adaptaÇÕes curriculares para a educaÇÃo inclusiva.pdf

7/25/2019 ADAPTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO INCLUSIVA.pdf

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CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU

INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILAADAPTAES CURRICULARES PARA AEDUCAO INCLUSIVA

MINAS GERAIS


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A INCLUSO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICINCIAS

Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E incluso o ato ou efeito de

incluir. Assim, a incluso social das pessoas com deficincias significa torn-las par-

ticipantes da vida social, econmica e poltica, assegurando o respeito aos seus di-

reitos no mbito da Sociedade, do Estado e do Poder Pblico.

A Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organizao

das Naes Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes direitos que valem para

todos, isto , os chamados direitos humanos ou da cidadania:

Direitos Civis: direito liberdade e segurana pessoal; igualdade perante lei;

livre crena religiosa; propriedade individual ou em sociedade; e o direito de opini-

o (Art. 3 ao 19).

Direitos Polticos: liberdade de associao para fins polticos; direito de participar

do governo; direito de votar e ser votado (Arts. 20 e 21).


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Direitos Econmicos: direito ao trabalho; proteo contra o desemprego; re-

munerao que assegure uma vida digna, organizao sindical; e direito jornada

de trabalho limitada (Arts. 23 e 24).

Direitos Sociais: direito alimentao; moradia; sade; previdncia e assis-

tncia; educao; cultura; e direito participao nos frutos do progresso cient-

fico (Art.25 ao 28).

Esses direitos foram conquistados arduamente nos ltimos 200 anos. Contu-

do, segundo as condies histricas de cada pas, podem ser descumpridos ou bas-

tantes fragilizados, o que indica que o esforo do Estado e da Sociedade por sua

vigncia deva ser permanente. Uma coisa certa: para fortalec-los entre ns, a

Sociedade e o Estado brasileiros devem agir com base no princpio da associao

interdependente dos direitos, isto , o cumprimento efetivo de um depende do cum-

primento dos outros. Por exemplo, o direito igualdade perante a lei depende do

direito de votar e ser votado, o qual est por sua vez associado ao direito de opinio

aos direitos educao e sade.


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Quando isto no ocorre, os direitos de todos perdem as suas foras e, em

consequncia, os direitos especficos das pessoas com deficincia tambm. Ora, se

o direito universal sade no est associado aos demais e, alm disso, cumprido

de modo insuficiente pelo Estado, o direito sade especfico das pessoas com de-

ficincia igualmente ser fragilizado ou mesmo negado.

Portanto a incluso social tem por base que a vigncia dos direitos especfi-

cos das pessoas com deficincia est diretamente ligada vigncia dos direitos hu-

manos fundamentais. Em virtude das diferenas que apresentam em relao s de-

mais, as pessoas com deficincia possuem necessidades especiais a serem satisfei-

tas. Tal fato significa que:

Os direitos especficos das pessoas com deficincias decorrem de suas necess i-

dades especiais;

preciso compreender queas pessoas no deficientes e as pessoas com defici-

ncias no so iguais.

O exerccio dos direitos gerais bem como nos direitos especficos destas ltimas

est diretamente ligado criao de condies que permitam o seu acesso diferen-

ciado ao bem-estar econmico, social e cultural.

Assim orientada, a Or-

ganizao das Naes Unidas(ONU) estabeleceu, em 1975,

a Declarao dos Direitos das

Pessoas com Deficincias.

Ponto de chegada de uma luta

histrica de entidades nacio-

nais e internacionais e, em


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particular, das prprias pessoas com deficincias e de suas organizaes, a Decla-

rao tornou-se, em todo mundo, o ponto de partida para a defesa da cidadania e do

bem-estar destas pessoas, assegurando os seguintes direitos:

O direito essencial sua prpriadignidade humana. As pessoas com deficincia,

independente da origem, natureza e gravidade de suas incapacidades, tm os mes-

mos direitos que os outros cidados, o que implica no direito de uma vida decente,

to normal quanto possvel;

As pessoas com deficincia tm os mesmos direitos civis e polticos dos demais

indivduos. O pargrafo 7 da Declarao dos Direitos do Deficiente Mental indica a

possibilidade de limitar ou de suprimir tais direitos no caso das pessoas com defici-

ncia mental;

O pargrafo 7 da Declarao dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas

estabelece: Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem incapazes devido

gravidade de sua deficincia de exercer todos os seus direitos de um modo signifi-

cativo ou que se torne necessrio restringir ou denegar alguns ou todos estes direi-

tos, o procedimento usado para tal restrio ou denegao de direitos deve conter

salvaguardas legais adequadas contra qualquer forma de abuso. Este procedimento

deve ser baseado em avaliao da capacidade social da pessoa mentalmente retar-

dada, por parte de especialistas e deve ser submetido reviso peridica e ao direi-to de apelo a autoridades superiores;

As pessoas com deficincias tm o direito de desenvolver capacidades que astor-

nem, tanto quanto possvel, autoconfiantes;

O direito ao tratamento mdico, psicolgico e reparador, incluindo prteses e rte-

ses, visando a sua reabilitao, bem como o acesso a servios que as habilitam a

desenvolver capacidades voltadas para sua integrao ou reintegrao social;


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As pessoas com deficincia tm o direito segurana social econmica e a um

nvel de bem-estar dig-

no. Elas tm o direito,

segundo suas capacida-

des, ao emprego ou de

participar de ocupao

til e remunerada;

O direito a que suas

necessidades especiais

sejam includas no planejamento econmico e social;

As pessoas com deficincia tm o direito de viver com sua famlia e de participar

das atividades sociais. Elas no sero submetidas, mesmo em suas residncias, a

tratamento diferente (discriminatrio) que no seja o necessrio para melhorar o seu

bem-estar. Se a sua permanncia em instituio especializada for indispensvel, o

ambiente e as condies devero ser as mais prximas da vida normal;

O direito proteo contra toda aexplorao e todo o tratamento discriminatrio,

abusivo e degradante;

As pessoas com deficincia tm o direito ao apoio jurdico qualificado quando tal

apoio mostrar-se indispensvel para sua proteo. Se processos judiciais forem es-tabelecidos contra elas, o procedimento legal respeitar as suas condies fsicas e

mentais;

As organizaes das pessoas com deficincia devem ser consultadas em todos os

assuntos que dizem respeito aos direitos mencionados;

As pessoas com deficincia, suas famlias e a comunidade devem ser plenamente

informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos na Declarao.


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Pode-se perceber que a incluso social das pessoas com deficincia depende

do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais ge-

radoras de direitos especficos, cuja proteo e exerccio dependem do cumprimento

dos direitos humanos fundamentais.

AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS

PESSOAS COM DEFICINCIA OS DIREITOS NA

CONSTITUIO FEDERAL

Logo no artigo 1 da Constituio so mencionados dois dos fundamentos

que amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, claro, as pessoas com

deficincia: a cidadania e a dignidade.


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Cidadania: a qualidade de cidado. E cidado o indivduo no gozo de seus direi-

tos civis, polticos, econmicos e sociais numa Sociedade, no desempenho de seus

deveres para com esta.

Dignidade: a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida de ci-

dadania.

So fundamentos que orientam os objetivos de nossa Repblica, tais como,

construir umasociedade livre, justa e solidria; erradicar a pobreza e a marginali-

zao e reduzir as desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos,

sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de dis-

criminao.

A expresso o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania

pressupem que todos so iguais

perante a lei, com a garantia de que

so inviolveis o direito vida,

liberdade, igualdade, segurana

e propriedade (Artigo 5).

Todavia, as pessoas com de-

ficincia possuem necessidades

especiais que as distinguem dasoutras. Desta forma, importante compreender que, alm dos direitos relativos a

todos, as pessoas com deficincia devem ter direitos especficos, que compen-

sem, na medida do possvel, as limitaes e/ou impossibilidades a que esto sujei-

tas.


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Por isto preciso repetir que os no deficientes e as pessoas com deficincia

no iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto , que no

considera as diferenas existentes entre os dois grupos.

E que as pessoas com deficincia apresentam necessidades especiais, que

exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas

como cidados. Assim, a Constituio estabelece as seguintes normas relativas:

Ao Trabalho

Art. 7 - So direitos dos traba-

lhadores urbanos e rurais, alm de

outros que visem melhoria de

sua condio social:

XXXI. Proibio de qualquer dis-

criminao no tocante a salrio e

critrios de admisso do trabalha-

dor com deficincia.

Art.37 Administrao pblica direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos Po-deres da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios obedecer aos

princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e, tambm ao se-

guinte:

... VII. a lei reservar percentual dos cargos e empregos pblicos para as pessoas

com deficincia e definir os critrios de sua admisso.


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Ateno do Estado (Poder Pblico) sade e proteo

Art. 23 competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municpios:

....II cuidar da sade e assistncia pblica, da proteo e garantia das pessoas com

deficincia.

Art. 24 Compete a Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrente-

mente sobre:

...XIV. proteo e integrao social das pessoas com deficincia

O MOVIMENTO DE INTEGRAO SOCIAL DAS PESSOAS COM

DEFICINCIA

O movimento pela integrao da

pessoa deficiente, na Europa, pode ser

considerado como decorrente da con-

juno histrica de trs fatores, segundo

estudiosos do assunto: o advento das

duas grandes guerras mundiais, o forta-

lecimento do movimento pelos Direitos

Humanos e o avano cientfico.

Como consequncia das duas grandes guerras, surgiu nos pases atingidos

uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas mental-

mente. As sociedades desses pases viram-se diante da necessidade de criar for-


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mas de atendimento e reintegrao desses indivduos ao meio social. Alm disso, o

curto intervalo entre as duas guerras e o nmero de baixas ocorridas gerara um d-

ficit de mo de obra, o que levou implantao de programas de educao, sade e

treinamento para que trabalhadores deficientes pudessem preencher as lacunas da

fora de trabalho europeia (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).

A aprovao da Declarao Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimen-

to dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes

transformaes sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Sculo XX, esto

na gnese das recentes disposies de igualdade de oportunidades educativas para

crianas com necessidades educacionais especiais. Despontava, ento, uma fase

de esperana e luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista,

cada vez mais crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse perodo, ocor-

reu uma mudana de perspectiva em relao ao tipo de insero das pessoas defi-

cientes na fora de trabalho, que havia sido originada no ps-guerra. A demanda,

que antes tinha por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar

os indivduos deficientes com base em seus direitos como seres humanos e indiv-

duos pertencentes a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).


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Paralelo aos dois fatos j mencionados, o avano cientfico dessa poca trou-

xe informaes importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais.

Estudos sociolgicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995),

revelaram a escassez ou carncia total de acesso s provises sociais, de sade e

educacionais, pelas minorias tnicas. Pesquisas nas reas mdica, educacional e

psicolgica defendiam uma abordagem menos paternalista em relao aos indiv-

duos deficientes e enfatizavam que a excepcionalidade, necessariamente, no de-

ve se constituir num impedimento total para a aprendizagem dos indivduos deficien-

tes, nem significar uma incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar.

As novas tendncias no campo educacional, em oposio viso positivista,

trariam tona a concepo de educao como instrumento para o desenvolvimento

de um saber e de uma conscincia crticas; com abordagens pedaggicas centradas

no aluno, visando a sua formao, como futuro cidado, como agente social ativo e

histrico.

Os movimentos a favor da integrao dos deficientes mentais surgiram nos

pases nrdicos no incio da dcada de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, traa-

va-se pela primeira vez, um plano para integrao de crianas portadoras de defici-


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ncia. A ideia da integrao nascia para derrubar a prtica da excluso social a que

foram submetidas s pessoas portadoras de deficincias, durante vrios sculos.

Na dcada de 60, observou-se um boom de instituies especializadas que

ofereciam aos grupos especficos de indivduos deficientes, todos os servios poss-

veis correspondentes queles encontrados fora da instituio, disponibilizados para

a populao considerada normal. A segregao continuava, s que agora no mbito

institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitao, oficinas protegidas

de trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997).

Ao final daquela dcada, a ideia de integrao social foi ampliada e o objetivo

da nova abordagem passou a promover a integrao das pessoas portadoras de

deficincia nos sistemas sociais gerais, como a educao, o trabalho, a famlia e o

lazer. O fator propulsor de tal mudana de perspectiva foi elaborao e a divulga-

o de um importante princpiooprincpio da normalizao (SASSAKI, 1997).

Em 1969, na Dinamarca, NirjeDiretor da Associao Sueca para Crianas

Retardadas - formula o princpio da normalizao, que se constituiria na base con-

ceitual do processo de integrao social dali em diante. Em sua redao inicial, o

princpio referia-se apenas a pessoas com deficincia, como se pode constatar: O

princpio de normalizao significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns

modos e umas condies de vida dirios o mais parecidos possvel s formas econdies de vida do resto da sociedade (STEELNLANDT 1991, in CARVALHO,

1997, p.45).

Este princpio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas

as pessoas com deficincias e contemplou tanto os meios possveis, quanto os re-

sultados alcanados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalizao era a

utilizao de meios to culturalmente normativos quanto fosse possvel para estabe-


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lecer e/ou manter condutas e caractersticas pessoais o mais culturalmente normati-

vas quanto fosse possvel (STEELLANDT, 1991).

O pressuposto bsico doprincpio da normalizao era que toda pessoa por-

tadora de deficincia, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de ex-

perienciar um estilo, ou padro de vida, que fosse comum ou normal sua prpria

cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas

oportunidades iguais de participar em atividades comuns quelas partilhadas por

seu grupo de pares (MENDES, 1994).

Definida como um princpio ou como um objetivo a ser alcanado, a normali-

zao no era especfica da escola; ela passava a englobar os diversos aspectos da

existncia em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivduos com deficin-

cia. Alm disso, o princpio da normalizao no permaneceu restrito aos fatores

relacionados vida dos indivduos afetados por uma incapacidade ou uma dificulda-

de, ele passava a envolver tambm todas as outras pessoas que estavam em conta-

to com aqueles indivduos, ou seja, sua famlia e a sociedade que se relacionasse

com eles (DOR et. al., 1996).


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Uma das opes de integrao escolar denominava-se mainstreaming, ou se-

ja, insero na corrente principal e seu sentido seria anlogo existncia de um

canal educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou

sem capacidade ou necessidade especfica. Pelo conceito de mainstreaming, o alu-

no portador de deficincia, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso

educao, sendo que essa formao dever ser adaptada s suas necessidades

especficas (MANTOAN,1998).

Foi a partir da dcada de 80 que

a integrao social, como movimento,

teve seu maior impulso com o fortale-

cimento da luta pelos direitos das pes-

soas portadoras de deficincia. No Bra-

sil, essa influncia vista, claramente,

na redao dos textos oficiais que nor-

matizaram o atendimento educacional

especial.

Ocorreu, tambm nessa dcada, a despeito das crticas iniciais, o desenvol-

vimento de estratgias de operacionalizao doprincpio de normalizao por meio

de integradores. O processo de mainstreaming firmou-se como filosofia de integra-o amplamente aceita (MENDES, 1994).

A defesa da integrao social da pessoa com deficincia, sem dvida alguma,

foi um avano social muito importante, pois teve o mrito de inserir esse indivduo na

sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado situao anterior de segre-

gao. Entretanto, se o processo de integrao social tem consistido no esforo de

inserir na sociedade pessoas com deficincia que alcanaram um nvel compatvel


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com os padres sociais vigentes, tal esforo tem se mostrado unilateral em nossos

dias; um esforo somente da pessoa portadora de deficincia e de seus aliados - a

famlia, a instituio especializada e algumas pessoas envolvidas na causa da inser-

o social - segundo Sassaki (1997).

Da forma como est sendo realizada hoje, a integrao escolar/social pouco

ou nada exige da sociedade em termos de modificao de atitudes, de espaos fsi-

cos, de objetos e de prticas sociais. A sociedade cruza seus braos e aceita o

deficiente desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e s

formas de desempenhar os papis sociais necessrios.

Essa prtica reflete o, ainda vigente, modelo mdico de compreenso da defi-

cincia. O modelo mdico de compreenso da deficincia significa compreender es-

te fenmeno tendo, como referncia, um conjunto de significados construdos histo-

ricamente, fundamentados em uma explicao mdica da deficincia. Dentro de

uma viso organicista de Ser Humano,

a explicao mdica focaliza a defici-

ncia no indivduo desviante, enfatiza

o diagnstico e prognstico clnico (a

mdio e longo prazo) e tem como ob-

jetivo fundamental: classificar, compa-rar e normatizar o desviante.

O modelo mdico de deficincia

parte do pressuposto de que as pessoas portadoras de uma deficincia so doentes

e debilitadas, pois esto afastados de um estado normal de condio humana,que,

nesse caso, seria aquele estado considerado dentro da norma o ser normal, o ser

saudvel. Por conta das diferenas que apresentam os deficientes, dentro desse


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modelo, so discriminados como incompetentes para o exerccio de atividades soci-

ais (educao, lazer e trabalho), desconsiderados em seus direitos e deveres, reco-

nhecidos como indivduos incompetentes para aprender, pensar e decidir, estando

submetidos a um

permanente estado de dependncia em relao a outras pessoas. De forma geral,

nas interaes sociais realizadas tendo como referncia este modelo de compreen-

so do fenmeno, as pessoas acabam se relacionando com o quadro etiolgico da

condio deficiente e no com o seu portador.

O modelo mdico de compreenso da deficincia est arraigado na realidade

da educao especial brasileira e, em parte, tem sido responsvel pela resistncia

da sociedade em aceitar a necessi-

dade de mudar suas estruturas e

atitudes para inserir em seu meio os

indivduos com deficincia, de modo

a favorecer lhes o desenvolvimento

pessoal, social, educacional e pro-

fissional. Partindo do pressuposto

de que a deficincia um problema

existente exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade sempre foi levada a crerque bastaria oferecer a esses indivduos algum tipo de servio especializado e o

problema estaria solucionado.

Fundamentado em um modelo mdico de deficincia, que tenta melhorar as

pessoas com deficincia para adequ-las aos padres da sociedade (WESTMA-

COTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integrao social tem concentrado esfor-

os no sentido de inserir na sociedade pessoas com deficincia que j tenham al-


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canado um nvel de desempenho compatvel com os padres sociais vigentes. O

processo de integrao baseado num modelo mdico de deficincia, para Sassaki,

pouco ou nada exige da sociedade no que se refere a mudanas de atitudes, de es-

paos fsicos, de objetos e de prticas sociais.

De forma geral, a defesa do modelo de integrao escolar do indivduo com

deficincia por meio do processo de mainstreaming est muito presente nos projetos

de Educao Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de mains-

treaming, o aluno deficiente deve ter acesso educao, sendo sua formao esco-

lar adaptada s suas necessidades especficas. Para que tal objetivo seja alcana-

do, deve haver uma diversidade de possibilidades e de servios disponveis a esse

aluno, opes que vo da insero em classes regulares ao ensino em escolas es-

peciais. O processo de integrao, nesse modelo, representado por uma estrutura

denominada sistema de cascata em que oferecido ao deficiente um ambiente

menos restritivo possvel, em todas as etapas da integrao, com a garantia desse

aluno poder transitar ao longo do sistema.

Mainstreaming seria uma concepo de integrao parcial, porque o sistema

de cascata prev servios segregados que no ensejam o alcance dos objetivos da

normalizao. Os alunos que se encontram em servios segregados, raramente se

deslocam para outros menos segregados (MANTOAN, 1998).O sistema de cascata e as polticas de integrao no modelo mainstreaming,

em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em

relao a alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que no consti-

tuem um desafio sua competncia (DOR et al.,1996).

A seleo dos alunos que se enquadram nas situaes de mainstreaming

feita utilizando-se um processo de avaliao e seleo (supostamente objetivo),


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que ir apontar quais sero elegveis para serem integrados. Entretanto, a objetivi-

dade desse processo questionvel e os critrios utilizados, em muitos casos, so

subjetivos, arbitrrios e inadequados para revelar a real condio daquele aluno.

Seguindo o curso das transformaes das prticas sociais relacionadas

forma de insero social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de

atendimento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na

segunda metade da dcada de 80, incrementando-se nos anos 90: a fase da In-

cluso Escolar.

EDUCAO INCLUSIVA

O fenmeno da Incluso Es-

colar surgiu contextualizado nos

eventos e transformaes sociais

que vm ocorrendo ao longo da his-

tria da Educao Especial, carac-

terizando uma quinta fase na evolu-

o do atendimento educacional

que a sociedade, de forma geral,

tem oferecido s pessoas com necessidades especiais.

J havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns pases da Europa e

nos EUA, um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente necessida-

de de mudanas na forma como o processo de integrao/mainstreaming vinha


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ocorrendo. Se havia consenso quanto a essas mudanas, as opinies dividiam-se

em relao s solues encontradas para implement-las, da surgindo basicamente

duas orientaes.

Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de integra-

o/mainstreaming por meio de experincias mais controladas, concomitante ao de-

senvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integrao, Wol-

fensberger sugeria a substituio do termo normalizao pela expresso valoriza-

o dos papis sociais, espe-

rando, com esta mudana, enfa-

tizar o objetivo da normalizao,

ou seja, o apoio ao exerccio dos

papis sociais valorizados pelas

pessoas suscetveis de desvalo-

rizao social (DOR et

al.,1997).

A outra orientao de

mudanas trazia para o foco da discusso um novo conceitoa Incluso Escolar. A

Incluso Escolar despontava como outra opo de insero escolar e vinha questio-

nar as polticas e a organizao da educao especial, assim como o conceito deintegrao (mainstreaming). De todas as crticas que os defensores da incluso fa-

zem ao processo de integrao/mainstreaming, talvez, a mais radical seja aquela

que afirma que a escola acaba ocultando seu fracasso em relao aos alunos com

dificuldades, isolando-os em servios educacionais especiais segregados (DOR et

al.,1996). Em relao ao surgimento do movimento inclusivista na Educao, apesar

dos estudiosos da rea concordar que pases desenvolvidos como os EUA, o Cana-


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d, a Espanha e a Itlia foram os pioneiros na implantao de classes e de escolas

inclusivas, no foi possvel definir, com exatido, a partir da bibliografia pertinente, o

marco exato do incio do movimento de Incluso Escolar. Em sua retrospectiva hist-

rica, Semeghini (1998) comenta que, desde a dcada de 50, a escola inclusiva est

atuante em vrios pases da Europa com o desenvolvimento de projetos e progra-

mas de incluso, apontando a dcada de 70 como sendo o marco do surgimento do

processo de Incluso Escolar nos EUA.

Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integrao Es-

colar e o subsequente movimento da Educao Inclusiva surgiram nos EUA em con-

sequncia da promulgao da Lei Pblica 94.142, de 1975. Outros autores relatam

que o conceito de incluso surgiu, nos EUA, relacionado implantao em 1986 de

uma poltica educacional denominada Regular Education Iniciative (REI), que de-

fendia a adaptao da classe regular de modo a tornar possvel inserir ali o maior

nmero possvel de alunos com necessidades especiais; incentivando os servios

de educao especial e outros servios especializados a associarem-se ao ensinoregular (CORREIA,1997; DOR et al.,1996).


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Sem a preocupao com a preciso histrica de seu surgimento, o fato que

depois de um perodo de intensas discusses e crticas a respeito do processo de

integrao/mainstreaming e suas possveis limitaes, ao final dos anos 80 e incio

da dcada de 90, comearam a tomar vulto s discusses em torno do novo para-

digma de atendimento educacionala Incluso Escolar.

Na realidade, tanto o processo de integrao quanto o de incluso escolar

so formas de insero escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem

se fundamenta no mesmo princpio, o princpio da normalizao. Apesar da origem

comum no mesmo princpio e de terem basicamente o mesmo significado, os concei-

tos de Integrao e de Incluso escolar esto fundamentados em posicionamentos

divergentes quanto consecuo de suas metas. A Integrao Escolar remete

ideia de uma insero parcial e condicionada s possibilidades de cada pessoa, en-

quanto que o processo de Incluso refere-se a uma forma de insero radical e sis-

temtica, total e incondicional, de toda e qualquer criana no sistema escolar comum

(WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998).

Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck

(1997), no significa torn-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e

de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Em relao

rea educacional, continua Werneck, normalizar oferecer ao aluno com necessi-dades especiais os recursos profissionais e institucionais adequados e suficientes

para que ele tenha condies de desenvolver-se como estudante, pessoa e cidado.

Dessa forma, o objetivo fundamental da Incluso Escolar no deixar criana

alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de

aula do ensino regular da escola comum, e, que esta escola, por sua vez, adapte-se

s particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade,


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proposto pelo modelo inclusivista. O paradigma da Incluso no admite diversifica-

o de atendimentos pela segregao e, na busca de um ensino especializado no

aluno, procura solues que atendam s suas diversidades, sem segreg-los em

atendimentos especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK,

1997; MANTOAN, 1996; 1997).

Portanto, a insero proposta no

modelo da incluso muito mais

completa, radical e sistemtica,

no admitindo que ningum fique

fora da escola; por isso, os pres-

supostos da incluso provocam o

questionamento das polticas edu-

cacionais e da organizao da

educao especial e regular, assim como o conceito de mainstreaming e de integra-

o.

Nesse sentido, as escolas inclusivas propem um modo de constituir um sis-

tema educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja es-

truturado em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca

uma ampliao na perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, j que suaprtica no prev apenas o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na

escola. Alm disto, o trabalho educacional desenvolvido dentro do paradigma da in-

cluso apoia a todos os que se encontram envolvidos no processo de escolarizao,

professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente

educativa geral (MANTOAN, 1997).


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A nfase da escola inclusivista no se restringe ao atendimento das crianas

com necessidades especiais. A meta do novo paradigma incluir todos aqueles que

se encontra em situao de excluso, quer sejam eles deficientes fsicos, mentais,

sensoriais, ou crianas fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta

de suas peculiaridades raciais ou culturais; ou qualquer outra criana que esteja im-

pedida de usufruir seu direito de acesso educao democrtica e de qualidade que

lhe garanta um desenvolvimento social, emocional e intelectual adequado.

A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas por

seus alunos. A proposta da Incluso exige uma transformao radical da escola,

pois caber a ela adaptar-se s necessidades dos alunos, ao contrrio do que acon-

tece atualmente, quando so os alunos que devem se adaptar aos modelos e expec-

tativas da escola. Se a meta do processo de Incluso que todo e qualquer edu-

cando seja inserido na escola comum, ento, a escola inclusivista deve preparar-se

para oferecer um ambiente propcio ao desenvolvimento das potencialidades de to-


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dos os tipos de alunos, qualquer que seja sua deficincia, diferena, dficit ou ne-

cessidades individuais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 1998).

O princpio da Incluso, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que

tenha sua ateno voltada para a criana-todo, e no s a criana-aluno, respei-

tando os trs nveis de desenvolvimentos essenciais o acadmico, o scio emoci-

onal e o pessoal, de modo a proporcionar a essa criana uma educao apropriada,

orientada para a maximizao de seu potencial.

Em termos tericos e ideolgicos, a ideia da incluso escolar , sem dvida

alguma, revolucionria. Entretanto, h que se refletir sobre importantes questes de

natureza pragmtica e operacional levantadas pelos pesquisadores da rea. A insta-

lao de uma prtica educacional inclusivista no ser garantida por meio de pro-

mulgaes de leis que, simplesmente, extingam os servios de educao especial e

obriguem as escolas regulares a aceitarem a matrcula dos alunos especiais, ou

seja, a insero fsica do aluno com deficincia mental em sala de aula regular no

garante a sua incluso escolar. Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a

implementao de uma escola regular inclusivista demanda o estabelecimento de


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polticas de aprimoramento dos sistemas de ensino, sem as quais no ser possvel

garantir um processo de escolarizao de qualidade.

Uma poltica de Incluso Escolar implica no (re) planejamento e na reestrutu-

rao da dinmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). Em relao a

estas mudanas da escola, alguns autores alertam que devam ser feitas com caute-

la, ponderao e conscientizao, alertando que a realizao de uma reforma de

fundo no ocorre de imediato; ao contrrio, trata-se de um processo em curso, que

deve ser devidamente estudado e planejado, considerando todos os fatores envolvi-

dos na questo educacional (CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998).

Apesar do conceito de incluso conciliar-se com uma educao para todos e

com o ensino especializado no aluno, a opo por esse tipo de insero escolar no

poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o

maior deles recai sobre o fator humano. Na adoo do paradigma da incluso, as

mudanas no relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos

de ensino e aprendizagem tm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos fsi-

cos e os meios materiais para a realizao de um processo escolar de qualidade

(MANTOAN, 1998).


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Essas novas atitudes e formas de interao na escola dependem de fatores,

tais como: o aprimoramento da capacitao profissional dos professores em servio;

a instituio de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em

concepes e prticas pedaggicas mais modernas; mudanas nas atitudes dos

educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadmico de seus alunos; as-

sistncia s famlias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no pro-

cesso de incluso.

Todas estas mudanas, na opinio de Mantoan (1997; 1998), no devem ser

impostas, ao contrrio, devem resultar de uma conscientizao cada vez mais evolu-

da de educao e de desenvolvimento humano.


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