compreender o olhar das pessoas envolvidas neste caso. De

acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 113) “é esta a forma que a maioria dos investigadores

qualitativos utiliza para recolher os seus dados”. A seleção do campo de pesquisa foi baseada

em dois critérios: clima de confiança dos sujeitos com relação à pesquisadora; locais em que a

aceitação da pesquisa era tranquila, como realmente foram.

A escolha do Projeto Kids Media Lab ocorreu por estar em andamento em Portugal, na

Universidade do Minho, o qual é desenvolvido pela professora Maribel Miranda, para o seu

pós-doutorado. Em decorrência do Programa de Doutorado-Sanduíche, realizado em Portugal,

financiado pela CAPES, pude conhecer o projeto e me inteirar de suas proposições e

atividades, resultando, por isso, no referido estudo.

Para balizar o estudo do projeto de cinco escolas do sul da cidade de São Paulo no

Brasil escolhi a Robota Educacional que vem sendo desenvolvido na zona sul da cidade de

São Paulo, com crianças de 3-6 anos, e tem um nome ilibado com algumas publicações sobre

o mesmo.

Antes de iniciar a pesquisa de campo foi solicitada a autorização das coordenadoras

dos projetos, por meio de contato pessoal e esclarecimentos sobre o que se pretendia realizar e

quais os procedimentos seriam adotados no trabalho.

72

Como instrumentos de obtenção dos dados optou-se pela entrevista, pela observação

direta da aula e pela leitura de documentos que destacam a robótica como recurso pedagógico

para o aprendizado da criança na educação infantil, nestas escolas.

3.3 Pesquisas desenvolvidas

A abordagem qualitativa não está dissociada da quantificação de variáveis e, muitas

vezes, os pesquisadores qualitativos quantificam variáveis. O que a difere da pesquisa

quantitativa é o foco na perspectiva do indivíduo estudado, bem como a ênfase dada à

interpretação do ambiente em que a problemática acorre. Isto significa que o ambiente natural

das pessoas é o ambiente da pesquisa.

A abordagem qualitativa visa fazer o levantamento e a análise documental, que

segundo Lüdke e André (1986) objetiva identificar, em documentos oficiais, informações

capazes de subsidiar respostas a certas questões postas pela pesquisa. Por conta do seu caráter

de fonte natural de informação, documentos “não são apenas uma fonte de informação

contextualizada, mas surge num determinado contexto e fornecem informações sobre esse

mesmo contexto” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39).

A fim de possibilitar uma observação mais aprofundada de fatos e fenômenos

pertencentes aos cenários investigados, adotou-se a linha metodológica de Trivinõs (1987),

que engloba estudos exploratórios e descritivos.

Adotou-se, ainda, as abordagens de Bogdan e Biklen (1994) e Espósito (1995), a fim

de buscar um referencial metodológico capaz de favorecer a análise e interpretação mais

fidedignas e completas das realidades a serem investigadas. Para tanto, considerou-se que:

Nas abordagens qualitativas, o termo pesquisa ganha novo significado,

passando a ser concebido como uma trajetória circular em torno do que se

deseja compreender, não se preocupando única e/ou aprioristicamente com

princípios, leis e generalizações, mas voltando o olhar à qualidade, aos

elementos que sejam significativos para o observador-investigador

(ESPÓSITO, 1995, p. 14).

A metodologia da pesquisa qualitativa possibilita as investigações e análises

pretendidas por esta pesquisa. A coleta de dados foi realizada a partir dos seguintes

instrumentos: levantamento bibliográfico e documental; questionários aos gestores escolares,

professores e gestores dos projetos; observações de vídeos; análise de sites dos projetos;

73

observação da plataforma arca@comun15

, informações fornecidas pelos participantes da

pesquisa; relatos descritivos etc.

Quanto à pesquisa quantitativa, consubstancia-se na coleta de dados, em que se

desenvolve todo o delineamento da pesquisa. A análise dos dados, com a ajuda de métodos

estatísticos e as conclusões também são etapas fundamentais do estudo, por auxiliar no

alcance dos resultados almejados.

Para a presente pesquisa, foi utilizado como instrumento de coleta de dados um

questionário, estruturado por um conjunto de perguntas ordenadas, em que os indivíduos

puderam examinar as questões e respondê-las sem a presença do interessado. As perguntas

continham um desdobramento dos constructos de tal modo que ao respondê-las se estará

testando esses constructos (MIGUEL; HO, 2012).

A metodologia de investigação utilizada neste estudo foi essencialmente de caráter

qualitativo, embora suportada, pontualmente, por dados quantitativos, por intermédio de

análises estatísticas oriundas da aplicação de tabelas de recolha de dados.

Após a seleção e classificação dos dados, em forma de planilhas e de entrevistas,

utilizou-se a técnica de análise de conteúdo, proposta em Bardin (1977). Foram definidas

algumas categorias de análise, a partir das teorias norteadoras, apresentadas nos capítulos

iniciais. Tais categorias forneceram embasamento à análise dos dados.

3.3.1 Procedimentos para o desenvolvimento das fichas

Foram elaboradas doze fichas de informações relativas aos participantes, por meio de

registros de vídeo, áudio, aplicação de questionários ou de entrevistas realizadas. Em seguida,

os textos resultantes das transcrições foram produzidos em formato eletrônico, tendo em vista

a sua exploração, com o apoio de um software adequado - Microsoft Office Excel – pelo qual

foram criados gráficos de leitura dos mesmos.

Após esta fase de tratamento dos dados, formada, basicamente, pelas seguintes tarefas:

a) identificação, b) transcrição e c) organização da base de dados, a partir da qual são

trabalhadas as fases seguintes de análise dos dados (“a codificação” e a “criação de

categorias”). O processo de “identificação” consiste no registro. feito durante ou

imediatamente após a coleta dos dados, da data, hora, local e sujeito(s) a que se reportavam os

dados.

15

Plataforma trabalhada no projeto Kids Media Lab, com a formação dos profissionais da educação.

74

Na “transcrição” incluem-se as tarefas de conversão de material em formato eletrônico

(gravações, áudio das entrevistas e “auscultações” registradas em vídeo) em texto. Esta fase

preliminar é complementada pela fase de “organização” dos dados, coletados por intermédio

das diversas técnicas e instrumentos citados e pela constituição de um banco de dados

estruturado, em um programa de computador apropriado para se fazer a análise de dados de

cunho qualitativo.

Em seguida, foi adotada como principal estratégia de análise dos dados o “método

comparativo constante”, seguindo Merriam (1998), e citado em Marques (2014). Este método

possibilita a construção de categorias que atuam como elemento conceitual básico, a partir do

que é possível interpretar os dados.

O trabalho traz sugestões (abordagens, metodologias e instrumentos) que visam

estimular indagações acerca das práticas de sala de aula, que foram obtidas por meio das

observações. O êxito de uma avaliação de aula tem por base a seleção e a adaptação criteriosa

dos instrumentos, em consonância com o contexto, as etapas do ciclo de supervisão, o foco da

observação e as necessidades particulares de cada professor e estudante.

Consubstancia-se como um processo de observação, análise e ação acerca da prática,

focado na solução de problemas reais, para o que se faz necessária a colaboração entre o

observador e o observado. Assim, o observador funciona como um colega crítico, que

contribui e ajuda na superação das dificuldades apresentadas (ALARCÃO; TAVARES,

2016).

Num primeiro momento, realizou-se observações que permitiram (quantitativa e

qualitativamente) a formação de uma imagem nítida e completa das competências de

aprendizagem do estudante em análise.

Embora a qualidade dos dados conseguidos no decorrer da observação das aulas pode

sofrer melhorias por meio do recurso combinado à metodologias variadas e a instrumentos

eficazes e que focam em aspectos específicos, a validade de um processo de desempenho de

professores também pode ser reforçada por meio do cruzamento de dados oriundos de várias

fontes (planos de aula, reuniões pós-observação, observação de aulas e de trabalhos dos

estudantes, apreciações de alunos, desempenho dos educandos, portfólios dos professores e

documentos de auto avaliação) (DYERS, 2001; PETERSON, STEVENS; PONZIO, 1998;

SÁ-CHAVES, 2001, 2005).

Resta claro que as aulas observadas, ainda que o professor demonstre tranquilidade,

nunca constituem “aulas normais”. Dado que o educador seleciona as metodologias e

atividades que melhor se adequam ao seu perfil, a fim de trabalhar com suas melhores

75

competências. Na maior parte dos casos as atividades para as aulas observadas são

selecionadas de modo a acarretar comodidade ao professor, ignorando as necessidades dos

estudantes. Todavia, toda aula tem uma utilidade, pois revelam informações de grande valor

acerca das competências profissionais do professor e suas concepções sobre o ensino e a

aprendizagem.

3.3.2 Observação das aulas com o uso de fichas

A observação desempenha uma função primordial no aperfeiçoamento da qualidade

do ensino e da aprendizagem, como fonte de estímulo e motivação para mudanças

importantes na escola. Lamentavelmente, existem sistemas de ensino e escolas que observam

tão somente a avaliação de desempenho, de modo que desencadeia reações negativas

relativamente a esta atividade. Com base nisto, este trabalho pretende contribuir para as

observações de aulas com tecnologia educacional.

Constata-se, assim, que a observação pode abranger uma multiplicidade de cenários,

tendo objetivos diversos, em especial com o intuito de revelar uma competência, compartilhar

um êxito, constatar um problema, descobrir e testar prováveis soluções para um problema.

Investigar maneiras alternativas de se chegar aos objetivos curriculares, aprender, prestar

apoio a um colega, avaliar o desempenho, definir metas de desenvolvimento, avaliar o

progresso, aumentar a confiança e gerar laços com os colegas (Quadro 2).

Quadro 2 - Algumas finalidades da observação de aulas.

- descrever os aspectos das dimensões do conhecimento e da prática profissional a

trabalhar/melhorar.

- adequar o processo de supervisão às características e necessidades específicas de cada

professor.

- proporcionar o contato e a reflexão sobre as potencialidades e limitações de diferentes

abordagens, estratégias, metodologias e atividades.

Fonte: Elaboração própria com base em Reis (2011).

3.3.2.1 Tipos de fichas

A observação de aulas permite aderir, por exemplo, às estratégias e metodologias

relacionadas ao ensino, às ações educativas, ao currículo e às interações estabelecidas entre

76

educadores e alunos. No âmbito internacional, a análise das aulas apresenta variadas

tipologias – informais ou formais –, o que vai depender da cultura de cada instituição e os

processos seguidos visando seu desenvolvimento profissional e a avaliação do desempenho

dos educadores. Há casos de observação e feedback de modo informal (por meio de visitas

breves e sem aviso prévio às aulas dos professores ou de conversas entre estes e o gestor ou

supervisor) ou formal (guiadas por certas regras, ajustadas entre o mentor ou supervisor e os

professores, com relação à frequência, calendarização, duração, focagem, aos participantes e

às formas de concretização).

3.3.2.1.1 Observação das fichas informais

Em meios aos vários métodos de observação informal (Quadro 3), destacam-se as

visitas breves (pop-ins, walk-ins, drop-ins ou walk-throughs) do supervisor ou do diretor às

aulas dos professores, o que é feito tendo como objetivo:

a) alcançar a motivação,

b) o monitoramento das práticas de ensino;

c) fornecer apoio nos casos em que se fizerem necessários (CCSRI, 2007).

Estas visitas tiveram a duração de quinze a vinte minutos e como foco aspectos

específicos, tais como: metodologias de ensino, administração do tempo, mudança de

atividades educativas, interação com os estudantes, forma de questionamento, gestão do

trabalho em grupo, dentre outros.

77

Quadro 3 - Algumas orientações para a observação informal de aulas.

Observar

frequentemente

Para ter consequências objetivas no acompanhamento do

desenvolvimento individual e organizacional, a observação informal de

aulas requer consistência e frequência.

Focar a observação Apesar de não existir um foco de observação pré-determinado, durante

a visita e com base nos acontecimentos, no ensino e nas interações,

será importante estabelecer algum foco de observação que assegure a

obtenção de informações ricas e relevantes apesar da brevidade da

visita.

Desanuviar o

ambiente

Durante a observação, será importante o observador transmitir a

mensagem (através da linguagem corporal e da expressão facial) de

que está a gostar da visita de forma a aliviar a tensão do professor

observado e dos alunos.

Fonte: Elaboração própria com base em Zepeda (2009).

Embora o instrumento de acompanhamento, proposto acima, seja rigoroso e com ricas

formas de aproveitamento para ações futuras, nesta tese não serão usadas dele senão as

funcionalidades informadas acima, pois a ampliação de tais funcionalidades extrapolaria os

objetivos dessa pesquisa.

3.3.2.1.2 Observação das fichas formais

Diferentemente do que ocorre nas observações informais de aulas, nas formais

acontece uma reunião prévia com os professores envolvidos no projeto com o objetivo de

preparar e planejar a observação, para que seja apresentado o que realmente chama a atenção

na implantação do projeto. Na maior parte dos casos, a observação formal de aulas sofre forte

influência do modelo de supervisão clínica, bem como envolve a repetição cíclica de uma

sequência de etapas:

1. Sessão pré-observação: visa o conhecimento dos objetivos e das estratégias de

ensino, aprendizagem e avaliação definidos para a aula e para o ajuste dos focos específicos e

procedimentos da observação;

2. Observação da aula;

3. Análise das informações coletadas;

78

4.Sessão pós-observação: realiza-se a discussão e avaliação crítica dos fatos

observados, bem como o apontamento dos aspectos positivos e os que requerem melhorias;

5. Avaliação global do processo: objetiva estabelecer ações e metas de

desenvolvimento/aprendizagem.

Todavia, o êxito deste processo depende da compreensão quanto aos objetivos (do

processo) pela comunidade educativa em geral, sua implantação num clima de confiança, da

qualidade das fichas de observação usadas (não centradas em aspectos superficiais) e da

forma como os resultados são utilizados (DAVID, 2007; PAYNE, 2010).

Seja qual for a forma que possa assumir, a observação de aulas tem sempre que se

integrar num processo continuado e contextualizado de desenvolvimento pessoal e

organizacional, guiado por ideias claras e explícitas acerca do ensino e da aprendizagem. A

observação de aulas cria condições para a discussão e a melhoria das práticas dos professores

aprendizagem dos alunos.

3.3.2.1.3 A observação de aulas como processo colaborativo

A observação em salas de aulas se mostra como um processo colaborativo, entre o

professor e o mentor ou supervisor. Eles têm papéis importantes, no decorrer e depois da

observação, de forma a garantir benefícios mútuos no desenvolvimento pessoal e profissional

(Quadro 4). O auxílio nas diversas etapas do processo torna mais fácil o estabelecimento de

um clima de confiança mútua, sinceridade e respeito, o que é decisivo para a concretização

das potencialidades formativas da observação de aulas.

79

Quadro 4 - Papéis desempenhados pelo professor, pelos alunos e observador antes, durante e

após a observação.

Professor Observador

An

tes

da o

bse

rva

ção

Prepare-se para discutir com o mentor

ou supervisor:

- os objetivos da aula;

- a estratégia definida para a

concretização desses objetivos;

- a integração dessa aula específica no

currículo e na planificação mais

alargada;

- as possibilidades de diferenciação

previstas em resposta a diferentes

características e ritmos dos alunos;

- a forma como serão obtidas

evidências do grau de concretização

dos objetivos previstos;

- Os aspectos/as dimensões em que

gostaria que o observador centrasse a

sua atenção;

- as regras para a observação

(frequência, participantes, duração,

finalidades, tipos de registro, de

observação e de feedback);

- informe o observador sobre o local

onde gostaria que ele se sentasse, o

tipo de intervenção que ele poderá ter

na aula e a sala onde irá decorrer a

aula.

Clarifique os objetivos da observação;

- encontre-se com o professor para discutir:

- Os objetivos da aula;

- a estratégia definida para a concretização

desses objetivos;

- a integração dessa aula específica no

currículo e na planificação mais alargada;

- as possibilidades de diferenciação

previstas em resposta a diferentes

características e ritmos dos alunos;

- a forma como serão obtidas evidências do

grau de concretização dos objetivos

previstos;

- Os aspectos/as dimensões em que o

professor gostaria que centrasse a sua

atenção;

- as regras para a observação (frequência,

participantes, duração, finalidades e tipos

de observação, de registro e de feedback);

- explique o que irá fazer durante a

observação;

- defina uma data e hora para a reunião de

feedback.

Du

ran

te a

ob

serv

açã

o

Apresente o mentor ou supervisor aos

alunos;

- explique o objetivo da sua presença

na sala de aula;

- imediatamente após o final da aula,

anote as suas reflexões sobre a forma

como a aula decorreu para posterior

discussão com o mentor ou supervisor.

Diminua ao mínimo a perturbação que a

sua presença possa causar na aula;

- registre as observações de acordo com as

regras previamente estabelecidas;

- registre as suas impressões e questões

sobre aspectos que deseje discutir durante a

reunião de feedback;

- participe da aula apenas se for convidado

para tal.

80

Ap

ós

a o

bse

rvaçã

o

- Juntamente com o observador,

reconstrua o que aconteceu na sua

aula;

- relacione os objetivos previstos para

a aula com o que realmente aconteceu;

- prepare-se para refletir sobre:

- O que considera ter corrido bem

- solicite comentários e sugestões

construtivas sobre aspectos

específicos.

Juntamente com o professor, reconstrua o

que aconteceu na sua aula;

- peça ao professor para refletir sobre:

- o que considera ter corrido bem;

- o que gostaria de alterar e como;

- situações atípicas que tenham ocorrido;

- seja específico (centre-se em aspectos

concretos);

- descreva os comportamentos observados

em vez de os etiquetar/avaliar;

- centre-se em comportamentos que o

professor tenha capacidade e possibilidade

de modificar;

- Finalmente, apresente sugestões

construtivas.

Fonte: Elaboração própria com base em Pedro Reis (2010).

3.3.2.1.4 Instrumentos de registro que orientam a observação

A observação, segundo tal método, foca em dimensões específicas da aula, evitando-

se observações dispersas. Vários tipos de instrumentos podem ser utilizados para orientar a

observação, principalmente os seguintes:

Fichas de observação de fim aberto, as quais possibilitam a coleta de informações

exploratórias acerca das áreas mais abrangentes (competências do professor, as características

dos estudantes e/ou o ambiente de sala de aula);

Fichas de observação focadas em comportamentos ou fatos em áreas muito

específicas, para análise e debates mais finos e aprofundados;

Fichas de verificação, que possibilitam o registro da presença ou ausência de

comportamentos ou fatos tidos como desejáveis, dispostos por áreas/escalas de classificação,

a serem avaliadas, de acordo com uma escala, a um conjunto de características ou qualidades.

81

3.3.3 Fichas desenvolvidas nas observações dos projetos

3.3.3.1 Fichas de observação de fim (semi) aberto

Esta etapa apresenta alguns tipos de instrumentos de registro que, embora atraiam a

atenção do mentor ou supervisor para certas dimensões da aula, conservam um âmbito muito

aberto com relação à informação colhida.

A ficha de observação de fim (semi) aberto (Anexo 1) destina-se a orientar a

observação de aulas dos mentores ou professores (de forma a facilitar a reflexão e discussão

futuras acerca dos aspectos tidos como particularmente importantes pelo mentor ou

supervisor).

3.3.3.2 Lista de verificação

Esta seção traz diversos exemplos de listas de verificação (Anexos 2, 3 e 4). Trata-se

de um instrumento que fornece uma relação detalhada de comportamentos ou acontecimentos

tidos como desejáveis, organizados por áreas/dimensões. Cabe ao observador registrar a

presença de um comportamento ou acontecimento durante a aula. As listas de verificação

formam o instrumento de observação mais objetivo e mais fácil de aplicar.

3.3.3.3 Escala de classificação

As escalas de classificação arrolam um conjunto de características ou qualidades

relativas ao que se almeja conferir uma avaliação, por meio da utilização de uma escala (em

que os níveis indicam o grau de cada atributo). No intuito de tornar mais fácil o seu

preenchimento em sala de aula, as escalas precisam considerar uma quantidade menor de

aspectos. Tais instrumentos são descritos no registro da qualidade ou extensão de um

comportamento. Contudo, encerram um grau elevado de subjetividade que só poderá ser

esbatido por meio do uso de escalas descritivas (em que é explicado/definido cada um dos

níveis) (Anexo 5).

O instrumento apresentado na ficha de classificação (Anexo 6) inclui espaços

suplementares para esclarecimento de algumas alternativas do mentor ou supervisor

(comentários gerais), bem como para sugerir aspectos nos quais o professor necessita

melhorar em sessões futuras e que, em virtude disto, poderão ser alvo de observações focadas.

82

3.3.3.4 Ficha de observação focada

Uma observação livre, realizada na fase inicial/exploratória, na qual não são

conhecidas ainda as competências do professor, possibilita a detecção das áreas específicas

em que o professor precisa melhorar. Desta forma, conclui-se que as sessões seguintes de

supervisão e de observação devem focar em cada uma dessas áreas específicas.

Os instrumentos centram-se num foco de observação específico (ânimo; estratégias de

ensino; clareza; organização e gestão; interação; ambiente de sala de aula) (Anexos 7 a 9).

Eles geram uma lista de comportamentos dos professores, observáveis na sala de aula, e de

indicadores deste aspecto analisado. Objetiva-se levar o mentor ou supervisor a assinalar os

comportamentos que foram “nada”, “algo” ou “bem evidentes” no decorrer da aula observada.

Os espaços destinados aos comentários gerais possibilitam a compreensão de determinadas

opções do observador. Estes documentos servem para o registro das observações em sala de

aula, os quais podem orientar e ajudar os professores na planificação das aulas.

3.3.3.5 Ficha de observação focada com indicadores e exemplos de evidências

Cada uma das fichas (Anexos 10 a 12) centra-se num foco de observação particular

(dinamização da aula, conteúdo da aula e ambiente de sala de aula) e para cada um destes

focos são apresentados indicadores de competências dos professores, vários exemplos de

evidências possíveis que poderão ajudar o mentor ou supervisor a avaliar esse aspecto. A

observação frequente, durante a aula, das evidências sugeridas permite que o avaliador

considere que esse indicador é “bem evidente”. Pelo contrário, a observação da ausência de

evidências permite que o avaliador considere que esse indicador não é evidente (“nada

evidente”).

3.3.4 Entrevistas

A entrevista propõe interação entre quem pergunta e entre quem responde. Trata-se de

um diálogo que resulta em informações importantes sobre a temática proposta. Lüdke e André

(1986) ressaltam que as entrevistas, principalmente as não estruturadas, nas quais é permitido

ao entrevistado discorrer sobre o tema proposto e, a linearidade não é imposta, resultam em

contribuições relevantes que acabam sendo a verdadeira razão da entrevista. Assim, “a

entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito,

83

permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os

sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 134).

Considerada uma fonte fundamental de coleta de dados a entrevista permite dar voz

aos sujeitos, transformando-os em informantes e não apenas respondentes.

Em Portugal foram aplicados questionários a uma (1) coordenadora do Projeto Kids

Media Lab; a uma (1) gestora da unidade escolar em Portugal e três (3) educadoras do pré-

escolar das escolas indicadas. No Brasil, foram aplicados a uma (1) coordenadora do Projeto

Robota Educacional; a uma (1) gestora da unidade escolar; e a três (3) educadoras do pré-

escolar, das escolas indicadas. A razão da opção pelo pré-escolar se deve ao fato de ser do

ciclo de alfabetização e os projetos citados acima trabalharem com o pré-escolar.

Para realizar essa etapa da pesquisa aplicou-se um formulário, criado por meio do

Software Aplicativo Google Docs, uma tecnologia da web, contendo 16 questões para a

gestora da unidade escolar, 17 questões para a coordenadora do projeto e 57 questões para os

professores envolvidos no projeto. Os inventários foram distribuídos intencionalmente para os

sujeitos, via e-mail, juntamente com o pedido de que o mesmo fosse expedido depois de

respondido. Esta etapa durou trinta dias.

3.3.5 Observação do professor

As observações das fichas foram desenvolvidas acompanhando as aulas ministradas

pelos professores.

A seletividade da mente humana ao observar objetos, fenômenos e situações torna

provável que duas pessoas ao olharem o mesmo objeto, o enxerguem de maneiras diferentes.

Lüdke e André (1986, p. 25) destacam que “[...] as observações que cada um de nós faz na

nossa vivência diária são muito influenciadas pela nossa história pessoal, o que nos leva a

privilegiar certos aspectos da realidade e negligenciar outros”.

Portanto, a validade deste instrumento para a coleta de dados ocorre quando são

tomados os devidos cuidados com o direcionamento e o planejamento. Antes de iniciar a

observação, é imprescindível estabelecer “o quê” e “como observar”, “como registrar e

documentar as observações” definindo como primeira ação da observação: a delimitação do

estudo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

A observação direta das aulas permitiu o contato com o espaço empírico do professor

e com sua prática pedagógica. Como pesquisadores, nos posicionamos como o observador

completo, “[...] nesse caso o observador não participa de nenhuma das atividades do local

84

onde acontece o estudo. Olha para a cena, no sentido literal ou figurativo, através de um

espelho de um só sentido” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 125).

O espaço definido pelo professor, como sendo o melhor local para que pudéssemos

observar as aulas e realizar as filmagens, era geralmente o fundo da sala. Não participávamos

de qualquer atividade desenvolvida pelos docentes e alunos, com atenção a tudo que se

passava.

A observação direta ocorreu por meio de três momentos, a saber:

1º momento - Planejamento da observação direta

- A aula – planejamento/execução/avaliação. Procedimentos para o processo de

filmagem das aulas.

- Por meio da filmagem das aulas e da anotação de momentos importantes e

significativos para a problemática em questão.

2º momento - Observação das aulas (filmagem

16)

3º momento - realização da entrevista (Apêndice 1, 2 e 3).

3.3.6 Categorias de análise e interpretação dos dados

A coleta de dados se deu a partir de quatro instrumentos: entrevista, questionário,

observação direta, produção de imagens (filmagem) − para, em seguida, definirmos como

seria realizado o tratamento desses dados, propriamente a análise e a interpretação destes.

Conforme Bardin (1977) “o objetivo da análise de conteúdo é a manipulação de

mensagens (conteúdo e impressão desse conteúdo) para evidenciar os indicadores que

permitam inferir sobre outra realidade que não a da mensagem” (BARDIN, 1977, p. 46). Com

este objetivo, as entrevistas foram feitas no google17

. Para análise dessas entrevistas, nos

valemos das categorias definidas a priori e reelaboradas a partir das observações.

3.4 A pesquisa de campo: organização e apresentação dos dados

Na busca por manter o anonimato, tão necessário, em um trabalho de pesquisa com

humanos, os docentes serão apresentados através da representação: PDOB1(Portugal docente

Braga 01); PDOV2(Portugal docente Viseu 02); PDOA3(Portugal docente Aveiro 03);

16

As filmagens serviram à pesquisadora como suporte para, posteriormente, registrar por escrito fatos que

pudessem ter escapado no momento das múltiplas atividades de alunos, professores, falas e ordens dadas. 17

https://docs.google.com/forms/

85

SPDO1 (cidade de São Paulo no Brasil docente 01); SPDO2 (cidade de São Paulo no Brasil

docente 02); SPDO3 (cidade de São Paulo no Brasil docente 03). Os coordenadores dos

programas através da representação: PCP01 (coordenadora do projeto de Portugal 01) e

SPCP01 (coordenadora do projeto em São Paulo no Brasil 01) e as gestoras das unidades

escolares através da representação: PGE01 (Portugal gestora unidade01) e SPGE01 (Brasil

gestora unidade 1).

3.4.1 Construção das entrevistas e dos questionários

Estão expostos, em seguida, os modelos de análise que suportaram a construção dos

questionários e guias de entrevista que serão utilizadas no decorrer do estudo.

3.4.2 Questionário aos professores

Para o desenvolvimento do questionário dos professores foram utilizadas como

modelo as categorias, subcategorias e indicadores sugeridos por Marques (2014), (ver Quadro

5). Ressaltando-se que o questionário foi aplicado por meio eletrônico.

Quadro 5 - Categorias utilizadas no questionário dos professores

Categoria Subcategoria Indicadores

Caraterização Sócio

Demográfica Professores

Gênero

Idade

Formação Acadêmica

Grupo de recrutamento

Situação profissional

Tempo de serviço (total e no

agrupamento)

Cargos

Formações e horas frequentadas

Certificações e nível de competências

em TIC

Práticas de Utilização

das Tecnologias de

Informação e

Comunicação

Fontes de saber e

comunicação

Intervenientes no processo de

aprendizagem das tecnologias de

informação e comunicação

Intervenientes no processo de

comunicação

Ambiente midiático

Equipamento de acesso às tecnologias

de informação e comunicação

Local de acesso à tecnologia

Tempo e número de utilização das

86

tecnologias de informação e

comunicação

Utilização do

Computador

Práticas e frequência de uso do robô

(casa/escola e alunos/professores)

Estratégias de utilização

Aplicações Informáticas

Outros casos comparativos

Ética, Normas e

Percepções Ligadas ao

robô

Utilização Pedagógica

Avaliação

Motivação

Participação

Facilidades

Partilha de recursos

Interatividade

Trabalho colaborativo

Condutas de utilização

do Robô

Comportamento na utilização do robô

Conhecimento sobre regras de

segurança

Representações e medos ligados à

utilização robô

Literacias Digitais

Fosso digital Diferenças geracionais nas práticas

Competências digitais

Facilidade/dificuldade no uso do robô

Experiência no robô

Formação no uso robô

Fonte: Marques (2014).

3.4.3 Entrevista aos coordenadores dos projetos Kids Média Lab e Robota

Para a entrevista da gestora do projeto Kids Média Lab e do projeto Robota foi

utilizado como referência as categorias, subcategorias e questões aplicadas por Marques

(2014), (Quadro 6).

87

Quadro 6 - Categorias utilizadas na entrevista da gestora do projeto Kids Média Lab e do

Projeto Robota

Categoria Subcategoria Questões

Caraterização

Sócio Demográfica

Diretor

Agrupamento

Gênero

Idade


Tempo de serviço (total e no agrupamento)

As Razões do

Projeto

Fontes de saber e

comunicação

O início do projeto

Os objetivos iniciais

Formação Pessoal

em TIC/ Robô

Utilização do

Computador/tablet

/Robô

Eficácia da utilização no desempenho do Cargo

Utilizações mais comuns

Competências

Digitais

Conhecimentos adquiridos

Dificuldades de utilização

Formação de

Professores

Utilização do

Computador/Robô

Eficácia da utilização

Incentivos à formação

Implementação do

Manual Digital em

Sala de Aula

Utilização

Pedagógica

O papel dos manuais digitais

Benefícios da implementação

Aspetos positivos e negativos

Medidas de promoção

Dependência e/ou correlação com o desempenho

acadêmico

Relação projeto/ inovação


3.4.4 Entrevista à gestora da unidade escolar

Na entrevista das diretoras das turmas em que ocorreram as observações, tanto em

Portugal quanto no Brasil, foi utilizado como modelo as categorias, subcategorias e questões

aplicadas por Marques (2014), (Quadro 7).

88

Quadro 7 - Modelo da entrevista da diretora de turma

Categoria Subcategoria Questões

Caraterização

Sócio Demográfica Diretora de turma

Gênero

Idade


Tempo de serviço (total e no agrupamento)

Formação Pessoal

em TIC/ Robô

Utilização do

Computador/Robô

Eficácia da utilização no desempenho do Cargo

Utilizações mais comuns

Competências

Digitais

Conhecimentos adquiridos sobre a utilização das

TIC

Dificuldades na utilização das TIC/Robô

Formação de

Professores

Utilização do

Computador/Robô Eficácia da utilização

Implementação do

Manual Digital em

Sala de Aula

Condutas de

utilização do Robô

Sensibilização/ orientação pedagógica de

professores

Sensibilização pedagógica do corpo docente,

relativamente ao uso das TIC/ Robô

Dúvidas debatidas em conselho de turma

Definição de critérios de utilização do Robô

Utilização

Pedagógica

Dispositivos de avaliação

Avaliação do desempenho dos alunos

Principais obstáculos no processo

ensino/Aprendizagem

Utilização do

Computador/Robô

Identificação de necessidades

Acompanhamento de necessidades

Competências

digitais

Resistência à integração das tecnologias por parte

dos docentes

Ambiente mediático

Fatores motivacionais dos docentes mais

participativos Valorizações e reconhecimentos públicos dos

docentes

Projeto motivador para outros agrupamentos


A pesquisa de campo esteve voltada para ouvir os professores, coordenadores e

gestores participantes a respeito de vários aspectos relacionados à robótica. Com esse intuito,

coletamos informações sobre o contexto da prática pedagógica exercida pelos professores; a

despeito do que pensam sobre a relação entre o ensino e a aprendizagem e, por fim, sobre o

papel dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.

89

4. ANÁLISE

4.1 Perfil dos entrevistados: o que revelam os dados

4.1.1 Os professores

Para realizar essa etapa da entrevista, aplicou-se um formulário, criado por meio do

Software Aplicativo Google Docs, uma tecnologia da web, com 57 questões para os

professores envolvidos no projeto. Os inventários foram distribuídos intencionalmente, via e-

mail, para os sujeitos, juntamente com o pedido de que o mesmo fosse expedido depois de

respondidos. Esta etapa durou trinta dias.

Os dados demonstram que, com relação ao primeiro aspecto, “o perfil do professor e

seus percursos formativos - profissionalização”, o grupo de professores presentou tais

características:

- 1 (um) docente magistério primário;

- 2 (dois) docentes em graduação;

- 3 (três) docentes em licenciatura.

Nesta questão pudemos observar que todos os professores têm formação acadêmica,

algum magistério, outra graduação (3ºgrau) em áreas específicas.

Conforme o colocado, é importante destacar, para a composição desse perfil, que o

tempo de exercício de docência desses profissionais se encontra entre 5 e 37 anos, conforme

informações oferecidas:

PDOB1– 37 anos

PDOV2 – 34 anos

PDOA3 – 16 anos

SPDO1 – 05 anos

SPDO2 – 20 anos

SPDO3 – 08 anos

Podemos perceber que os profissionais de PDOB1, PDOV2, PDOA3 têm tempo de

exercício de docência profissional com até 37 anos, perfazendo em media de 29 anos de

90

trabalho e nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil os profissionais tem em média 11

anos de docência, pondo em evidência a própria experiência de tratar com a educação infantil.

Em função do tempo de docência desses professores, buscamos também conhecer o

seu percurso formativo para a educação, pois, como o indicado acima, ao realizarem a sua

formação inicial, em contraponto com o tempo de docência apontando - não se encontram

mais em fase inicial da carreira.

Diante dessa realidade, coube a seguinte questão: tem formação específica em TIC?

Qual? Constatou-se que quatro 4 dos educadores não possuem formação específica em TIC, e

somente 2 possuem, que para PDOB01 foi obtida por meio de formações esporádicas em

contexto escolar e a SPDO03 que possui formação de competências TIC (Tecnologias da

Informação e da Comunicação). Então dos 6 (seis) professores somente dois (2) professores

possuem formação específica em TIC. Embora as modalidades de formação sejam

diferenciadas os professores tiveram alguma iniciação ao manejo e à reflexão sobre o tema.

4.1.2 O que pensam os professores pesquisados em relação ao uso da tecnologia

Ao investigar o percurso formativo dos professores envolvidos na pesquisa,

desenvolveu-se o estudo questionando o uso das tecnologias em sua vida antes de iniciar no

projeto de robótica. Esse questionamento foi feito para os professores no propósito de

sabermos como usam seu computador e com que frequência para além do conhecimento de

Robótica.

A análise das respostas vai mostrar que, ao menos um dos docentes nunca trabalhou

com instrumentos tecnológicos, com os quais ele se dispôs a trabalhar com os alunos da

educação infantil. Pode-se questionar a forma de atividades, de acompanhamento, de

preparação de aulas que este docente conseguirá fazer conhecendo-se a complexidade do tema

e da formação necessária para realizar um trabalho eficaz. Por outro lado docentes usam mais

que 3 vezes por semana se constituem como a maioria dos dedicados às atividades com

robótica.

Perguntou-se inicialmente o que faziam fora da sala de aula (em casa ou na escola)

antes de conhecer o projeto de Robótica, com o seu computador e com que frequência. Dos

participantes três (3) relataram que fazem uso três a quatro vezes por semana para elaborar

fichas e testes para aulas. Os três professores que fazem uso do computador entre três ou

quatro vezes por semana já tinham mais contato com as tecnologias, e mostrou que o

91

envolvimento mesmo que para a produção de fichas no computador, auxiliou no

desenvolvimento e manuseio com os materiais disponibilizados para trabalhar a robótica.

Em relação à frequência com que faziam pesquisa na internet para preparação das

aulas os quatro (4) professores envolvidos na pesquisa utilizam “três ou quatro vezes por

semana”, enquanto que um (1) professor utiliza “menos que duas vezes por semana”, e um

professor (1) “nunca utiliza”. O uso da internet para preparar aulas faz parte das atividades de

quatro professores entre três ou quatro vezes por semana o que pode inferir que as tecnologias

fazem parte do cotidiano das pessoas, mesmo havendo professores que nunca utilizou para o

preparo de aulas, e outro que não utiliza menos que duas vezes por semana, com o

envolvimento nas aulas de robótica, em pouco tempo, estarão utilizando, até mesmo porque a

sociedade em geral utiliza as redes sociais para se comunicarem.

Referente aos recursos didáticos a serem aplicados nas aulas, a maioria dos

professores três (3) disseram utilizar de “três a quatro vezes por semana”, um (1) relatou

utilizar “todos os dias”; um (1) usa “menos que duas vezes por semana”, e um (1) “nunca” faz

o uso. A frequência quanto aos recursos didáticos aplicados nas aulas esteve direcionado ao

uso das tecnologias e percebeu que a maior parte dos professores fazem uso, o que pode

inferir que estes estão mais atentos quanto aos recursos que as TICs podem promover no

ambiente de sala de aula.

Em relação ao acesso ao correio eletrônico foi identificado que a maioria dos

professores (5) realizam “todos os dias” e, apenas, um (1) faz uso “menos que duas vezes por

semana”. A frequência em relação ao uso do correio eletrônico está presente na vida dos

professores, o que significa que estes tem acesso continuo com a internet. Ao identificar que

somente um professor não faz uso contínuo não enfatiza que estes professores não estão

atentos a necessidade que o indivíduo possui hoje em fazer uso das tecnologias. Esse

entendimento também foi percebido no questionamento em que envolveu a frequência de

acesso às redes sociais (Facebook) a maioria dos professores (três deles) indicaram fazer uso

“todos os dias”, enquanto que 2 (dois) fazem uso “três ou quatro vezes por semana” e, 1 (um)

utiliza “menos que duas vezes por semana”. Mesmo que apresentou como resultado somente

três professores que utilizam com frequência as redes sociais, mesmo aqueles que fazem

menos uso por semana, pode-se inferir que fazem uso da internet e dos dispositivos que

envolvem a interação das pessoas na rede. O que foi confirmado também quando questionou

quanto à “frequência da comunicação com colegas e amigos por meio de aplicativos”, três (3)

dos educadores indicaram se comunicarem “menos que duas vezes por semana”. No entanto,

dois (2) relataram fazer uso “todos os dias” e, um (1) de “três a quatro vezes por semana”. O

92

uso de aplicativos por meio da internet são utilizados por todos os professores, os que utilizam

mais tem um tempo maior, enquanto os que fazem uso menos é que possuem um menor

tempo para fazerem uso, assim foram justificados pelos educadores.

Com relação à participação dos professores em jogos lúdicos na internet, um (1) disse

“nunca” participar, dois (2) responderam participar “menos que duas vezes por semana”,

outros dois (2) indicaram participar “três ou quatro vezes por semana”, e um (1) “todos os

dias”. O uso de jogos lúdicos em ambientes virtuais também é vivenciado pelos educadores,

somente um deles faz uso todos os dias, enquanto quatro fazem uso esporadicamente no

decorrer da semana. Isso significa que os educadores estão atentos às tecnologias.

Com base nas respostas fornecidas pelos professores é possível constatar que quatro

(4) deles não possuem formação específica em TIC, mas a maior parte elabora fichas e testes

para aulas; realiza pesquisas na internet para preparar aulas; recursos didáticos digitais a

serem aplicados nas aulas; acessam o correio eletrônico; fazem uso das redes sociais (por

exemplo, Facebook) e, comunicam-se com colegas e amigos por meio de aplicativos.

Mesmo não identificando formação completa dos professores em tecnologias estes,

por sua vez, fazem uso delas para fim profissional assim como pessoal, o que demonstra que

as tecnologias digitais da informação e comunicação fazem parte do cotidiano e do senso

comum dos indivíduos sejam, eles, adultos ou crianças.

4.1.3 Qual aplicativo em informática os professores usavam antes do projeto de

Robótica

Com interesse na construção do perfil do educador e para entender as escolhas desses

profissionais quanto ao uso da robótica foi questionado que tipo de aplicações em informática

utilizavam fora da sala de aula (casa ou escola) anteriormente ao início do projeto objeto deste

estudo.

Os educadores relataram que utilizavam o processador de texto (Word, OpenOffice,

Write, Publischer etc.), sendo que dois (2) fazem uso “em muitas aulas”, um (1) utiliza entre

“uma e duas vezes até agora”, um (1) em “todas as aulas”, um (1) “nunca utiliza” e, para um

(1) “não é aplicável”. Em relação ao uso de processador de texto, os educadores faziam uso

sendo que quatro deles utilizavam para desenvolver atividades, sendo dois que explicam

nunca ter utilizado e outro infere não ser aplicável em suas aulas. No entanto, os que já

utilizaram viram no processor de texto uma alternativa para desenvolverem suas atividades

em sala de aula e evidenciar aos seus alunos novas possibilidades de compreender a escrita.

93

Quando questionados sobre os programas que envolvem gráficos e desenhos, 3 (três)

relataram utilizar entre uma ou duas vezes até agora, enquanto 2 (dois) em muitas aulas e 1

(um) nunca fazem uso. O uso das folhas de cálculo (Excel, OpenOffice, Calc etc.) 2 (dois) dos

professores utilizam, 2 (dois) nunca fazem uso, 1 (um) não aplicável e 1 (um) entre uma ou

duas vezes até agora. O uso dos programas que desenvolvem gráficos e desenhos, como

também folhas de cálculo foram utilizadas pelos educadores como recurso para as aulas, estes

educadores justificam que os respectivos programas auxiliam no desenvolvimento de

atividades e auxiliam para o melhor entendimento das crianças, pois facilita na execução dos

mesmos. Os que não fizeram uso justificam não ser aplicável e que por isso não fazem uso.

O uso de multimídia (PowerPoint) é bastante utilizado por (3) professores, 2 (dois)

utilizaram entre uma ou duas vezes até agora, e 1 (um) nunca utiliza. O uso de recursos

multimídia CD-ROM/DVD é utilizado por (2) professores, enquanto que (1) observou nunca

fazer uso, para 1 (um) a questão não se aplica, 1 (um) faz uso em todas as aulas, e 1 (um) usou

uma ou duas vezes até agora. O uso de multimídia PowerPoint e CD-ROM/DVD quando

utilizados pelos professores auxiliam-nos às atividades que porque por meio deste recurso eles

conseguem envolverem os alunos. No entanto, outros educadores que são a minoria dos

participantes dos questionamentos não veem como aplicável às aulas.

Com relação ao uso do e-mail (3) dos educadores ressaltaram que fazem uso do e-mail

de uma ou duas vezes até agora, 2 (dois) em muitas aulas e 1 (um) em todas as aulas.

Aplicações da web (blogues, páginas da web) também foi questionado, no que a maioria dos

educadores 3 (três) responderam utilizar em muitas aulas, 2 (dois) utilizam de uma ou duas

vezes até agora, e para 1 (um) não é aplicável. O uso do e-mail e blogues ou mesmo páginas

da web são ferramentas para alguns professores como relevantes, enquanto para outros não, e

que por isso nem fazem uso, justificando que não tem como aplicar. Os que utilizam

justificaram que estes recursos auxiliam no desenvolvimento de aulas que envolvem o

conhecimento mais aprofundado de novos conceitos, os quais auxiliam no levantamento de

novos questionamentos.

Os softwares de compartilhamento de vídeos ou músicas (Youtube, Vimeo etc.) são

usados de um ou duas vezes até agora por (3) educadores, (2) (professores) relataram nunca

terem utilizado, e 1 (um) utiliza em muitas aulas. No que diz respeito às redes sociais (Chats,

Facebook, Flickr etc.) (3) professores relataram que utilizá-las em muitas aulas, (1) respondeu

a questão como não aplicável, (1) nunca utilizar, e 1 usar uma ou duas vezes até agora. Em

relação aos softwares de compartilhamento de vídeos ou músicas e as redes sociais foram

94

utilizadas pelos professores como recurso, o que houve a interação e maior interesse das

crianças. Os que não fizeram uso afirmam não encontrarem aplicabilidade em suas aulas.

Ao questionar os professores quanto os grupos de discussão ou trabalho colaborativo,

4 (quatro) disseram que uma ou duas vezes até agora; 1 (um) relatou não ser aplicável e 1

(um) nunca utiliza. O “uso dos Fóruns/Google, Groups etc. pelos educadores” ficou

distribuído da seguinte maneira: 3 (três) nunca utilizam; 2 (dois) utilizam de uma ou duas

vezes até agora; e 1 (um) utiliza em muitas aulas. O trabalho colaborativo são utilizados por

um número maior de professores, o que demonstra que o uso mesmo que uma ou duas vezes

chamam a atenção das crianças. Enquanto que o uso dos Fóruns/Google, Groups vem sendo

utilizado esporadicamente, entre três professores, e os demais não utilizam, por não terem tido

a oportunidade até a data do questionamento.

Questionados quanto ao uso de software pedagógico relacionado à disciplina 3 (três)

professores relataram que fazem uso em muitas aulas, 2 (dois) nunca fizeram uso e 1 (um)

utilizou entre uma ou duas vezes até agora. Os softwares de aquisição de dados laboratoriais

não são utilizados pelos professores, sendo que 4 (quatro) responderam que nunca utilizaram

e 2 (dois) relataram não ser aplicável. Dentre os educadores entrevistados (2) nunca fazem

uso do software de produção e edição de vídeo, enquanto que outros 2 (dois) utilizaram de

uma ou duas vezes até agora, 1 (um) utiliza em muitas aulas, e para 1 (um) não é aplicável. O

questionamento que envolveu o uso de software, softwares de aquisição de dados

laboratoriais, software de produção e edição de vídeo são recursos para alguns professore

utiliza como ferramenta, enquanto para outros não veem como aplicável. No entanto, os que

usam percebem que estes são recursos que enriquecem as aulas e auxiliam no aprendizado.

Os professores que fazem uso de software relaram que utilizam o processador de texto

(Word, OpenOffice, Write, Publischer etc.), programas de gráficos e desenhos, folhas de

cálculo (Excel, OpenOffice, Calc etc.), uso de multimídia (PowerPoint), e multimídia (CD-

ROM/DVD), e-mail, aplicações da web (blogues, páginas da web), uso de software de

partilha de vídeos ou músicas (Youtube, Vimeo etc.), redes sociais (Chats, Facebook, Flickr

etc.), grupos de discussão ou trabalho colaborativo, Fóruns/Google, Groups/WhatsApp etc., e

uso de software pedagógico relacionado com a sua disciplina.

Como se pode observar alguns são utilizados com frequência, enquanto outros são

considerados como “não aplicável”, os quais destacam-se os softwares de produção e edição

de vídeo, software de aquisição de dados laboratoriais. Dentre os que nunca foram aplicados

estão os: Fóruns/Google, Groups etc.

95

Os questionamentos desenvolvidos neste tópico foram para identificar se os

professores tinham conhecimentos das tecnologias disponíveis e como eles faziam uso destas.

Ficou evidente que alguns fazem uso, enquanto outros tinham pouco contato tanto em casa,

quanto na escola.

Entretanto, cabe ressaltar que o uso da tecnologia se faz presente na atuação do

educador como recurso pedagógico que auxiliam a execução de suas aulas, contudo todos só

foram envolvidos com a tecnologia após a implantação do projeto Robótica tanto nas cinco

escolas do norte de Portugal quanto nas cinco escolas do sul no Brasil.

4.1.4 O que faziam sobre robótica e o que pensam os professores pesquisados em relação

ao uso da tecnologia depois do projeto Robótica

O uso de tecnologia na vida dos educadores após exercerem suas atividades no projeto

de robótica passou a ser questionado. O primeiro questionamento foi quanto ao uso da

robótica fora da sala de aula (em casa), em outros estudos e na escola.

Os seis (6) professores manifestaram que nunca tinham usado a robótica, em casa,

antes de conhecerem o projeto. A questão explorou o uso da robótica tanto na escola, quanto

em suas residências e foi possível averiguar que antes da proposta não havia contato com essa

ferramenta. Fica evidente que o contato só foi possível após a implantação do projeto em sala

de aula.

Continuando o estudo foi questionado se eles já haviam utilizado robôs, ou trabalhado

com o pensamento computacional, em interação direta com os alunos no âmbito da disciplina

que lecionavam, do que: 5 (cinco) disseram que sim e, apenas, 1 (um) respondeu não utilizar.

Os professores que fazem uso reforçam que o uso dos robôs faz com que as crianças se

envolvam mais com o conteúdo que está sendo trabalhado, e este é um recurso que deve ser

adotado em diferentes conteúdos, por facilitar no aprendizado das crianças.

Ao serem questionados quanto ao tempo de uso das TIC para apoiar as suas aulas

antes do projeto, a maior parte dos professores 3 (três) disseram que há mais de 7 anos já se

utilizavam das TIC; 2 (dois) disseram que de quatro a seis anos eles utilizavam as TIC, e 1

(um) respondeu que de um a três anos utilizava as TIC.

Os professores que relataram fazer uso das TIC “mais de 7 anos” e “entre 4 e 6 anos”

aplicavam-nas em sala de aula com crianças com a faixa etária diferente daquela que foi

observada nas cinco escolas no norte de Portugal e nas cinco escolas do Brasil, em que as

crianças tinham idade entre 3 a 6 anos. A tecnologia é um processo que acontece de modo

96

invariável e funciona como papel preponderante nos processos de ensino aprendizado, e nas

escolas foi percebido que a proposta da implantação do uso das tecnologias na educação

infantil tem promovido também para o educador a busca por novos conhecimentos para assim

interagir com as crianças. Esse processo, portanto, envolve não somente as crianças, mas

também o professor que terá que se qualificar para promover aulas diferenciadas com o uso

das tecnologias de informação e comunicação.

Quanto as “Estratégias de ensino utilizadas mais frequentemente”, em sala de aula, foi

apontado por cinco (5) professores a Construcionista e para um (1) a Colaborativista.

Em suma, os professores não faziam uso da robótica, antes do projeto, fora da sala de

aula. Mas, em ambiente de sala de aula já faziam uso há mais de sete anos. O método que

utilizam é o Construcionista, que tende a compreender o outro em profundidade, discursando

de forma rotineira e hábil sobre o assunto em estudo.

Enfim, diante das considerações realizadas até o momento, fez-se necessário

questionar a frequência com que os professores desenvolviam atividades, na sala de aula, com

o robô ou pensamento computacional desde o início do projeto até o presente momento.

Como resposta foi verificado que todos os seis (6) professores realizam atividades com robô

ou pensamento computacional em diversas aulas a partir da entrada no projeto.

Ainda com relação ao andamento do projeto, questionou-se dentre os robôs utilizados

quais os que as crianças mais gostam. Para esta pergunta houve uma distribuição percentual

igualitária para cada robô, sendo: 1 (um) para o Robô Bee-Bot; 1 (um) Robô Bee-Bot

(Bluetooth); 1 (um) Robô Kibo; 1 (um) Robô batráquio; 1 (um) Robô mouse; 1 (um) Robô

Cubetto; 1 (um) Mi-GO Robot; 1 (um) Doc; 1 (um) Doc, Dash e Bee Bot.

Com relação ao motivo da preferência das crianças para escolha dos robôs os

professores apresentaram as seguintes justificativas:

PDOB1– É o que tenho na sala de aula disponível para utilizar.

PDOV2 – Em todas as atividades há uma nova descoberta. É o robô

que apresenta mais variável e é também aquele que as crianças sentem

como um verdadeiro instrumento de trabalho a par da descoberta e da

ludicidade.

PDOA3 – Adoram o registro escrito que é feito por este robô.

SPDO1 – São os que usamos nas aulas de iniciação de programação.

SPDO2 – As crianças gostam do desenho da abelha.

SPDO3 – As crianças gostam do ratinho.

97

De modo que, não há uma preferência específica para “o que as crianças gostam em

cada robô”, uma vez que os professores possuem robôs de formas e tamanhos diferentes. Os

professores relataram, ainda, que as crianças gostam do manuseio do robô e dos desenhos, e

que o envolvimento das crianças depende muito da atividade proposta e de como são

conduzidas. Assim, foi percebido que as atividades com os robôs devem ser criativas e

diversificadas. No entanto, não é verificada nenhuma diferença de percepção quanto ao uso

do robô, sendo a proposta pedagógica dos professores o aspecto mais relevante para envolver

as crianças na atividade.

Perguntou-se aos educadores qual robô indicaria para as crianças com o objetivo de

facilitar o desenvolvimento da aprendizagem, do que: 2 (dois) disseram ser o Robô Bee-Bot

(Bluetooth) e cada um dos demais expressaram a preferência por um robô diferente. O robô

Bee-Bot (Bluetooth) para estes dois professores é aceito pelas crianças por auxiliar nas

atividades de orientação espacial (frente, atrás, direita e esquerda), elas se envolvem e

prestam mais atenção devido às setas indicativas e avisos sonoros com a introdução de cada

ação.

Assim, procurou-se a justificativa para os professores escolheram os respectivos robôs

e estes acrescentaram que:

PDOB1– É o que tenho na sala de aula disponível para utilizar.

PDOV2 – Embora me incline para o Kibo, este se adapta às crianças

mais velhas. O Blue-Bot com a vertente de bluetooth, o acessório

lecto-tactile e a possibilidade de funcionar só com as setas direcionais,

torna-se versátil e adaptável a qualquer idade.

PDOA3 - Todos eles permitem uma abordagem

interessante/motivadora para abordagem dos mais diferentes

conteúdos.

SPDO1 – Doc, Dash e Bee Bot, dependendo da faixa etária.

SPDO2 – Robô Kibo, pois trabalha as diversidades das crianças.

SPDO3 – Ele trabalha via bluetooth, então é uma forma de

desenvolver a habilidade de percepção.

Observou-se que há uma diferença significativa no motivo que ensejou a escolha do

robô, alguns alegam que a escolha se deu por terem o modelo disponível, outros por acharem

98

motivacional a abordagem com o robô que possuem, e outros porque o utilizam para trabalhar

a abordagem e percepção das crianças. Os professores de Portugal utilizam os robôs do

projeto Kids Media Lab em forma de rodízio, cada mês é usado um robô diferente. Nas cinco

escolas do sul de São Paulo no Brasil os robôs são usados à medida que necessários ao

desenvolvimento do projeto.

4.1.5 O que pensam os professores pesquisados em relação ao projeto de Robótica

Nas questões, a seguir, os professores são interrogados sobre o que pensam dos

projetos trabalhados com a robótica, sua formação, seu modo de ensinar, como são

motivados, com que frequência são usados, e quais os problemas enfrentados.

Em relação ao projeto de robótica foi questionado aos professores se a formação do

projeto foi suficiente e 3 (três) dos participantes disseram que foram suficiente e 3 (três)

disseram que não foram suficientes. Os professores envolvidos na pesquisa metade tiveram

posicionamentos diferentes, sendo que aqueles que disseram não terem sido suficientes,

pensam que deveriam haver mais formação para que eles pudessem aperfeiçoar mais, em

situações diversas as crianças questionam situações que ainda não vivenciaram nos cursos de

formação e que eles precisam ter segurança. No entanto, aqueles que acham que foi suficiente

apresentaram que o curso abordou as diferentes maneiras de trabalhar que após sente

segurança em aplicar a robótica em qualquer conteúdo.

O uso do robô mudou sua forma de ensinar: 5 (cinco) disseram que sim, enquanto 1

(um) ressaltou que não mudou a forma de ensinar usando o projeto. Os professores que

relataram que mudou, retrataram que os robôs fazem com as crianças questionem mais com

nós professores como também com seus colegas. Novas maneiras de observarem o

aprendizado. O professor que relatou não ter mudado nada ao ensinar com o projeto, justifica

não perceber nenhuma mudança no comportamento e nem no aprendizado das crianças.

Para melhor compreender o que foi respondido questionou-se, também, se o uso dos

robôs tem como finalidade somente substituir a atividade, outrora, realizada no papel (tanto

nas cinco escolas de Portugal quanto nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil tudo é

registrado no papel como forma de fazer, refazer o projeto e os 6 (seis) dos educadores

ressaltaram que não). Quanto às competências transversais que os alunos adquirem com o uso

do robô os 6 (seis) educadores relatam que, sim, são assimiladas.

Foi questionado aos professores se o robô incentiva a aprendizagem colaborativa e os

6 (seis) participantes ressaltaram que sim, porque as crianças passam a ter contato com

99

objetos diferentes daqueles que são comuns em casa, e também por haver um objetivo quanto

aos comandos que são repassados exigindo mais atenção e responsabilidade, pois todas as

crianças querem participar manuseando o robô. Por isso, a atenção é redobrada com as

propostas trabalhadas em sala de aula. Quanto ao impacto positivo nos resultados da

aprendizagem dos alunos, os 6 (seis) professores relataram ser relevante para o aprendizado

das crianças.

Já na questão sobre a frequência que os alunos utilizam o robô nas tarefas de

aprendizagem 3 (três) dos educadores relataram que mais de três vezes, 2 (dois) em todas

aulas, e 1 (um) de uma ou duas vezes. Ao perguntar aos educadores a sua opinião quanto aos

alunos participarem mais e se sentirem mais motivados nas aulas em que há o uso do robô

cinco (5) disseram que sim e, um (1) às vezes. Pudemos perceber que os professores sentem

que os alunos são motivados a participarem das aulas de robóticas. Pode-se inferir que as

crianças gostam do uso do robô nas aulas, e percebe-se que aqueles professores que fazem uso

contínuo têm mais a interação de seus alunos nas aulas. Os professores que não fazem uso

frequente ressaltam não haver a necessidade de fazer uso diariamente.

Foi perguntado aos educadores, se o professor está mais motivado, de modo a inovar e

criar lições mais interativas por meio do uso de robôs, e cinco (5) relataram que sim, enquanto

um (1) disse às vezes. Com as respostas dos professores pode-se perceber que os robôs

auxiliam no aprendizado, e que por isso tem sentido mais motivado em criar novas maneiras

de promover os conteúdos para as crianças com o uso dos robôs.

Foi questionado também aos professores se os robôs têm impacto positivo nos

resultados das aprendizagens dos alunos, e os seis (6) participantes disseram que sim,

podendo inferir que os educadores envolvidos no ensino com a Robótica ocorre aprendizado.

Como pode observar com o resultado deste estudo o uso de robôs na sala de aula não

tem a finalidade de substituir o papel, e os alunos adquirem competências transversais além

de serem incentivados a aprender colaborativamente. Também foi verificado que o robô tem

impacto positivo nos resultados da aprendizagem das crianças e que, de fato, auxiliam na

forma de ensinar. Na opinião dos professores os alunos utilizam o robô nas tarefas de

aprendizagem com frequência, além de participarem mais e se sentirem mais motivados nas

aulas.

100

4.1.6 O que pensam os professores pesquisados em relação as dificuldades ao usar o

projeto de Robótica

Por fim, os professores foram questionados quanto às dificuldades que encontram no

uso do projeto Robótica.

No primeiro momento foi indagado a respeito de problemas com o tempo (horas,

minutos e segundos), ou seja, se o educador consegue executar as atividades com Robótica

conforme planejado, e três (3) dos professores ressaltaram que nunca tiveram problema com o

tempo, enquanto que os demais três (3) disseram ter de uma ou duas vezes até agora. O tempo

estipulado pelos professores tem sido aproveitado com o uso da robótica, e outros relatam que

nunca tiveram problemas na execução das atividades com os robôs.

Referente aos problemas técnicos com o equipamento, 3 (três) dos professores

revelaram que nunca têm, e os demais 3 (três) disseram que problemas técnicos ocorreram de

uma ou duas vezes até agora. Foi questionado se houve problemas com bateria, pilhas ou

carregamento dos robôs, enquanto (três) revelaram que nunca tiveram, 2 (dois) declararam ter

de uma ou duas vezes até agora, e 1 (um) tive em muitas aulas. Os educadores que já tiveram

problemas técnicos, ou mesmo com bateria, pilhas ou carregamento, ressaltaram não serem

frequentes, e que não houve prejuízo em relação aos conteúdos abordados, enquanto os

demais não tiveram e que por isso tudo ocorreu como previsto no planejamento.

Referente à distração dos alunos ao manusear o equipamento, 4 (quatro) professores

relataram observar ‘De uma ou duas vezes até agora’, 1 (um) ressaltou que foram em muitas

aulas, e 1 (um) nunca ter havido distração. Quando questionados sobre as distração dos alunos

no manuseamento do equipamento 4 (quatro) professores indicaram a ocorrência de uma ou

duas vezes até agora e, 2 (dois) nunca ter havido. Os educadores justificam que dependendo

da maneira em que se está trabalhando a criança fica desatenta, o que é normal para a faixa

etária, sendo que essa situação pode ocorrer em diferentes aulas. Em relação ao manuseio foi

identificado também a ocorrência, mas que pode ser considerado comum para crianças que

em situações diversas a atenção dura pouco tempo, por isso eles afirmam que não podem ficar

um tempo muito extenso trabalhando com robôs.

Quanto a distração dos professores no manuseio dos equipamentos 4 (quatro) dos

profissionais questionados observaram “nunca” terem, e 2 (dois) “de 1 ou 2 vezes até agora”.

Percebemos que esta equilibrado, pois a maioria nunca teve problema com manuseio de

equipamentos. O que já foi enfatizado anteriormente pelos educadores que os robôs não

101

danificam com facilidade e que quando vão fazer uso são testado todas as possibilidades para

não terem problemas no momento da aula.

Em virtude das informações obtidas nas entrevistas com os docentes, sobre a atividade

utilizada para o aluno aprender, nos instigou a desenvolver outros questionamentos. Entre

estes, questionou-se o que acham necessário ser utilizado no projeto de robótica. Sendo que a

referida questão não era de resposta obrigatória, obtivemos os seguintes resultados:

PDOB1– Não respondeu

PDOV2 – A robótica é uma área inspiradora e desafiadora, no entanto,

é bom aliá-la à realidade envolvente, usá-la em ambientes de natureza

e com a natureza de modo a criar o equilíbrio no desenvolvimento das

competências das crianças.

PDOA3 – Gostava de ter mais formação na área.

SPDO1 – Todas as aulas são estudadas e preparadas para que tudo

funcione de acordo com os objetivos a serem alcançados.

SPDO2 – Não respondeu

SPDO3 – O nosso ensino está muito desmotivado, com a Robótica,

conseguimos desenvolver atividades mais atrativas e divertidas para

nossas crianças.

Buscou-se, de forma sucinta, apresentar os dados declarados na pesquisa, com o

intuito de revelar as principais opiniões desses sujeitos sobre a temática de investigação

proposta nesse trabalho.

4.2 Coordenadores dos projetos

Para realizar essa etapa da entrevista aplicou-se um formulário, criado por meio do

Software Aplicativo Google Docs, contendo 17 questões, junto às gestoras de ambos os

projetos. Os inventários foram distribuídos intencionalmente, via e-mail, juntamente com o

pedido de que o mesmo fosse encaminhado novamente para o e-mail depois de respondido.

Esta etapa durou trinta dias.

Com relação ao primeiro aspecto indagado no questionário, “o perfil do gestor e seus

percursos formativos - profissionalização”, as duas gestoras apresentaram tais características:

102

PCP01 – 1 (uma) gestora com doutoramento;

SPCP01 – 1 (uma) gestora com pós-graduação.

É importante destacar, para a composição desse perfil, o tempo de exercício de

docência dessas profissionais, conforme informações fornecidas:

PCP01 – 10 anos

SPCP01 – 15 anos

Em função do tempo de docência dessas coordenadoras buscou-se também conhecer o

percurso formativo relacionado às TIC. Daí se aferiu que as duas gestoras são formadas em

TIC.

PCP01 – Doutoramento.

SPCP01 – Ensino à Distância, Aprendizagem Criativa e Robótica.

Percebemos que as coordenadoras se qualificaram em TIC, para começarem a

trabalhar com projetos de robótica, de modo a se iniciar a especialição na área.

Ainda nos interessava, para a construção desse perfil, entender a trajetória dessas

profissionais no que envolve opção ou oportunidade. As coordenadoras apontaram que as

razões que as levaram a dar início ao presente projeto, foram:

PCP01– Investigações na comunidade científica de relevo apoiaram a

criação do meu projeto, por não haver ainda implementação e

investigação nesta área em Portugal.

SPCP01 – Insatisfação com as soluções existentes.

Das respostas aferiu-se que para PCP01 a motivação está relacionada ao campo

acadêmico (o projeto faz parte da investigação do pós-doutorado da referida entrevistada) e ao

ineditismo do projeto no cenário português. Já para SPCP01 a motivação se relaciona à

insatisfação com os projetos existentes

Conforme as respostas ao questionamento de como o conhecimento digital e o uso

profissional dos equipamentos têm sido desenvolvidos no ambiente escolar, as profissionais

ressaltaram:

103

PCP01– Esta pergunta não está bem explícita. Os professores utilizam

os recursos que dou e não criaram nenhuma tecnologia.

SPCP01 – De forma prática e diversificada.

Os professores das cinco escolas de Portugal usam os recursos tecnológicos

desenvolvidos e disponibilizados pelo projeto Kids Media Lab na ministração de suas aulas,

em que utilizam diferentes tipos de robôs. Nas escolas do sul de São Paulo no Brasil eles

desenvolvem de forma diversificada, tendo como recurso apostila, materiais de montagem e,

também robôs.

Por assumirem a necessidade de uma formação específica para a docência, procurou-

se saber sobre a integração das TIC na instituição, e como os professores têm recebido

formação. A tal questionamento os profissionais destacaram:

PCP01– Sim. Damos formação acreditada no domínio do pensamento

computacional, programação e robótica.

SPCP01 – Sim, em um processo contínuo de avaliações e

capacitações.

Em ambos os projetos foi declarado haver formação para a docência com relação à

integração e uso das TIC, mas vale lembrar que nas entrevistas com os professores 3 (três)

disseram precisar de mais formação: os professores indicam insatisfação com a densidade da

formação dada.

Após entender como se desenvolve o projeto, procurou-se compreender aspectos

relacionados à implementação do pensamento computacional no âmbito da sala de aula.

PCP01– É feito inicialmente.

SPCP01 – Por meio de projetos pedagógicos.

Tanto nas cinco escolas da zona sul da cidade de São Paulo quanto nas cinco escolas

no norte de Portugal é desenvolvido o pensamento computacional nas atividades com as

crianças. Desta forma, procurou-se saber o motivo pelo qual optaram pela utilização do robô

ou da robótica no ambiente da sala de aula:

PCP01 – Pode ajudar a consolidar aprendizagens que de outras formas

são mais difícil de consolidar.

SPCP01 – Por acreditar na ferramenta.

104

Em ambos os projetos o uso dos robôs tem se mostrado como ferramenta viável e

significativa para se trabalhar em sala de aula e consolidar o aprendizado.

Estas respostas evidenciaram ser fundamental compreender os benefícios da robótica

para o processo de aprendizagem. Portanto, considerando que os projetos de ambos os

contextos estão em desenvolvimento, já, há algum tempo, as coordenadoras foram

questionadas se identificavam benefícios (do projeto) para o processo de aprendizagem.

Indagação que gerou as seguintes respostas:

PCP01 – Sim.

SPCP01 – Sim desde que seja permitido criações próprias e não

apenas seguirem passo a passo.

Com os projetos as coordenadoras afirmam que observavam benefícios no processo de

aprendizagem de crianças de 3-6 anos.

4.3 Gestores das unidades escolares

Para realizar essa etapa da entrevista aplicou-se um formulário, criado por meio do

Software Aplicativo Google Docs, uma tecnologia da web, contendo 16 questões para as

gestoras das unidades escolares envolvidas no projeto. Os inventários foram distribuídos

intencionalmente, via e-mail, juntamente com o pedido de que o mesmo fosse expedido

depois de respondido. Esta etapa durou trinta dias.

Com relação ao primeiro aspecto “perfil do gestor e seus percursos formativos -

profissionalização” os dados coletados demonstraram as seguintes características:

PGUE01- 1 (uma) gestora com doutoramento;

SPGUE01- 1 (uma) gestora com pós-graduação.

Quanto ao tempo de exercício de docência das profissionais, seguem as seguintes

informações:

PGUE01– 30 anos

SPGUE01 – 15 anos

105

Em função do tempo de docência das gestoras e tendo em vista a composição destes

perfis buscou-se também conhecer o percurso formativo para a educação. Ambas

profissionais têm graduação, sendo abaixo relacionadas às áreas:

PGUE01 – Pedagogia.

SPGUE01 – Administração.

Observou-se que a gestora de Portugal possui doutorado, 30 anos de profissão e

formação pedagógica. A gestora do Brasil é pós-graduada, possui 15 anos de docência e

formação inicial em administração.

Por assumirem a necessidade de uma formação específica para a docência, procurou-

se saber como a literacia digital pessoal e o uso profissional dos equipamentos têm sido

desenvolvidos no ambiente escolar, identificando-se que:

PGUE01 – Tem sido desenvolvida em competências e habilidades que

os possibilite filtrar as informações, avaliar sua procedência, organizar

dados importantes, compartilhar e trabalhar colaborativamente.

SPGUE01 – O mundo está em revolução. A tecnologia veio para ficar

e está a mudar a forma como vivemos. A nossa vida é um misto de

interações e acontecimentos offline e online e acontece por intermédio

da tecnologia. No entanto, não estamos a preparar as gerações mais

novas para esta nova realidade onde a literacia digital é fundamental.

Ainda com relação ao percurso formativo - necessidade de uma formação específica

para a docência -, procurou se saber como ocorre a formação (currículo, carga horária, seleção

de docentes). Os entrevistados apresentaram as seguintes respostas:

PGUE01 – Os professores aceitam participar do projeto e fazem a

formação com a gestora do projeto Kids Media Lab.

SPGUE01 – Desenvolvemos um trabalho em parceria com a Robota

Educacional, então a parte de formação fica a cargo da gestora do

projeto.

As unidades escolares não têm formação para os professores sobre tecnologia digitais

ou robótica, todos que adquirem essa formação estão incluídos nos projetos.

106

Nesse sentido, procurou-se saber quais são os dados observados sobre as condições de

infraestrutura física e de material. Sob esse prisma, indagou-se sobre as condições necessárias

da escola para a implantação do projeto. Obtendo-se o seguinte:

PGUE01 – Querer participar do projeto, e disponibilizar o professor e

a sala de aula com as crianças.

SPGUE01 – Nossa unidade escolar é particular, então temos um

laboratório de informática que fica à disposição para as aulas de

robótica.

Nas cinco escolas no norte de Portugal são disponibilizadas salas de aula e a

possibilidade dos alunos participarem, mas não há muita preocupação, pois o projeto é gerido

pela coordenadora do projeto Kids Media Lab, a qual se relaciona diretamente com os

professores e alunos não precisando da gestora da unidade escolar. No Brasil, a preocupação é

outra, pois se tratando de escolas particulares, em que o pai realiza o pagamento por todos os

serviços oferecidos, as atividades do projeto ocorrem em uma infraestrutura apropriada para

as aulas.

Dando continuidade à nossa investigação e para que fosse possível prosseguir

esclarecendo os elementos que integram o currículo, foi questionado como o projeto se

articula ao currículo das escolas. Pelo qual foi verificado:

PGUE01 – O professor faz a formação e introduz ao seu plano de

aula, trabalhando assim o currículo.

SPGUE01 – No final do ano, fazemos uma reunião com a gestora do

projeto e resolvemos as atividades e conteúdos previstos para o ano

letivo seguinte.

Desta forma, o currículo é introduzido no plano diário da professora regente nas cinco

escolas acompanhadas no norte de Portugal. Nas cinco escolas da região sul de São Paulo –

SP, no Brasil, se estabelece um projeto extracurricular, em que os professores do projeto são

os do contra turno e seguem o, ali, proposto.

Estas informações sobre os projetos geraram indagações sobre as motivações de

introduzir o pensamento computacional no processo de ensino e aprendizagem. Sob esse

prisma, desenvolveu-se o questionamento quanto às motivações que foram utilizadas para que

houvesse a programação do pensamento computacional em sala de aula, o qual obteve:

107

PGUE01– A proposta do projeto Kids Media Lab.

SPGUE01 – Como alguns estudos já apontam e na nossa unidade

escolar já observamos, algumas crianças se desenvolvem, sua parte

crítica, habilidades cognitivas etc.

Nos dois projetos há a inserção do pensamento computacional, como ganho

pedagógico. Nesse sentido, os gestores foram questionados a respeito de quais metas foram

atingidas até o momento desde que o projeto foi implantado, e estes disseram que:

PGUE01 – Cada sala tem sua meta.

SPGUE01 – As metas são desenvolvidas pela gestora do Projeto

Robota Educacional.

Na verdade, tais respostas não nos permitiram concluir algo sólido com relação à

questão proposta.

Em ambos os países as metas ficam a cargo das coordenadoras dos projetos, a gestora

não tem autonomia para modificá-las.

Finalmente, as gestoras foram indagadas sobre os problemas e desafios encontrados no

desenvolvimento do projeto Robótica. Deste questionamento foram apresentadas as seguintes

respostas:

PGUE01 – Os desafios são vários, temos alguns problemas com

material (tablets), poucos professores querem trabalhar no projeto,

tenho oito salas de aula e somente uma sala trabalha com o projeto.

SPGUE01 – O principal desafio que vejo na nossa unidade escolar é o

compromisso dos alunos e pais, como as atividades são feitas em

contra turno, e as crianças são pequenas, precisamos que os pais

desloquem-se com as crianças até à unidade escolar.

A despeito da resposta do gestora portuguesa se notou haver desinteresse generalizado

com relação ao projeto, sendo que apenas um (1) entre os oito (8) professores envolvidos

manifestou interesse; também foi observada a falta de equipamento como um possível

empecilho ou desafio para o desenvolvimento do projeto.

Na escola brasileira investigada nesta tese o desinteresse se dá não pela informática

em si, mas pela inadequação do horário escolhido para o desenvolvimento das atividades

108

concernentes ao projeto – o contraturno. Uma vez que as crianças não têm autonomia para

deslocarem-se para a escola sem os pais.

A partir dos relatos das gestoras pudemos observar que nas cinco escolas do norte de

Portugal o maior problema enfrentado diz respeito à falta de compromisso e iniciativa dos

professores com relação a assumirem o projeto. E, nas cinco escolas da cidade de São Paulo -

SP o maior desafio observado repousa na falta de comprometimento dos pais em levarem as

crianças até à escola em horário alternativo ao escolar.

Estas informações obtidas nas entrevistas nos instigaram a questionar quanto a um

comentário, qual seja:

PGUE01 – Não respondeu.

SPGUE01 – Vejo a Robota como um novo desafio para os nossos

alunos, e um grande desenvolvimento para a nossa educação.

A gestora que participou deste questionamento ressalta o quão desafiador é para os

alunos o uso da robótica, e que será transformador para a educação, pois auxiliará o professor

na construção do conhecimento das crianças envolvidas neste processo.

109

5. DISCUSSÕES

Como dissemos anteriormente em Portugal foram desenvolvidas as observações em

cinco escolas nas quais funcionava a pré-escola, em diferentes cidades da região norte. Para

conhecer a realidade local do país buscou-se, inicialmente, verificar a idade das crianças que

frequentam o jardim de infância. A Lei de Bases do Sistema Educativo Português vigora que

a criança que frequenta este estágio escolar tem que ter idade de três (3) a cinco (5) anos.

No Brasil, também se verificou através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que

as crianças que frequentam a educação infantil têm de três (3) a seis (6) anos de idade,

correspondendo à primeira etapa da Educação Básica ofertada em pré-escolas (BRASIL,

2018).

5.1 Observações de fichas em forma de questionários semi-aberto

Nesta etapa propusemos a observação das aulas dos professores de forma a facilitar

reflexões e discussões futuras acerca dos aspectos tidos como particularmente importantes

pelo observador.

Portugal

Na cidade do Porto, em Portugal, foi desenvolvida a primeira observação na educação

Infantil, turma do Jardim I. Entre as características propostas no quadro foi verificado que

houve planejamento e preparação, mas na execução das atividades não foi possível perceber o

conteúdo do currículo, que seria “desenhos e Robô Kibo”. O método utilizado pela educadora

foi o individualizados, juntamente com o tradicional (Quadro 8).

Houve interação entre professor-aluno quando estes se posicionaram em círculo e as

crianças colocavam o Robô Kibo para reproduzir os seus desenhos. O tempo foi utilizado

adequadamente e o uso da experimentação do Robô ocorreu de modo individual. As crianças

desenvolveram atividades motoras, o que requereu delas a representação dos movimentos,

noções de aceleração e velocidade (Quadro 8).

110

Quadro 8 - Observação de fim semi-aberto.

Nome do professor: PDO03

Data: 06/06/2017

Turma: Jardim I

Cidade: Porto

Dimensões Comentários

Planejamento preparação Aula planejada, mas não consegui perceber o conteúdo

dentro do currículo, foram realizados desenhos e Robô Kibo.

Metodologias de ensino Método individualizados de ensino;

Tradicional.

Interações professor-alunos São 15 alunos, a professora colocou os alunos em círculo,

com suas folhas de papel desenhadas e cada aluno coloca o

Robô Kibo para reproduzir seus desenhos.

Atividade

Conteúdo Curricular

A atividade foi feita com o Robô Kibo, onde os alunos

primeiramente desenharam os blocos na folha de papel, para

o robô movimentar, mas sem finalidade clara.

Gestão do tempo O tempo foi usado adequadamente, depois de cada aluno

colocou o robô para executar seus desenhos. A professora

ficou em círculos com os alunos, cada um demostrou seu

trabalho.

Diferenciação pedagógica A atividade acontece naturalmente, os alunos fazem a

experimentação do robô individualmente, com atividades

motoras, desenvolvendo criatividade, raciocínio lógico,

adaptação de desafios.

Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos Fonte: Elaboração própria.

Ainda nessa aula as crianças foram estimuladas a desenvolverem o raciocínio lógico e

a criatividade por meio de atividades motoras. Os conceitos trabalhados evidenciam que o

conhecimento prévio passa a ser estruturado de modo contextualizado, conforme pode ser

observado na Figura 8 (abaixo).

As atividades organizadas pela Educadora foram direcionadas para crianças de,

apenas, 4 anos e utilizado como recurso o Robô KIBO, em continuidade a aula anterior, cuja

proposta era que as crianças pensassem como pretendiam fazer uso do robô (percurso, dança).

Após este momento, de decisão individual, cada criança desenhou o algoritmo para

programar o robô KIBO. Esta fase, que envolveu a construção do desenho, ocorreu em dias

anteriores e não foi testada pelas crianças com o uso do robô. Em outro dia, a Educadora

iniciou a atividade em que cada criança teve a oportunidade de intervir e dizer o que pretendia

programar com o KIBO. Para este efeito mostrou-se o desenho do algoritmo (desenho dos

cubos e a semelhança deles para assim programar o Robô KIBO) de forma sequencial.

111

Figura 8 - Crianças desenvolvendo atividades com a robótica.

Fonte: Elaborada pela autora a partir de observação in loco (2018).

Cada criança teve oportunidade de montar o KIBO, com ou sem sensores (dependendo

da definição feita pela criança no desenho do papel), e escolher os blocos para construir a

ação. Seguidamente, digitalizaram o código de barras de cada bloco e experimentaram a ação.

Foi no momento de verificação e correção de erros na programação (verificou-se acertos e

erros) que as crianças tiveram maior interação e puderam exercitar o pensamento lógico.

Deste modo, as crianças tiveram oportunidade de refletir em grupo sobre qual era o

problema/objetivo delineado e testar as decisões que havia tomado para alcançá-lo (no caso,

percurso ou dança) ou resolvê-lo (no caso de ser um problema).

No Quadro 9, é sintetizada a observação realizada na cidade de Aveiro, e pela qual

identificou-se que o planejamento da professora não foi específico e direcionado aos objetivos

que se propunha a alcançar. Mesmo relatando que a havia planejado percebeu-se que houve

despreparo na execução da atividade. As crianças criaram histórias aleatórias, sem ressaltarem

conteúdo específico, conforme solicitação da professora. A atividade com ScratchJr solicitada

tinha como instrumento o tablet, as crianças não se mantiveram envolvidas o que resultou em

dispersão acentuada no momento da atividade. A construção da história no aplicativo do

Scratch Jr tinha como objetivo desenvolver a criatividade das crianças. O momento em que a

criança cria o seu desenho no papel e tem que reproduzir essa imagem no aplicativo, faz com

que ela utilize comandos para moldar o que foi desenvolvido no papel. Essa etapa é bastante

desafiadora e requer da criança atenção e criatividade para reproduzir um desenho similar ao

112

que foi, antes, criado no papel, mas agora acrescido, por meio do programa, de movimentos,

cores, falas, movimentos, cenários etc. Na execução da atividade, pôde-se inferir que houve o

desenvolvimento do raciocínio de aplicação lógica ao transpor as histórias para o aplicativo.

Quadro 9 - Observação de fim (semi) aberto.


Data: 16/05/2017

Turma: Jardim I

Cidade: Aveiro


Planejamento preparação Quando cheguei para observar a aula, percebi que a

professora tinha um plano de aula, mas nas minhas

observações não consegui obter essa informação, pois a

mesma pediu para os alunos criar histórias aleatórias, sem

conteúdo específico.


Tradicional.

Interações professor-alunos São 20 alunos, a professora colocou 6 (seis) alunos em cada

mesa, trabalhando em dupla, pois tinha somente 3 (três)

tablets disponíveis. Cada aluno ficou trabalhando 20 minutos

com ScratchJR18

. Então se revezavam.

Atividade


A atividade com ScratchJR acontece com a programação em

bloco num ambiente virtual, os alunos desenhavam a história

no papel, e depois tinham que reproduzir no ScratchJR.

Gestão do tempo A professora não soube administrar muito bem o tempo em

virtude da quantidade de alunos e recursos disponíveis (três

tablets para vinte alunos). Ainda que tenha dividido os

alunos para trabalharem em duplas, o restante ficou ocioso.

Diferenciação pedagógica A professora apresenta algumas dificuldades com relação ao

comportamento dos alunos, sobretudo, dos que estão ociosos.

Contudo, quando estavam realizando a atividade os alunos

demonstraram criatividade, autoconfiança e raciocínio

lógico.


Com base na experiência desta aula é importante destacar que o domínio de sala deve

existir para o desenvolvimento deste tipo de atividade, que envolve criação de história,

trabalho em equipe e socialização, aspectos tão importantes para essa faixa etária (ver Figura

9).

18

Linguagem de programação que permite que crianças criem as suas próprias estórias e jogos intercativos.

113

Figura 9 - Construção de histórias em sequências desenvolvidas pelas crianças.


Como dissemos anteriormente na aula observada em Aveiro as atividades aconteceram

com o uso ScratchJr, verificando-se o interesse e envolvimento das crianças na programação

com blocos em ambiente virtual.

As crianças foram divididas em três duplas e foram recriando seus desenhos em novos

cenários no ScratchJr. Nesta atividade percebeu-se que todos queriam participar da atividade

curricular ao mesmo tempo, porém como tinha somente quatro (3) tablets foi necessário

dividi-los em equipes e fazer um revezamento, enquanto os demais alunos eram envolvidos

em outra atividade para não dispersarem os que estavam trabalhando.

Uma situação que chamou a atenção foi que um aluno ficou manuseando o ScratchJR

por mais de uma hora, quando a maioria das crianças ao chegarem a um período de 20 a 30

minutos se sentem cansadas e exauridas pelo manuseio do tablet. Após este aluno completar

suas atividades curriculares continuou usando o programa e auxiliando os demais colegas,

demonstrando bastante envolvimento na atividade.

Verificou-se que as crianças que aprendem a codificar o movimento no programa

ScratchJR assimilam uma nova maneira de se expressar, uma vez que demonstram mais

segurança no desenvolvimento da sequência lógica da atividade proposta, bem como na

resolução de problemas e conceitos relacionados com os blocos de construção.

114

Na cidade de Braga foram observadas aulas no Jardim I. As aulas foram planejadas

conforme disposição no currículo da unidade escolar, e ministradas conforme o método

socializado de ensino, o Construtivista. Participaram da aula 15 crianças, as quais interagiram

com a professora e entre si de forma lúdica.

A primeira atividade ministrada pela Educadora de maneira colaborativa com todo o

grupo de crianças tinha como proposta a contação da história da “Lagartinha e o Robô

Dançarino”. Elas exploraram a sequência de ações a ser desenvolvida pela largatinha até se

transformar em Borboleta. A professora fez algumas bailarinas com os alunos usando papel

reciclado e tubo. A educadora envolveu as crianças para ajudar a montar o Robô KIBO,

colocando cada peça, roda, bateria, sensores. Depois montou juntamente com os alunos a

sequência dos blocos, sendo que os alunos que iam falando a sequência das atividades

(blocos) com total liberdade. Posteriormente, o robô executou a sequência desejada da dança

previamente ensaiada. A aula ocorreu no tempo de aula ministrada pela própria professora, a

qual conseguiu utilizar todo o tempo com a participação individual e coletiva dos alunos. A

diferenciação pedagógica identificada foi que a atividade ocorreu de modo dinâmico, o que

promoveu oportunidade ao grupo de crianças de experimentarem e participarem das diversas

etapas (desenho, orientação do robô individualmente e a pares, e registro em papel do

algoritmo, experimentação e a dança) (Quadro 10).



Data: 15/05/2017

Turma: Jardim I

Cidade: Braga


Planejamento preparação As aulas são planejadas pela professora da sala de aula

dentro do currículo da unidade escolar “História da Lagarta e

o Robô Dançarino”

Metodologias de ensino Método socializado de ensino;

Construtivista

Interações professor-alunos São 15 alunos, interagindo com a professora e com os outros

alunos de forma lúdica. Este trabalho foi realizado com todo

o grupo e de forma colaborativa, pois todos se mostraram

interessados em descrever os momentos da história contada

pela professora, que envolve a mudança da lagarta em

borboleta.

Atividade


A primeira atividade realizada pela Educadora e pelas

crianças tinha como tema a “Lagartinha e o Robô

Dançarino”. Num primeiro momento as crianças exploraram

a sequência de ações a desenvolver pela lagarta até se

115

transformar em Borboleta. A professora fez algumas

Bailarinas com os alunos usando, papel reciclado e tubo.

A educadora chama cada aluno para ajudar a montar o Robô

KIBO, colocando cada peça: roda, bateria, sensores. Depois

monta juntamente com os alunos a sequência dos blocos,

mas são os alunos que vão falando a sequência das atividades

(blocos) com total liberdade. Posteriormente, o robô faz a

sequência desejada da dança previamente ensaiada.

Gestão do tempo A aula acontece no período de aula ministrada pela própria

professora onde a mesma consegue utilizar todo o tempo

com a participação individual e coletiva dos alunos.

Diferenciação pedagógica Foi uma atividade dinâmica e que deu oportunidade ao grupo

de crianças experimentarem diversas etapas (desenho,

orientação do robô individualmente e em duplas,

experimentação e a dança).


A aula ministrada promoveu interação entre as crianças e envolvimento nas diferentes

e sequenciais tarefas dinamizadas: desenho, orientação do robô, registro do algoritmo,

experimentação e dança, se mostrando relevante e auxiliadora no processo de aprendizado. O

trabalho com conceitos e conteúdos através de uma história envolve a perspectiva do

letramento, como a própria aquisição do código linguístico e significados, linguagem corporal

e visual, coordenação motora, lateralidade, estruturação espacial, dentre outros elementos.

(Figura 10).

No fim da manhã estivemos de volta à sala do Jardim I, na qual foi implantado o

currículo desenvolvido pela Professora Marina Bers19

e com a qual se estabeleceu um

protocolo de autorização para réplica da investigação, em Portugal, através do Projeto Kids

Media Lab (mas apenas com o robô KIBO).

A primeira atividade realizada pela Educadora e pelas crianças tinha como tema a

“Lagartinha e o Robô Dançarino”. Num primeiro momento as crianças exploraram a

sequência de ações a serem desenvolvidas pela largatinha até se transformar em borboleta.

Este trabalho foi realizado com todo o grupo e de forma colaborativa, pois todos se mostraram

interessados em descrever todos os momentos até à transformação. Ao final, a lagartinha

transformada em borboleta dançou com a ajuda do algoritmo pensado pelo grupo de crianças,

que atribuíram a esta dança o nome de Pakawaka.

19

Marina Bers é professora no Eliot-Pearson Department of Child Study and Human Development – Department

of Computer Science – Director, DevTech Research Group, Tufts University – USA. Ver mais em:

http://emerald.tufts.edu/~mbers01/,

116

Foi uma atividade dinâmica que deu oportunidade a todo grupo de crianças

experimentarem diversas etapas (desenho, orientação do robô individualmente e em pares, e

registro em papel do algoritmo, experimentação e a dança).

Figura 10 - Crianças manuseando o robô KIBO.

Fonte: Elaborada pela autora a partir de observação in loco, (2018).

O Quadro 11 é resultante da observação feita em Coimbra, também no Jardim I, com a

professora PDO05. A aula foi planejada, mas não foi possível perceber o conteúdo dentro do

currículo. A aula envolveu a criação de histórias sobre as estações do ano. O método utilizado

foi o individualizados de ensino, tradicional. As 22 crianças envolvidas criaram cenários de

histórias no papel e recriaram, individualmente, no ScratchJr. Contudo, observou-se que o

tempo da aula para a reprodução dos cenários no ScratchJr não foi suficiente (Figura 11).

117



Data: 07/06/2017

Turma: Jardim I

Cidade: Coimbra


Planejamento preparação A aula está planejada, mas não consegui perceber o conteúdo

dentro do currículo, foram apresentados desenhos para

trabalhar com o Robô Kibô. A professora pediu para os

alunos criarem histórias sobre as estações do ano. Não houve

introdução do conteúdo sobre as estações do ano.


Tradicional.

Interações professor-alunos São 22 alunos onde os mesmos criaram cenários de história,

no papel e irão recriar no SratchJr. Os alunos trabalharam

individualmente.

Atividade


As crianças foram criando seus cenários no papel. Nesta

observação percebi que todos queriam participar da atividade

curricular, mas não tive oportunidade de ver as crianças

criarem os cenários no ScratchJr. O tempo era pouco e as

crianças demoraram para desenhar. A professora justificou

que posteriormente seria trabalhado a reprodução dos

cenários no ScratchJR.

Gestão do tempo A professora não teve muito controle do tempo, pois são

vários alunos e ficaram muito tempo somente desenhando os

cenários, com isso não houve tempo para usar o ScratchJR.

Diferenciação pedagógica Esta professora tem dificuldades de ministrar o tempo. Os

alunos ficaram bastante tempo no desenho dos cenários no

papel. Neste momento foi identificado o envolvimento das

crianças na confecção dos desenhos. A criatividade esteve

presente nas histórias criadas por eles sobre as estações do

ano.


118

Figura 11 - Crianças desenvolvendo cenários de histórias.


Na cidade de Mira (Coimbra) foi acompanhada a atividade preparada e desenvolvida

pela Educadora para uma sala de Jardim I. A atividade consistia na criação e

desenvolvimento, pelos alunos, de uma história e a consecutiva programação desta no

ScratchJr.

As crianças foram orientadas a desenharem no papel uma história com quatro cenários

e diferentes personagens. Posteriormente a Educadora colaborou registrando a narrativa dos

acontecimentos em cada cenário, conforme indicação dos alunos. Algumas crianças tiveram

oportunidade de iniciar o trabalho no ScratchJr, mas não foi o caso da maioria. Assim, ficou

combinada a conclusão da atividade para o decorrer da semana.

Observamos que a professora teve dificuldades em cronometrar o tempo da atividade,

deixando os alunos ficarem muito tempo desenhando os cenários no papel. Fato, este, que

prejudicou a dinâmica da atividade, o andamento da aula e, sobretudo, o real objetivo da

atividade, que consistia em a criança ter contato com noções de velocidade e direção (direita,

esquerda, trás e frente) decorrente do manuseio do programa.

O Quadro 12 é fruto da observação realizada no Jardim I da cidade de Maia, em

Portugal. Nesta oportunidade verificou-se que a professora planejou as aulas conforme o

currículo da unidade escolar e desenvolveu atividades que envolviam a música “Na quinta do

119

Tio Manel20

”. A atividade envolveu todas as crianças de forma colaborativa, as quais

seguiram interessadas em descrever todos os momentos até terminar a música. A educadora

fez com EVA e cartolina plastificada bonecos (gato, porco, cachorro, pato etc.) que apareciam

na letra da música.

Num primeiro momento, as crianças exploraram a sequência de ações desenvolvidas

pelo senhor Manel até chegar à floresta. Num segundo momento elas criaram uma sequência

com os blocos livre para o Kibo dançar a música e a história e, depois montaram a sequência

dos blocos, com total liberdade de expressão. Ao final o robô fez a sequência desejada da

dança previamente determinada.

Quadro 12 - Observação de fim (semi) aberto


Data: 30/04/2017

Turma: Jardim I

Cidade: Maia


Planejamento preparação As aulas são planejadas pela professora da sala de aula

dentro do currículo da Unidade escolar a História do Manel,

cantaram a música “Na quinta do Tio Manel”.

Metodologias de ensino Este trabalho foi realizado com todo o grupo e de forma

colaborativa, pois todos se mostraram interessados em

descrever todos os momentos até terminar a música. No final

eles criaram uma sequência com os blocos livre para o Kibô

dançar a música que conta a história “Na quinta do Tio

Manel”. Depois monta juntamente com os alunos a

sequência dos blocos, mas os alunos que vão falando a

sequência das atividades (blocos), com total liberdade.

Posteriormente, o robô faz a sequência desejada da dança

previamente ensaiada.

Interações professor-alunos Método socializado de ensino;

Construtivista.

Atividade


A primeira atividade realizada pela Educadora e pelas

crianças tinha como tema a História do Manel, cantaram a

música “Na quinta do Tio Manel”. A educadora fez bonecos

da letra da música (gato, porco, cachorro, pato, etc.) de EVA

e cartolina plastificada. Num primeiro momento as crianças

exploraram a sequência de ações a desenvolver pelo senhor

Manel até chegar à floresta. Com isso a professora dividiu a

turma em dupla e cada um ficou com um boneco da história,

então cada personagem ficou em um lugar diferente. Com

isso o Kibô teve que ir a cada personagem da história tendo

caminhos diferentes e as crianças tinham que levar o Kibô ao

20

Música de tradição portuguesa.

120

próximo colega, ou seja “ao personagem”.

Gestão do tempo A aula aconteceu no período de aula ministrada pela própria

professora onde a mesma conseguiu utilizar todo o tempo

com a participação individual e coletiva dos alunos.

Diferenciação pedagógica Foi uma atividade dinâmica e que deu oportunidade ao grupo

de crianças experimentarem diversas etapas (orientação do

robô individualmente e a pares, experimentação e a dança).

As crianças olharam para o robô com curiosidade e passaram

a desenvolver as atividades motoras. Neste momento, elas

tiveram que reproduzir a música por meio de comandos que

são dados aos blocos do robô Kibô. A função desta atividade

foi desenvolver a percepção da criança em relação a história

cantada e os movimentos que podem ser efetivados por meio

dos comandos do robô. A criança passou a ser desafiada,

porque ela tem que relacionar movimentos com ritmo, com a

velocidade com que ele vai executar, o espaço que vai

percorrer, os limites que podem ser utilizados. Todas estas

ações devem produzir por meio do lúdico, moldes formais e

teóricos em relação a experiência que foi reproduzida no seu

modo de pensar. Essa reprodução mesmo que momentânea

oferecerá as crianças novos conceitos e questionamentos em

futuras atividades.


O método socializado de ensino utilizado foi o Construtivista. A professora usou todo

o tempo da aula com a participação individual e coletiva dos alunos. Foi uma atividade

dinâmica e que deu oportunidade do grupo de crianças experimentarem diversas etapas

(orientação do robô individualmente e em pares, experimentação, e dança). O robô foi

utilizado pelas crianças com muita curiosidade, e foi possível perceber que as atividades

motoras propostas pelo projeto foram feitas com perfeição e envolvimento de todas as

crianças (Figura 12).

121

Figura 12 - Atividade com o robô KIBO desenvolvida em sala de aula.


No fim da manhã as crianças estiveram em círculo e passaram a manusear o Robô

KIBO, que ainda vai permanecer nesta sala do Jardim I por mais um mês. Esta sala,

juntamente com outra da mesma escola, irá implementar de forma gradual o currículo

desenvolvido pela Professora Marina Bers, mencionado anteriormente.

Brasil

Na cidade de São Paulo, no Brasil, foi observada uma turma com crianças de 3-6 anos.

As aulas são planejadas dentro do currículo escolar por meio de projetos e a professora conta

com apostilas para desenvolvimento das aulas. O método utilizado é o socioindividualizados,

Construtivista. A professora inicia sua aula interagindo com as quinze crianças de forma

lúdica. A professora tem uma relação de amizade com os alunos, parecendo amigos ao invés

de professora e alunos. No primeiro momento, a professora fez a sugestão de uma atividade

denominada “Oficina das Invenções”, na qual os alunos passam a dar inúmeras ideias, até

chegarem a um consenso. A professora vai colocando os desafios nas invenções e cada um vai

criando seu robô (Quadro 13).

A aula acontece no período do contra turno escolar, tem a duração de 50 minutos e é

ministrada por outra professora que não a oficial da turma. Esta professora conseguiu utilizar

o tempo de duração da aula para o desenvolvimento da atividade planejada e obter

participação individual e coletiva dos alunos. Foram propostos desafios para as crianças

como, por exemplo, experimentar por meio do kit de robótica novas oportunidades de

122

expressar o tema, anteriormente, sugerido pela professora. Para que as crianças fossem

estimuladas a executar as atividades elas começaram a criar objetos diferentes, os quais

denominavam de “robô banana”, “robô fantasia” etc., e a partir destas “invenções” as crianças

foram aprimorando suas habilidades intelectuais pelo desafio que as peças ocasionavam. As

dificuldades identificadas em algumas crianças foram superadas gradativamente no decorrer

da atividade, mesmo que não fossem atingidos os seus objetivos. A proposta desta atividade

consistia em desafiar as crianças em suas próprias limitações, porque nada foi imposto pela

professora. Ela propiciou que as crianças tivessem ideias e pudessem executá-las, ou seja,

trabalhou os seus limites, mostrando que são capazes de alcançar um resultado (Figura 13).


Nome do professor: BDO04

Data: 13/09/2017

Turma: Crianças de 3-6 anos

Cidade: São Paulo


Planejamento preparação O material das aulas é apostilado. As aulas são planejadas de

acordo com o currículo escolar através de projetos.

Metodologias de ensino Método socioindividualizados;

Construtivista.

Interações professor-alunos São 15 alunos, interagindo com a professora e com os outros

alunos de forma lúdica. Mas a professora tem uma relação de

amizade com os alunos.

Atividade


No primeiro momento a professora faz a sugestão de um

tema “Oficina das Invenções” aos alunos, os mesmos dão

várias ideias, expondo o que vão desenvolver com o Kit

Robótica. A professora foi colocando os desafios nas

invenções e cada um foi criando seu robô.

Gestão do tempo A aula acontece no período contra turno, durante 50 minutos

e é ministrada por outra professora, que não a oficial da

turma. A professora consegue utilizar todo o tempo com a

participação individual e coletiva dos alunos.

Diferenciação pedagógica A professora coloca desafios para os alunos onde os mesmos

experimentam diversas etapas (desenho, orientação do robô

individualmente e a pares, e registro em papel do algoritmo,

experimentação).


Na Figura 13, abaixo, contempla-se um dos objetos desenvolvido pelas crianças, em

que utilizando as peças de montar foi criado um cenário de planetas. A professora iniciou a

aula formulando um pergunta oral, para que os alunos fizessem ou criassem um planeta

123

chamado Santi, com isso as ideias foram surgindo e as crianças passaram a desenvolver os

planetas livremente. Os planetas foram criados de forma diferente, com o uso de peças que

possibilitaram a criação de modo inovador, e, posteriormente, foram expostos em uma feira

realizada na própria escola.

Figura 13 - Artefato desenvolvido pelas crianças em sala de aula.

Fonte: Elaboração própria a partir de observação in loco (2018).

Em Em outra escola de Educação Infantil, também na cidade de São Paulo - SP, no

Brasil, foi verificado que o material didático utilizado estava contido em uma apostila 21

a

qual era utilizado pelo professor regente nas aulas de Robótica. As aulas foram planejadas

dentro do currículo escolar através de projetos. O método utilizado era o

socioindividualizados, Construtivista. A professora interage com 23 crianças de forma lúdica.

No primeiro momento a professora coloca o tema “Aprender Brincando com a Tecnologia”,

discute o assunto com as crianças dando-lhes oportunidade para falarem como brincam no

21

Apostila confeccionada pela escola junto com o projeto.

124

computador em casa, que jogos possuem no celular etc. Ao término desta etapa as crianças

foram estimuladas a manusear o Kit Robótica, no qual poderiam criar objetos que chamassem

a sua atenção (Quadro 14).

A professora começa suas atividades mostrando um vídeo para os alunos, onde inicia a

conversação sobre a tecnologia e suas formas. A mesma diz para as crianças criarem um robô

tecnológico com formas diferentes.

Nesta etapa a professora não impôs nenhum tipo de criação, ficou a critério de cada

criança, deixando-as livres no processo criativo. Percebeu-se que a atividade não apresentou

conteúdo específico que direcionasse a execução de uma história sequencial e que pudesse ser

utilizada com as peças da robótica. Esse tipo de atividade deve ser apresentada com

sequências que conduzam a criança à criação de informações que possibilitem um tratamento

mental capaz de oferecer equilíbrio na execução das tarefas (Figura 14).


Nome do professor: BDO05

Data: 14/09/2017

Turma: Crianças de 3-6 anos.

Cidade: São Paulo A


Planejamento preparação O material das aulas é apostilado. As aulas são planejadas

dentro do currículo escolar através de projetos.


Construtivista.

Interações professor-alunos São 23 alunos, interagindo com o professor e com os outros

alunos de forma lúdica.

Atividade


No primeiro momento a professora coloca o tema “Aprender

Brincando com a Tecnologia”, os alunos, começam a

trabalhar, desenhar, depois executam. A professora vai

colocando os desafios nas invenções e cada um vai criando

seu robô.

Gestão do tempo A aula acontece no período contra turno, durante 50 minutos,

e é ministrada por outro profissional, que não o oficial da

turma. A professora consegue utilizar todo o tempo com a

participação individual e coletiva dos alunos.

Diferenciação pedagógica O professor coloca desafios para os alunos onde os mesmos


individualmente e a pares, e registro em papel do algoritmo,

experimentação).


125

As crianças criaram robôs diversos, com as peças que foram disponibilizadas, e, na

sequência, o auxílio da professora, aprimoraram as criações, implementando dispositivos

elétricos para dar movimento ou somente luminosidade (Figura 14).

Figura 14 - O uso das tecnologias pelas crianças em sala de aula.


Foi percebido que todos executaram a atividade, mas alguns foram mais detalhistas

enquanto que outros não conseguiram concluir o robô. Para as crianças, a melhor parte do

estudo foi utilizar o seu robô para rodar o disco, e este ficar branco quando girava. A

percepção das crianças na atividade apresentada na Figura 15 foi mais acentuada quando

comparada com outras (Quadro 15).

126



Data: 15/09/2017


Cidade: São Paulo S





Construtivista.



Atividade


No primeiro momento o professor coloca o tema “Disco de

Newton”, os alunos, começam a trabalhar, desenhar, depois

executam. O professor vai colocando os desafios nas

invenções e cada um vai criando seu robô.


e é ministrada por outro professor, que consegue utilizar todo

o tempo, com a participação individual e coletiva dos alunos.

Diferenciação pedagógica O professor coloca desafios para os alunos pelos quais os

mesmos experimentam diversas etapas (desenho, orientação

do robô individualmente e a pares, e registro em papel,

experimentação).


A terceira aula observada na cidade de São Paulo - SP foi ministrada pelo professor

PDO05. De modo geral, as aulas desta escola foram planejadas dentro do currículo escolar

através de projetos e a partir de material apostilado, contando com a participação de 19

crianças.

A aula, em questão, teve como tema um experimento muito conhecido no campo da

Física como “Disco de Newton”. Conforme explicação consiste em um disco colorido com as

cores primárias do espectro visível (vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta) que

ao girar em grande velocidade mostra a composição da luz branca. Ou seja, quando parado, a

separação das cores é nítida, no entanto, em movimento as cores se misturam e o disco parece

ficar inteiramente branco.

A aula foi iniciada com a apresentação do experimento e a composição de suas cores para

posteriormente os alunos o desenharem. Ao término do desenho, no papel, cortado em

círculo, e pintado com as cores (vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta), foram

criados os robôs que faziam girar o disco (em forma de círculo), que aparenta ser branco,

127

mostrando assim a aplicabilidade da lei de Newton, ao mesmo tempo em que as crianças

criam um robô em movimento.

Além disto, no momento em que as crianças passaram a criar o robô, elas começaram,

também, a desenvolver novos conceitos em relação aos encaixes utilizados, as cores e as

formas, bem como questionamentos relacionados à figura que este robô deveria fazer, ou ao

movimento do disco (Figura 15).

Ao acionarem o robô, ele gira o papel (em forma de círculo) que aparenta ser branco,

mostrando assim a aplicabilidade da lei de Newton, ao mesmo tempo em que as crianças

criam um robô em movimento.

Houve interação das crianças com a exposição do conteúdo, e a maneira que o

professor introduziu e finalizou a atividade com o uso da robótica favoreceu o envolvimento

integral das crianças.

Figura 15 - Disco de Newton desenvolvido em sala de aula com as crianças.


No quadro 16 é sintetizada a observação da aula do professor PDO06, o qual propôs

como tema de desenvolvimento a “Robótica Tecnológica Educacional”, coincidindo com o

observado em outra escola. O professor iniciou a atividade apresentado o tema, que estava na

apostila. As crianças foram estimuladas a falarem sobre o que conheciam sobre robótica. Elas

128

falavam do que gostavam de ver e do que conheciam, mas sempre muito restrito ao que

possuíam em casa, tablet, celular e computador. Ao finalizar esse momento, as crianças foram

apresentadas ao Kit Robótica e a proposta de criação de robôs utilizando materiais recicláveis.

Posteriormente elas apresentaram para a turma o que o seu robô era capaz de realizar (Quadro

16).



Data: 12/09/2017

Turma: Crianças de 3-6 anos.

Cidade: São Paulo





Construtivista.


alunos.

Atividade


No primeiro momento o professor coloca o tema “Robótica

Tecnológica Educacional”, começam a trabalhar com os

alunos, desenhar, depois executam. O professor vai

colocando os desafios com a linguagem de comandos por

meios de símbolos nas invenções e cada um vai criando seu

robô.

Gestão do tempo A aula acontece no período contra turno, durante 50 minutos,

é ministrada por outro professor, que consegue executar toda

a atividade no tempo previsto, com a participação individual

e coletiva dos alunos.



individualmente e a pares, experimentação, linguagem por

meio de comandos).


A aula, realizada com crianças de 3 a 6 anos de idade, envolveu atividades coerentes

com esta etapa de desenvolvimentos, tais como: a manipulação lúdica, o contato com as

formas, cores e o estimulo da criatividade. As crianças não apresentaram preocupação em

criar algo melhor ou maior que o do colega, mas se destacaram de maneiras diferentes e

ficaram motivadas em poder mostrar o que seus robôs podiam fazer (Figura 16).

Nesta aula, percebeu-se que o desafio foi criar o robô e instalar os mecanismos

elétricos de liga e desliga, pois o robô tinha que se movimentar sozinho. Como resultado

129

houve a criação de robôs com formatos diversos e interessantes: em forma de carrinho, de

circo, caminhão e foguete.

Figura 16 - O uso da robótica tecnológica educacional pelas crianças em sala de aula.


A oportunidade, em sala de aula, de montar e programar possibilitada pelo emprego da

robótica estimulou que as crianças viabilizassem um conhecimento, mesmo que superficial,

da ciência, além de desenvolverem processos criativos e de experimentação. A oportunidade

gerada na aula evidenciou que há novos caminhos a serem descobertos. Mesmo que sejam

crianças de 3 a 6 anos de idade são capazes de elaborar resoluções, investigar, ou

estabelecerem relações para, assim, criarem conclusões. Ademais, a criança deve ser

estimulada a raciocinar desde cedo, e o espaço escolar é o ambiente propício para efetivar as

mudanças que ocorrem em nossa sociedade, principalmente no que se refere à ciência e às

tecnologias.

130

No quadro 17 é relacionada, suscintamente, a observação realizada junto ao professor

PDO06, na cidade de São Paulo – SP. Na aula, em questão, foi utilizada apostila, a qual foi

desenvolvida conforme o currículo escolar, e o tema proposto foi “Cabine do Foguete”

(Quadro 17).



Data: 11/09/2017


Cidade: São Paulo





Construtivista.



Atividade


No primeiro momento o professor coloca o tema “Cabine do

Foguete”, começam a trabalhar com os alunos, desenhar,

depois executam. O professor vai colocando os desafios

linguagem binário, input/output, comandos por meios de

símbolos nas invenções e cada um vai criando seu robô.


e ministrada por outro professor onde o mesmo consegue

utilizar todo o tempo com a participação individual e coletiva

dos alunos.


experimentam as etapas que envolvem desenho, orientação

do robô individualmente e a pares, comandos por meios de

símbolos.

Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos. Fonte: Elaboração própria.

A atividade teve início com a solicitação às crianças para que desenhassem os foguetes

no papel. Este momento foi trabalhado com as crianças para que elas fossem idealizando o

protótipo do que queriam construir. Ao finalizarem o desenho foram apresentadas ao Kit

Robótica e, então, passaram a confeccionar os robôs em forma de foguete. A proposta, aqui,

observada consistiu no planejamento e execução de um foguete. As crianças foram envolvidas

e estimuladas de modo que não houvesse nenhuma dificuldade para a execução (Figura 17).

O professor buscou, por meio da aula de robótica, valorar a cooperação, o diálogo, a

interação e a participação das crianças, de modo que, ademais, do foguete foram também

construídas interações e novos conhecimentos. A contemporaneidade se têm constatado novos

131

olhares ao ensino e aprendizado, no qual as tecnologias estão presentes, o que não deve ser

diferente no ensino infantil. A escola prepara o aluno para que obtenha conhecimentos, e a

sua integração aos novos recursos tecnológicos se faz necessária.

Figura 17 - Construção de foguetes desenvolvidos pelas crianças

Fonte: laboração própria a partir de observação in loco (2018).

5.2 Fichas de Verificação

As fichas de Verificação consistem em um instrumento que fornece uma lista

detalhada de comportamentos ou acontecimentos tidos como desejáveis, e organizados por

áreas/dimensões. Nesta seção apresentamos dados fruto da observação realizada com o

auxílio deste instrumento (Anexos 2, 3 e 4).

132

5.2.1 Ficha de Verificação (Anexo 2)

Para a observação das diferenças individuais, oportunidades de aprendizagem,

ambiente de trabalho e comunicação foi utilizada a Ficha 2, que aborda a verificação do

ensino e aprendizado das crianças no ambiente de sala de aula. Referente ao item que

evidencia conhecimento sobre as estratégias de aprendizagem mais adequadas a cada aluno,

as professoras das cinco escolas no norte de Portugal mostraram-se mais eficazes nas

estratégias adotadas em sala de aula, pois foi observada tal prática em duas escolas. No Brasil,

foi observada somente em uma escola. No tocante à apresentação dos conteúdos e

organização das tarefas de maneira adequada às competências de cada aluno, foi evidente na

prática de cinco escolas observadas no Brasil. Já em Portugal, foi percebido somente em duas

escolas (Gráfico 1).

Quanto à criação de oportunidades para reforçar a autoestima de cada aluno em sala de

aula, verificou-se que este procedimento é mais presente nas escolas no norte de Portugal, em

que se observou tal prática quatro escolas. Já nas escolas do sul de São Paulo, no Brasil, esta

estratégia faz parte da atuação de somente três salas de aulas (Gráfico 1).

Para Badia e Monereo (2010) as estratégias de aprendizagem funcionam como uma

tomada de consciência (intencional) das decisões que, por sua vez, são adaptadas às condições

e contexto onde se realizará a ação, tendo em vista a obtenção de determinado objetivo de

aprendizado. As estratégias de aprendizagem mais adequadas a cada aluno foram observadas

nas escolas observadas de Portugal, nas quais se notou, também, que as atividades propostas

com a robótica estiveram voltadas aos estímulos do raciocínio lógico das crianças, e

“prendiam” a atenção dos alunos até mesmo no momento da explicação da professora. As

estratégias funcionam como um recurso pedagógico relevante na promoção do conhecimento,

e o uso da robótica constitui um território que deve ser explorado considerando os novos

perfis das crianças envolvidas no ensino e aprendizado. Diante do cenário que se instala tem-

se, aqui, um novo recurso pedagógico capaz de promover uma nova modalidade de ensino.

Em relação a essa ação foi verificado que as atividades propostas eram diferenciadas

para as crianças conforme suas percepções e maturidade, ou seja, as atividades variavam

conforme o nível de desenvolvimento cognitivo das crianças, evidenciando a importância em

se considerar a individualidade e percepção de cada uma das envolvidas no processo.

Conforme explica Piaget, a maturidade auxilia no aprendizado.

O ato de criar situações em sala de aula deve ser utilizado pelos professores de modo

que venha reforçar a autoestima das crianças. O fato de a criança ter autoestima elevada

133

proporciona confiança e também gera empenho naquilo que está executando e, com isso,

facilita ao professor obter seus objetivos. Por outro lado, a autoestima baixa pode acarretar

frustações e, com isto, promover situações de risco e desmotivação nos estudos e atividades.

O que deve ser considerado pelos professores das cinco escolas da região sul da cidade de São

Paulo – SP, em relação às oportunidades criadas em sala de aula, com as atividades que

envolvem a robótica, é o incentivo ao manuseio das peças para a criação, porque as crianças

sentiam insegurança quando o professor não estava acompanhando-as. Já nas cinco escolas do

norte de Portugal as atividades envolviam mais as crianças, principalmente no que se refere à

motivação e promoção da autoestima, de modo a demonstrar para as crianças a importância

do que estavam desenvolvendo, independente do tema ou natureza da atividade.

Gráfico 1 - Diferenças de cada aluno.

Fonte: Elaboração própria (2018).

Ao observar as oportunidades de aprendizagem propostas pelos professores, em sala

de aula, identificou-se que das cinco escolas do norte de Portugal houve melhor “definição

dos objetivos de aprendizagem nas aulas ministradas” em quatro delas (escolas). Enquanto

que nas cinco escolas do sul de São Paulo, no Brasil, somente uma escola foi bem definida.

Quanto à proposta de “atividades de aprendizagem adequada aos objetivos propostos”, as

professoras de Portugal, em todas as escolas, conseguiram atingir suas metas. Já no Brasil,

somente duas atingiram. Em relação à proposta de “estratégias de aprendizagem diferenciadas

para grupos e indivíduos” observou-se que nas cinco escolas da região sul de São Paulo no

Brasil conseguiu-se atingir os objetivos, enquanto que das cinco escolas do norte de Portugal

134

somente duas escolas. Todos os educadores que participaram do estudo, tanto no Brasil

quanto em Portugal, conseguiram estimular com as atividades propostas em sala de aula o

pensamento dos alunos, bem como a interação entre eles. A avaliação referente ao grau de

concretização dos objetivos pelos alunos e fornecimento de feedback revelou resultados bem

baixos. Em Portugal conseguiu ser atingido por, apenas, duas salas de aulas e dentre as

escolas da região sul da cidade de São Paulo somente em uma sala de aula. Na categoria que

envolve o ensino de técnicas de estudo individuais e colaborativas, de forma explícita, foi

verificada a existência em quatro escolas do norte de Portugal e em três escolas do sul de São

Paulo no Brasil (Gráfico 2).

Na observação das aulas nas cinco escolas de Portugal, ficou evidente que os objetivos

e tarefas que envolviam a aprendizagem apresentada pelos professores ficam mais evidentes

nas ações das propostas e nas técnicas de estudo individuais e colaborativas. A criação de

oportunidades de engajamento com o recurso pedagógico de robótica era visível tanto no

momento em que ocorria um equívoco nos comandos solicitados, quanto na exploração do

conteúdo e nas oportunidades de aprender, cujo foco era o entendimento e o aprendizado. A

proposta de aprendizagem utilizada pelos professores das cinco escolas no norte de Portugal

foi utilizada para gerar novos entendimentos em relação aos conteúdos. No Brasil, por haver

alunos com idade mais elevada (6-7 anos), havia necessidade de dividir os grupos para não

prejudicar as demais crianças menores (3-6 anos). As novas aprendizagens foram acontecendo

de modo contínuo, e ajudaram as crianças a perceberem que estavam vivenciando um

processo diferente de aprendizagem. Essa proposta de estratégias de aprendizado foi

verificada nas atividades apresentadas pelos professores e a devolutiva de concretização do

conteúdo foi percebida mais nas escolas observadas em Portugal, devido à maneira em que

estes faziam o feedback.

135

Gráfico 2 - Oportunidades de aprendizagens, objetivos e tarefas.


Quanto à categoria “ambiente de trabalho” foi identificada a “distribuição dos alunos

de forma adequada às atividades de aprendizagem” como rotina em três ambientes, tanto nas

cinco escolas no norte de Portugal quanto nas acompanhadas no Brasil. A “organização e

disponibilização dos recursos” foram observadas em todas as salas de aulas das cinco escolas

do norte de Portugal e nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil. O item “integra

tecnologias de informação e comunicação nas aulas” também esteve presente em todas as

aulas das cinco escolas no norte de Portugal e nas cinco escolas do sul de São Paulo – SP, no

Brasil (Gráfico 3).

O ambiente de trabalho para atender crianças de 3-6 anos deve oferecer uma

integração agradável para que todos os envolvidos desenvolvam as habilidades e capacidades

necessárias para adquirir o conhecimento. Coisa que só acontecerá se o ambiente favorecer a

aprendizagem. Nas escolas observadas tanto em Portugal quanto nas cinco escolas do sul de

São Paulo – SP, no Brasil, foi identificado que as tecnologias estavam adequadas para a

condução do conteúdo. Os recursos que envolveram a robótica também estiveram acessíveis

às crianças, de modo que elas ao os manusearem conseguiam interagir com o conteúdo

proposto pelos professores e assimilavam os comandos conforme era requerido pelas

atividades.

136

Gráfico 3 - Ambiente de trabalho.


Na categoria que envolve a “comunicação” foram percebidas diferenças entre as cinco

escolas no norte de Portugal e as cinco escolas da cidade de São Paulo, no Brasil. Quanto à

“apresentação dos objetivos de aprendizagem de forma clara” verificou-se somente em uma

sala de aula de Portugal, enquanto que nas cinco escolas do sul de São Paulo observou-se em

três salas de aula. O item que possibilitou verificar se os professores relacionam as atividades

com aprendizagens anteriores e futuras esteve presente em todas as aulas das cinco escolas no

norte de Portugal e nas observadas no Brasil, igualmente ocorrendo com o estímulo à

curiosidade e o entusiasmo pela aprendizagem. A referência ao “fornecimento de instruções

de forma clara” foi percebida em quatro aulas de Portugal e em quatro aulas no Brasil. Já no

que concerne à “maneira de explicitar os critérios de avaliação de forma clara” a incidência

foi baixa em ambos os países, sendo somente em duas aulas em Portugal e em apenas uma

aula do campo acompanhado no Brasil. O aspecto que envolve o “atendimento do professor

junto à criança”, ou seja, a capacidade deles ouvirem, analisarem e responderem aos alunos,

foi observada em todas as escolas brasileiras e em quatro escolas de Portugal (Gráfico 4).

No quesito “comunicação” houve diferenças significativas, entre os dois cenários,

somente nos itens que evidenciam os “objetivos de aprendizagem de forma clara”, pois

somente um professor das cinco escolas no norte de Portugal mostrou seu plano de aula,

137

enquanto que nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil pôde ser verificado pela apostila

que são elaboradas no início do semestre letivo. Em relação a avaliação não há nenhuma

definição quanto aos critérios adotados, mas percebe-se que há cobrança em executar as

atividades.

Gráfico 4 - Comunicação



Esta Ficha é auxiliar das observações referentes ao ambiente de sala de aula, recursos

utilizados, domínio de sala de aula e avaliação.

Vale destacar a verificação que foi trabalhada nas salas de aula de escolas do norte de

Portugal e na cidade de São Paulo no Brasil, quando os educadores desenvolviam o projeto de

robótica, em que a “planificação da aula” foi seguida em duas salas de aula de Portugal e em

três do Brasil. Constatou-se que nas cinco aulas observadas, em cada país, foram utilizados os

“recursos adequados às atividades propostas”, bem como os recursos adequados à idade e às

competências dos alunos. Quanto ao item que buscava perceber se “houve diferenciação das

tarefas de acordo com as necessidades individuais dos alunos” constatou-se que três salas de

aula das cinco escolas da zona sul do município de São Paulo estabeleciam esta dinâmica, já

nas cinco escolas do norte de Portugal não foi identificada tal prática, pois a maioria dos

138

alunos tinham a mesma faixa etária, não promovendo alteração nas tarefas propostas. Ao

analisar o “ambiente de sala de aula como promotor de aprendizagens” se percebeu ser

propício nas cinco aulas observadas em Portugal, porém no Brasil somente em duas salas das

cinco observadas. Ao analisar o item relacionado à “utilização de tecnologias de informação e

comunicação nas atividades realizadas” percebeu que nas cinco salas de aula, tanto em

Portugal quanto nas do Brasil, elas foram usadas. A respeito das “formas de comunicação

utilizadas pelos professores eram apropriadas aos objetivos propostos e às características dos

alunos” em três salas de aula de Portugal e nas cinco salas de aula do sul de São Paulo no

Brasil foram observadas. O “domínio demonstrado pelo professor quanto ao conteúdo

abordado” foi percebido em quatro aulas assistidas em Portugal e, em quatro aulas no Brasil.

Quanto ao item “evidências de que os alunos tenham aprendido” a observação foi positiva em

todas as escolas pesquisadas, em ambos os países, uma vez que os projetos eram realizados

pelas crianças com responsabilidade e finalizados conforme o que foi apresentado para elas.

Os itens “avaliação dos alunos” e “participação na sua própria avaliação”, não foram

identificados em nenhuma das escolas observadas. O item “alguma necessidade de formação”

foi percebido somente em duas aulas em Portugal e, no Brasil não foi observado em nenhuma

delas (Gráfico 5).

Ao acompanhar salas de aula em cinco escolas no norte de Portugal e nas cinco

escolas do sul de São Paulo no Brasil percebeu-se que é importante que haja um planejamento

adequado para o uso da robótica, pois a qualidade de uma aula depende da proposta adotada

pelo professor. Mesmo que o conteúdo discutido seja direcionado para crianças de 3 a 6 anos

é relevante identificar as dificuldades, e assim definir os próximos passos da ação. O

acompanhamento da aprendizagem pelos educadores, de ambos os países, foram identificados

como responsáveis e coerentes nas propostas e nos objetivos.

139

Gráfico 5 - Lista de verificação da sala de aula



Foram observados aspectos relacionados à organização da sala de aula, equipamentos,

tecnologia da informação, recursos de aprendizagem, desempenho do aluno, avaliação do

aluno.

Quanto à verificação da sala de aula e dos recursos foi observado que os “alunos

ficaram sentados e distribuídos de forma apropriada” em quatro salas de aulas de Portugal,

porém não se observou esta prática em nenhuma das salas de aula do Brasil. Essa diferença

resulta do fato de que em cinco escolas no norte de Portugal as crianças ficavam mais

integradas ao ambiente e eram direcionadas pelas professoras aos lugares que iriam ficar,

enquanto que nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil as crianças ficavam livres para

escolher o seu lugar no ambiente. Essa diferenciação demonstrou ser importante o professor

ter domínio de classe, pois a liberdade faz com os alunos fiquem mais dispersos nas

atividades propostas. A “segurança na utilização dos equipamentos” foi observada somente

em duas aulas em cada um dos países estudados. No que tange à “eficácia na utilização dos

recursos de aprendizagem”, tal característica foi observada em todas as escolas estudadas, em

ambos os países, o que estimula a aprendizagem, de acordo com as culturas e as competências

140

dos alunos. As “tecnologias de informação e comunicação” são utilizadas em duas salas de

aulas de Portugal e, somente em uma do Brasil. A “sala de aula estava bem organizada” em

quatro das salas de aulas observadas em Portugal, e nas cinco escolas do sul de São Paulo no

Brasil não foi possível constatar tal realidade em nenhuma das salas de aula. Essa diferença

foi identificada nas cinco escolas do sul da cidade de São Paulo, no Brasil, porque as aulas de

robótica aconteciam em salas multidisciplinares, em que também ocorriam outras atividades.

Já em cinco escolas do sul de Portugal, o trabalho de robótica acontecia na própria sala de

aula, havendo, portanto, o material disponível e organizado para que a criança pudesse fazer

uso. Observou-se que a “aula estava organizada de forma a minimizar comportamentos

inapropriados” nas cinco escolas observadas nas cinco escolas no norte de Portugal e em

quatro salas de aulas nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil (Gráfico 6).

É importante inferir que no item “verificação da sala de aula e recursos” foi observado

haver particularidades quanto aos recursos utilizados pelos professores de Portugal e os

professores das cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil em função de aspectos culturais.

Por isso, não podemos enfatizar as diferenças como certo ou errado porque os atores

(professores e alunos) possuem especificidades que devem ser consideradas e respeitadas.

141

Gráfico 6 - Lista de verificação da sala de aula e recursos.

0 1 2 3 4 5

6. A aula está organizada de forma a

minimizar comportamentos

inapropriados.

5. A sala de aula está bem organizada.

4. As tecnologias de informação e

comunicação são utilizadas sempre que

se justifica.

3. Os recursos de aprendizagem são

utilizados de forma eficaz, estimulando

a aprendizagem de acordo com as

culturas e as competências dos alunos.

2. Os equipamentos são util izados de

forma segura.

1. Os alunos estão sentados e

distribuídos de forma apropriada.

5

4

2

5

2

4

4

0

1

5

2

0

Brasil /05

Portugal/05


Conforme se verificou, o aspecto “professor evidencia um bom nível de conhecimento

do conteúdo que está a ensinar” foi verificado em todas as escolas que desenvolvem projeto

de robótica, em ambos os países. No Brasil foi constatado nas cinco aulas observadas que o

“professor tem altas expectativas quanto ao desempenho dos alunos e interage com eles de

uma forma que os desafia a evoluir e os mantém centrados na atividade”, em detrimento a

quatro aulas de Portugal. Observou-se, também, que os professores de todas as cinco (5)

escolas estudadas no sul da cidade de São Paulo no Brasil partilham os objetivos de

aprendizagem com os alunos. No entanto, das cinco escolas do norte de Portugal quatro

apresentaram esta atitude. Ao observar se era utilizada a planificação pelo professor como um

desafio para todos os alunos, constatou-se esta realidade, somente, em uma sala de aula

brasileira e nenhuma nas escolas de Portugal (Gráfico 7).

142

O item pelo qual se verifica as “formas de comunicação e atividades de aprendizagem

utilizadas pelos professores e sua adequação às necessidades individuais dos alunos”,

constatou que em todas as escolas observadas, tanto em Portugal quanto na região sul de São

Paulo no Brasil, foram eficazes para as propostas apresentadas. Este gráfico também é

referente ao item que observa o “desempenho dos alunos e sua avaliação”, constatou-se que

houve esse procedimento somente em duas aulas observadas, das cinco escolas no norte de

Portugal (Gráfico 7).

Quanto ao item “respostas dadas às questões dos alunos e a correção delas”, foi

observado em todas as aulas, nos dois países, os educadores foram atentos e pertinentes no

atendimento das crianças. Quanto à “estrutura da aula possibilitou uma boa utilização do

tempo disponível, assegurando que os alunos estão envolvidos e concentrados nas tarefas o

maior tempo possível”, constatou-se que em Portugal, das cinco aulas observadas, duas salas

de aulas atendem a este item, mas em cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil só

apresentou esta possibilidade em uma das 5 (cinco) aulas observadas. A prática de

“disponibilizar feedback construtivo e específico aos alunos, reforçando certos

comportamentos e ajudando-os a perceber como melhorar e progredir” foi identificada em

duas salas, em cada um dos países objetos deste estudo (Gráfico 7).

No que concerne à “existência, por parte dos professores, de gestão dos

comportamentos inapropriados”, notou-se à existência desta estratégia em quatro salas de aula

em cada um dos países. Ao observar se os educadores “dão aos alunos oportunidades de

assumirem responsabilidades”, de um total de 5 (cinco) respostas de cada rede de ensino

percebeu que somente duas salas de aulas em cinco escolas no norte de Portugal e uma nas

cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil trabalham desta forma. A “adequação da forma

como a aula é iniciada e concluída”, foi constatada em duas salas de aula de Portugal e em

uma sala de aula no sul de São Paulo no Brasil (Gráfico 7).

Ao verificar o ensino nas salas de aulas observadas em cinco escolas no norte de

Portugal e nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil foram percebidas diferenças

marcadas por concepções que caracterizam as particularidades dos educadores. No entanto, é

relevante destacar que as ideias que se referem à proposta de aprendizagem foram bem

veiculadas no aspecto que envolve o desenvolvimento da criança, qual seja o físico,

emocional, social, cognitivo ou cultural. O importante também foi constatar que o ensino para

essa faixa etária esteve adequado do que era proposto anteriormente no currículo. Contata-se

que embora, o ensino com a robótica faça com que as crianças tenham novas oportunidades

de aprendizado o ambiente pedagógico que envolve essa aprendizagem devem estar provido

143

de um adequado conceito de currículo e estratégias que possibilitem verificar o ensino que

está sendo trabalhado para as crianças de 3-6anos.

Gráfico 7 - Ficha de verificação do ensino.


No item que averigua se “os alunos evidenciam uma atitude positiva, envolvendo-se

ativamente nas atividades propostas”, tanto das cinco escolas do norte de Portugal quanto das

cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil a resposta é positiva para, apenas, duas salas de

aulas. Com relação à “existência de respeito entre o professor e os alunos”, bem como “entre

os estudantes”, nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil não houve evidências,

ocorrendo o contrário em cinco escolas do norte de Portugal, onde o respeito foi percebido em

todas as escolas avaliadas. No item que se refere à “capacidade de iniciativa dos alunos e as

responsabilidades assumidas” por eles, verificou que, em ambos os países, este elemento foi

observado em duas salas de aulas de cada. Ao verificar se “os alunos estão perfeitamente

144

conscientes e informados acerca do que se espera deles”, observou-se que tal realidade apenas

foi constatada em duas escolas brasileiras, não sendo observada nas de Portugal.

Questionados se “os alunos participavam da sua própria avaliação”, percebeu-se que tanto nas

cinco escolas do norte de Portugal, quanto nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil isto

não ocorre. Foi percebida, ainda, a “existência de evidências de aprendizagens dos alunos” em

todas as salas de aulas analisadas em Portugal e, em quatro do Brasil (Gráfico 8).

Gráfico 8 - Aprendizagem.

0 1 2 3 4 5

25. Existem evidências de

aprendizagens dos alunos.

24. Os alunos participam na sua

própria avaliação.

23. Os alunos estão perfeitamente

conscientes e informados acerca do

que se espera deles.

22. Os alunos demonstram

capacidade de iniciativa e assumem

responsabilidades.

21. Os alunos tratam-se uns aos

outros com respeito.

20. Existem evidências de respeito

entre o professor e os alunos.

19. Os alunos evidenciam uma

atitude positiva, envolvendo-se

ativamente nas atividades…

5

0

0

2

5

5

2

4

0

2

2

0

0

2

Brasil /05

Portugal/05


145

5.3 Fichas de Classificação

Neste item serão abordadas as características e/ou qualidades relativas ao que se

almeja conferir em uma avaliação, para tanto foi utilizada uma escala (em que os níveis

indicam o grau de cada atributo), conforme demonstrado nos anexos 5 e 6.

5.3.1 Ficha de classificação – Aspectos de aula em observação (Anexo 5)

Por intermédio destas fichas observamos a organização da aula, preparação,

comunicação, objetivo e conhecimento dos conteúdos.

Avaliando especificamente a observação da aula em cinco escolas no norte de

Portugal foi possível extrair as informações que seguem. A definição dos “objetivos e seu

cumprimento” estiveram abaixo da média em duas aulas, na média em uma aula, acima da

média em uma sala e, excelente também em apenas uma. Observou-se os mesmos percentuais

no que concerne ao item “preparação da aula”. Ainda sobre o este último item considerou-se

para sua avaliação se a aula “apresentava um plano de aula adequado aos objetivos definidos”

e se “as metodologias e os materiais de ensino utilizados de modo diversificados e adequados

aos objetivos e ao plano definidos” (Gráfico 9).

Referente ao quesito “conhecimento dos conteúdos” foi levado em consideração se o

professor tem bom conhecimento dos conteúdos da sua área disciplinar, e se este

conhecimento parece alargar-se para além dos aspectos preparados propositadamente para a

aula, averiguando-se que três salas de aulas apresentaram excelência neste quesito, uma ficou

acima da média, e outra na média. Quanto à “organização da aula” avaliou-se a flexibilidade

na gestão das atividades, se as atividades estão articuladas de forma coerente, se

proporcionam aos alunos oportunidade de participarem ativamente da aula e se efetuam

algum tipo de diferenciação pedagógica em resposta às diferentes características dos alunos,

onde verificou-se que três salas de aula apresentaram excelência, uma esteve na média e outra

acima da média. Concernente à “comunicação” considerou-se se está ocorria de forma clara,

correta e eficaz com os alunos, bem como se foi feito o uso de técnicas adequadas

(nomeadamente de integração das tecnologias de informação e comunicação, questionamento,

utilização do quadro etc.), concluindo que: duas salas de aula estavam dentro da média, em

outras duas o nível era excelente e em uma delas a aula era acima da média (Gráfico 9).

No que diz respeito à “relação professor-aluno” foi considerado o quanto os

professores conhecem cada um dos seus alunos conseguem gerir o comportamento deles de

146

forma eficaz. Para este aspecto duas salas de aula ficaram acima da média e as demais três

salas de aula foram avaliadas como excelentes. Ao observar se o “tipo de trabalho proposto

aos alunos é diversificado e adequado às diferentes características deles”, constatou-se que

uma sala de aula está na média; duas aulas acima da média e outras duas podem ser

classificadas como excelentes. Para aferir o item “avaliação/feedback” foi considerado se se o

trabalho dos alunos foi realizado de forma regular, se a comunicação dos resultados dessa

avaliação aos alunos ocorreu de modo construtivo, e se os professores mantêm algum tipo de

registro relacionado aos alunos, identificando-se que duas salas de aula observadas estiveram

abaixo da média, uma esteve na média e duas foram excelentes (Gráfico 9).

Gráfico 9 - Escala de classificação: Aspectos da aula em observação em Portugal.


No tocante as aulas nas escolas brasileiras, as observações são as seguintes. Em

relação ao item “objetivos e seu cumprimento”, em que se avalia se o professor consegue

formular um conjunto claro, válido e exequível de objetivos, observou-se que três das aulas

observadas estiveram acima da média, uma esteve na média e outra abaixo da média. No item

147

“preparação”, que aborda se o plano de aula está adequado aos objetivos definidos; e se as

metodologias e os materiais de ensino utilizados de modo diversificados são adequados aos

objetivos e ao plano definido, constatou-se que quatro das aulas observadas estiveram acima

da média, enquanto uma esteve na média (Gráfico 10).

Com relação ao item “conhecimentos dos conteúdos”, pelo qual foi avaliado se o

professor domina o conhecimento dos conteúdos da sua área disciplinar e, se este

conhecimento parece alargar-se para além dos aspectos preparados propositadamente para a

aula, somente uma aula foi conceituada como acima da média, sendo todas as demais (quatro)

aulas acima da média. No quesito “organização da aula”, em que foi avaliada a flexibilidade

na gestão das atividades e se elas estão articuladas de forma coerente, bem como se as

atividades proporcionam aos alunos oportunidades para participarem ativamente na aula e, se

o professor efetua algum tipo de diferenciação pedagógica em resposta às diferentes

características dos alunos, identificou-se que uma aula esteve na média, três acima da média e

uma pôde ser avaliada como excelente. Com relação ao item “comunicação”, que avalia se

está ocorre de forma clara, correta e eficaz com os alunos, com o uso de técnicas adequadas

(nomeadamente de integração das tecnologias de informação e comunicação, questionamento,

utilização do quadro etc.), constatou que das aulas observadas duas estão na média, duas

acima da média, e uma excelente (Gráfico 10).

Quanto à “relação professor-aluno”, em que foi analisado se os professores

demonstram conhecer cada um dos seus alunos e se os mesmos conseguem gerir o

comportamento deles de forma eficaz, percebeu-se que duas aulas podem ser classificadas

como excelente e três aulas estiveram acima da média. Ao observar o “tipo de trabalho

proposto aos alunos” e se esse é diversificado e adequado às diferentes características dos

alunos, constatou-se entre as aulas acompanhadas, que uma aula foi avaliada como acima da

média, duas aulas na média e duas outras aulas classificadas como excelente, pela atenção e

envolvimento das crianças no momento da atividade proposta. No item “avaliação/feedback”,

em que é observado o trabalho dos alunos e se ocorre de forma regular, se a comunicação dos

resultados desta avaliação aos alunos ocorre de modo construtivo, e se os professores mantêm

algum tipo de registro relacionado aos alunos, identificou-se que duas aulas observadas

podem inferir como excelente, duas dentro da média e uma acima da média (Gráfico 10).

Vale dizer que, tanto nas aulas acompanhadas em Portugal, quanto nas cinco escolas

do sul de São Paulo no Brasil os itens “conhecimento dos conteúdos”, “organização da aula” e

“relação professor-aluno” tiveram destaque porque os professores apresentam-se

comprometidos com as aulas e com o envolvimento de seus alunos no processo ensino

148

aprendizado. Com as informações coletadas na observação das aulas, o uso da robótica na

educação infantil funciona como um recurso pedagógico, desde que o professor demonstre

compromisso e responsabilidade quanto aos conhecimentos, organização e relacionamento,

do contrário não se conseguirá obter resultados com o uso da robótica. Entretanto, foi

observado que alguns educadores não demonstram compromisso com essa proposta, por

desconhecimento, por falta de tempo ou por não entender que de fato traga contribuição real à

aprendizagem.

Para complementar este entendimento D’Abreu et al. (2012) explicam que a

montagem, automação, e controle dos dispositivos geram novos conhecimentos e faz deste

local um ambiente pedagógico, propício para o aprendizado.

Gráfico 10 - Escala de classificação: Aspectos da aula em observação no Brasil.


5.3.2 Ficha de classificação – Aspectos de aula em observação (Anexo 6)

Nesta etapa da pesquisa tem-se os resultados de observação e classificação das aulas,

dispostos no Anexo 6, em que se destacam os itens: “utilização de uma avaliação adequada e

rigorosa na tomada de decisões relativamente aos próximos passos de desenvolvimento” e

“promoção da autoavaliação e da autonomia” foram avaliados como “inadequados”. Na

proporção de “excelência”, tem-se o item “conhecimento dos conteúdos pelo professor”. Na

149

sequência, avaliou-se como “bom”, a “adequação da aula aos objetivos propostos na

planificação, desempenho dos alunos e progressão, relativamente ao ponto de partida

individual e satisfação dos alunos”. Na escala do “satisfatório”, aparecem: a “organização da

sala de aula”, “adequação das tarefas e das metodologias às necessidades individuais,

permitindo uma aprendizagem eficaz por todos os alunos”, “grau de desafio imposto pelas

atividades (sem inibição da participação dos alunos)”, “integração dos planos individuais,

estabelecidos para os alunos com necessidades educativas especiais, no decurso da aula,

gestão dos recursos e do tempo e gestão dos comportamentos na sala de aula” (Gráfico 11).

Gráfico 11 - Escala de classificação em Portugal.


150

Na escala de classificação que referencia nas cinco escolas do sul de São Paulo no

Brasil determinam-se as escalas de ‘inadequado’, que foi para a utilização de uma avaliação

adequada e rigorosa na tomada de decisões relativamente aos próximos passos de

desenvolvimento e promoção da autoavaliação e da autonomia. Tem-se a categorização de

‘excelente’ para o conhecimento dos conteúdos pelo professor. Na categoria ‘bom’ destacou-

se a adequação da aula aos objetivos propostos a planificação, desempenho dos alunos e

progressão relativamente ao ponto de partida individual e satisfação dos alunos. E nos termos

de “satisfatório” está a organização da sala de aula, adequação das tarefas e das metodologias

às necessidades individuais dos alunos, permitindo uma aprendizagem eficaz por todos os

alunos, grau de desafio imposto pelas atividades (sem inibição da participação dos alunos),

integração dos planos individuais, estabelecidos para os alunos com necessidades educativas

especiais, no decurso da aula, gestão dos recursos e do tempo e gestão dos comportamentos

na sala de aula (Gráfico 12).

Gráfico 12 - Escala de classificação no Brasil.


151

Ao identificar os procedimentos de avaliação dos professores na sala de aula entre as

escolas que fizeram parte da pesquisa tanto em Portugal quanto nas cinco escolas do sul de

São Paulo no Brasil constatou-se que o conhecimento dos conteúdos pelo professor foi

visível. A realidade vivenciada faz com que o ensino mude, as crianças estão hoje inseridas

em um tempo em que quando passam a frequentar as aulas já possuem muitos conhecimentos,

porque já convivem com as tecnologias, por isso o método Construtivismo revela-se mais

adequado neste ambiente.

A partir das observações realizadas pôde-se identificar que algumas atividades

apresentam certo grau de desafio para seu cumprimento. Nas cinco escolas de Portugal esses

desafios estão relacionados aos itens: “satisfação dos alunos”, “promoção da autoavaliação e

da autonomia dos alunos”. Nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil os desafios foram

percebidos nos itens: “desempenho dos alunos”, “adequação da aula aos objetivos propostos”,

e “satisfação dos alunos”.

A avaliação não foi verificada nas escolas investigadas no Brasil, o que subentende

que por ser uma fase de desenvolvimento (3-6 anos) complexa não tem como avaliar as

crianças. Os professores não demonstraram nenhuma importância em avaliar as atividades

executadas em sala de aula. Nesta fase é importante que o professor faça uma evolução do

processo de aprendizado relatando o seu desenvolvimento para assim identificar se a criança

absorve os conhecimentos aplicados em sala de aula, quando se utiliza a robótica.

Em Portugal, havia mais acompanhamento do professor quanto ao desenvolvimento

das tarefas propostas, porque os comandos eram dados, e os professores faziam as

intervenções para que houvesse aprendizado. O quesito avaliação é importante mesmo na

educação infantil porque o educador deve nortear os processos que a criança vai percorrer.

Piaget (1999) observa que devem ser levadas em conta as potencialidades cognitivas das

crianças, considerando, por isso, importante promover práticas educacionais desafiadoras e

provocativas para que a criança possa se sentir estimulada no trabalho que está realizando. E,

neste contexto, é, igualmente, necessário aplicar práticas avaliativas que possam balizar o

professor quanto ao desenvolvimento da criança.

152

5.4.Ficha de observação focada

Todos os instrumentos inseridos na Ficha de observação focada (Anexos 7 a 9)

centram-se no “entusiasmo”; “estratégias de ensino”; clareza”; “organização” e “gestão”;

“interação”; “ambiente de sala de aula” e, apresentam procedimentos dos professores,

conforme observado na sala de aula, e aspectos específicos da análise.

5.4.1.Ficha de observação focada - estratégia de ensino (Anexo 7)

Nesta etapa, colocam-se relações entre tópicos novos e antigos, adequa estratégias de

ensino, evidencia entusiasmo, capta atenção dos alunos entre outros aspectos.

Muitas experiências foram feitas a partir das observações focadas na estratégia de

ensino. Algumas delas deixaram “algo evidente”, consoante se vê no Gráfico 13 para os itens

“explica os conteúdos difíceis de mais de uma maneira” e “adequa as estratégias de ensino

aos conteúdos”. Este Gráfico ficou muito equilibrado, pois as respostas para questões

concernentes a: “utiliza textos na aula”, “explica os conteúdos difíceis de mais de uma

maneira”, “capta a atenção dos alunos”, “termina com as distrações dos alunos de forma

construtiva” mostraram equidade (Gráfico 13).

153

Gráfico 13 - Ficha de observação focada: estratégias de ensino em Portugal.

0 2 4

20. Termina com as distrações dos…

19. Atribui aos alunos tempo…

18. Estabelece relações entre os…

17. Utiliza textos na aula.


15. Proporciona oportunidades aos…

14. Demonstra excelente…

13. Adequa as estratégias de ensino à…

12. Adequa as estratégias de ensino…

11. Evidencia um entusiasmo sincero…

10. Reage e adapta-se às alterações…

9. Capta a atenção dos alunos.

8. Utiliza meios audiovisuais diversos.

7. Apresenta exemplos e…

6. Utiliza diversas actividades na aula.

5. Explica os conteúdos difíceis de…

4. Estimula e encoraja a participação…

3. Utiliza eficazmente as…

2. Fornece instruções de forma clara…

1. Expressa-se muito bem, tanto…

2

1

1

2

1

2

3

3

3

1

3

3

1

2

1

4

2

2

3

4

1

1

1

1

3

4

3

3

2

2

2

3

1

3

3

2

1

2

3

2

2

1

2

1

2

2

1

2

Bem evidente

Algo evidente

Nada evidente


Entretanto, o estudo realizado apresentou resultado “bem evidente” para “reage e

adapta-se às alterações de atenção dos alunos”, “demonstra excelente conhecimento dos

conteúdos”, “proporciona oportunidades aos alunos para que apliquem os conhecimentos”,

“utiliza textos na aula”, e “estabelece relações entre os tópicos da aula e os tópicos das aulas

anteriores e posteriores”. Analisando os gráficos, percebeu-se, também, que fica “algo

evidente” nas estratégias em que os professores “utilizam eficazmente as experiências, as

ideias e os conhecimentos prévios dos alunos”, “captam a atenção dos estudantes”, “evidencia

um entusiasmo sincero pelo tema da aula”, “adequa as estratégias de ensino aos conteúdos, à

idade e às necessidades dos alunos”, e “estabelece relações entre os novos tópicos e os já

conhecidos” (Gráfico 14).

154

Gráfico 14 - Ficha de observação focada: estratégias de ensino no Brasil.

0 1 2 3 4 5

20. Termina com as distrações dos…

19. Atribui aos alunos tempo…


17. Utiliza textos na aula.


15. Proporciona oportunidades aos…

14. Demonstra excelente…

13. Adequa as estratégias de ensino à…

12. Adequa as estratégias de ensino…

11. Evidencia um entusiasmo sincero…

10. Reage e adapta-se às alterações…

9. Capta a atenção dos alunos.

8. Utiliza meios audiovisuais diversos.

7. Apresenta exemplos e…

6. Utiliza diversas actividades na aula.

5. Explica os conteúdos difíceis de…

4. Estimula e encoraja a participação…

3. Utiliza eficazmente as…

2. Fornece instruções de forma clara…

1. Expressa-se muito bem, tanto…

2

3

3

1

3

3

3

1

1

5

5

5

4

1

4

2

2

3

3

3

4

3

2

2

4

4

5

5

1

4

1

2

2

2

2

Bem evidente

Algo evidente

Nada evidente


As estratégias de ensino e aprendizagem com o uso da robótica junto às crianças das

cinco escolas de Portugal e nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil foram similares

em quase todos os aspectos investigados, o que favoreceu o cognitivo das crianças mediante o

conjunto de técnicas aplicadas em sala de aula. As estratégias que envolveram o cognitivo

estiveram em conformidade com os itens “atenção dos alunos”, “aquisição no tempo de

desenvolvimento das tarefas” e, “entusiasmo na execução e controle na execução”. As demais

estratégias foram similares para os dois países envolvidos no estudo, o que caracterizou que

ambos estão promovendo estratégias que oferecem aprendizado com a ferramenta robótica,

para às crianças de 3-6 anos. Podendo-se inferir que o recurso inovador utilizado pode

estimular o saber, exercitar a memória e, a sequência de atividades nas diferentes disciplinas,

faz com que haja mais envolvimento com e das crianças em seu processo de aprendizagem.

155

5.4.2.Ficha de observação focada - clareza (Anexo 8)

Em relação à ficha de observação focada na clareza das aulas assistidas em Portugal,

foi identificado que há uma diferenciação quanto à evidência dos itens. As características

conceituadas como “bem evidentes” nas aulas foram: “fornecem exemplos de cada conceito”

(3); “recorre a exemplos concretos nas suas explicações” (1); “define e explica os termos

difíceis ou pouco familiares” (2); “explica de forma clara as relações existentes entre tópicos”

(3); “repete informações mais complexas” (2); “descreve os termos, os conceitos e as teorias

de mais de uma maneira, destaca os pontos importantes levantando a voz, falando mais

devagar ou fazendo uma pausa utiliza apoios visuais (esquemas, imagens, etc.) claros” (1);

“responde de forma completa às questões que os alunos lhe colocam, enquanto explica algo,

faz pausas para lançar e responder a perguntas, explica a informação com linguagem fácil de

entender (3)”; “explica de forma clara o que se pretende com determinadas atividades, explica

de forma clara os critérios de avaliação (2)”; “exemplifica a relevância e a utilidade dos

tópicos curriculares para o dia-a-dia dos alunos, exemplifica a utilização prática dos tópicos

curriculares” (4) (Gráfico 15).

156

Gráfico 15 - Ficha de observação focada: clareza em Portugal.


Na elaboração deste estudo observou-se como “bem evidente” os itens: “responde de

forma completa as questões que os alunos lhe colocam” (4); “fornece exemplos de cada

conceito” (3); “explica de forma clara a relação existente entre os tópicos” (2); “explica a

informação com linguagem fácil de entender” (2); “enquanto explica algo, faz pausas para

lançar e responder perguntas” (2); “explica a relevância e a utilidade dos tópicos curriculares

para o dia-a-dia dos alunos; explicar a utilização prática dos tópicos curriculares” (2). Nesta

fase, aparece como “algo evidente” somente o item: “quando descreve os termos, os conceitos

e as teorias de mais de uma maneira” (5). Através da pesquisa apreendeu-se que é um

157

comportamento “nada evidente” “escreve de forma clara e legível no quadro” (5), pois em

nenhuma das observações realizadas os professores não executaram esta ação. (Gráfico 16).

Os avanços tecnológicos e suas incorporações sociais, essencialmente nas áreas da

informação e da comunicação, têm permanentemente exercido alterações no serviço e nos

relacionamentos humanos. A relevância deles visualiza-se “algo evidente” quanto utilizam

exemplos concretos nas suas explicações (4); repete as perguntas para que todos os alunos

ouçam (4); descreve os termos, os conceitos e as teorias de mais de uma maneira (5); destaca

os pontos importantes levantando a voz, falando mais devagar ou fazendo uma pausa (4); e

explica de forma clara o que se pretende com determinadas atividades (4). Em seus

apontamentos fica nada evidente escreve de forma clara e legível no quadro (5). Pois, em

nenhuma das aulas que comparei ouve escrita nos quadros. E no restante das indagações da

ficha 8 percebemos um equilíbrio entre os termos (Gráfico 16).

As cinco escolas de Portugal e as cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil

estiveram focadas na clareza dos conteúdos, ao ministrarem as aulas de robótica para as

crianças. Foi observada essa ação, especialmente, nas respostas que eram dadas aos alunos

quando estes faziam alguma indagação ou questionamento. Notou-se que, os professores

recorrem a exemplos concretos para tecer explicações para as crianças, o que reforça o

domínio de conteúdo dos mesmos. Observou-se, também, que estes profissionais procuram

descrever os termos, conceitos e teorias de diversas maneiras, de modo que a criança consiga

melhor apreender o conteúdo e, posteriormente, definir o conceito absorvido.

158

Gráfico 16 - Ficha de observação focada: clareza no Brasil.


5.4.2 Ficha de observação focada – organização e gestão (Anexo 9)

Analisa comportamentos com impactos positivos, início das aulas de forma

organizada, material e equipamentos, termina a aula no tempo previsto e capaz de lidar com

problemas de indisciplina.

Na Ficha 9 o foco de análise é a organização e a gestão das aulas. Analisando os

gráficos percebemos ser um comportamento “bem evidente”, a questão que se refere a

“identifica as causas de comportamentos incorretos e utiliza técnicas adequadas para corrigi-

los” (1). Os resultados indicaram, também, que a grande maioria dos itens fica “algo

evidente” como “organiza as atividades de forma a que os alunos tenham tempo de tomar

notas” (4); recorda aos alunos os testes, as tarefas, o projeto (5); ao longo da aula, faz sínteses

das temáticas abordadas (4); estabelece de forma clara a transição entre as atividades (4); e

tem os materiais e os equipamentos preparados para a aula (4). De acordo como os conteúdos

encontrados na análise aparecem como “nada evidente”, os itens: “relaciona a aula com as

159

aulas anteriores (ou pede aos alunos que o façam)" (4); “apresenta aos alunos, de forma clara,

os objetivos da sessão e de cada uma das atividades” (4); e “no final da aula, resume os

principais aspectos estudados” (4). Os dados coletados são compensados quando “começa a

aula a horas e de forma organizada”, “termina a aula dentro do tempo disponível”, “recorre

calmamente a um plano de reserva perante situações inesperadas (por exemplo, utiliza outro

recurso quando confrontado com uma avaria de equipamento, discutindo concepções

alternativas inesperadas, etc.)” (5), “verifica frequentemente se os alunos estão a perceber o

conteúdo da aula” “é capaz de antecipar e lidar com problemas de indisciplina” (Gráfico 17).

Gráfico 17 - Ficha de observação focada: organização e gestão – Portugal.


O gráfico indicou resultado “bem evidente” para a categoria “identificação das causas

de comportamentos incorretos e utiliza técnicas adequadas para corrigi-los” (4). Os conteúdos

160

encontrados na pesquisa apontaram ser “algo evidente” as categorias “organiza as atividades

de forma a que os alunos tenham tempo de tomar notas” (4); “recorda aos alunos os testes, as

tarefas, os projetos” (5); ao longo da aula, fazem sínteses das temáticas abordadas” (4);

“estabelece de forma clara a transição entre as atividades” (4); e “tem os materiais e os

equipamentos preparados para a aula” (4). Percebeu-se, ainda, haver uma distribuição

bastante equilibrada entre os itens “começa a aula na hora e de forma organizada”, “termina a

aula dentro do tempo disponível”, “verifica frequentemente se os alunos estão a perceber o

conteúdo da aula” e “é capaz de antecipar e lidar com problemas de indisciplina”. Verificou-

se, também, ser “nada evidente” todas as categorias a seguir: “no final da aula, resume os

principais aspectos estudados” (4); “recorre calmamente a um plano de reserva perante

situações inesperadas, por exemplo, utiliza outro recurso quando confrontado com uma avaria

de equipamento, discutindo concepções alternativas inesperadas” (5); “apresenta aos alunos,

de forma clara, os objetivos da sessão e de cada uma das atividades” (4); e “relaciona aula com

as aulas anteriores (ou pede aos alunos que o façam)” (4) (Gráfico 18).

Em relação à organização e gestão das aulas de robótica averiguou-se, ainda, que nas

cinco escolas de Portugal e nas do Brasil, o material e equipamento usado nas aulas sempre

era preparado e organizado pelos próprios professores, o que facilitava o momento da

explanação e o andamento das tarefas propostas, de modo geral. Outro aspecto que deve ser

abordado, nesta etapa do estudo, é que as transições entre as atividades eram realizadas pelos

educadores de forma clara, de modo que as crianças não perdiam o raciocínio.

Ao longo das aulas, os professores também faziam síntese das temáticas abordadas,

recordando com os alunos o que estava sendo conduzido, além de organizarem as atividades

de forma sincronizada com o tempo que dispunham para executá-las. A organização das

atividades também contribuiu para “identificar as causas de comportamentos incorretos e

utilizar técnicas adequadas para corrigir”, por auxiliar de modo significativo o processo de

aprendizado na educação infantil. No entanto, deve haver mais estudos para enfatizar o seu

auxilio no processo aprendizado.

Assim, fica claro que para o uso da robótica nos processos educacionais faz-se

importante a organização e a gestão para a concretização das inovações tecnológicas que

serão repassadas para as crianças. Na área pedagógica, tal aplicação, também funciona como

algo inovador pelo fato de que não há estudos nesta área de conhecimento.

O que não foi caracterizado nas cinco escolas de Portugal e do Brasil, no que se refere

a “organização e gestão dos conteúdos”, são as ações que retomam o conteúdo ministrado na

aula anterior, bem como as que enfatizam os objetivos para as crianças. O planejamento

161

reserva não foi apresentado por nenhuma das professoras das respectivas escolas e, nem

mesmo eram retomados os principais assuntos abordados em sala de aula.

Gráfico 18 - Ficha de observação focada: organização e gestão – Brasil.


162

5.4.3.Ficha de observação focada – dinamização da aula (Anexo 10)

Esta ficha de observação (Anexo 10) aborda aspectos relacionados à dinamização da

aula. A partir dos dados coletados notou-se que a classificação “bem evidente” foi

proeminente no item “os alunos utilizam as tecnologias de informação e comunicação de

forma eficiente e produtiva” (4). E, apareceu de forma contrabalanceada com “algo evidente”

em “o professor evidencia confiança como facilitador da aprendizagem” (2 para cada); “as

opções de ensino do professor são eficazes no envolvimento dos alunos numa aprendizagem

ativa” (2 para cada). “algo evidente” teve destaque em “os períodos de interação aluno-aluno

são produtivos e contribuem para a compreensão individual da lição” (3) e, apenas, uma (1)

incidência em “os alunos têm oportunidade de construir o seu próprio conhecimento” (1) e, “o

ritmo da aula é adequado ao nível de desenvolvimento dos alunos e existe tempo para a

conclusão da aula”. uma (1) sala de aula foi denominada como algo evidente, duas (2) nada

evidente e duas (2) bem evidente (Gráfico 19).

Gráfico 19 - Ficha de observação focada: dinamização da aula – Portugal.


163

Cada uma das categorias dos valores percebidos como “bem evidente” representavam

que “os alunos utilizam as tecnologias de informação e comunicação de forma eficiente e

produtiva” (4). Identificou-se “algo evidente” quando “o professor evidencia confiança como

facilitador da aprendizagem” (4); “as opções de ensino do professor são eficazes no

envolvimento dos alunos numa aprendizagem ativa” (4), “os períodos de interação aluno-

aluno são produtivos e contribuem para a compreensão individual da lição” (5), Ao termo

equiparado são “os alunos têm oportunidade de construir o seu próprio conhecimento (2), e “

o ritmo da aula é adequado ao nível de desenvolvimento dos alunos e existe tempo para a

conclusão da aula” (3) (Gráfico 20).

Ao desenvolvermos as observações nas cinco escolas de Portugal e no Brasil

identificou-se que os alunos utilizavam as tecnologias de informação e comunicação de forma

eficiente e produtiva. Para Moran (2012) uma sala de aula que trabalha as tecnologias deve

estar adequada com vídeo, DVD, projetor multimídia, e no mínimo um ponto de internet para

que ambos, crianças e professor, possam fazer uso no momento da aula. Neste quesito, que

envolve aulas de tecnologias, o uso da robótica foi conduzido de modo que as crianças

pudessem produzir e envolverem-se com a construção, reflexão e análise diferenciada.

O trabalho em equipe também foi um fator apresentado nas cinco escolas dos dois

países envolvidos neste estudo, o que proporcionou períodos de integração entre aluno-aluno

e contribuiu para a compreensão individual da atividade proposta. Mas, é importante reforçar

que o trabalho em equipe é marcado por singularidades, que devem ser aproveitadas pelos

educadores no momento da execução das atividades para não bloquearem o processo de

aprendizado.

Nas cinco escolas do sul da cidade de São Paulo no Brasil foi identificado que o

professor demonstra confiança como facilitador da aprendizagem e as opções de ensino do

professor eram eficazes no desenvolvimento dos alunos numa aprendizagem ativa. Essa ação

(de facilitador) foi percebida em função da circunstância em que o professor fazia suas

intervenções junto ao aluno. O direcionamento, em muitas situações, era acatado pelas

crianças devido à proposta que era apresentada para elas. Ou seja, os alunos tinham que

montar um robô, um foguete, um palhaço, mas para isso era necessário a condução de novas

possibilidades, porque as crianças traçavam situações diversas nas quais descaracterizavam o

projeto, e por isso, o professor tinha que acompanhá-los e redirecioná-los.

Em Portugal não era exercido esse tipo de proposta, a robótica trabalhada com as

crianças da educação infantil voltava-se mais para a programação do que a construção de

novos projetos.

164

Gráfico 20 - Ficha de observação focada: dinamização da aula – Brasil.


5.4.4 Ficha de observação focada – conteúdo de aula (Anexo 11)

Na ficha, a seguir, tratou-se dos tópicos “currículos e as metas de aprendizagem estão

em destaque na aula”, “os alunos são intelectualmente envolvidos na aula”, “os alunos

utilizam recursos eletrônicos”.

A Ficha número 11 foca os conteúdos da aula. Nas unidades escolares que foram

pesquisadas, entre os meses de abril e julho de 2017, em Portugal, aparece como “bem

evidente” o item “são estabelecidas ligações entre os conceitos abordados e outros conceitos

referentes a temas ou aplicações ao mundo real” (4). Permanece “nada evidente” o aspecto “o

professor recolhe e avalia evidências do progresso dos alunos para melhorar o ensino e a

aprendizagem” (5). E, como “algo evidente”: “os alunos utilizam recursos electrónicos para

apoiar a aprendizagem” (5). Na última categoria, foi percebido que, dentre os tipos de

165

categorias estão bem equilibrados “o currículo e as metas de aprendizagem que ocupam um

lugar de destaque na planificação das aulas”; “o professor evidencia conhecimento

aprofundado dos conceitos e dos conteúdos da aula” (1), e “os alunos estão intelectualmente

envolvidos com os conceitos abordados nas atividades da aula” (3) (Gráfico 21).

Gráfico 21 - Ficha de observação focada: conteúdo da aula – Portugal.


Nesse âmbito, observa-se que nas unidades escolares que foram pesquisadas, entre os

meses de agosto a novembro de 2017, no Brasil, aparece como “nada evidente”: “o currículo

e as metas de aprendizagem ocupam um lugar de destaque na planificação das aulas (5), “o

professor recolhe e avalia evidências do progresso dos alunos para melhorar o ensino e a

aprendizagem” (5). Aparece como “algo evidente” que os alunos utilizam recursos

electrónicos para apoiar a aprendizagem (5). Está “bem evidente” como “o professor

evidencia conhecimento aprofundado dos conceitos e dos conteúdos da aula” (2), “os alunos

estão intelectualmente envolvidos com os conceitos abordados nas atividades da aula” (3) e

“são estabelecidas ligações entre os conceitos abordados e outros conceitos, temas ou

aplicações ao mundo real” (3).

166

A observação que se refere ao conteúdo da aula para as cinco escolas de Portugal e as

cinco escolas do sul da cidade de São Paulo, no Brasil, caracterizaram que os alunos utilizam

recursos eletrônicos para apoiarem a aprendizagem, sendo nos casos de Portugal os robôs e,

nos casos estudados do Brasil a montagem dos robôs com o uso da eletricidade.

Em cinco escolas de Portugal fica evidente a presença das ligações realizadas pelo

educador entre os conceitos abordados e outros conceitos/temas ou aplicações ao mundo real,

ou seja, eles não se utilizam do abstrato para exemplificar a temática. O que é apresentado

para as crianças está relacionado com aquilo que faz parte de suas realidades. Também foi

verificado nos casos estudados de Portugal que o currículo e as metas de aprendizagem

ocupam um lugar de destaque na planificação das aulas. No entanto, nos casos brasileiros não

é apresentado de forma clara no currículo, porque são trabalhados em projetos específicos na

área das tecnologias. Pode-se inferir, com a observação que o uso organizado da robótica

pode acontecer como um recurso por promover o ensino aprendizado das crianças nesta fase

escolar, no entanto mais estudos deverão ser promovidos para poder ser confirmado sua

importância nesta fase escolar.

Gráfico 22 - Ficha de observação focada: conteúdo da aula – Brasil.


167

5.4.5. Ficha de observação focada – ambiente de sala de aula (Anexo 12)

A seguir vamos mostrar se as regras de funcionamento da turma são claras; se o

comportamento é respeitoso, se todos os alunos têm acesso igual aos recursos educativos.

A ficha número 12 foca no ambiente de sala de aula. Os dados obtidos em cinco

escolas no norte de Portugal mostraram “algo evidente” para “os alunos respeitam e

valorizam as ideias perguntas e contribuições dos seus colegas” (5) e “bem evidente” para “o

comportamento é respeitoso e adequado” (4) (bem evidente). Quanto à “gestão da sala de aula

e a maximização das oportunidades de aprendizagem” e “as regras de funcionamento da

turma, se são claras e consistentes”, houve 3 respostas “bem evidente”. No contexto das

informações, foi verificado que existe um equilíbrio na questão de “o professor mostra

respeito pelas ideias, perguntas e contribuições dos alunos e trabalha colaborativamente com

eles”. Constatou-se que os alunos têm acesso igual aos recursos educativos da sala de aula

(Gráfico 23).

Gráfico 23 - Ficha de observação focada: ambiente de sala de aula – Portugal.


168

Para se chegar aos valores percebidos e categorias avaliadas. Os dados obtidos nas

cinco escolas localizadas na região sul da cidade de São Paulo - SP mostraram que “os alunos

respeitam e valorizam as ideias, perguntas e contribuições dos seus colegas" (algo evidente);

o comportamento é respeitoso e adequado (nada evidente). O item “gestão da sala de aula

maximiza as oportunidades de aprendizagem” apareceu como “bem evidente” e “as regras de

funcionamento da turma são claras e consistentes” como “nada evidente”. Nos dados obtidos

foi atribuído “algo evidente” à questão “o professor mostra respeito pelas ideias, perguntas e

contribuições dos alunos e trabalhar colaborativa mente com eles”. Averiguou-se que não são

todos os alunos que têm acesso igual aos recursos educativos da sala de aula. Neste quesito,

notam-se algumas discrepâncias sobre respeito e igualdade entre os professores e aluno.

Ao avaliar o ambiente de sala de aula nas cinco escolas de Portugal e nas cinco escolas

do sul de São Paulo no Brasil foi verificado que em ambos os países os alunos respeitam e

valorizam as ideias, perguntas e contribuições de seus colegas. Esta ação foi percebida na

troca de informações, pois as crianças questionavam seus colegas no momento das atividades

e havia interação, o que demonstrou a valorização e contribuição entre os alunos no momento

em que a robótica era desenvolvida. No entanto, nas cinco escolas no norte de Portugal foi

apresentado o comportamento respeitoso e adequado das crianças para com o professor, essa

ação foi identificada em função deste ser também o professor continuo, ou seja, aquele que

ministra as aulas continuamente.

169

Gráfico 24 - Ficha de observação focada: ambiente de sala de aula – Brasil.

Fonte: Elaboração Própria (2018).

A despeito do item “todos os alunos têm acesso igual aos recursos educativos da sala

de aula” averiguou-se que, nas cinco escolas observadas no norte de Portugal, as crianças

podem fazer uso do material, sobretudo, no tempo ocioso, pois fica disponibilizado na estante.

No Brasil, as crianças só poderão fazer uso destes materiais quando tiverem a aula, o que

acontece uma vez por semana.

O que foi observado nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil é que o professor

mostra respeito pelas ideias, perguntas e contribuições dos alunos, ou seja, mesmo que

estejam trabalhando um projeto específico, o professor participa e troca informações,

contribuindo o tempo todo com os questionamentos dos alunos e com as novas possibilidades

de desenvolver novos projetos.

170

6. CONCLUSÃO

A perspectiva dos estudos aqui discorrida foi identificar e acompanhar as atividades

tecnológicas, especificamente da robótica, analisando, sob o ponto de vista do processo de

ensino e aprendizagem, os projetos que são desenvolvidos em cinco escolas no norte de

Portugal e em cinco escolas na cidade de São Paulo, no Brasil, junto a crianças de 3 a 6 anos

de idade.

O uso das tecnologias digitais nas escolas tem aumentado sucessivamente em função

da facilidade de acesso a equipamentos e programas. Com isso, muitos projetos têm sido

acrescidos nas escolas como ferramentas para o desenvolvimento de diferentes áreas de

aprendizagem dos alunos.

A criança, no momento em que tem contato com a robótica, aprende uma linguagem

inicial aos elementos de programação, permeada pelo uso de códigos exclusivos, que são

interpretadas pelo robô, o qual, a partir daí, realiza as ações de acordo com os comandos

determinados pelas crianças. É importante lembrar que, o desenvolvimento de um

aprendizado mediado pelo uso da robótica favorece a estruturação do pensamento, razão pela

qual as crianças que participaram de atividades que trabalham com robótica usualmente

costumam apresentar um raciocínio lógico e analítico, que as auxilia em habilidades mentais.

Estimular as crianças com novas tarefas e atividades deve ser método adotado nestes

ambientes pelos planos pedagógicos. O projeto com robôs envolve as crianças de modo que

sejam trabalhadas as competências para o desenvolvimento psicomotor e cognitivo, o que

favorece a ampliação da capacidade da criança. Mas, deve-se manter o foco nas diferenças de

comportamento, de compreensão, desenvolvimento, pois cada criança tem seu estilo, maneira

e maturidade distintas, contudo, todas as crianças na idade de 3-6 anos apresentam um

interesse por aprender ao fazerem experimentos seja com peças, ou motores, sensores ou

sucata.

As mudanças ocorrem cada vez mais aceleradas na constante transformação, evolução

e expansão da informação e do conhecimento, interferindo e dimensionando diretamente

nossa realidade atual e colaborando para a transformação e, mesmo, melhoria das pessoas nas

formas de se comunicarem e de interagirem com os meios e com o mundo. Estimulando,

assim, a curiosidade e a vontade de criar novos hábitos, formas de convivência, de adaptação

e de acompanhamento desta evolução das questões sociais e comunicativas.

A sala de aula nunca pode ser entendida como o único palco de aprendizagem, mas

atualmente a comunicação e interligação de diversos meios são capazes de gerar nova

171

formação de uma série de ambientes de aprendizagem, bem como uma participação mais

eficaz dos estudantes nas relações de ensino. Neste contexto, potencializado pelas mídias, a

sala de aula se amplia e possibilita um trabalho que as mídias não fazem: o pensar

sistematizado, vivido com articulação com o grupo (classe), em projetos que fazem mais

sentido para as crianças.

Dentre as ações práticas nas quais o uso da tecnologia se mostra eficaz, nas temáticas

contemporâneas, tem-se o trabalho com projetos de integração da comunidade externa com a

escola, em que o foco é o aluno. Pela pesquisa realizada, bem como por intermédio da

realidade vivenciada, observa-se que a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e

Comunicação tem potencial para a ressignificação dos currículos escolares, pois os

professores e alunos envolvidos neste processo passaram a interagir com uma nova realidade,

que difere do que vinha sendo aplicado em sala de aula. O trabalho desenvolvido com

atividades que fazem uso de robôs, peças, sensores, tablet e softwares permite que as crianças

executem comandos, criem, deem significado, memorizem, o que torna para o professor um

desafio maior para seu trabalho, como também para as crianças em idade de 3 a 6 anos. Estas

inovações, ao serem consideradas como elementos culturais, passaram a fazer parte da rotina

das escolas, gerando uma nova forma de trabalhar, em que o aluno é incentivado a criar,

avaliar criticamente suas criações e enfrentar novos desafios. Tal como se observou nas cinco

escolas de Portugal a partir da vivência dos alunos quando faziam as crianças desenvolverem

primeiro as atividades sequenciais no papel para depois programarem o robô, ou atuar no

ScratchJR.

Nesse momento as crianças passaram a desenvolver elementos iniciais raciocínio

lógico, das relações interpessoais, da compreensão, da representação especial, numérica e da

comunicação. Essas vivências da criança com a robótica passaram a construir novos saberes e

a estimular a aplicação de hipóteses, mesmo que embrionárias, às atividades concretas, além

de organizar as ideias e compreender melhor os espaços, a motricidade, as habilidades, a

concentração e a observação. Essas afirmativas foram visualizadas na criação das condições

promovidas pelos educadores nas aulas mediadas pelo uso da robótica.

Esta área tem conquistado o interesse dos educadores e dos pesquisadores que

trabalham com a robótica na educação infantil, por se revelarem como um recurso pedagógico

hábil no desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças de 3-6 anos. Na educação,

a robótica gera um ambiente propício à aprendizagem, no qual as crianças conseguem

interagir entre si (e, com o ambiente) e lidarem com problemas do mundo real, fazendo dela

uma ferramenta em potencial para terem experiências de aprendizagem construcionista.

172

O uso da robótica nas escolas analisadas de Portugal, caracterizadas pelo recorte

teórico do contrucionismo, foi verificado na ação concreta, capaz de ampliar a capacidade

reflexiva das crianças, provocando o educador a experimentar novas perspectivas sobre o

modo de ensinar e para as crianças.

Observou-se, também, que, nas atividades que envolveram sequência de ações como,

por exemplo, a história do Senhor Manel (na qual era necessário criar uma série sequencial de

ações com os blocos livres para o robô Kibo dançar), as crianças tinham que apresentar ações

que evidenciasse a sequência lógica da história.

Nas escolas brasileiras observadas, as atividades envolveram a montagem dos robôs e

a aplicação da eletrônica, bem como a adaptação de elementos dinâmicos, como a rotação de

discos. A construção envolvida nas aulas possibilitou a realização de atividades concretas,

consistente na construção dos robôs, em que se explorou a motricidade fina, habilidades

manuais, a concentração e a observação.

A partir das observações e análises, aqui, trazidas foi verificado que é importante um

planejamento consistente quanto aos objetivos a serem alcançados, o que vale para todos os

ambientes curriculares. O uso da robótica com crianças de 3-6 anos deve ocorrer com

segurança pedagógica pelos educadores, pois se não houver domínio e gestão de sala de aula,

os objetivos idealizados poderão não ser alcançados, dada à complexidade das providências a

serem planejadas nos planos de infraestrutura tecnológica, material e projectual. Em Portugal,

foram observadas diferentes atividades como, por exemplo, sequências de histórias, que

puderam envolver o letramento e o raciocínio lógico das crianças, mas também foi percebido

que pôde ser trabalhado diferentes componentes tais como linguagem corporal e visual,

coordenação motora, espacialidade, lateralidade, sequência de ações e blocos. O lúdico esteve

presente em todas as atividades em que a colaboração e a interação das crianças foi

desenvolvida. Outro aspecto a ser destacado é a de que o professor deve organizar o tempo

das atividades, porque se não o fizer pode comprometer o andamento da aula e o alcance dos

objetivos.

Nas cinco escolas brasileiras relacionadas foi identificado que em todas as aulas

observadas fez-se o uso de apostila, e uma vez que o conteúdo proposto estava contemplado

no currículo escolar foi trabalhado por meio de projetos. As crianças eram envolvidas em

atividades desafiadoras que as levavam a criar novas ideias como, por exemplo, o próprio

robô. Mesmo apresentando dificuldades, as crianças eram estimuladas a concluírem seus

projetos, ou seja, a construírem seus robôs, e, gradativamente, era possível identificar a

superação das mesmas. O trabalho desenvolvido pelas professoras iniciava-se sempre com

173

uma temática, em que abordavam o assunto e posteriormente estimulavam as crianças a

manusearem o material concreto para criar objetos que tivesse ligação com os conteúdos ou

tema trabalhado. Observou-se que o lúdico sempre esteve presente nas propostas, em que há

uma sequência lógica nas atividades, a fim de conduzir as crianças na criação de informações

que envolvam o conteúdo trabalhado.

Em relação ao ensino e aprendizagem das crianças no ambiente de sala de aula,

verificou-se que, nas escolas analisadas de Portugal, as estratégias adotadas foram mais

ampliadas e valorizadas do que as do Brasil. Ao passo que, a apresentação dos conteúdos e

organização das tarefas de maneira adequada às competências de cada aluno esteve mais

presente nas escolas brasileiras observadas. Com relação à criação de oportunidades para

reforçar a autoestima de cada aluno em sala de aula, as cinco escolas analisadas em Portugal

apresentaram maior preocupação do que as aqui analisadas.

Quanto às oportunidades de aprendizagem, objetivos e tarefas, as cinco escolas de

Portugal se destacaram. O estudo também revelou que no ensino das escolas analisadas em

Portugal as propostas de atividades de aprendizagem foram bem adequadas aos objetivos

propostos, no estímulo do pensamento dos alunos, bem como na interação entre os alunos,

com suas atividades em sala de aula. A avaliação referente ao grau de concretização dos

objetivos pelos alunos e fornecimento de feedback não foram identificadas com precisão nas

cinco (5) escolas de Portugal como também nas do Brasil. O ensino de técnicas de estudo

individuais e colaborativas esteve presente em ambos países, mas somente em cinco escolas

no norte de Portugal eram desenvolvidas intervenções para que a criança pudesse repetir suas

ações quando tinham que oferecer comandos ao robô.

Nas cinco escolas analisada em São Paulo o quesito “oportunidades de aprendizagem”

foi percebido somente por aqueles que conseguiram atingir seus objetivos em todas as escolas

observadas, como também foi verificado que todos os educadores conseguiram estimular o

pensamento dos alunos, bem como a interação entre alunos com as atividades desenvolvidas

na sala de aula.

Em todos os níveis de ensino, em especial na educação infantil devem ser repensadas

as maneiras de promover o aprendizado das crianças, afinal crianças de 0-6 anos têm

potencial para aprender, desenvolver o pensamento crítico, realizarem o planejamento

sistemático, a análise crítica, atuarem em colaboração, realizarem comunicação clara,

executarem desenho iterativo com o uso de tecnologias, bem como da robótica.

A robótica funciona como um recurso pedagógico que oferece espaço e meios para

despertar habilidades às crianças desde o desenvolvimento motor, até o cognitivo, em que as

174

estimula na solução lógica e ordenada das ações que foram propostas, quando utilizam o robô,

como estimula o trabalho em grupo assim como a criar e compartilhar, e encorajar os alunos

na produção de novas ações. As oficinas com o uso da robótica favorecem habilidades na

montagem de brinquedos, como também na execução de novas peças de cultura e artes,

conforme apresentado nas aulas das escolas analisadas em São Paulo.

Em todos os dez ambientes analisados de aprendizagem criados para as experiências

de uso da robótica evidenciou-se também a enorme dificuldade de achar uma organicidade

entre todas as variáveis necessárias para a vivência plena e coerente dos objetivos e propostas

da aprendizagem. Todas, de alguma forma, tocaram nos elementos essenciais, mas o

cumprimento total das potencialidades do ambiente não foram achadas em nenhum dos

experimentos. Entende este trabalho de pesquisa o enorme mérito e empenho de todos os

envolvidos e os resultados alcançados. Cria-se o clima de reflexão e experimento pedagógico.

O trabalho evidencia que a complexidade do tema e das variáveis envolvidas fazem destes

experimentos um exemplo de que os pioneiros destas iniciativas trazem o mérito de abrirem

caminhos para a inovação que nasce da reflexão sobre as práticas. A essa tarefa de explicitar

estes caminhos é o objetivo desta tese.

A construção do conhecimento é visivelmente progressiva com a manipulação da

criança com o objeto, e consequentemente, com o objeto agindo sobre a criança. A robótica

pode auxiliar muito no desenvolvimento da crianças de 0-6 anos por favorecer aprendizados

que envolvem a cooperação e interação entre a criança e o objeto. Por isso novos olhares

devem ser promovidos, principalmente com o uso das tecnologias adotadas pelas escolas em

que visitei, seja nas cinco escolas no norte de Portugal ou nas cinco escolas do sul de São

Paulo no Brasil.

A perspectiva dos estudos aqui realizados foi verificar, na percepção de professores,

orientadores e gestores, se o trabalho com robótica em educação infantil cria ambientes

favoráveis à aprendizagem, e foi verificado com as observações e com as entrevistas que é

possível obter esses ambientes utilizando-se da robótica. Com análise das informações

contidas na minha investigação, traz por meio das entrevistas dos professores verificou-se que

poucos faziam uso continua das tecnologias, e que somente aqueles que faziam uso continuo,

utilizavam mais em suas aulas.

Enfim, as propostas das tecnologias nas escolas de Portugal e Brasil, analisadas nesse

trabalho, só tem acontecido no contexto de sala de aula da educação infantil porque alguns

educadores percebem que as tecnologias podem auxiliar na aprendizagem da criança, mesmo

que essa visão não seja unânime entre os educadores.

175

Outros professores, aqueles que manuseiam o robô em sala de aula relatam que as

crianças gostam de manuseá-los, no entanto, depende muito da proposta para que haja sucesso

com a atividade proposta. Esses professores ressaltaram que as atividades com os robôs

devem ser criativas e diversificadas, contudo os educadores não demonstram nenhuma

percepção diferente das atividades cotidianas quando comparam com as atividades que

utilizam o robô. Os professores relataram também que não é identificado nenhum tipo de

preferência específica em relação ao uso dos robôs, o que realmente as crianças gostam é

manusear o robô, e que o envolvimento das crianças dependem muito da atividade proposta.

Professores que não sentem seguros com as tecnologias, não encontram no uso da

robótica uma ferramenta eficaz. Pode-se inferir que a falta de segurança, em função da falta

de conhecimento seja o principal desafio destes educadores. Por isso, muitos citaram ser

importante ter cursos de formação para conseguirem se interagir mais com as tecnologias, em

especial com a robótica em ambiente de sala de aula.

Os professores que utilizam os robôs em sala de aula relatam que as crianças passam a

questionar mais com os professores como também com seus colegas, o que pode-se inferir

que as metodologias pedagógicas que se utilizam dos robôs podem promover aprendizado em

função do envolvimento que oportunizado pela troca de informações e pelo clima de

experimentação contínua.

176

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187

APÊNDICES

APÊNDICE 1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Entrevista Professores

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) participante:

Sou estudante do curso de Pós-Graduação em Educação: Currículo, na Faculdade de

Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. Estou realizando uma

pesquisa sob AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ROBÓTICA PARA CRIANÇA EM

IDADE PRÉ-ESCOLAR: UMA ANÁLISE DE PROJETOS EM BRASIL E PORTUGAL DE

INTEGRAÇÃO AO CURRÍCULO supervisão do professor Dr. Fernando José de Almeida,

cujo objetivo é Identificar como os laboratórios de programação e robótica para crianças pré-

escolares se integra ao currículo no Brasil e em Portugal.

Sua participação envolve referir o procedimento de observação e uma entrevista semi-

estruturada que será gravada se assim você permitir.

A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser

desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo.

Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais

rigoroso sigilo. Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo (a).

Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará

contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento

científico.

Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pela pesquisadora

Rogeria Campos Ramos fone +55(64)99676-2666 ou pela entidade responsável – Comitê de

Ética em Pesquisa da PUC/SP, fone +55(11)3670-8466.

Atenciosamente,

São Paulo, 20 de fevereiro de 2018.

Rogéria Campos Ramos

188

Questionário

Endereço de e-mail

Você aceita participar da pesquisa?

( ) Sim

( ) Não

Professores do Projeto

Dados Pessoais

1) Nome: *

2) Data de nascimento: *

Exemplo: 15 de dezembro de 2012

3) Sexo: *

Marcar apenas uma oval.

( ) Feminino

( ) Masculino

Outros

4) Situação Profissional: *

5) Tempo de serviço: *

6) Formação Acadêmica: *

7) Formação TIC: *


( ) Sim

( ) Não

7.1) Formação TIC qual ?

Antes do Projeto

a-Antes deste projeto, o que fazia fora da sala de aula (em casa ou na escola) com o seu

COMPUTADOR e com que frequência?

1-Com que frequência elaborava fichas e testes para aulas? *


( ) Nunca

( ) Menos que duas vez por semana

( ) Três ou quatro vezes por semana

( ) Todos os dias

( ) Nenhuma das alternativa

189

2-Realizava pesquisa na internet para preparação das aulas com que periodicidade? *


( ) Nunca



( ) Todos os dias


3-Utilizava recursos didáticos a serem aplicados nas aulas com que frequência ? *


( ) Nunca



( ) Todos os dias


4-O acesso ao correio eletrônico era realizado? *


( ) Nunca



( ) Todos os dias


5- O acesso às redes sociais (Facebook )? *


( ) Nunca



( ) Todos os dias


6- A comunicação com colegas e amigos por meio de aplicativos através de (whatsApp,

Skype ou Google Talk) ocorria? *


( ) Nunca



( ) Todos os dias


7- Participava de jogos lúdicos ? *


( ) Nunca

190



( ) Todos os dias


b) Que aplicações em informática utilizavam fora da sala de aula (casa ou escola)

anteriormente ao início do o projeto?

1-Processador de texto ( Word, OpenOffice, Write, Publisher, etc.) *


( ) Nunca

( ) 1 ou 2 vezes até agora

( ) Em muitas aulas

( ) Em todas as aulas

( ) Não aplicável

2) Programas gráficos e desenhos. *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

3) Folha de calculo (Excel, OpenOffice, Calc, etc.) *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

4) Apresentações de multimídia (PowerPoint) *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

5) Multimídia CD-ROM/ DVD. *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

191

6) Email. *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

7) Aplicações da Web (blogues, paginas da web). *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

8) Software de partilha de videos ou musicas (You tube, Vimeo, etc.) *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

9) Redes Sociais (Chats, Facebook, Flickr, etc.) *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

10) Grupos de discussão ou trabalho colaborativo. *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

11) Fóruns/ Google Groups/WhatsApp, etc. *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

12)Software pedagógico relacionado com a sua disciplina . *


192

( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

13)Software de aquisição de dados laboratoriais. *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

14)Software de produção e edição de vídeo. *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


( ) Não aplicável

Projeto

c- Antes deste projeto, você já havia usado robótica fora da sala de aula (em casa )? *


( ) Sim

( ) Não

d)Você já utilizou robôs ou trabalhou com o pensamento computacional em interação

direta com os alunos, no âmbito da disciplina que lecionava. *


( ) Sim

( ) Não

e)Há quanto tempo usa as TIC para apoiar as suas aulas? *


( ) Menos de 1 ano

( ) De 1 a 3 anos

( ) De 4 a 6 anos

( ) Mais de 7 anos

( ) Nenhuma das alternativas

f)As estratégias de ensino que utiliza mais frequentemente são: *


( ) Desconheço ou não me preocupo com estratégia

( ) Instrucionista

( ) Construcionista

( ) Conetivista

( ) Colaborativista

193

g)Indique a frequência das atividades que realizou na sala de aula com o robô ou

pensamento computacional, desde o início do projeto até ao presente momento? *


( ) Nunca


( ) Em poucas aulas

( ) Em diversas aulas

( ) Não aplicável

h)Qual robô as crianças mais gostam? *


( ) ROBÔ BEE-BOT

( ) ROBÔ BEE-BOT (Bluetooth)

( ) ROBÔ KIBO

( ) ROBÔ BATRÁQUIO (Agrupamento de Escolas de Mira – Coimbra)

( ) ROBÔ MOUSE

( ) ROBÔ CUBETTO

( ) MI-GO ROBOT (Universidade de Aveiro)

( ) Outro:

Justifique sua resposta? *

i)Na condição de educador, qual robô você indicaria para as crianças, a fim de facilitar o

desenvolvimento da aprendizagem? *


( ) ROBÔ BEE-BOT

( ) ROBÔ BEE-BOT (Bluetooth)

( ) ROBÔ KIBO

( ) ROBÔ BATRÁQUIO (Agrupamento de Escolas de Mira – Coimbra)

( ) ROBÔ MOUSE

( ) ROBÔ CUBETTO

( ) MI-GO ROBOT (Universidade de Aveiro)

( ) Outro:

Justifique sua resposta? *

j) A formação do projeto foi suficiente? *


( ) Sim

( ) Não

k)Uso dos robôs tem como finalidade somente substituir o papel? *


( ) Sim

( ) Não

194

l)Os alunos adquirem mais competências transversais com o uso do robô? *


( ) Sim

( ) Não

m)O robô incentiva a aprendizagem colaborativa? *


( ) Sim

( ) Não

n)O robô tem um impacto positivo nos resultados da aprendizagem dos alunos? *


( ) Sim

( ) Não

o)O Robô mudou sua forma de ensinar? *


( ) Sim

( ) Não

p) Os alunos utilizam o robô nas tarefas de aprendizagem com que frequência? *


( ) Nunca

( ) De 1 ou 2 vezes

( ) Mais de 3 vezes


q) Na sua opinião, os alunos participam mais e se sentem mais motivados nas aulas em

que há a utilização do robô ? *


( ) Sim

( ) Não

( ) Às vezes

r)O professor (a) esta mais motivada (a), de modo a inovar e criar lições mais interativas

por meio do uso de robôs? *


( ) Sim

( ) Não

( ) Às vezes

50. s) Os robôs têm um impacto positivo nos resultados das aprendizagens dos alunos? *


( ) Sim

( ) Não

( ) Às vezes

t) As principais dificuldades que tem sentido quando usa os robôs em sala de aula?

195

1)Problemas com o Tempo (horas, minutos e segundos)? *


( ) Nunca

( ) De 1 ou 2 vezes até agora

( ) Em muitas aulas


2)Problema técnicos com o equipamento? *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


3)Problema com bateria, pilhas ou carregamento? *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


4)Distração dos alunos ao manusear o equipamento? *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


5)Dificuldade dos alunos no manuseamento do equipamento? *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


6) Dificuldade do(a) professora no manuseamento do equipamento? *


( ) Nunca


( ) Em muitas aulas


7) Faça algum comentário que achar necessário.

196

APÊNDICE 2. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Gestoras do projeto











estruturada que será gravada se assim você permitir.

A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser desistir de

continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo. Na publicação dos

resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais rigoroso sigilo. Serão omitidas

todas as informações que permitam identificá-lo(a).

Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará contribuindo

para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico.

Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pela pesquisadora Rogeria

Campos Ramos fone +55(64)99676-2666 ou pela entidade responsável – Comitê de Ética em

Pesquisa da PUC/SP, fone +55(11)3670-8466.

Atenciosamente,



197

Endereço de e-mail *

Você aceita participar da pesquisa? *


( ) Sim

( ) Não

A - Coordenadores do Projeto Dados Pessoais

1) Nome: *



3) Sexo: *


( ) Feminino

( ) Masculino

( ) Outros




7) Formação TIC: *


( ) Sim

( ) Não

7.1) Formação TIC qual ?

B - Projeto Resposta sobre o seu projeto.

8) Aponte as razões que a levaram a dar início ao presente projeto ? *

9) Como o conhecimento digital e uso profissional dos equipamentos tem sido desenvolvido

no ambiente escolar ? *

10) Para a integração das TIC na instituição, os professores têm recebido formação ? De que

maneira isto ocorre? *

11) Como vem ocorrendo a implementação do pensamento computacional no âmbito da sala

de aula ? *

12) Qual o motivo de optar pela utilização do robô ou robótica no ambiente sala de aula ? *

13) Considerando que fora implementado o projeto, o qual já está em uso há algum tempo,

você considera que houve benefícios para o processo de aprendizagem ? *

198

14) Discorra sobre a sua opinião acerca do projeto, seus benefícios e pontos que poderiam ser

melhorados.

199

APÊNDICE 3. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Gestora das Unidades

Escolares











estruturada que será gravada se assim você permitir. A participação nesse estudo é voluntária

e se você decidir não participar ou quiser desistir de continuar em qualquer momento, tem

absoluta liberdade de fazê-lo. Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade

será mantida no mais rigoroso sigilo.

Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo(a). Mesmo não tendo

benefícios diretos em participar, indiretamente você estará contribuindo para a compreensão

do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico. Quaisquer dúvidas

relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pela pesquisadora Rogeria Campos Ramos fone

+55(64)99676-2666 ou pela entidade responsável – Comitê de Ética em Pesquisa da PUC/SP,

fone +55(11)3670-8466..

Atenciosamente,



200

Questionário

Endereço de e-mail *

Você aceita participar da pesquisa? *


( ) Sim

( ) Não

A - Gestor (a) da Unidade Escolar

Dados de Identificação

1) Nome: *



3) Sexo: *


( ) Feminino

( ) Masculino

( ) Outros




B – Dados sobre a formação de professores

1) Como a literacia digital pessoal e uso profissional dos equipamentos tem sido

desenvolvido no ambiente escolar? *

2) Como se dá a formação (currículo, carga horária, seleção de docentes...)? *

C – Dados sobre as condições de infraestrutura física e de materiais 3) Quais as condições necessárias da escola para a implantação do projeto ? *

D – Dados sobre integração ao currículo 4) Como o projeto se articula ao currículo das escolas? *

E – Dados sobre o Projeto 5) Quais são as motivações para a implementação do pensamento computacional em sala

de aula? *

6) Quais principais metas atingidas até este momento do projeto? *

7) Quais os principais desafios encontrados? *

8) Faça um comentário

201

ANEXOS

ANEXO 1: Ficha de observação de fim (semi) aberto

Fonte: Reis (2010).

202

ANEXO 2: Lista de verificação

Fonte: Reis (2010).

203


Fonte: Reis (2010).

204


Fonte: Reis (2010).

205

ANEXO 5: Escala de classificação – Aspectos da aula em observação

206

ANEXO 6: Escala de classificação.

Fonte: Reis (2010).

207

ANEXO 7: Lista de observação focada: estratégias de ensino

Fonte: Reis (2010).

208

ANEXO 8: Lista de observação focada: clareza

Fonte: Reis (2010).

209

ANEXO 9: Ficha de observação focada: organização e gestão

Fonte: Reis (2010).

210

ANEXO 10: Ficha de observação focada: dinamização da aula

Fonte: Reis (2010).

211

ANEXO 11: Ficha de observação focada: conteúdo da aula

Fonte: Reis (2010).

212

ANEXO 12: Ficha de observação focada: ambiente de sala de aula

Fonte: Reis (2010).

213

GLOSSÁRIO

Do it Yourself (DiY) – Faça você mesmo

Do it with others (DiWO) – Faça isso com os outros

Movimento Maker – Criador do movimento

USB – Universal Serial Bus

Shields – Defender, proteger, guardar, salvar.

ambientes de aprendizagem robÓtica para crianÇa … campos ramo… · pontifÍcia universidade...

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