adaptações curriculares para a educação inclusiva

ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Autoria: Isabela Vieira Barbosa

Indaial - 2020

UNIASSELVI-PÓS

1ª Edição

CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCIRodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito

Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SCFone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: Carlos Fabiano FistarolIlana Gunilda Gerber CavichioliNorberto SiegelJulia dos SantosAriana Monique DalriMarcelo BucciMarcio KisnerJairo Martins

Revisão de Conteúdo: Bárbara Pricila FranzRevisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Copyright © UNIASSELVI 2020Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

B238a

Barbosa, Isabela Vieira

Adaptações curriculares para a Educação Inclusiva. / IsabelaVieira Barbosa. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.

133 p.; il.

ISBN 978-65-5646-221-9 ISBN Digital 978-65-5646-216-5

1. Educação Inclusiva. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci.

CDD 371.9

Impresso por:

Sumário

APRESENTAÇÃO ............................................................................5

CAPÍTULO 1Educação Inclusiva ....................................................................... 7

CAPÍTULO 2POLÍTICAS PÚBLICAS PARA Educação Inclusiva .................... 47

CAPÍTULO 3ACESSIBILIDADE E CURRÍCULO ................................................ 91

APRESENTAÇÃOCaro Pós-Graduando, a Educação Inclusiva é um campo de atuação

recente, apesar de existir muita bibliografia sobre o campo da educação especial. No entanto, precisamos compreender em que contexto muitas destas pesquisas foram realizadas e os desafios transpostos pela educação especial até alcançarmos uma perspectiva inclusiva.

Nesse sentido, o presente livro didático está dividido em três capítulos. No primeiro capítulo, compreenderemos o que é a Educação Inclusiva através do histórico da educação especial no Brasil, suas principais características e como foi elaborado o conceito de Educação Inclusiva. Descreveremos como ocorre o processo de inclusão escolar, bem como os papéis dos diferentes agentes educativos no ingresso e sucesso do estudante com deficiência. Para isso, debateremos também aspectos pedagógicos e administrativos importantes dentro da perspectiva inclusiva.

No segundo capítulo, conheceremos o processo histórico das políticas públicas para a Educação Especial na História do Brasil e em vigência. Buscamos compreender através disso, como foram construídas as atuais políticas, e quais legislações nacionais regem e orientam a Educação Inclusiva no Brasil. Para finalizar esse capítulo, debruçar-nos-emos sobre os principais desafios que ainda existem para acesso à escola por um aluno com deficiência e para a manutenção deste estudante, apresentando os principais direitos resguardados pelas legislações.

No terceiro e último capítulo discutiremos a acessibilidade e o currículo dentro da perspectiva inclusiva. Para tal, apontaremos as principais dificuldades do currículo básico para os alunos com deficiência e quais são as principais adaptações que podem ser realizadas para que a inclusão se efetive. Destacaremos, também, o papel das tecnologias assistivas que permitem que os estudantes possam desenvolver uma maior autonomia e efetivamente inserir-se nas práticas educativas. Finalizaremos o capítulo e este livro discutindo a atuação do professor diante do processo de inclusão de estudantes na perspectiva inclusiva.

CAPÍTULO 1

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:

Compreender o que é a Educação Inclusiva e suas principais características.

Descrever o processo de inclusão escolar dentro da perspectiva da Educação Inclusiva.

Conhecer os aspectos pedagógicos e administrativos da Educação Inclusiva no país.

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AdaPTaçÕEs curricularEs Para a Educação Inclusiva

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1

1 CONTEXTUALIZAÇÃOPara compreendermos melhor a Educação Inclusiva, precisamos primeiramente

voltar um pouco na história e compreender de que forma a Educação Especial foi constituída no Brasil e quais as principais características a ela relacionada.

Ao longo dos anos, diferentes áreas de conhecimento se debruçaram sobre os estudos da Educação Inclusiva, infl uenciando na criação de leis, de práticas pedagógicas e de metodologias para o ensino, adaptação curricular e inclusão escolar dos estudantes dentro da perspectiva inclusiva.

Assim, ao longo deste capítulo, aprofundaremos as discussões sobre o conceito de Educação Inclusiva e sobre o processo de inclusão escolar. Nesse sentido, discutiremos aspectos pedagógicos e administrativos que infl uenciam no processo de inclusão de estudantes especiais. Também debateremos qual a função dos diferentes profi ssionais de educação dentro desse processo.

A seguir, iniciamos nosso estudo através do histórico da Educação Especial no país, discutindo, posteriormente, as características da Educação Inclusiva e os processos de inclusão escolar.

2 O QUE É A EDUCAÇÃO INCLUSIVA?Para iniciarmos as nossas discussões a respeito da Educação Inclusiva,

uma primeira questão é necessária para nos direcionar: qual a diferença entre a Educação Especial e a Educação Inclusiva? Existe uma diferença?

Podemos antecipar que sim, que apesar de estarem integradas as duas perspectivas guardam algumas características específi cas que são necessárias para darmos continuidade em nossos estudos.

Nesse sentido, a Lei nº 9.394 em seu Art. 58, defi ne como Educação Especial: “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996, s/p).

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Ou seja, para a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a Educação Especial pode ser ofertada fora da rede regular de ensino, como em clínicas, escolas para surdos ou defi cientes visuais, por exemplo. A Educação Especial também pode contar com o atendimento de diferentes profi ssionais especializados com o intuito de auxiliar o estudante, como fonoaudiólogos, fi sioterapeutas, psicopedagogos, entre outros.

A Educação Inclusiva, por outro lado, amplia a discussão acerca do ensino dentro da Educação Básica. Na perspectiva inclusiva, a Educação Especial torna-se parte de um todo, ou seja, o ensino não se direciona apenas a auxiliar o aluno com defi ciência a ingressar e manter-se na escola. A perspectiva inclusiva, busca integrar os estudantes, independente de suas origens, credos, raças e ou defi ciências dentro de uma mesma perspectiva de educação básica, onde todos tenham acesso, possam ser contemplados pelo sistema de ensino.

Na perspectiva inclusiva, outras discussões como a estrutura escolar para acesso de alunos com diferentes defi ciências, questões sócio-históricas para alunos de grupos sociais em vulnerabilidade social e adequações ao currículo para que todos possam ser devidamente incluídos, são essenciais. Nesse sentido, a Educação Inclusiva atém-se ao currículo regular de ensino, onde alunos especiais passam a ser não apenas integrados a rede básica de ensino, mas passam a ser considerados como parte de um corpus heterogêneo que é a educação.

A seguir, apresentaremos um pouco sobre como a Educação Especial se constituiu no Brasil, para que a partir do histórico possamos compreender a construção da Educação Inclusiva no país.

2.1 UM HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Para compreendermos a Educação Especial no Brasil, é necessário voltarmos no tempo, mais especifi camente até o Brasil Colônia. A relação entre a Educação Especial e a História inicia-se com os registros do Brasil Colônia, onde a maior parcela da população brasileira era analfabeta (VEIGA, 2008). Nesses grupos sociais, encontrávamos não apenas os escravos, mas também a parcela da população que não tinha acesso a nenhuma etapa da educação, que a época se restringia apenas aos nobres. Muito embasada nessas restrições, criou-se a nomenclatura “anormal”, para todos aqueles sujeitos que de alguma forma não se encaixam nos padrões. Em sua maioria, encontrávamos nesse grupo os defi cientes.

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Embasados em estudos europeus, o Brasil seguiu separando os sem defi ciência dos com defi ciência, considerando que as pesquisas realizadas no inicio do século XX indicava que o contato com tais estudantes apenas prejudicava o aprendizado. Kassar (2011) ainda ressalta que essa função de separar os estudantes, cabia no início do século ao professor. Pizzoli (1914 apud KASSAR, 2011, p. 64) relata que “o primeiro cuidado do professor será distinguir o typo intelligente normal médio do typo débil de espírito (imbecilidade, defi ciências por paradas de desenvolvimento, atrasos etc.)”.

Em 1933, no Estado de São Paulo, por exemplo, foi instituído um decreto que designava que os alunos especiais devessem ser encaminhados para a Educação Especializada quando o ensino básico, n ã o pudesse ocorrer de forma “normal”. Por normal, o Governo do estado de São Paulo entendia todos aqueles estudantes que possuíam características físicas ou mentais de atraso, e que por algum motivo não acompanhassem as demais turmas. O Decreto n° 5.884/1933 ainda destaca que “onde não for possível a instalação de escolas especializadas autônomas [...] serão organizadas classes para esses fi ns especiais nos grupos escolares” (BRASIL, 1933), deixando claro o interesse em segregar estudantes especiais dos demais.

Naquela época, diversos governos estaduais e municipais organizavam os estudantes conforme características físicas, ou até mesmo testes de inteligência (KASSAR, 2011). Em outro decreto, podemos observar como ocorria até a década de 1930 essa classifi cação

As classes D e E foram chamadas Classes Especiais. Nelas, foram colocados os excepcionais de toda a espécie, que frequentavam a escola pública: retardados mentais, defi cientes sensoriais, e de linguagem, crianças com distúrbios de motricidade, orgânicos (classe D) e com desvios de comportamento (Classe E) (BOLETIM N. 14 PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO – MG, 1934 apud ANTIPOFF, 1974, p. 58).

Foi nesse cenário que Helena Antipoff, estudiosa de origem russa, veio ao Brasil e começou a infl uenciar a Educação Especial brasileira. A segregação imposta aos estudantes com defi ciência gerou nos professores e familiares o interesse de encontrar um campo de apoio, no qual eles pudessem dar prosseguimento aos estudos e fossem reconhecidos e respeitados diante de suas possíveis limitações, indo na contramão da Educação Básica, que passava então, a tomar como regra a segregação dos “bons” alunos, dos “anormais”.

Pizzoli (1914 apud KASSAR,

2011, p. 64) relata que “o

primeiro cuidado do professor

será distinguir o typo intelligente normal médio do typo débil de espírito

(imbecilidade, defi ciências

por paradas de desenvolvimento,

atrasos etc.)”.

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Diversas instituições de ensino começaram a surgir, muitas vezes não cobrando os atendimentos especializados, e, ao mesmo tempo, não conseguindo atender boa parcela da população especial. As iniciativas pontuais de grupos de familiares e professores, deram origem a instituições como Pestalozzi do Brasil, na cidade do Rio de Janeiro, e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).

Vale conhecermos um pouquinho mais a história da Sociedade Pestalozzi do Brasil e da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais no Brasil. As duas instituições tem prestado grandes serviços não apenas no atendimento especializado, mas na conquista e luta por direitos das pessoas com defi ciência.

Com o Golpe Militar de 1964, as legislações brasileiras foram reformuladas e o ensino básico obrigatório que até então era de apenas quatro anos, englobando os quatro anos do até então ensino primário, passaram para oito anos, e os alunos com defi ciência passaram a ser contemplados na nova legislação.

A Lei Educacional nº 5.692 ofertava o ensino básico público para todos, conforme orientava um relatório da UNESCO de 1963, e em seu artigo 9º trouxe uma caracterização dos estudantes especiais como aqueles “que apresentem defi ciências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados” (BRASIL, 1971, s.p.).

A partir dos avanços da sociedade brasileira, o defi ciente passa a ser visto como um trabalhador em potencial, conforme defendia o presidente militar Emílio Garrastazu Médici, que alegava que os altos custos de internação dos defi cientes, eram um peso para o Estado. Apoiando-se na perspectiva da Teoria do Capital Humano (KASSAR, 2011) que já era debatida na sociedade, o governo federal tentava incorporar os indivíduos com defi ciência a sociedade com intuito de fortalecer o mercado econômico e de trabalho.

Apenas com a Constituição Cidadão em 1988 que a educação começa a ser vista de forma mais democrática, possibilitando a abertura de políticas públicas mais voltadas para o ensino democrático e consequentemente, uma mudança na visão da Educação Especial no Brasil.

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1 A Educação Especial no Brasil perpassou diferentes fatos históricos que infl uenciaram na criação de legislações e na evolução das políticas públicas para a educação especial. A partir disso, avalie as afi rmativas como verdadeiras ou falsas e assinale a alternativa que contempla a sequência corretamente:

I- Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais e a Sociedade Pestalozzi do Brasil surgiram em decorrência de ausência de atendimento especializado para os defi cientes no Brasil.

II- A Constituição Federal de 1971, elaborada após o Golpe Militar no Brasil apresentou um retrocesso para a educação básica.

III- A Constituição Federal de 1988, discorre sobre a educação especial dentro de uma perspectiva inclusiva.

IV- A Constituição Federal de 1971, apoiou-se na Teoria do Capital Humano, e defendia o ensino de alunos especiais com vista a capacitação para o mercado de trabalho.

A infl uência da organização da sociedade civil novamente passa a contribuir para o avanço nas discussões, bem como organismos internacionais e debates internacionais de políticas públicas para a educação. Entre estes, podemos destacar a Declaração de Salamanca, ocorrida em 1994, durante a “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade”, e o relatório da UNESCO de 1988.

Os documentos elaborados a partir da Conferência Mundial em Salamanca e do relatório da UNESCO infl uenciam diretamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em 1996. Na nova legislação, o ensino passa não apenas a ser pensado para a totalidade dos estudantes, de forma gratuita e universal, mas aspectos sócio-históricos, os alunos especiais, as comunidades isoladas, por exemplo, passam também a serem contemplados. Em seu artigo 4, inciso III, a Lei trazia que o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996, s.p.), trecho que em 2013 foi ampliado para “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996, s.p.).

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Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: a) ( ) V – V – V – F. b) ( ) F – F – V – V.c) ( ) V – V – V – F. d) ( ) F – F – V – V.

2 No Brasil, a Educação Inclusiva e a Educação Especial apesar de resguardarem aspectos em comum, se diferem em alguns aspectos. Nesse sentido, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) A Educação Inclusiva diz respeito apenas ao atendimento especializado de defi cientes mentais em consultórios, clínicas e centros especializados.

b) ( ) A Educação Inclusiva atende apenas defi cientes físicos e mentais e também indivíduos que possuam transtornos globais de desenvolvimento.

c) ( ) A Educação Especial não engloba o atendimento de estudantes dentro da educação básica de ensino, porém, aborda outros aspectos como o acesso universal para os estudantes da educação básica indendepente de credos, raças e aspectos sociais.

d) ( ) A Educação Especial compreende o ensino e atendimento de estudantes com necessidades especiais, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação dentro ou fora do ambiente escolar.

2.2 A FORMAÇÃO DO CONCEITO DE Educação Inclusiva

Conforme vimos anteriormente, o histórico da Educação Básica e da Educação Especial no Brasil estão profundamente associados, e, mais do que isso, estão atrelados a fatores históricos e econômicos do país. As mudanças nas legislações e o desenvolvimento das discussões ao longo das décadas, proporcionou avanços no campo da Educação Especial, e a partir dela, o conceito de Educação Inclusiva foi sendo construído.

Assim, não podemos separar o conceito de Inclusão do conceito de Educação Especial, pois foram a partir das discussões sobre a Educação Especial que possibilitaram os primeiros debates. Com o passar do tempo, o uso da expressão “especial” passa a ser modifi cada por “inclusão”.

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Ainda na década de 1990, a Educação Especial precisou batalhar o seu espaço dentro da Educação Básica, como vimos na seção anterior, isso se deu diante de mudanças legais e principalmente através do engajamento da sociedade civil organizada. Entretanto, a época, falava-se em Educação Especial que buscava integrar o aluno com defi ciências dentro do sistema de ensino regular. O que isso quer dizer? Até então, as discussões sobre a Educação Especial buscavam dar acesso e continuidade aos estudantes com defi ciência dentro do sistema de Educação Básica regular. Hoje, ao falarmos de uma perspectiva inclusiva, não basta apenas dar acesso e condições para que o estudante com defi ciência se mantenha dentro da Educação Básica, é necessário que ele seja incluído na escola, nas atividades, na aprendizagem.

Compreendemos que ao longo da história da educação no Brasil, esses avanços nas políticas públicas se deram dentro de uma política compensatória, ou ainda a complementar posicionamentos e projetos que já existiam, em virtude de associações como a APAEs ou a as Sociedades Pestalozzi.

Então, a partir do ano 2000, o Governo Federal Brasileiro passa a aderir ao conceito de “Educação Inclusiva”, no qual “opta pela matrícula dessa população em salas comuns de escolas públicas, acompanhado (ou não) de um atendimento educacional especializado, prioritariamente na forma de salas de recursos multifuncionais” (KASSAR, 2011, p. 72).

Em consonância com a LDB (BRASIL, 1996), a Educação Básica em uma perspectiva inclusiva, passa a considerar o ensino regular como direito universal para todos, independente de defi ciências ou origem. Para isso, novas políticas de acesso para grupos minoritários e para defi cientes passam a ser desenvolvidas, e as escolas avançam para um novo desafi o: adequar-se fi sicamente para não apenas receber esses estudantes, mas para garantir e resguardar a aprendizagem diante de suas respectivas necessidades.

As discussões sobre a Educação Especial buscavam

dar acesso e continuidade aos estudantes com

defi ciência dentro do sistema de

Educação Básica regular.

Sugestão de fi lme: Curta-metragem “Cordas” (2014).https://www.youtube.com/watch?v=OrGEjSn1v8Y

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Mantoan (2003, p. 13) discute que “os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e defi cientes, as modalidades de ensino em regular e especial”, e que para que haja a verdadeira inclusão algumas destas barreiras precisam ser transpostas.

Dessa forma, ao debatermos o acesso desses estudantes a Educação Básica em uma perspectiva inclusiva, é necessária uma mudança de paradigma, ou seja, de compreensão da educação pelos professores, gestores e demais atores sociais. Não podemos incorporar práticas inclusivas em escolas que não são pensadas para uma Educação Inclusiva. “É urgente que seus planos se redefi nam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças” (MANTOAN, 2003, p. 14).

Mantoan (2003, p. 11) recorda que para “os gregos, os paradigmas podem ser defi nidos como modelos, exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo concreto”. Durante muitos anos, a visão que se possuía sobre a Educação Especial e o processo de inclusão, esbarrava em paradigmas construídos sócio-historicamente, que impunha uma visão limitada sobre as capacidades e condições de vida de defi cientes e demais sujeitos que à época eram considerados “limitados”.

A mudança de paradigma, ou crise nos paradigmas, surge para modifi car a “visão de mundo e quando as mudanças são mais radicais, temos as chamadas revoluções científi cas” (MANTOAN, 2003, p. 11). Assim, nos últimos anos temos vivido na Educação Inclusiva uma revolução nos conceitos, onde novas discussões têm emergido, visando construir uma nova visão de sobre a escola, currículo e ensino, rompendo com as bases tecnicistas e estruturalistas que durante tantos anos foram causas de exclusão, não apenas em virtude das limitações físicas e intelectuais, mas muitas vezes também em virtude de diferenças raciais, sociais, de gênero ou religiosas.

Muitas vezes este aspecto determinista e excludente, surge através do discurso conformista e determinista de professores (MANTOAN, 2003), que se autointitulam “incompetentes” para lidar por exemplo, com alunos defi cientes em uma turma regular. O resultado excludente desse aspecto, é que muitas vezes estes alunos com defi ciência são apenas integrados na sala de aula, e não propriamente incluídos. Mas qual a diferença?

Ao serem integrados na sala de aula, esses estudantes garantem seu acesso e sua manutenção na escola, muitas vezes recebem atendimento especializado e até materiais adaptados, porém, em virtude dessa “incompetência” autodeclarada

“É urgente que seus planos se redefi nam para uma educação

voltada para a cidadania global,

plena, livre de preconceitos e que

reconhece e valoriza as diferenças”

(MANTOAN, 2003, p. 14).

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dos professores, os docentes relegam aos auxiliares de sala, estagiários ou segundos professores esta função. Consequentemente, a turma é dividida em dois núcleos: um no qual ocorre a interação entre docente e estudantes, e o segundo orbitado pelo aluno com defi ciência (ou alunos) e o professor de apoio pedagógico.

O exemplo anteriormente apresentado é um caso clássico da nossa realidade. Muitas pesquisas apontam o papel do segundo professor ou professor de apoio pedagógico deturpado da função original de docência. Estes atuam ou na socialização do aluno com defi ciência com o docente ou com os demais colegas. Poucas vezes participam do processo de planejamento das salas de aula, apesar de efetivamente atuarem na prática com o estudante, e em muitas ocasiões também não atuam no suporte dos demais alunos, para que o regente atue no atendimento ao aluno defi ciente (FRAGA, 2017).

Para aprofundar um pouco mais os desafi os da atuação docente no Atendimento Educacional Especializado, sugerimos a leitura da Dissertação de Fraga (2017). A autora discute o papel de professores e apoio pedagógico nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em três categorias: “perfi l das professoras de apoio pedagógico; planejamento e execução de atividades e, interações entre professora de apoio pedagógico e regente e professora de apoio pedagógico e estudantes” (FRAGA, 2017, p. 9).

FRAGA, J. M. Professor de apoio pedagógico e estudantes público-alvo da educação especial: práticas pedagógicas inclusivas? 2017. 107 f. Dissertação (Mestrado) – Curso de Educação, Educação, Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2017. Disponível em: https://bu.furb.br//docs/DS/2016/362798_1_1.pdf. Acesso em: 28 nov. 2020.

O processo de inclusão, consequentemente, não pode ser considerado nestes contextos acima declinados. Dar acesso ao aluno com defi ciência, mas relegá-lo ao canto da sala com um auxiliar, pouco se distingue das classes excludentes da década de 1930. O processo inclusivo requer planejar a aula para a turma permitindo a interação do aluno com os demais, atividades que favoreçam ao conjunto, apesar de alguns ajustes pontuais e adaptações serem necessárias. Mas sobre esses aspectos iremos aprofundar mais a frente em outro capítulo.

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1 Ao falar sobre os desafi os da escola diante da perspectiva da Educação Inclusiva, Mantoan (2003, p. 13-14) destaca que “a lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científi co moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe”. A partir dessa citação e do conteúdo estudado, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) O desafi o da Educação Inclusiva está em dar acesso aos estudantes com defi ciência, já que o direito não é resguardado por lei.

b) ( ) O desafi o da Educação Inclusiva está em adequar fi sicamente e pedagogicamente as escolas para que os alunos sejam propriamente incluídos no ambiente educativo.

c) ( ) O desafi o da Educação Inclusiva está em dar suporte aos professores para que eles consigam conciliar os alunos especiais e os alunos sem defi ciência em uma mesma sala.

d) ( ) O desafi o da Educação Inclusiva está em facilitar a aprendizagem dos alunos com necessidades especiais diante das difi culdades de aprendizagem que eles terão.

2 No ano de 2000, o Governo Federal Brasileiro começou a adotar a nomenclatura “Educação Inclusiva” em detrimento a Educação Especial. O uso deste termo acarretou também mudanças na compreensão sobre a educação. Sobre estas mudanças que infl uenciaram a Educação Inclusiva no Brasil, classifi que V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) A Educação Inclusiva adotou esta nomenclatura e passou a discutir pela primeira vez o atendimento especializado dos estudantes com defi ciência dentro do ambiente escolar.

( ) A Educação Especial no Brasil baseava-se somente em uma política de acesso e manutenção do aluno com defi ciências dentro da rede básica de ensino.

( ) Com a troca da nomenclatura de Educação Especial para Educação Inclusiva, outros grupos sociais que necessitavam de apoio especial na rede básica de ensino, como grupos minoritários e socialmente vulneráveis deixaram de serem contemplados pela política pública.

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( ) No ano 2000, ocorreu a mudança de nomenclatura pelo Governo Federal, buscando adequar-se a nova nomenclatura de acordo com os aspectos teóricos dominantes do novo século, entretanto, não houve mudanças nas políticas públicas.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: a) ( ) V – V – V – F. b) ( ) F – F – V – V. c) ( ) F – V – F – F. d) ( ) V – F – F – V.

3 A INCLUSÃO ESCOLARA inclusão escolar, como vimos anteriormente, requer mais do que

legislações ou políticas públicas, ela requer um engajamento da sociedade civil, bem como dos atores sociais que atuam dentro da Educação Básica. Como vimos na seção anterior, esses movimentos se iniciaram pela sociedade civil, através de organizações de pais de estudantes e especialistas, e adentraram as políticas públicas que tentaram complementar as iniciativas já existentes.

Porém, quando abordamos a Educação Inclusiva dentro da perspectiva da educação básica, concordamos com Mantoan (2003), quando a autora discute que essa inclusão requer uma escola que ainda não temos a disposição, e uma maneira de pensar que ainda exige esforço e conscientização.

Todavia como implementar práticas que efetivem a inclusão escolar? Como podemos mudar o rumo da educação dos últimos anos para uma perspectiva inclusiva? Essas serão as grandes questões norteadoras dessa seção, uma vez que não são tão simples de responder.

Algumas das sugestões que podemos apontar para a inclusão escolar perpassam os desafi os e os problemas que a educação criou para os estudantes ao longo do histórico da educação básica. As difi culdades de acesso tanto para alunos socialmente mais vulneráveis, estudantes de regiões isoladas e os alunos com defi ciência, confi guraram ao longo desse tempo, formas de excluí-los do processo de ensino. Por exemplo, o direito de acesso de um estudante de região isolada à escola, quando esta encontra-se muito

As difi culdades de acesso tanto para

alunos socialmente mais vulneráveis,

estudantes de regiões isoladas

e os alunos com defi ciência, confi guraram ao

longo desse tempo, formas de excluí-

los do processo de ensino.

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Sugestão de fi lme: Como estrelas na terra – toda criança é especial (2007).

Direção: Aamir Khan.

Não podemos falar em soluções para a Educação Inclusiva, pois como podemos observar nas questões anteriores, cada situação necessitará de respostas e planejamentos diferenciados. Porém podemos considerar que uma das respostas para os nossos questionamentos iniciais é justamente planejar.

Antes de falarmos em materiais adaptados, infraestrutura, currículo, precisamos voltar para o inicio do processo de inclusão, que são os agentes escolares. Em outro capítulo, discutiremos mais a função de cada agente dentro da educação escolar básica na perspectiva inclusiva, mas aqui aproveitamos para destacar a importância desses sujeitos.

Todas as necessidades dos estudantes irão perpassar o currículo escolar, a infraestrutura, aspectos pedagógicos e administrativos da Educação Inclusiva, e o que une todos esses pontos de vista, é o indivíduo. Por isso, novamente aproveitamos para ressaltar a importância de você que está lendo esse material e que irá atuar nesta etapa da educação. O conhecimento é o divisor de águas na atuação, e isso na Educação Inclusiva tem sido o motor que tem possibilitado

o crescimento e desenvolvimento de estratégias e políticas para a Educação Especial.

As mudanças encontram-se, então, nas ações que foram previamente negligenciadas e esquecidas na Educação Básica. Mantoan (2003) destaca que o primeiro movimento é reconhecer o papel da escola na construção do perfi l do “fracassado” escolar. Do aluno que não se adequa, seja por questões biológicas, por questões comportamentais ou ainda sociais. Nessa lógica, a autora ainda afi rma que “a inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para

“A inclusão total e irrestrita é uma

oportunidade que temos para

reverter a situação da maioria de

nossas escolas, as quais atribuem

aos alunos as defi ciências que são

do próprio ensino ministrado por elas” (MANTOAN, 2003,

p. 18).

distante, seria realmente uma inclusão? O direito de matrícula de um aluno indígena ainda não alfabetizado em uma escola sem professor indígena, onde a criança não consegue se comunicar pode ser considerada uma perspectiva inclusiva? E o aluno defi ciente visual em uma escola sem materiais adaptados, sem infraestrutura em braile ou pensada para ele, está efetivamente incluído?

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Ou seja, a Educação Inclusiva busca reverter um quadro histórico de exclusão social de grupos minoritários que historicamente viveram a margem da sociedade, e consequentemente, tiveram o seu ingresso e sucesso escolar infl uenciado por esse histórico de exclusão.

Sugestão de leitura: Extraordinário - R. J. Palacio.PALACIO, R. J. Extraordinário. Tradução de Rachel Agavino.

Rio de Janeiro: Instrínsieca. 2015.

Durante décadas, a política nacional para Educação Especial adotou uma política de segregação, encaminhando para classes especiais ou ainda para atendimento fora da educação básica os estudantes que não se adequavam aos padrões da época. A partir da década de 1970, com a Constituição Federal de 1971, algumas mudanças começaram a ocorrer e passou-se a adotar uma perspectiva de integração. Nessa perspectiva, os alunos com defi ciência garantiram acesso a rede básica de ensino, passou-se a ofertar prioritariamente o ensino para alunos defi cientes dentro da rede regular de ensino, mas o que muitas vezes se observou foi uma exclusão do estudante (MANTOAN, 2003).

Com o direto ao acesso a escola pública e regular universal, os alunos com defi ciência passaram a ter a garantia de poder ingressar na escola, mas a sua permanência e a qualidade do ensino desenvolvido nem sempre foi resguardado. Isto é, diante de suas limitações, foram tratados de forma igualitária aos estudantes que não necessitavam de auxílio, muitas vezes, isolando-os ou ainda fortalecendo o insucesso escolar (MANTOAN, 2003).

reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as defi ciências que são do próprio ensino ministrado por elas” (MANTOAN, 2003, p. 18).

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Foi apenas com o avanço dos estudos sobre a Educação Especial, que esses alunos passaram a serem tratados com equidade, ou seja, suas diferenças foram respeitadas, visando assegurar-lhes os mesmos direitos e condições, diante de suas limitações e capacidades.

FIGURA 1 – IGUALDADE E EQUIDADE

FONTE: <https://www.ajudaria.com.br/wp-content/uploads/2019/04/images.jpg>. Acesso em: 29 nov. 2020.

Como podemos observar na fi gura anterior, igualdade e equidade são conceitos que remetem a mesma ideia, mas que possuem defi nições distintas. Por essa proximidade de pensar, durante muitos anos pensou-se a Educação Especial como algo a resguardar e garantir os direitos “iguais” a todos os estudantes, defi cientes ou não. Todavia, a igualdade não respeitava as características heterogêneas destes estudantes, nem permitia que estes possuíssem as mesmas condições de aprendizagem e sucesso escolar que os demais alunos. Por esse motivo, muitas vezes eram associados com o fracasso escolar.

Os avanços na compreensão da perspectiva inclusiva na educação se devem também aos diferentes planos e ações governamentais que se intensifi caram nas duas últimas décadas. Entre eles, podemos ressaltar: A Lei n° 13.146 – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defi ciência; os programas de Formação de Professores para o Atendimento Educacional Especializado e o Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial; o Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC); os programas Escola Acessível e Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, entre outros elaborados pelo Governo Federal, Ministério da Educação (MEC) e secretarias Municipais e Estaduais de Educação (KASSAR, 2011).

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Vale fazer uma visita ao site do Ministério da Educação (MEC) para conhecer um pouco mais as discussões e as políticas públicas para a Educação Inclusiva no Brasil: https://www.mec.gov.br/.

1 Sobre os conceitos estudados de igualdade e equidade, responda:

( ) Igualdade é um conceito que durante muitos anos regeu a perspectiva educacional para Educação Especial. Todos os estudantes possuíam acesso a escola, mas não as mesmas condições de aprendizagem.

( ) A equidade passou a ser considerada na Educação Especial após os avanços dos estudos na área, que apontaram que não bastava inserir o aluno com defi ciência no ensino, era necessário garantir que este tivesse as mesmas condições de aprendizagem.

( ) A equidade é um conceito que durante várias décadas tem sido discutido como uma perspectiva para a Educação Inclusiva, mas que apenas passou a ser integrado ao sistema de ensino básico brasileiro após a Constituição Federal de 1971.

( ) A igualdade foi durante algumas décadas a perspectiva adotada para a Educação Especial, após anos de segregação no ensino regular entre estudantes defi cientes e os demais.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: a) ( ) V – V – V – F. b) ( ) F – V – F – V.c) ( ) V – V – V – F. d) ( ) F – F – V – V.

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3.1 AS ORIENTAÇÕES PARA INCLUSÃO ESCOLAR

Anteriormente, apresentamos um percurso de como foram criados alguns dos entraves na Educação Básica para a Educação Inclusiva. Pensar a inclusão escolar então requer uma quebra de paradigma, um repensar a escola e a educação.

Essa evolução ocorreu em parcelas da sociedade que, conforme também observamos anteriormente, contribuiu infl uenciando a construção de novas políticas públicas que visassem não apenas resguardar os direitos de acesso e manutenção do aluno com defi ciência na Educação Básica, mas que principalmente, promovesse condições reais de aprendizagem.

Essa condição é defi nida por Mantoan (2003, p. 21) como de “caráter dúbio da educação”, e para autora, essa condição é enfatizada “pela imprecisão dos textos legais que fundamentam nossos planos e nossas propostas educacionais e, ainda hoje, fi ca patente a difi culdade de se distinguir o modelo médico-pedagógico do modelo educacional-escolar dessa modalidade de ensino” (MANTOAN, 2003, p. 21)

Para a autora (MANTOAN, 2003), essa dubiedade aponta que os marcos legais conquistados com muito esforço ainda não resultaram em mudanças efetivas dentro do ambiente escolar. As políticas desenvolvidas ancoradas nestes documentos não destacam como atuar, não ressalta os aspectos e propostas pedagógicos, ou qual perspectiva teórica deve ser utilizada para embasar toda a Educação Especial no Brasil. As consequências dessa ambiguidade podem ser vislumbradas na perpetuação de “Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpretações tendenciosas de nossa legislação educacional” (MANTOAN, 2003, p. 22) bem como em pré-conceitos que apenas resguardam o acesso dos alunos com defi ciência ao sistema, mas não os amparam nos aspectos socioemocionais, nem promovem seu desenvolvimento integral”.

Assim, começaram a surgir pelo MEC, cartilhas, orientações e diferentes formações para os agentes sociais que atuam na Educação Básica, que atendam ou que possam vir a atender alunos com defi ciência. Em uma de suas cartilhas, relata o Ministério da Educação:

Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática

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pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos (MEC, 2003, p. 26).

Os documentos oriundos do Governo Federal, de secretarias de educação e surgidos após a LDB de 1996 passam a dar orientações para uma perspectiva inclusiva, para complementar o processo até então de integração e acesso escolar aos estudantes com defi ciência. Ainda na cartilha do MEC, o documento destaca que “oferece aos educadores referências para a identifi cação dos que podem necessitar de adequações curriculares, bem como os tipos de adequações possivelmente necessárias e o que se pretende obter com a utilização dessas medidas” (MEC, 2003, p. 22).

Nesse sentido, o documento ressalta a importância de alertar ao profi ssional da educação, que adequações curriculares e outras possíveis podem ocorrer, dando uma abertura para que compreenda-se que na perspectiva inclusiva não é possível estabelecer uma prática ou política homogênea, posto que cada estudante, cada escola, cada grupo de alunos pode necessitar de adequações diferentes, e cada caso deve ser avaliado individualmente.

Na Constituição Federal de 1988, o art. 208 destaca justamente o dever do Estado em relação as garantias para a educação. No inciso III, mais especifi camente, destaca-se a educação especial “III- atendimento educacional especializado aos portadores de defi ciência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL,1988, s.p.).

Nessa perspectiva, podemos apontar que a Constituição Federal de 1988 ressalta a importância do Atendimento Educacional Especializado, entretanto, destaca que este pode ocorrer dentro do ensino regular ou fora deste, em clínicas, hospitais ou consultórios. Entretanto, o atendimento especializado ocorrerá de acordo com normas, legislações e políticas locais, tendo em vista que cada escola, cidade e estado, possuem diferentes meios de aplicar este atendimento.

Mantoan (2003, p. 23) ainda evidencia que este trecho da Constituição Federal de 1988, aborda o Atendimento Educacional Especializado como “um complemento, e não um substitutivo, do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. Mas na LDB (art. 58 e seguintes), consta que a substituição do ensino regular pelo ensino especial é possível”. O que isso quer dizer? Por exemplo, algumas vezes nos deparamos com estudantes que frequentam instituições especializadas para atendimento, como APAE, ou ainda o Instituto Benjamin Constant (IBC), referência no ensino para defi cientes visuais,

Mantoan (2003, p. 23) ainda evidencia que este trecho da

Constituição Federal de 1988, aborda o Atendimento Educacional

Especializado como “um complemento, e não um substitutivo, do ensino ministrado na rede regular para

todos os alunos. Mas na LDB (art. 58 e seguintes), consta que a substituição do ensino regular

pelo ensino especial é possível”.

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que não frequentam a Educação Básica. Ainda que a LDB e a Constituição Federal destaquem a importância da matrícula na rede básica de educação, muitos estudantes conseguem não ingressar no ensino na rede pública, alegando que já frequentam instituições de ensino especializadas.

Neste ponto, queremos destacar não a efi ciência ou a inefi ciência do ensino especializado. A própria legislação e autores como Mantoan (2003) e Fraga (2017) ressaltam a relevância e a importância deste atendimento especializado, entretanto questionamos: de que forma os estudantes com defi ciência são incluídos em práticas escolares se não frequentam a rede básica de ensino? Ou, ainda, quais serão as interações sociais destes alunos com defi ciência que frequentam apenas o Atendimento Educacional Especializado?

Retornamos, então, para a discussão sobre exclusão, integração e inclusão. As práticas escolares nas quais os estudantes com defi ciência são excluídos – intencionalmente ou não – reforçam as práticas excludentes que prevaleciam anteriormente as novas legislações. Necessitamos olhar com atenção uma vez que “podemos encaminhar o conceito de diferença para a vala dos preconceitos, da discriminação, da exclusão, como tem acontecido com a maioria de nossas políticas educacionais” (MANTOAN, 2003, p. 21).

Sugestão de fi lme: Uma lição de amor (2001).Direção: Jessie Nelson.

1 Ao longo da seção debatemos sobre os conceitos de inclusão, de integração e retomamos a discussão sobre a exclusão do aluno com defi ciência. Sobre estes três conceitos, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- InclusãoII- IntegraçãoIII- Exclusão.

( ) Ocorre quando o estudante com defi ciência frequenta o Atendimento Educacional Especializado mas não a rede básica de ensino.

( ) O estudante recebe Atendimento Educacional Especializado fora do ambiente educacional no contraturno escolar.

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( ) O estudante frequenta o Atendimento Educacional Especializado no contraturno, e na escola possui um professor de apoio pedagógico que atende exclusivamente a ele.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:a) ( ) I – III – II.b) ( ) II – III – I.c) ( ) I – II – III.d) ( ) III – I – II.

2 Mantoan (2003, p. 31) destaca que “infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na direção da inclusão, seja por falta de políticas públicas de educação apontadas para estes novos rumos, seja por outros motivos menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais, acomodação dos professores”. A partir dessa refl exão proposta, analise as seguintes afi rmativas a respeito da Educação Inclusiva:

I- Um dos aspectos que pode ser considerado como um fator que tem difi cultado o avanço da inclusão no Brasil é a ausência de defi nições teóricas-metodológicas para a Educação Especial no Brasil nos documentos legais.

II- A mudança de paradigma é uma das propostas teóricas discutidas, dentro das perspectivas teóricas da inclusão, como meio teórico para romper com o sistema tecnicista ainda existente no modelo escolar brasileiro.

III- As mudanças provenientes dos marcos legais, originaram-se por pressões de especialistas, familiares e muitos estudos. Estes documentos ofi ciais resguardam não apenas o acesso, a permanência, mas também apoio pedagógico especializado dentro e fora do ambiente escolar para todos os alunos com defi ciência.

IV- Apesar dos avanços para acesso e manutenção dos estudantes com defi ciência na Educação Básica, estes, muitas vezes consideram-se integrados ao contexto escolar, mas ainda excluídos das práticas escolares.

Assinale a alternativa CORRETA: a) ( ) Somente a afi rmativa IV está correta. b) ( ) As afi rmativas II e III estão corretas. c) ( ) As afi rmativas I, II e IV estão corretas. d) ( ) Somente a afi rmativa I está correta.

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4 ASPECTOS PEDAGÓGICOS E ADMINISTRATIVOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Caro estudante, nas seções anteriores deste capítulo discutimos um pouco mais sobre o que é a Educação Inclusiva, perpassando o processo histórico e como o conceito foi construído, tanto na perspectiva teórica, como socialmente. Debatemos, ainda, a Educação Inclusiva a partir dos conceitos de igualdade e equidade, e orientações iniciais para a Educação Inclusiva dos documentos ofi ciais.

Nesta parte do livro, aprofundaremos um pouco mais sobre os aspectos pedagógicos e administrativos dentro da perspectiva inclusiva. Nos próximos capítulos, traremos discussões sobre os marcos legais e sobre a função do professor, mas, anteriormente, é necessário que compreendamos como os

aspectos pedagógico-administrativos infl uem nas políticas para a Educação Inclusiva, para a inclusão efetiva dos estudantes, e até mesmo para o desempenho e atuação dos profi ssionais da educação na perspectiva inclusiva.

Antes de iniciarmos as discussões, precisamos deixar claro que a escola que nos referiremos a seguir é aquela que por decreto constitucional precisam oferecer o ensino obrigatório público: a escola pública – seja ela municipal, estadual ou federal – de ensino fundamental (BUENO, 2011). Isto posto, não representa que escolas de educação infantil, ensino médio ou privadas não possam utilizar tais preceitos para amparar suas práticas e orientações pedagógicas e administrativas.

Precisamos especifi car e compreender devidamente a função da escola. “É preciso que, dentro de condições historicamente determinadas, ela procure dar conta tanto do acesso à cultura como de

se constituir em espaço de convivência social que favoreça e estimule a formação da cidadania” (BUENO, 2011, p. 6).

Para isso, a escola deve promover um ambiente onde todas as crenças, raças, religiões e características histórico-culturais dos alunos sejam respeitados, promovendo o exercício da cidadania e da criticidade pelos estudantes. Os trabalhos desenvolvidos pela equipe pedagógica e administrativa devem, nesse sentido, refl etir os aspectos fundamentais de inclusão, autonomia, respeito e dignidade humana. As normas e os demais dispositivos, mesmo que necessitem

Precisamos especifi car e compreender

devidamente a função da escola.

“É preciso que, dentro de condições

historicamente determinadas, ela procure dar conta tanto do acesso à cultura como de se

constituir em espaço de convivência

social que favoreça e estimule a formação da

cidadania” (BUENO, 2011, p. 6).

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impor regras, rotinas ou ainda metodologias a serem aplicadas, quando pensadas de forma dialógica e dentro da perspectiva inclusiva, conseguirá orientar, regular, sem excluir.

4.1 A ORGANIZAÇÃO ESCOLARA partir de agora, apresentaremos as discussões de como a organização

escolar é essencial para a construção da Educação Inclusiva. Como vimos anteriormente, a inserção de alunos com defi ciência na escola, não necessariamente a torna um ambiente de inclusão, para isso outros fatores devem ser considerados.

Bueno (2011) sugere algumas indicações para a organização escolar, pautada em três aspectos essenciais: o Projeto Político Pedagógico (PPP); o cotidiano escolar; e as metas desenvolvidas pela e para a escola. A partir destas orientações, o Quadro 1 a seguir foi elaborado.

QUADRO 1 – INDICAÇÕES PARA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

Confi gurar um projeto pedagógico real

- envolvendo professores, funcionários, alunos, pais e comunidade;- trabalho político de incorporação;- participação;- acesso à cultura, formação da cidadania e espaço social.

Privilegiar o cotidiano escolar

- redução da distância entre o discurso e a prática;- promover o acesso ao conhecimento;- organização do espaço escolar;- organização do tempo escolar.

Estabelecimento de metas precisas e gradativas

- metas para acesso ao conhecimento: organização, distribuição eacompanhamento;- metas para a formação do cidadão.- metas para o convívio social.

FONTE: Adaptado de Bueno (2011)

A primeira indicação de Bueno (2011) diz respeito ao PPP. Para o autor, o PPP faz “parte do diagnóstico da demanda, penetra fundo nos pontos positivos e nos pontos fracos dos trabalhos desenvolvidos, defi ne prioridades de atuação e objetivos, propõe iniciativas e ações, com metas e responsáveis para coordená-las” (MANTOAN, 2003, p. 35).

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Para isso, ao ser pensar a organização escolar com vistas a Educação Inclusiva, o PPP deve ser pensado e planejado para incluir uma visão dialógica e participativa. Professores, funcionários, alunos, pais e toda a comunidade devem ser incluídos não apenas na construção dele, mas na gestão que deverá ser montada. Para isso, é necessário um trabalho desenvolvido de forma incorporadora, trazendo para dentro da rotina escolar todos os agentes sociais. A participação destes deve ser feita não apenas como espectadores, mas de forma participativa, sugerindo, votando, atuando em políticas e rotinas escolares. A gestão, então, não pode ser vista como centralizadora, e deve essencialmente pautar-se de forma democrática.

“Os dados do projeto político-pedagógico esclarecem diretor, professores, coordenadores, funcionários e pais sobre a clientela e sobre

os recursos, humanos e materiais, de que a escola dispõe” (MANTOAN, 2003, p. 35). Nesse sentido, o PPP contribui para saber como a escola funciona, as funções de cada um, os recursos humanos e materiais que a escola dispõe. Se pensarmos numa perspectiva inclusiva, o PPP deverá incluir, por exemplo, entre os recursos materiais, materiais adaptados para os estudantes com defi ciência, adequações físicas as instalações como rampas, barras de acesso, portas mais largas. Quando discutir as funções dos professores, por exemplo, deverá designar as funções dos professores regentes e de apoio pedagógico, e como estes, em sintonia devem trabalhar desde a elaboração dos planos de aula, até o atendimento da turma.

Mantoan (2003, p. 26) nos recorda que

A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específi cas para esta ou aquela defi ciência e/ ou difi culdade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um.

Como anteriormente destacado, a perspectiva inclusiva trata não apenas dos estudantes com defi ciência, mas também de alunos socialmente mais vulneráveis e grupos minoritários, por exemplo. Assim, o PPP dentro do aspecto pedagógico, deve levar em consideração formas de promover o acesso à cultura a todos os estudantes, bem como a formação integral dos estudantes e a valorização do espaço social. Esses três pilares pedagógicos do PPP devem ser pensados de forma contextualizada, isto é, cada escola, em virtude de seu contexto social e histórico irá discorrer sobre estas estratégias, sobre suas metas de forma distinta, não podendo aqui, generalizarmos qual o melhor caminho, ou de que forma isto deve ser realizado.

“Os dados do projeto político-

pedagógico esclarecem

diretor, professores,

coordenadores, funcionários e pais sobre a

clientela e sobre os recursos, humanos e

materiais, de que a escola dispõe”

(MANTOAN, 2003, p. 35).

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Sugestão de fi lme: Sociedade dos Poetas Mortos (1989).Direção: Peter Weir.

O cotidiano escolar deve ainda refl etir a preocupação para que o acesso a cultura e a informação privilegiem os estudantes, respeitando suas origens e seus contextos histórico-culturais, mas ao mesmo tempo ampliando o acesso ao conhecimento, tanto teórico quanto prático.

O espaço escolar, então, deve refl etir tais preocupações. De que forma as salas de aula são organizadas? Desde as mesas dos estudantes, até a ocupação? Quais materiais estão disponíveis para os alunos? Em um primeiro olhar parecem organizações do espaço escolar que não dizem respeito a um PPP, parecem tomadas de decisão individual, a qual cada professor gere de acordo com seus interesses. Mas será que esta não deve ser uma decisão planejada? Como possibilitar a ampliação do conhecimento além do aspecto teórico? Será o professor o único agente capaz de desenvolver autonomia, criticidade nos estudantes? Quais os papeis dos demais agentes escolares?

Tal qual os espaços escolares podem favorecer ou difi cultar a inclusão e a ampliação do acesso ao conhecimento por todos os estudantes, a organização do tempo escolar pode ser também essencial para o sucesso ou insucesso. Ao abordarmos o tempo escolar, nos referimos a diferentes fatores, como o tempo total que os estudantes passam dentro da escola, o tempo das aulas e as divisões, o tempo ou ritmo dos alunos, o tempo dos professores, seja para planejamento, para projetos ou até mesmo intervalos entre aulas, o tempo dos pais para acompanhar os fi lhos ou até mesmo atuar dentro da gestão democrática escolar.

Estes desafi os expostos, precisamos relembrar que não é possível uma escola inclusiva com uma gestão centralizadora e sem a participação dos agentes escolares, dos estudantes e da comunidade.

O segundo aspecto apontado por Bueno (2011) diz respeito ao cotidiano escolar, ou seja, a rotina diária. Entre os vários aspectos listados, o autor inicia por o mais crucial: “reduzir a distância entre discurso e prática” (BUENO, 2011, p. 7). Isto é, o autor indica que o que consta efetivamente no PPP e o que ocorre nas salas de aula e nos demais aspectos administrativos da escola precisam estar em concordância, não podem ser práticas dissonantes.

Precisamos relembrar que não

é possível uma escola inclusiva com uma gestão

centralizadora e sem a participação dos agentes escolares,

dos estudantes e da comunidade.

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Por último, o autor destaca a importância das metas (BUENO, 2011). Dentro da perspectiva das metas a serem estabelecidas, podemos dividi-las em três aspectos principais: as metas relativas ao acesso ao conhecimento; metas para a formação integral do cidadão; e metas relacionadas ao convívio social (BUENO, 2011).

As metas relativas ao acesso ao conhecimento podem também serem relacionadas ao aprendizado dos alunos, isto quer dizer, ao o que estão aprendendo e como estão aprendendo. O PPP não é capaz de prever todas as difi culdades, uma vez que

não se consegue predeterminar a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos nem facilitar/adaptar as atividades escolares para alguns, porque somos incapazes de prever, de antemão, as difi culdades e as facilidades que cada um poderá encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele pode regular o processo de construção intelectual. A maioria dos professores não pensa assim nem é alertada para esse fato e se apavora, com razão, ao receber alunos com defi ciência ou com problemas de aprendizagem em suas turmas, pois prevê como será difícil dar conta das diferenciações que um pretenso ensino inclusivo exigir-lhes-á (MANTOAN, 2003, p. 37).

Assim, com a função de nortear, o PPP, não precisa descrever de que forma cada adaptação curricular, ou dar fórmulas prontas para cada problema passível de ocorrer em sala de aula, porém, caberá ao documento nortear de que forma as possíveis adaptações, conteúdos e avaliações poderão ocorrer.

A formação do cidadão, entretanto, deve ser o norte para o acesso ao conhecimento. A escola pública brasileira durante muitos anos pautou-se no sucesso, de forma tecnicista, meritocrática e até mesmo elitista, deixando de lado os estudantes que em algum momento não conseguia acompanhar a turma (MANTOAN, 2003). O insucesso e o sucesso pautaram a direção da educação pública, e, muitas vezes, ainda é encontrada nos dias de hoje, em detrimento à apropriação do conhecimento, ou do uso que esse teria para os estudantes. Essas práticas descontextualizadas muitas vezes geraram refl exões como: o que se aprende? Como se aprende? Para que se aprende?

É possível observar que as refl exões sobre a escola se pautam sobre o conteúdo, e não sobre a aprendizagem. A formação integral do cidadão, destacada inclusive no art. 22 da LDB (BRASIL, 1996) e na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) foi durante anos deixada de lado. Mas ao que se refere a formação integral do cidadão?

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Bertolin (2017, p. 852) afi rma que

a formação integral e cultural, que propicia uma visão de mundo ampla e a observância de princípios éticos e valores morais para as carreiras das mais distintas áreas do conhecimento, desempenha um papel central na refl exão e superação dos principais confl itos globais, tais como a coexistência humana, o relacionamento entre seres humanos e o meio ambiente natural e a própria crise da democracia representativa.

Por isso, o estudante deve mais do que compreender o conteúdo, entender a aplicabilidade daquilo para a sua vida. Como as coisas funcionam, porque funcionam, desenvolver criticidade, autonomia para buscar novas informações e saber articular todos esses saberes. O aluno com defi ciência, muitas vezes se torna uma das principais vítimas da ausência deste olhar crítico e integral na formação dos sujeitos (MANTOAN, 2003).

Em consonância, Dalbosco (2016) ratifi ca que “[...] formar o ser humano em sua totalidade e com pontos de vista diversifi cados, impulsionando o desenvolvimento de todas as capacidades sem menosprezo ou exclusão de uma delas” (DALBOSCO, 2016, p. 127) é necessário dentro da Educação Básica para consolidar uma perspectiva inclusiva.

Sugestão de leitura: Quem ama educa – Içami Tiba.TIBA, Içami. Quem ama, educa. Editora Gente, 2002.

O convívio social, de todos os aspectos pensados por Bueno (2011), talvez seja o que mais possamos observar e nos recordar em relação a Educação Especial. Se muitas vezes não participamos da construção do PPP, ou pouco refl etimos sobre a infl uência deste documento no cotidiano escolar, certamente podemos destacar aspectos positivos ou negativos do convívio social.

Na nossa vida pessoal, podemos elencar inúmeras situações que favoreceram nosso convívio social, nos quais fi zemos amigos, conhecemos pessoas novas, vivemos experiencias diferenciadas e aqueles também em que nada disso ocorreu. O convívio social é um desafi o para a inclusão, pois nem sempre ocorre de maneira natural, mas cabe a escola promover interações e oportunidades para que isso ocorra.

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Quem não teve um colega mais tímido que sobrava na hora de participar de uma atividade em dupla? Quantas vezes observamos um colega, ou nós mesmos, que ingressou na escola durante o ano letivo e se sentia perdido, seja para encontrar a cantina, ou as vezes sem um colega para os momentos do recreio? Com os estudantes defi cientes muitas vezes isso ocorre, e não apenas por preconceito, muitas vezes por falta de oportunidade.

Nessa perspectiva, o PPP deve estabelecer metas para o convívio social, vislumbrando os diferentes modos de atuação que podem promover o convívio entre os estudantes. Pensar espaços para esses momentos e otimizar espaço e tempo, para que esses momentos de convívio possam ocorrer tanto dentro de sala, quanto nos momentos de integração. Quais oportunidades podem ser pensadas a promover esta relação?

Uma proposta de Mantoan (2003, p. 37) discute as questões a “respeito ao trabalho em sala de aula, ainda muito marcado pela individualização das tarefas, pelo aluno, que trabalha na maior parte do tempo sozinho, em sua carteira, mesmo que as atividades sejam comuns a todos”. Por isso, devemos repensar as metas da prática para teoria, e não ao inverso. Ao construir o PPP, devemos iniciar pelo que vivenciamos na rotina, o respeito ao próximo, as formas de promover integração, respeito aos marcos legais para, a partir disso, elaborar metas, projetos e orientações para a prática docente e administrativa.

Os Projetos Político Pedagógicos costumam ter pontos em comum, mas também possuem características pessoais do contexto da escola e de sua comunidade. Você já conhece o PPP da sua escola? Que tal pesquisarmos para conhecer quais aspectos inclusivos já estão previstos no PPP da escola e quais são suas metas para a inclusão?

1 A organização escolar é parte essencial para a construção de uma Educação Inclusiva. Bueno (2011) sugere a partir de três pilares essenciais alguns aspectos a serem considerados. Sobre os três pilares, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- Projeto Pedagógico. II- Cotidiano escolar. III- Convívio social.

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( ) Diz respeito às diferentes formas de integrar os alunos com a própria escola, entre eles ou com os docentes.

( ) Deve ser elaborado e pensado a partir da prática para a teoria, evitando o distanciamento do que se faz com o que está escrito.

( ) Engloba entre outros aspectos o tempo e espaço escolar.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: a) ( ) I – III – II. b) ( ) III – I – II.c) ( ) I – II – III. d) ( ) II – III – I.

2 Sobre a formação integral, Mantoan (2003, p. 9) afi rma que “ambientes humanos de convivência e de aprendizado são plurais pela própria natureza e, assim sendo, a educação escolar não pode ser pensada nem realizada senão a partir da ideia de uma formação integral do aluno – segundo suas capacidades e seus talentos – e de um ensino participativo, solidário, acolhedor”. Sobre o conceito de formação integral, analise as sentenças:

I- A formação integral preocupa-se com aspectos socioemocionais do estudante, mas principalmente com o sucesso escolar.

II- É impossível pensar a formação integral do estudante em escolas de meio-período. A formação integral está associada as vantagens do ensino regular estendido.

III- Uma escola inclusiva que se preocupa com a formação integral dos estudantes, deve priorizar o atendimento especializado no contraturno para que os estudantes com defi ciência consigam acompanhar a turma.

IV- O sucesso escolar não está diretamente associado a formação integral, posto que esta perspectiva de educação se preocupa com a construção da autonomia e criticidade, essenciais inclusive para os estudantes com defi ciências.


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4.2 OS DESAFIOS PEDAGÓGICO-ADMINISTRATIVOS

Nesta seção, apresentaremos os desafi os pedagógico-administrativos. Anteriormente, apresentamos possibilidades para organização escolar visando uma proposta de Educação Inclusiva. Oliveira e Leite (2007, p. 512) apontam que “do ponto de vista educacional, o processo de inclusão deve ser capaz de atender a todos, indistintamente, sendo capaz de incorporar as diferenças no contexto da escola, o que exigirá a transformação de seu cotidiano”.

Essas mudanças no cotidiano representam desafi os para a administração escolar, bem como para os docentes que atuam no pedagógico. Desafi os relacionados a organização e gestão da escola, relacionados a formação dos profi ssionais que atuam na docência, e os próprios documentos que regem a educação básica.

Na seção anterior debatemos os desafi os da elaboração do PPP e a importância de pensar o documento dentro da perspectiva inclusiva. Agora iremos debater um pouco mais alguns destes desafi os, como a formação docente.

Anteriormente, discutimos de forma breve a função do profi ssional de apoio pedagógico e dos professores regentes em uma turma do Fundamental I. Essas mesmas funções são exercidas pelos professores especialistas do Fundamental II, e podemos utilizá-las como base para professores da Educação Infantil e do Ensino Médio, etapas nas quais o ensino não é obrigatório no Brasil.

A formação docente no Brasil ocorre através dos cursos de Licenciatura, tanto para Pedagogos, como para especialistas. Muitas vezes, entretanto, nos deparamos com bacharéis ou estudantes de licenciatura atuando na Educação Básica, o que difi culta a visão pedagógica sobre o ensino, posto que estes não possuem ainda formação inicial para tal. Mantoan (2003, p. 9) discute que, mesmo os licenciados, aprenderam ao longo da formação a “ensinar segundo a hegemonia e a primazia dos conteúdos acadêmicos e temos, naturalmente, muita difi culdade de nos desprendermos desse aprendizado, que nos refreia nos processos de ressignifi cação de nosso papel, seja qual for o nível de ensino em que atuamos”.

Por isso, a formação inicial dos profi ssionais da educação, sejam pedagogos ou professores especialistas, deve oferecer condições mais igualitárias de acesso e “é importante que a formação inicial e continuada dos professores contemple assuntos referentes à área da Educação Inclusiva e da educação especial”

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(FRAGA, 2017, p. 39). Essa discussão levantada por Fraga (2017) apoia-se em estudos que indicam que muitos cursos de Licenciatura possuem poucas ou nenhuma disciplina voltada para a Educação Especial. Assim, ao ingressar em uma escola com perspectiva inclusiva e deparar-se com estudantes defi cientes na sala de aula, muitos professores enfrentam difi culdades em planejar e executar as atividades. Esta insegurança baseia-se nas experiências anteriores, que muitas vezes não existiram.

A importância da formação continuada se torna essencial. Cursos de especialização, mestrado e doutorado são oportunidades para ampliar as discussões sobre a Educação Inclusiva. Porém, sabemos que no Brasil nem todos possuem oportunidade de especializar-se na área de atuação. Por essa razão, não apenas os cursos de licenciaturas, mas os cursos de formação continuada no ambiente escolar são essenciais para que estes docentes possam estudar, repensar e construir suas práticas pedagógicas. Mas estas ações, precisam ser pensadas pelos gestores, através de metas, estratégias e implementação de políticas públicas.

Fraga (2017) destaca a importância destas formações, posto que,

[...] os educandos são diferentes entre si, possuem suas singularidades e maneiras de aprender, cabe ao professor acolher cada um deles, incentivando-os e buscando práticas pedagógicas diversifi cadas. Para isso é importante que já na formação inicial sejam priorizadas disciplinas que envolvam a Educação Inclusiva e especial com o objetivo de oferecer aos educadores um conhecimento mais amplo acerca de como lidar e incluir nas classes comuns estudantes com defi ciência ou outras necessidades educacionais especiais (FRAGA, 2017, p. 40).

Na ausência dessa formação acadêmica efetivada, como ocorrerá a aprendizagem do aluno com defi ciência? Qual será a fonte de informações do professor? Devemos refl etir.

O desafi o no aspecto pedagógico proposto por Fraga (2017) muitas vezes resulta em práticas que não incluem efetivamente os alunos com defi ciência, ou ainda, que difi cultam o acesso ao conhecimento e a convivência com os demais colegas. Sem as devidas adequações curriculares e pedagógicas, o aluno com defi ciência não consegue desenvolver. Sem atividades pensadas para interação com os demais colegas, este mesmo aluno, torna-se isolado por sua própria condição de diferente.

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A gestão propõe-se um segundo desafi o: gerir as difi culdades do corpo docente diante da realidade da escola e da comunidade onde ela está inserida. “É importante atentar que essas qualifi cações profi ssionais devem acontecer no âmbito do ensino regular e da educação especial” (FRAGA, 2017, p. 42) e ao gestor escolar caberá a função de mediar a formação continuada de docentes e o formador.

Entre os desafi os enfrentados pela equipe pedagógica que envolve a gestão, seja ela escolar, municipal, estadual ou ainda federal, é o tempo de planejamento. Fraga (2017, p. 47) relata que “os professores, em sua maioria, executam diversos trabalhos na escola e os momentos das horas-atividades [horas de planejamento] acabam sendo insufi cientes para o planejamento conjunto entre o professor do ensino regular e o da educação especial”, promovendo uma desconexão entre o docente que atua na regência da sala de aula, e aquele que irá atuar dando suporte pedagógico ao aluno com defi ciência.

Apesar de algumas cidades e estados preverem em seus regimentos educacionais horas dedicadas ao planejamento das atividades (FRAGA, 2017), muitas vezes estes momentos são considerados breves, ou ainda não são compatíveis com todos os professores. Assim, cada professor que atua em uma mesma sala de aula, planeja e executa seu planejamento escolar sem auxílio ou sem diálogo com os demais, incluindo os professores de apoio pedagógico.

O exemplo citado por Fraga (2017) pode ser muito bem usado para ilustrar também o que ocorre com professores regentes, por exemplo, Pedagoga do Ensino Fundamental I, e professores especialistas, Profi ssionais de Educação Física, Língua Estrangeira, Artes etc. A falta de sincronia na gestão das atividades, da metodologia, do suporte ao aluno com defi ciência, muitas vezes pode confundi-lo e difi cultar a integração dele com os demais alunos. No Ensino Fundamental II, com apenas professores especialistas, a tendência deste fato se repetir aumenta. Porém, como o gestor pode modifi car esta realidade?

Diante desses desafi os, surgem as adaptações curriculares, que devem não apenas serem previstas no PPP, como estabelecidas pela gestão escolar. O MEC (2003, p. 50) ressalta que “verifi ca-se a necessidade de realizar adequações signifi cativas no currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares de caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas características individuais”.

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Essas adequações no currículo, o qual discutiremos mais aprofundadamente no Capítulo 3, necessitam do papel do gestor diante da coordenação dos diferentes sujeitos que atuam dentro da escola, mas também da comunidade.

Esses sistemas que infl uenciam na tomada de decisão do gestor, mas principalmente no dia a dia escolar, pode ser defi nido como sistemas de apoio, por serem situações, planos ou instrumentos que dão suporte para que a Educação Inclusiva ocorra. Embasados em orientações do MEC (2003) apresentaremos como sugestão de organização a ser pensada na perspectiva inclusiva, conforme Quadro 2.

QUADRO 2 – SISTEMAS DE APOIO

Elementos de apoio

• familiares, amigos, profi ssionais, colegas, monitores, orientadores, professores;• os recursos físicos, materiais e ambientais;• as atitudes, os valores, as crenças, os princípios;• as deliberações e decisões políticas, legais, administrativas;• os recursos técnicos e tecnológicos;• os programas e serviços de atendimento genéricos e especializados.

Decisões sobre o apoio

• áreas prioritárias a serem apoiadas;• a identifi cação dos tipos mais efi cientes de apoio;• as situações em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala de aula, em grupo ou individualmente, prévia ou posteriormente às atividades;• os papéis de cada profi ssional nas situações de aprendizagem do aluno.

Intensidade do apoio

• intermitente: episódico, nem sempre necessário, transitório e de pouca duração; • limitado: por tempo determinado e com fi m defi nido; • extensivo: regular, em ambientes defi nidos, sem tempo limitado.• pervasivo: constante, com alta intensidade e longa duração.

FONTE: Adaptado de MEC (2003).

Conforme apresentamos anteriormente, dividimos em três categorias estabelecidas a priori pelo documento do MEC (2003), sendo elas: elementos de apoio; decisões sobre o apoio; intensidade do apoio.

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Os elementos de apoio, destacados, costumam ser o foco da atenção principal. Seja por mobilizar os sujeitos do ambiente escolar – professores, gestores, familiares, estudantes – seja por mobilizar os recursos físicos e materiais da instituição. Entretanto, aspectos tão importantes quanto, são as deliberações políticas e organizacionais que irão ao longo do ano letivo, e dos anos seguintes, orientar e regular todas as decisões políticas, legais e administrativas. Fatores imprescindíveis para o planejamento e execução pedagógica.

Entre os desafi os administrativos estão as decisões de apoio, destacados como segundo elemento do quadro anterior. O planejamento se faz necessário a priori, para que as áreas mais carentes ou prioritárias sejam designadas já no planejamento anual abarque as carências, e de forma efi ciente estabeleça a identifi cação e solução das situações que requerem pronto-atendimento. O que infelizmente muito vemos é uma negligência a esta etapa da execução do planejamento, que muitas vezes resulta em soluções apressadas para receber um estudante defi ciente, sem planejamento, e muitas vezes sem condições físicas ou pedagógicas para tal. Os papeis dos agentes escolares devem ser pré-estabelecidos, e pensados individualmente de acordo com as situações prioritárias e conforme as diferentes condições e contextos do estudante do seu processo de ensino-aprendizagem.

O último elemento, a intensidade de apoio, diz respeito ao atendimento especializado propriamente dito, e fora dividido de acordo com a frequência do atendimento e o período pelo qual este será necessário. Devemos recordar que cada estudante apresenta singularidades que precisarão ser consideradas para escolher o atendimento que mais se adequa a sua condição.

O apoio intermitente, por exemplo, deve ser aplicado a estudantes que precisam por um período curto de tempo de suporte pedagógico especializado. Muitas vezes, para que ocorra apenas a adaptação ao ambiente, a materiais de aprendizagem, ou em virtude de episódios específi cos.

O apoio limitado é associado constantemente ao apoio pedagógico, para um conteúdo ou disciplina específi ca que um estudante apresenta difi culdades em acompanhar a turma. Nestes casos, costumam ser realizados até que o estudante consiga sentir-se apto ou que atinja uma nota almejada.

Os atendimentos extensivos e pervasivos costumam lidar com situações que requerem maior tempo de atendimento, e longa duração. No caso do apoio extensivo, este ocorre muitas vezes em ambientes extrassala, podendo ocorrer dentro da própria escola, ou fora do ambiente escolar. O atendimento pervasivo

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ocorre fora do ambiente escolar, em sua maioria durante todo o período de vida do aluno com defi ciência e com profi ssional ou profi ssionais especializados na defi ciência (ou múltiplas defi ciências), por exemplo, com fi sioterapeutas, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional etc.

O documento do MEC (2003, p. 51) ainda destaca outros aspectos que podem e devem ser considerados, como:

• há diversas modalidades de apoio, sendo algumas mais válidas e adequadas para certos alunos e determinados contextos de ensino e aprendizagem (dependem do tipo de necessidades especiais do aluno, das áreas curriculares focalizadas, das metodologias adotadas, da organização do processo de ensino aprendizagem, das atitudes prevalecentes com relação ao aluno etc.);

• as decisões sobre modalidades de apoio devem ser compartilhadas pelas pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem (consenso entre os educadores e profi ssionais que atendem ao aluno, adoção de critérios comuns para o trabalho pedagógico e ação conjunta);

• as modalidades de apoio devem estar circunscritas ao projeto pedagógico da escola (atender aos critérios gerais adotados pela comunidade escolar, defi nição das funções do apoio, número de alunos a serem contemplados, tomadas de providências etc.);

• as modalidades de apoio devem estar associadas ao número e às características dos alunos, ao local e ao momento onde será ministrado, bem como à sua duração e frequência (individual ou grupal, grupos homogêneos ou mistos, dentro ou fora da sala de aula, temporário ou permanente etc.).

Essas discussões são relevantes para pensarmos não apenas a sala de aula, os planejamentos e o fazer pedagógico, mas também os documentos que embasam a prática e que possibilitam aos estudantes e docentes acesso a suporte especializado. A importância de se romper com o senso comum, que conforme Mantoan (2003, p. 44-45) “difi culta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa difi culdade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que, muitas vezes, são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de atendimento educacional”.

Evidenciamos a partir da fala da autora a formação qualifi cada dos profi ssionais que trabalham com a Educação Inclusiva, seja na formação inicial (licenciaturas), nas formações continuadas (cursos) e especializações

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Sugestão de leitura: Educação especial no Brasil: história e políticas públicas – Marcos J. S Mazzotta.

MAZZOTTA, M. J. da S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. [S.l: s.n.], 2003.

1 Fraga (2017, p. 45) destaca que “os professores, em sua maioria, exercem um trabalho mais individualizado, seja por opção, praticidade ou mesmo por entrarem automaticamente nessa rotina devido à correria cotidiana na escola e fora dela. De maneira geral tanto os professores do ensino comum, quanto os da educação especial, tendem a desenvolver um trabalho que não conte com a participação e troca de conhecimentos com outros docentes, pois as condições de trabalho desses educadores acabam não abrindo espaço e não priorizando práticas colaborativas pelas poucas, ou nenhuma, hora atividade destinada ao planejamento”. A partir desta discussão, assinale a alternativa CORRETA:

Um dos maiores desafi os

pedagógico-administrativos

está relacionado a troca de

informações e ideias entre os

dois setores escolares. O trabalho

em conjunto entre gestão e

docência.

(MANTOAN, 2003). É necessário a formação de uma equipe na escola, que se dedique a discutir e elaborar as propostas voltadas para Educação Inclusiva em um âmbito geral, quais problemas e difi culdades a escola apresentam diante destes desafi os educacionais à luz dos conhecimentos científi cos, e não baseados em senso comum.

Em algumas instituições o que ocorre é o oposto. A partir de problemas que surgem ao longo do ano, diagnóstico de um aluno, por exemplo, ou matrícula de um estudante com defi ciência, professores espontaneamente buscam resoluções individualizadas para as problemáticas emergentes, uma vez que tais situações, ainda que previstas em lei, são negligenciadas na prática.

Podemos então considerar que um dos maiores desafi os pedagógico-administrativos está relacionado a troca de informações e ideias entre os dois setores escolares. O trabalho em conjunto entre gestão e docência.

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a) ( ) Os planejamentos na perspectiva inclusiva devem ocorrer em parceria entre o professor de apoio pedagógico e o professor regente.

b) ( ) Na perspectiva inclusiva o professor de apoio pedagógico deve ser responsável pela execução do plano de aula, em virtude da escassez de tempo para elaborar juntamente ao regente.

c) ( ) Somente na ausência de um professor regente, quem irá elaborar os planejamentos será o professor de apoio pedagógico.

d) ( ) Os trabalhos de planejamento são realizados sempre em parceria entre professores regentes e professores de suporte pedagógico, em virtude da rotina imposta pela rede básica de educação.

2 O MEC (2003, p. 50-51) destaca que “as decisões sobre adequações curriculares podem incluir as modalidades de apoio que favorecem ou viabilizam a sua efi cácia na educação dos alunos com necessidades especiais. Pode-se defi nir apoio como recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e relações no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a integração e a funcionalidade no ambiente escolar e comunitário”. Sobre os sistemas de apoio, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- Elementos de apoio. II- Decisões sobre o apoio.III- Intensidade do apoio.

( ) Neste sistema de apoio, é necessário pensar nas áreas prioritárias que devem ser apoiadas, bem como as situações em que este apoio deve ser realizado.

( ) Diz respeito aos diferentes tipos de atendimento especializados que podem ocorrer ao estudante com defi ciência, entre eles, o atendimento pervasivo e o intermitente.

( ) É a frequência e o período pelo qual o estudante com defi ciência precisa realizar o acompanhamento ou atendimento especializado.

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5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕESAo longo deste capítulo, discutimos a Educação Inclusiva a partir de suas

principais características, podendo compreender a partir destas quais as diferenças entre a Educação Especial e a Educação Inclusiva.

Para que isso ocorresse, foi necessário que voltássemos um pouco no tempo para conhecermos o histórico da Educação Especial no Brasil, e os desafi os que ela enfrentou até começar a se consolidar na Educação Básica brasileira. Ressaltamos aqui, a importância das lutas pelos direitos da pessoa com defi ciência no país, que abriram as portas para estudos e para políticas públicas, que hoje embasam a Educação Inclusiva brasileira.

Discutimos, ainda, aspectos legais que garantiram ao aluno com defi ciência acesso ao ensino público de forma universal, podendo estes também serem atendidos na Educação Infantil e no Ensino Médio, e a orientação para que esta formação escolar ocorra preferencialmente no ensino regular. Um grande avanço, diante do histórico de classes especiais, escolas para alunos com defi ciências e segregação que existiu no país.

Aprendemos também sobre o processo de inclusão escolar, conhecendo os diferentes aspectos pedagógicos e administrativos que englobam a perspectiva inclusiva. Para isso, foi necessário que discutíssemos a origem do termo inclusão, bem como os conceitos de igualdade, equidade e exclusão. A partir desses conceitos, evidenciamos, que dentro da perspectiva inclusiva, nem sempre igualdade tem sido sinônimo de oferecer condições sufi cientes para o estudante, bem como que a exclusão muitas vezes ocorre por direcionar o estudante para instituições qualifi cadas, mas deixar de lado a interação


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escolar com outras crianças. Em seguida, nos debruçamos sobre algumas orientações iniciais e possíveis para a implementação de práticas inclusivas dentro da escola básica.

Com o intuito de conhecer os aspectos pedagógicos e administrativos que serão aplicados dentro do ensino e da gestão escolar em uma escola inclusiva, nos dedicamos a conhecer a organização escolar, tanto no aspecto pedagógico, quanto político e administrativo. A partir de orientações teóricas, vislumbramos possibilidades para compreender a importância dos marcos legais, do planejamento e da execução de metas na rotina do ensino brasileiro.

A compreensão sobre o contexto pedagógico-administrativo, possibilitou-nos compreender melhor os desafi os da gestão escolar, e pensarmos o ensino inclusivo para além das limitações dos estudantes com defi ciência e do senso comum. Entendemos, também, os desafi os da relação pedagógica-administrativa que infl uencia diretamente a existência de práticas inclusivas na escola, bem como os desafi os da formação docente para atuação neste campo da educação.

Ao fi nal deste capítulo, esperamos que você tenha conseguido estabelecer relações entre o conteúdo estudado e suas experiências profi ssionais e pessoais. No capítulo a seguir, partiremos dos estudos sobre o histórico da Educação Inclusiva e dos desafi os apresentados neste capítulo, para discussões sobre as políticas públicas para Educação Inclusiva. Aprofundaremos discussões iniciadas neste capítulo sobre os marcos legais, apresentando os avanços da legislação e discutindo o direito ao acesso à escola e ao conhecimento pelo estudante com defi ciência.

REFERÊNCIASANTIPOFF, O. B. Educação do excepcional. Manual para professores. V. I. Guanabara: Edições Pestalozzi, 1974.

BERTOLIN, J. A formação integral na educação superior e o desenvolvimento dos países. Cad. Pesqui, v. 47, n. 165, p. 848-871, 2017.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 nov. 2020.

BRASIL. Lei nº 5692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. MEC. Ensino de 1º e 2º grau. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 28 nov. 2020.

BRASIL. Decreto n° 5.884, de 21 de abril de 1933. Institue o Código de Educação do Estado de São Paulo. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1933/decreto-5884-21.04.1933.html. Acesso em: 28 nov. 2020.

BUENO, J. G. S. Função social da escola e organização do trabalho pedagógico. Educ. rev. [online], n.17, p.101-110, 2011.

DALBOSCO, C. A. Condição humana e educação do amor-próprio em Jean-Jacques Rousseau. São Paulo: Loyola, 2016.

FRAGA, J. M. Professor de apoio pedagógico e estudantes público-alvo da educação especial: práticas pedagógicas inclusivas? 2017. 107 f. Dissertação (Mestrado) – Curso de Educação, Educação, Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2017.

KASSAR, M. de C. M. Educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva: desafi os da implantação de uma política nacional. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 61-79, jul./set. 2011.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: O que é? Por que? Como fazer? São. Paulo: Moderna, 2003.

MEC. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais/ Coordenação geral: SEESP/MEC; Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Especial, 2003.

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VEIGA, C. G. Escola pública para os negros e os pobres no Brasil: uma invenção imperial.

Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, p. 502-516, set-dez. 2008.

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CAPÍTULO 2

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes objetivos de aprendizagem:

Interpretar de que forma o processo histórico político do Brasil infl uenciou as políticas públicas para a Educação Especial.

Apresentar as leis que regem e orientam a Educação Especial no Brasil.

Constatar os desafi os do aluno e do acesso à escola na perspectiva inclusiva.

Discutir os direitos do aluno.

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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 2

1 CONTEXTUALIZAÇÃONo capítulo anterior, discutimos alguns aspectos históricos da Educação

Inclusiva e de que forma esse conceito foi sendo construído no Brasil. Consideramos necessário iniciar pelos aspectos históricos para que nossa discussão sobre a Educação Inclusiva fosse compreendida a partir de sua origem, até onde nos encontramos atualmente.

Neste capítulo, aprofundaremos as discussões sobre o processo histórico político brasileiro e as infl uências nas políticas públicas para a Educação Especial e Inclusiva no Brasil. Apresentaremos também as principais leis que regem e orientam a Educação Especial no Brasil. Para isso, apresentaremos as principais leis através de uma linha cronológica, para que possamos acompanhar o avanços nos marcos legais, e estabelecer relações entre o processos político-históricos e as legislações.

A seguir, apontaremos alguns dos desafi os encontrados pelos alunos com defi ciência no acesso à escola na rede básica de ensino, e como esse acesso pode e deve ocorrer na perspectiva inclusiva. Finalmente, discutiremos os direitos dos estudantes com defi ciência na educação brasileira.

2 O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

No capítulo anterior, vimos de forma breve um histórico da Educação Especial no Brasil, com o intuito de compreender a formação do conceito de Educação Inclusiva e os avanços na Educação brasileira. Neste capítulo, aprofundaremos essas discussões com o intuito de interpretar de que forma o processo histórico político do Brasil infl uenciou as políticas públicas para a Educação Especial.

2.1 PREMISSA HISTÓRICAA Educação Especial no Brasil começa a ser construída no século XIX,

quando “os serviços dedicados a esse segmento de nossa população, inspirados por experiências norte-americanas e européias [sic]” (MANTOAN, 2002, p. 2) se introduziram na sociedade brasileira a partir de estudiosos. Esses indivíduos, através de iniciativas individuais e particulares, começaram iniciativas com o intuito de prestar atendimento especializado as pessoas com defi ciências.

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Como discutimos no capítulo anterior, até a década de 1960 não haviam políticas públicas no Brasil, e por este motivo, poucas ofertas de atendimento especializado ou de Educação Especial existiam no Brasil. Mantoan (2002, p. 2) destaca que “essas iniciativas não estavam integradas às políticas públicas de educação e foi preciso o passar de um século, aproximadamente, para que a educação especial passasse a ser uma das componentes de nosso sistema educacional”.

Nesse sentido, podemos dividir a Educação Especial no Brasil em três momentos, conforme o quadro a seguir:

QUADRO 1 – GRANDES PERÍODOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

A Educação Especial no Brasil começa

a ser construída no século XIX, quando

“os serviços dedicados a esse segmento de nossa população,

inspirados por experiências norte-

americanas e européias [sic]” (MANTOAN, 2002, p. 2) se introduziram na sociedade brasileira a partir de estudiosos.

Período Características

De 1854 a 1956 Marcado por iniciativas de caráter privado.

De 1957 a 1993 Defi nido por ações ofi ciais de âmbito nacional.

A partir de 1993 Caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão escolar.

FONTE: Adaptado de Mantoan (2002)

O primeiro período, entre os anos de 1854 e 1956, possui como características principais as iniciativas de caráter privado. Mantoan (2002, p. 3) diz que o “atendimento clínico especializado, mas incluindo a educação escolar e nesse tempo foram fundadas as instituições mais tradicionais de assistência às pessoas com defi ciências mental, físicas e sensoriais”, como, por exemplo, o Instituto dos Meninos Cegos, criado no Rio de Janeiro, no ano de 1854. Nesse período, as principais ações confi guram-se como assistencialistas, dentro de uma perspectiva segregatória entre os defi cientes e os não-defi cientes.

No segundo período, que iniciou no ano de 1957, tem como marco inicial, a atribuição da Educação Especial ao poder público, com o surgimento de campanhas nacionais,

[...] que eram destinadas especifi camente para atender a cada uma das defi ciências. Nesse mesmo ano, instituiu-se a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro – CESB, seguida da instalação do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, que até agora existe, no Rio de Janeiro/RJ. Outras Campanhas similares foram criadas posteriormente, para atender à outras defi ciências (MANTOAN, 2002, p. 3).

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Na década de 1970, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), em parceria com o especialista James Gallagher, desenvolve uma força-tarefa para desenvolver e implementar uma proposta de Educação Especial no Brasil.

Durante muitos anos as políticas para Educação Especial se mantiveram nas mãos dos mesmos grupos, “essas pessoas, entre outras, estavam ligadas a movimentos particulares e benefi centes de assistência aos defi cientes que até hoje têm muito poder sobre a orientação das grandes linhas da educação especial” (MANTOAN, 2002, p. 4).

Nas décadas de 1980 e 1990, além de parentes e especialistas, pessoas com defi ciência passaram também se organizar em Comissões e movimentos visando assegurar seus direitos já conquistados e buscar reconhecimento e respeito.

Nessa mesma perspectiva, as legislações foram avançando em resguardar e dar voz aos estudantes com defi ciência não apenas acesso a educação, mas garantia de permanência e condições para seu desenvolvimento adequado dentro da rede básica de ensino. Depois de caminhar por um período assistencialista, que visava “apenas ao bem-estar da pessoa com defi ciência” (MANTOAN, 2002, p. 4), a Educação Especial adentrou em um segundo período no qual “foram priorizados os aspectos médico e psicológico” (MANTOAN, 2002, p. 4). Atualmente, as instituições escolares e o sistema de ensino básico passaram a integrar os estudantes com defi ciência em seu sistema de educação. Hoje, apontamos ainda para uma perspectiva mais avançada de inclusão e não apenas integração entre os alunos com defi ciência e os demais.

Na próxima seção, discutiremos quais legislações foram criadas, a partir da década de 1960, trazendo trechos dos marcos legais e apontando alguns aspectos destacados ou negligenciados quanto a Educação Especial. Traremos, ainda, as Leis e Decretos nas versões originais, apesar de muitos terem sido revogados ou alterados ao longo do tempo.

Como observamos nesta breve seção, a criação das Leis, e, consequentemente, das políticas públicas relacionadas a estes marcos legais possuem amparo no contexto sócio-histórico dos momentos políticos, sociais e nas lutas de defi cientes e familiares.

2.2 O PANORAMA INTERNACIONALCompreender o contexto em que as políticas públicas são construídas é

essencial para compreender por que alguns marcos legais conseguem se realizar

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dentro da rede básica de ensino, e os motivos que fundamentam a escolha e a implementação de tais práticas.

Além dos aspectos nacionais, o panorama internacional e os eventos ocorridos fora do território brasileiro também infl uenciaram e atuaram para a ressignifi cação teórica e metodológica para Educação Especial. Kassar (2011, p. 70) recorda que em 1990 o Brasil participou em Jomtien, Tailândia da Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Neste evento, “coube ao país, como signatário da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, a responsabilidade de assegurar a universalização do direito à Educação”.

A partir dessa Conferência, houve a elaboração de um documento intitulado “Plano decenal de Educação para Todos” que visava, entre outras coisas, os conteúdos mínimos de aprendizagem para todos os brasileiros (KASSAR, 2011).

A relação entre o documento Educação para Todos e a Educação Especial está em alguns elementos específi cos, nos quais, a UNESCO, através de Mel Ainscow, apresenta o histórico da Educação Especial no mundo, apontando as principais mudanças e avanços. Ainscow, neste histórico, pontua que “foi verifi cado que a organização da Educação Especial se dava predominante mente em escolas especiais separadas, que atendiam um número reduzido de alunos” (KAISSAR, 2011, p. 70). Essas informações foram essenciais para que no relatório da UNESCO se posicionasse para defender a formação de pessoas com defi ciências dentro da rede básica de ensino.

O posicionamento defendido no documento, elaborado a partir da conferência de Jomtien, em muito se assemelha ao defendido na Declaração de Salamanca, resultado da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade” realizada na Espanha em 1994.

“Essa declaração enuncia que, diante do alto custo em manter instituições especializadas as escolas comuns devem acolher todas as crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outros” (KAISSAR, 2011, p. 71).

Os frutos colhidos a partir dessas duas referências internacionais mostram o impacto desses documentos nas políticas públicas surgidas a partir da década de 1990, e, consequentemente, profundamente infl uenciadas pelas discussões iniciadas e oportunizadas a partir destas duas conferências. Assim, “um discurso de ‘Educação Inclusiva’ toma corpo no país, de modo que profi ssionais que atuavam na Educação

Os frutos colhidos a partir dessas

duas referências internacionais

mostram o impacto desses documentos nas políticas públicas

surgidas a partir da década de 1990, e, consequentemente,

profundamente infl uenciadas pelas

discussões iniciadas e oportunizadas a partir destas duas

conferências. Assim, “um discurso de

‘Educação Inclusiva’ toma corpo no país, de modo

que profi ssionais que atuavam na

Educação Especial passam, pouco a pouco, a utilizar o termo ‘inclusão’ no lugar da bandeira da ‘integração’”

(KASSAR, 2011, p. 71).

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Especial passam, pouco a pouco, a utilizar o termo ‘inclusão’ no lugar da bandeira da ‘integração’” (KASSAR, 2011, p. 71). O autor ainda destaca que essa mudança de paradigma ocorre em vários países, como Espanha, Estados Unidos, Canadá e Reino Unido (KASSAR, 2011).

Sugestão de fi lme: Mentes que brilham (1991).Diretor: Jodie Foster.O fi lme conta a história de uma mãe de baixa instrução que ao

perceber as altas habilidades do fi lho, busca encontrar uma escola que ao mesmo tempo o aceite pelas suas características e que o estimule a continuar aprendendo.

1 Mantoan (2002, p. 2) discute que “o desenvolvimento histórico da educação especial no Brasil inicia-se no século 19, quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa população, inspirados por experiências norte-americanas e europeias, foram trazidos por alguns brasileiros que se dispunham a organizar e a implementar ações isoladas e particulares para atender a pessoas com defi ciências físicas, mentais e sensoriais. Essas iniciativas não estavam integradas às políticas públicas de educação e foi preciso o passar de um século, aproximadamente, para que a educação especial passasse a ser uma das componentes de nosso sistema educacional. De fato, no início dos anos 1960 é que essa modalidade de ensino foi instituída ofi cialmente, com a denominação de “educação dos excepcionais”. Podemos, pois, afi rmar que a história da educação de pessoas com defi ciência no Brasil está dividida entre três grandes períodos”. A respeito dos três grandes períodos, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) O primeiro período se destaca pela criação de Institutos de atendimento especializado as pessoas com defi ciências através de parcerias público-privadas.

b) ( ) O terceiro período iniciado na década de 1980 se caracterizou pelos movimentos a favor da inclusão escolar.

c) ( ) O segundo período caracteriza-se pela tomada de decisão e criação de ações ofi ciais de âmbito nacional pelo governo federal.

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d) ( ) O segundo período iniciado em 1957 tem como marco inicial a criação da força-tarefa para desenvolver e implementar uma proposta de Educação Especial no Brasil.

2 A Educação Especial no Brasil foi durante muitos anos de caráter assistencialista. Muitas críticas emergiram a partir de estudiosos, especialistas e familiares de pessoas com defi ciência, e, a partir dessas discussões, a Educação Especial começou a ganhar espaço para discussão na sociedade brasileira, analise as seguintes sentenças:

I- Até a década de 1960 não existiam políticas públicas para a Educação Especial no Brasil.

II- O surgimento do conceito de Educação Inclusiva ocorre anos depois dos primeiros marcos legais no país e se ancoram em discussões oriundas de eventos internacionais e documentos multilaterais.

III- A Declaração de Salamanca defendia que os estudantes com defi ciência deveriam ter atendimento especializado no contraturno escolar para possibilitar o sucesso de aprendizagem escolar.

IV- Foi a partir da declaração de Salamanca e da reunião em Jomtien que as primeiras políticas públicas para Educação Especial no Brasil começaram a ser elaboradas, infl uenciando diretamente a legislação brasileira quanto a pessoa com defi ciência.

Assinale a alternativa CORRETA: a) ( ) Somente a afi rmativa IV está correta. b) ( ) As afi rmativas II e III estão corretas. c) ( ) As afi rmativas I, II estão corretas. d) ( ) Somente a afi rmativa I está correta.

3 O QUE DIZ A LEGISLAÇÃOPara compreendermos melhor como a legislação tem acompanhado o

processo histórico da Educação Especial no Brasil, até a mudança para uma perspectiva inclusiva e adotando a nomenclatura Educação Inclusiva, precisamos conhecer melhor a legislação que regeu e segue regendo a educação básica.

A intenção desta seção não é fazê-lo decorar as leis, decretos e políticas, seus anos ou algo do gênero, mas compreender as mudanças ao longo do tempo e os direitos conquistados, bem como ao fi nal deste capítulo ser capaz

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de distinguir e apontar as principais mudanças que tais legislações trouxeram para a Educação Especial e Inclusiva.

3.1 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL DE 1961

A primeira legislação que apresentaremos é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) promulgada em 1961. A LDBEN estabeleceu os marcos legais para o atendimento educacional, conforme podemos ver a seguir:

TÍTULO XDa Educação de Excepcionais Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fi m de integrá-los na comunidade. Art. 89. Toda iniciativa privada considerada efi ciente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (BRASIL, 1961, s.p – grifo nosso).

No art. 88 podemos ver, conforme grifo, que a orientação da LDBEN era para que dentro das “possibilidades” os estudantes com defi ciência, à época chamados de “excepcionais” deveriam cursar o sistema de ensino da rede básica, porém, abria uma brecha para que quando julgasse necessário, as escolas negassem esse acesso.

A expressão “no que for possível”, empregada no texto, possibilitou que durante anos escolas estabelecessem diferentes critérios para denominar o que era possível ou impossível. Aspectos fi nanceiros, estruturais, pedagógicos e a condição do estudante com defi ciência eram alguns dos múltiplos parâmetros utilizados para negar o atendimento ao estudante.

Os artigos 88 e 89 foram posteriormente revogados pela Lei nº 9.394, de 1996.

Para compreendermos

melhor como a legislação tem

acompanhado o processo histórico

da Educação Especial no Brasil,

até a mudança para uma perspectiva

inclusiva e adotando a nomenclatura

Educação Inclusiva, precisamos

conhecer melhor a legislação que regeu e segue regendo a educação básica.

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3.2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL DE 1971

A segunda Lei de Diretrizes e Bases Educacionais do Brasil foi realizada em 1971 durante o período da Ditadura Militar e substituindo a Lei nº 4.024 de 1961.

Como veremos a seguir, o texto pouco trata da Educação Especial, relegando aos Conselhos Estaduais de Educação regulamentar, e organizar – dentro de suas possibilidades e interesses – o acesso e manutenção destes alunos.

Capítulo I Art . 9º Os alunos que apresentem defi ciências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acôrdo (sic) com as normas fi xadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL,1971, s.p.).

No texto, entretanto, vemos a primeira menção aos estudantes “superdotados”, mas assim como os alunos com defi ciência – física ou mental – não há uma política defi nida de acesso, nem de manutenção. Novamente, o texto resguarda o direito a matricula na rede básica de ensino, mas não dispõe de como o atendimento especializado deverá ocorrer.

3.3 A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

Como vimos anteriormente, no Capítulo 1 deste livro, a Constituição Federal (CF) de 1988 pode ser considerada um grande marco para o avanço na legislação brasileira, em especial para a Educação. Em seu artigo 208, que apresentaremos a seguir, a CF de 1988 proclama que:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:I - e nsino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;III - atendimento educacional especializado aos portadores de defi ciência, preferencialmente na rede regular de ensino;IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;V - a cesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e

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da criação artística, segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência (sic) à escola (BRASIL, 1988, s.p.).

Podemos atentar para a obrigatoriedade ampliada para 8 anos (Ensino Fundamental), inclusive para os estudantes que não tiveram acesso na idade correta, através da Educação de Jovens e Adultos (EJA), e a oferta, mesmo que não obrigatória, da Educação Infantil.

Quanto à Educação Especial, a lei dispõe que “atendimento educacional especializado aos portadores de defi ciência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, s.p., grifo nosso). Novamente, podemos ver que da legislação de 1961 pouco avanço ocorreu quanto a obrigatoriedade do ensino na rede básica de ensino, mantendo apenas como sugestão o ensino de alunos com defi ciência na rede básica.

3.4 LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989

A Lei nº 7.853 de 1989 discorre sobre o “apoio às pessoas portadoras de defi ciência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Defi ciência – Corde” (BRASIL, 1989, s.p.) além de instituir a tutela jurisdicional e a atuação do Ministério Público.

Art. 1º Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de defi ciências, e sua efetiva integração social, nos termos desta Lei.§ 1º Na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados os valores básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social, do respeito à dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justifi cados pelos princípios gerais de direito.§ 2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras

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de defi ciência as ações governamentais necessárias ao seu cumprimento e das demais disposições constitucionais e legais que lhes concernem, afastadas as discriminações e os preconceitos de qualquer espécie, e entendida a matéria como obrigação nacional a cargo do Poder Público e da sociedade.Art. 2 º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de defi ciência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico (BRASIL, 1989, s.p.).

Entre os diferentes aspectos abordados, no campo da Educação, a Lei regulamenta, ainda:

a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profi ssionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas;c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino;d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de defi ciência;e) o acesso de alunos portadores de defi ciência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo;f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de defi ciência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino (BRASIL, 1989, s.p).

Podemos observar alguns avanços a partir dos trechos apresentados anteriormente. A nova legislação resguarda o acesso a todas as etapas da educação, seja na Educação Infantil, no Ensino Médio ou ainda na forma Supletiva (Educação de Jovens e Adultos – EJA). A lei criou um critério de obrigatoriedade para a Educação Especial dentro das redes privada e pública de ensino. Outras garantias como bolsas de estudo, acesso ao material escolar e a merenda passam também a ser incluídos na legislação.

Por outro lado, a lei excluía uma parcela dos estudantes com defi ciência ao declarar que “a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de defi ciência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino” (BRASIL, 1989, s.p., grifo nosso) ao sugerir que alguns estudantes com defi ciência poderiam não “se adequar” ao

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ambiente educacional, seja por capacidades biológicas de acompanhar ou por não possuírem condições sociais de interagir com os demais estudantes.

3.5 LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990

Uma das leis mais conhecidas no país, a Lei n° 8.069 de 1990 é mais reconhecida como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), e dispõe sobre a proteção e os direitos das crianças (caracterizadas no documento crianças até 12 anos) e adolescentes (entre 12 e 18 anos).

A lei avança ao regulamentar o Atendimento Educacional Especializado o na rede de ensino e outros aspectos educacionais como políticas públicas e trabalho:

Art. 54 . É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:I - ens ino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II - pr ogressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;III - a tendimento educacional especializado aos portadores de defi ciência, preferencialmente na rede regular de ensino

(BRASIL, 1990, s.p.).

O ECA, além de resguardar aspectos relacionados à saúde, à proteção à criança e ao adolescente, ressalta a obrigatoriedade do ensino e o atendimento especializado ao estudante com defi ciência. Entretanto, novamente como sugestão e não obrigatoriedade dentro da rede regular.

Art. 66 . Ao adolescente portador de defi ciência é assegurado trabalho protegido.Art. 112.§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou defi ciência mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições (BRASIL, 1990, s.p.).

Porém, além dos aspectos educacionais, o ECA prevê também a proteção judicial das crianças e adolescentes, permitindo o acesso ao trabalho, ao atendimento, e a punição de responsáveis e órgãos públicos em caso de não atendimento aos dispositivos legais.

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3.6 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DE 1994

A Política Nacional de Educação Especial de 1994, em sua apresentação, defi ne-se como:

A Política Nacional de Educação Especial compreende, portanto, o enunciado de um conjunto de objetivos destinados a garantir o atendimento educacional do alunado portador de necessidades especiais, cujo direito à igualdade de oportunidades nem sempre é respeitado (BRASIL, 1994, p. 7).

Entretanto, diversos autores da área da Educação Especial consideram o documento um retrocesso, ao propor a “integração instrucional”, que defendia que as crianças com defi ciência ingressassem nas classes regulares, mas que destacava as diferenças entre as classes ditas “comum” e as “especiais”. Por classes comum, o documento compreendia as turmas onde “também estão matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 19, grifo nosso). E por turmas “especiais”, o documento ressaltava que este seria composto por “professores capacitados, selecionados para essa função, utilizam métodos, técnicas e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específi cos” (BRASIL, 1994, p. 19, grifo nosso).

Como podemos observar, apesar de resguardar o atendimento especializado aos estudantes com defi ciência, o documento segregava estes alunos de acordo com o grau de defi ciência, não efetivamente os integrando a rede básica de ensino.

3.7 A LEI Nº 9.394 DE 1996A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 estabelece um

capítulo totalmente dedicado a Educação Especial. Em seu Capítulo V, afi rma-se que “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, s.p.).

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Neste capítulo ainda são destacados outros diretos dos estudantes com defi ciência, como serviços de apoio especializado, podendo este ocorrer em sala, na escola ou ainda em locais específi cos conforme as necessidades dos estudantes.

A lei ressalta:

Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:I - cur rículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específi cos, para atender às suas necessidades;II - te rminalidade específi ca para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defi ciências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;III - p rofessores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;IV - ed ucação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos ofi ciais afi ns, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;V - ace sso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996, s.p.).

Sugestão de leitura: História da educação brasileira – Paulo Ghiraldelli.

GHIRALDELLI JR., Paulo. História da educação. São Paulo: Cortez, 1990.

3.8 O DECRETO Nº 3.298 DE 1999O Decreto nº 3.298 “Regulamenta a Lei n° 7.853, de 24 de outubro de

1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências” (BRASIL, 1999, s.p.).

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O docum ento fi naliza ainda em seu parágrafo único, discutindo os mecanismos e políticas para o desenvolvimento das potencialidades de estudantes com altas habilidades ou superdotação. Quanto aos órgãos normativos e ao Poder Público, a LDB ressalta que estes resguardaram, “como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino” (BRASIL, 1996, s.p.), independente dos apoios existentes à instituições especializadas ou ao atendimento clínico, também previstos em lei.

Em seu Capítulo I, o decreto dispõe em categorias as defi ciências, e prossegue em seu Capítulo II, sobre os principais dispositivos que regem o documento.

Na segunda seção, o decreto estabelece que

Art. 24. I - a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoa portadora de defi ciência capazes de se integrar na rede regular de ensino;II - a inclusão, no sistema educacional, da educação especial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as modalidades de ensino;III - a inserção, no sistema educacional, das escolas ou instituições especializadas públicas e privadas;IV - a oferta, obrigatória e gratuita, da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino;V - o oferecimento obrigatório dos serviços de educação especial ao educando portador de defi ciência em unidades hospitalares e congêneres nas quais esteja internado por prazo igual ou superior a um ano; eVI - o acesso de aluno portador de defi ciência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar e bolsas de estudo (BRASIL, 1999, s.p.).

Além de resguardar a matrícula na rede básica de ensino e os direitos aos benefícios concedidos aos estudantes regulares, o decreto ainda indica o atendimento especializado aos alunos com defi ciência, em um “processo fl exível, dinâmico e individualizado, oferecido principalmente nos níveis de ensino considerados obrigatórios” (BRASIL, 1999, s.p.). Para o decreto, a Educação Especial ainda deve contar com equipe multiprofi ssional, podendo ser ofertado em instituições publicas ou privadas “de forma transitória ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno” (BRASIL, 1999, s.p.) visando sempre o bem estar do estudante.

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3.9 A LEI Nº 10.172 DE 2001A Lei nº 10.172 de 2001 estabelece o Plano Nacional de Educação

(PNE), aponta metas para estudantes da educação brasileira em seus diferentes níveis. Para a Educação Especial o PNE defi ne uma seção inteira, apresentando conceitos, diagnósticos, indicadores, diretrizes e metas.

Dentre as 28 metas para a Educação Especial, destacamos

1. Organizar, em todos os Municípios e em parceria com as áreas de saúde e assistência, programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce (interação educativa adequada) para as crianças com necessidades educacionais especiais, em instituições especializadas ou regulares de educação infantil, especialmente creches. 4. Nos primeiros cinco anos de vigência deste plano, redimensionar conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessário, as classes especiais, salas de recursos e outras alternativas pedagógicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração dos educandos com necessidades especiais em classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam.16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, defi nindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício.19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior, conteúdos e disciplinas específi cas para a capacitação ao atendimento dos alunos especiais.20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específi ca, em níveis de graduação e pós-graduação, para formar pessoal especializado em educação especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação (BRASIL, 2001a, s.p.).

A Lei nº 10.172 de 2001 estabelece o Plano Nacional de Educação (PNE),

aponta metas para estudantes da

educação brasileira em seus diferentes

níveis. Para a Educação Especial o PNE defi ne uma

seção inteira, apresentando

conceitos, diagnósticos, indicadores,

diretrizes e metas.

Com o intuito de aprofundar as discussões e ampliar o conhecimento sobre o PNE, sugerimos que seja realizada a leitura de todas as Metas para a Educação Especial no Plano Nacional de Educação. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm.

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O PNE é criticado pela extensão, entretanto, o documento discute diversos pontos pouco representados nos documentos anteriores, como a necessidade de disciplinas voltadas para Educação Especial nos cursos de Licenciatura, a necessidade de adequar as escolas da rede básica de ensino, inclusive de Educação Infantil fi sicamente e tecnologicamente para melhor atender os alunos com defi ciências. Estabelece ainda metas de parceria com as secretarias de saúde e assistência social, para acompanhar e desenvolver atendimentos especializados para estudantes com defi ciência.

3.10 A RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2 DE 2001 No ano de 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. No documento, o CNE destaca como que os sistemas de ensino “devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma Educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001b, s.p.). Porém, o documento aponta a oportunidade de substituir o ensino regular pelo atendimento especializado, que é criticado por muitos estudiosos da área da Educação Especial, por novamente contrariar a perspectiva inclusiva.

O documento ainda ressalta o atendimento escolar aos estudantes com defi ciência desde a Educação Infantil, na qual ressalta que “o atendimento educacional oferecido pela educação infantil pode contribuir signifi cativamente para o sucesso escolar desses educandos” (BRASIL, 2001b, s.p), bem como reforça a importância da integração da Assistência Social e da Saúde ao sistema de Educação Básica.

3.11 A RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1/2002 A resolução do Conselho Nacional de Educação de 2002 defi ne as “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena” (BRASIL, 2002a, s.p).

Além disso, o documento ressalta sobre a Educação Inclusiva, que a formação docente precisa conter em seu currículo “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especifi cidades dos alunos com necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2002a).

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Nesse sentido, podemos ver um avanço nas regulamentações quanto ao currículo do docente que irá atuar dentro da Educação Básica. Percebemos, a partir da resolução, que a Educação Básica passa a integrar aspectos gerais sobre a Educação Inclusiva nos currículos da licenciatura, visando qualifi car os profi ssionais que atuarão na Educação Básica para a educação em uma perspectiva inclusiva. Os cursos deixam de ser especializados para profi ssionais que buscam essa qualifi cação e ou especialização, e passam a ser integrados ao currículo mínimo da graduação.

3.12 A LEI Nº 10.436/02 DE 2002 Em seguida à resolução do CNE de 2002 surge a Lei nº 10.436, ainda no mesmo ano, reconhecendo a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e expressão (BRASIL, 2002b).

Art. 1o Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.[...]Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa (BRASIL, 2002b, s.p.).

Destacamos esses dois trechos da legislação, posto que no Parágrafo Único do Art. 1º vislumbra o reconhecimento da LIBRAS com toda sua complexidade linguística e importância para as comunidades surdas brasileiras.

No art. 4º, complementa a resolução trazendo a LIBRAS como conteúdo essencial nos cursos de formação docente, tanto em nível médio quanto superior. Amplia, ainda, esta formação para os cursos de Fonoaudiologia.

Percebemos, a partir da resolução,

que a Educação Básica passa a

integrar aspectos gerais sobre a

Educação Inclusiva nos currículos da licenciatura,

visando qualifi car os profi ssionais que atuarão na

Educação Básica para a educação

em uma perspectiva inclusiva.

O sistema educacional federal

e os sistemas educacionais

estaduais, municipais e do Distrito Federal

devem garantir a inclusão nos cursos

de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia

e de Magistério, em seus níveis

médio e superior, do ensino da Língua

Brasileira de Sinais - Libras, como

parte integrante dos Parâmetros

Curriculares Nacionais - PCNs

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A importância da regulamentação da LIBRAS é de extrema importância para a Educação Inclusiva, posto que se busca inserir esses alunos com defi ciência dentro da realidade da Educação Básica, e não apenas relegá-los a professores auxiliares ou de apoio. Mantoan (2002) ressalta que, durante muitos anos, esta foi a prática recorrente, professores de apoio pedagógico que auxiliam o estudante com defi ciência, e este torna-se excluído das práticas pedagógicas da sala de aula, uma vez que realizam suas atividades de forma separada, mesmo que dentro da mesma sala de aula.

3.13 O DECRETO Nº 5.626/05O decreto de 2005 regulamenta a lei previamente apresentada que dispõe

sobre a LIBRAS, bem como a Lei nº 10.098, de 2000 (BRASIL, 2005). Nesse sentido, apresentamos trechos do Capítulo II e Capítulo III do decreto que instruem a inclusão da LIBRAS como disciplinar curricular, e a respeito da formação do professor e do instrutor de LIBRAS, respectivamente.

§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profi ssionais da educação para o exercício do magistério.[...] Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries fi nais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua (BRASIL, 2005, s.p.).

Como podemos ver, o Decreto de 2005 reforça a obrigatoriedade do curso de LIBRAS em todos os cursos de licenciatura e formação docente, em nível médio e superior. Em seu art. 4º, complementa que nos anos fi nais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio devem ser instrutores devidamente licenciados em LIBRAS ou Letras – LIBRAS/Língua Portuguesa. Assim, os profi ssionais sem licenciatura específi ca atuariam apenas na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Percebemos, então, um avanço não apenas na obrigatoriedade da formação, mas na necessidade de criação de políticas públicas para formação de instrutores, uma vez que a educação básica na perspectiva inclusiva propõe o atendimento especializado para estudantes em todos os níveis de ensino.

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3.14 PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO (PDE) DE 2007 O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) de 2007 aborda os aspectos da infraestrutura das escolas, explorando as questões de acessibilidade e edifi cação escolar, bem como dos recursos multifuncionais e as salas especializadas para estes recursos, e novamente retoma as discussões sobre a formação docente (BRASIL, 2007a).

Por fi m, uma quinta oposição. Essa visão fragmentada também intensifi cou a oposição entre educação regular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino. O PDE procura superar essas falsas oposições por meio de uma visão sistêmica da educação. Com isso, pretende-se destacar que a educação, como processo de socialização e individuação voltado para autonomia, não pode ser artifi cialmente segmentada, de acordo com a conveniência administrativa ou fi scal (BRASIL, 2007a, p. 9-10).

O documento destaca, conforme podemos observar anteriormente, que durante muitos anos a Educação Especial no Brasil foi trabalhada de forma separada, e que a partir da perspectiva inclusiva implementada e discutida nos anos 2000, precisa-se transpor esta fragmentação através da transversalidade da educação (BRASIL, 2007a). Apesar de apontar como algo simples, o documento ressalta os diversos desafi os que precisam ser transpostos para que isso ocorra de forma efetiva.

No documento, aspectos como questões fi nanceiras e adequações estruturais são apontadas, considerando que estudantes com defi ciência, muitas vezes possuem limitações físicas que os impedem de ter acesso a diferentes materiais ou ambientes escolares. Adequações de escadas por rampas, de banheiros, de materiais pedagógicos, de salas multifuncionais e outras estratégias que promovam a igualdade de condições a estes alunos, são ressaltadas ao longo do documento.

Para isso, são discutidos os aspectos fi nanceiros que desafi am a gestão escolar quanto a essas mudanças estruturais e pedagógicas, mas ressalta também os projetos administrativos e as políticas públicas que permitem a obter os recursos.

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3.15 O DECRETO Nº 6.094/07 O Decreto nº 6.094 dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação do Ministério da Educação e Cultura. O documento ainda ressalta o atendimento aos alunos com defi ciências e suas necessidades educacionais, reforçando aspectos de inclusão destes alunos no sistema público de ensino (BRASIL, 2007b).

No Capítulo I, art. 2º o documento declara:

Art. 2ºIX - garantir o acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas, [...] (BRASIL, 2007b).

Podemos ver um avanço no documento por ele trazer a expressão “acesso e permanência”, mostrando a importância não apenas de garantir vaga, mas de possibilitar o devido aprendizado e a continuidade nos estudos de estudantes com defi ciência. Podemos frisar, ainda, que o decreto desloca o discurso anterior que considerada a Educação Especial na rede básica de forma “preferencial”, e passa a tratá-lo como regra e não exceção.

O que pode aparentar uma pequena mudança de escrita representa uma mudança também de paradigma, de uma educação integradora, para uma perspectiva inclusiva.

3.16 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA Educação Inclusiva DE 2008 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é considerada um documento importante, por traçar o processo de inclusão no Brasil através de um panorama histórico.

Na segunda seção do documento, ela apresenta os marcos históricos e normativos e reconhece que a “a escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma

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exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social” (BRASIL, 2008a, p. 2).

Na terceira seção do documento, o Plano Nacional se debruça sobre os indicadores do campo da Educação Especial. Para isso, ele apresenta o censo escolar realizado anualmente pelo MEC/INEP, com dados sobre:

[...] número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fi ns lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de defi ciência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específi cos; e à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008a, p. 5-6).

Para conhecer melhor a realidade da Educação Especial no Brasil, o Plano detalha de forma minuciosa as difi culdades, os números e recursos relacionados as escolas da rede básica de ensino. Além disso, na seção IV, o documento ainda aponta os objetivos traçados pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, garantindo a transversalidade, o atendimento educacional especializado; a continuidade da escolarização, formação docente, participação da família e comunidade, acessibilidade infraestrutural e articulação para implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008a).

Na seção V e na VI, o documento discursa sobre os alunos atendidos pela Educação Especial e sobe as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial dentro da perspectiva inclusiva (BRASIL, 2008a).

3.17 O DECRETO Nº 6.571 DE 2008 Este novo decreto dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Além do Atendimento Educacional Especializado, o Decreto discorre sobre a obrigatoriedade da União em dar “apoio técnico e fi nanceiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios” (BRASIL, 2008b, s.p.) e complementa, ainda, que este suporte é necessário “com a fi nalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular” (BRASIL, 2008b, s.p.).

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Nesse sentido, caracteriza o Atendimento Educacional Especializado como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008b, s.p.).

Os avanços a partir deste novo Decreto vão além, ainda discorrendo sobre a importância do atendimento especializado fazer parte da proposta pedagógica da escola, da comunidade, e sobre as ações voltadas à oferta do atendimento especializado para os estudante com “defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular” (BRASIL, 2008b, s.p.).

O texto foi posteriormente revogado pelo Decreto nº 7.611, de 2011.

3.18 A RESOLUÇÃO Nº 4 CNE/CEB DE 2009

A resolução n° 4 Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Para isso, o documento decide que “matricular os alunos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE)” (BRASIL, 2009, s.p.), a serem ofertados dentro da rede básica de ensino “ou de instituições comunitárias, confessionais ou fi lantrópicas sem fi ns lucrativos” (BRASIL, 2009, s.p.).

Para tal fi m, a resolução classifi ca AEE como “função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem” (BRASIL, 2009, s.p.).

Aspectos como formação docente para atuação na Educação Especial, ambiente multidisciplinar e multifuncionais de atendimento,

projetos pedagógicos, matrículas e as etapas e modalidades de atendimento de ensino, são alguns dos outros tópicos abordados ao longo da resolução.

a resolução classifi ca AEE como “função complementar

ou suplementar a formação do

aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade

e estratégias que eliminem as

barreiras para sua plena participação

na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem”

(BRASIL, 2009, s.p.).

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3.19 O DECRETO Nº 7.611 DE 2011Este novo Decreto revoga o decreto anterior de 2008 e dispõe sobre a

Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado e dá outras providências tais como a perspectiva inclusiva em todos os níveis do sistema educacional e a proibição de exclusão de estudantes por motivos de defi ciência.

Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.[...]Art. 4º O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula (BRASIL, 2011, s.p.).

Como podemos observar, o novo decreto amplia as discussões em uma perspectiva inclusiva não apenas assegurando a entrada e manutenção do estudante com defi ciência, mas resguarda a dupla matrícula – dentro da rede básica de ensino e no atendimento especializado para complementação ou suplementação da aprendizagem. A partir disso, podemos observar um avanço na defesa do estudante com defi ciência dentro das turmas regulares de ensino, e o atendimento especializado visto apenas como complemento, e não como única possibilidade. O Decreto ainda discorre sobre os apoios técnicos e fi nanceiros da União para com estados e municípios, tanto no ensino básico quanto no atendimento especializado, e do monitoramento de forma colaborativa entre Ministério da Educação, Ministério da saúde, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.

3.20 A LEI Nº 12.764 DE 2012Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com

Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução (BRASIL, 2012). Para isso, a legislação considera pessoa com transtorno do espectro autista, aquelas que apresentem:

I - defi ciência persistente e clinicamente signifi cativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por defi ciência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu

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nível de desenvolvimento; II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fi xos (BRASIL, 2012, s.p.).

Nesse sentido, a pessoa com o Transtorno do Espectro Autista passa a ser considerado pessoa com defi ciência para todos os efeitos legais. Assim, a Lei estabelece diretrizes para Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, destacando a intersetorialidade nas ações e políticas, participação da comunidade nos processos, de implantação, acompanhamento e avaliação das políticas desenvolvidas, atenção a saúde, incentivo à formação e estimulo à pesquisa, bem como a responsabilidade do poder público.

Sugestão de série: Atypical (2017).Canal: Netfl ix.A série aborda a rotina e os desafi os de um adolescente

com o Transtorno do Espectro Autista e sua família.

3.21 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) DE 2014

O Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014 aponta como metas para o período de 2014-2024:

I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; IV - melhoria da qualidade da educação; V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII - promoção humanística, científi ca, cultural e tecnológica do País; VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos

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públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; IX - valorização dos (as) profi ssionais da educação; X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014, s.p.).

Em seu texto, o PNE destaca como meta “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2014, s.p.), o documento ainda se posiciona defendendo que este ensino deva ocorrer “preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados” (BRASIL, 2014, s.p.).

Entretanto, o termo “preferencialmente” volta a aparecer, o que para alguns especialistas pode representar uma indicação que leve escolas a recusarem a matrícula de crianças com defi ciência, e assim, estudantes com defi ciência permaneçam apenas em “escolas especiais”.

Art. 4o Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o escopo das pesquisas com fi ns estatísticos de forma a incluir informação detalhada sobre o perfi l das populações de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com defi ciência (BRASIL, 2014, s.p.).

O PNE, porém, abre brecha, ao destacar em seu artigo 4º, a necessidade de ampliar as pesquisas e estudos sobre o público com defi ciência, com o intuito de elaborar novas politicas que melhor atendam a esta clientela.

3.22 A LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

A Lei nº 13.146/2015 instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defi ciência (Estatuto da Pessoa com Defi ciência). A legislação se apresenta apontando como objetivo essencial “assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com defi ciência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015, s.p.).

O documento ainda destaca que será considerada “pessoa com defi ciência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual

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ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2015, s.p.). Para isso, a Lei destaca que “a avaliação da defi ciência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada por equipe multiprofi ssional e interdisciplinar” (BRASIL, 2015, s.p.).

No seu art. 3º, a Lei ainda ressalta aspectos essenciais para a compreensão dos direitos da pessoa com defi ciência, entre eles

I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edifi cações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com defi ciência ou com mobilidade reduzida; II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específi co, incluindo os recursos de tecnologia assistiva; III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com defi ciência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social; IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros (BRASIL, 2015, s.p.).

Podemos ainda ressaltar os aspectos de comunicação, adaptações, urbanização, mobiliário, aspectos da mobilidade, residências inclusivas, atendimento pessoal e acompanhantes, e profi ssionais de apoio escolar para os estudantes.

No seu Capítulo II, o documento aborda aspectos da não discriminação e da igualdade da pessoa com defi ciência. Nesse sentido, a Lei aponta que será considerada “discriminação em razão da defi ciência toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com defi ciência” (BRASIL, 2015, s.p.).

Será considerada “discriminação em

razão da defi ciência toda forma de

distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão,

que tenha o propósito ou o

efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento

ou o exercício dos direitos e

das liberdades fundamentais

de pessoa com defi ciência

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Além disso, o documento ainda resguarda através do poder do Estado a prioridade a efetivação de direitos essenciais como:

[...] direitos referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade e à maternidade, à alimentação, à habitação, à educação, à profi ssionalização, ao trabalho, à previdência social, à habilitação e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade, à cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação, aos avanços científi cos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, entre outros, [...] (BRASIL, 2015, s.p.).

3.23 O DECRETO Nº 9.465 DE 2019O mais recente Decreto relacionado à Educação Especial cria a Secretaria

de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Dentro dessa nova organização ministerial, a pasta relacionada a Educação Especial está subdividida em três frentes: Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com Defi ciência; Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria de Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras (BRASIL, 2019).

Entre as várias áreas abrangidas, destacamos alguns aspectos vislumbrados pelo documento através das diretorias. A respeito de acessibilidade, mobilidade, inclusão e apoio, o decreto apresenta que cabe a diretoria “planejar, orientar e coordenar, em parceria com os sistemas de ensino e participação social, a implementação da política nacional de educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva” (BRASIL, 2019, s.p.). A defi nição e implementação de apoio técnico e fi nanceiro; a promoção e desenvolvimento de ações para formação continuada e disponibilização de materiais acessíveis, a promoção da transversalidade e intersetorialidade são alguns dos aspectos também considerados pelo decreto à esta diretoria.

Em seu Art. 35. o documento apresenta as Políticas de Educação Bilíngue de Surdos, que busca a valorização da comunidade surda e a “implementação de políticas de educação bilíngue, que considerem a Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), como primeira língua, e Língua Portuguesa Escrita, como segunda língua” (BRASIL, 2019, s.p.).

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1 Ao longo desta seção apresentamos de que forma os marcos legais infl uenciaram na transição da perspectiva integradora na Educação Especial, para uma perspectiva inclusiva. A partir da leitura realizada, classifi que V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) A partir da Constituição Federal de 1988, todos os documentos adotaram uma perspectiva inclusiva, incorporando as diferentes defi ciências e grupos minoritários em seus textos.

( ) A Educação Especial no Brasil só passou a ser discutida a partir da LDB de 1996.

( ) A partir da LDB de 1961, a Educação Especial começa a ser apresentada dentro dos marcos legais, mas ainda dentro de

Sugestão de leitura: Educação bilíngue – Audrei Gesser.

GESSER, A. Educação Bilíngue: algumas considerações sobre os surdos e a língua brasileira de sinais. Kalidoscópio, Itajaí, v. 3, p. 1-6, 2003.

Ancorada na perspectiva inclusiva, no art. 36. o Decreto discute as Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras, resgatando, planejando, coordenando e orientando “a implementação de políticas educacionais que promovam o direito à educação das populações do campo, dos povos indígenas, das crianças, dos adolescentes e dos jovens em situação de itinerância, da população afro-brasileira e dos remanescentes de quilombos” (BRASIL, 2019, s.p.). Para isso, a respectiva diretoria promover melhorias na infraestrutura escolar; políticas para formação docente; desenvolvimento de materiais didático-pedagógicos para estes contextos minoritários; estabelecer e acompanhar as parcerias com programas governamentais, como Bolsa Família, e “propor políticas educacionais intersetoriais de inclusão escolar de crianças, adolescentes e jovens em situações de pobreza e vulnerabilidade” (BRASIL, 2019, s.p.), entre outros aspectos.

O documento fi naliza ressaltando a importância e o papel do Instituto Benjamin Constant e do Instituto Nacional de Educação de Surdos e suas respectivas competências na educação da pessoa com defi ciência.

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uma perspectiva integradora e não inclusiva.( ) A incorporação da perspectiva inclusiva nos marcos legais

começou a ocorrer na década de 2000, anteriormente discutia-se em uma perspectiva de integração.



I- InclusãoII- IntegraçãoIII- Exclusão.

( ) Ocorre quando o estudante com defi ciência frequenta o Atendimento Educacional Especializado mas não a rede básica de ensino.

( ) O estudante recebe Atendimento Educacional Especializado fora do ambiente educacional no contraturno escolar.

( ) O estudante frequenta o Atendimento Educacional Especializado no contraturno, e na escola possui um professor de apoio pedagógico que atende exclusivamente a ele.


3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional regulamenta e defi ne a organização no ensino básico embasada nos preceitos da Constituição Federal brasileira. Ao longo da seção, discutimos as Leis de 1961, 1971 e 1996. Sobre essas três versões da LDB, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961.II- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971.III- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.

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a) ( ) Nesta legislação, ocorre a primeira menção aos estudantes chamados “superdotados”, mas não apresenta uma defi nição de acesso, nem manutenção para estes estudantes e para com os alunos com defi ciência.

b) ( ) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deste ano, estabelece todo um capítulo para a Educação Especial. Ela indica ainda, que esta deve ser ofertada na rede regular de ensino e que o atendimento de apoio especializado pode ocorrer dentro ou fora da escola.

c) ( ) Esta legislação estabelecia que os estudantes com defi ciência deveriam cursar o sistema de ensino da rede básica, mas possibilitava que as escolas estabelecessem diferentes critérios para aceitar ou negar acesso a estes estudantes.


4 DIREITOS E ACESSO À ESCOLAAo longo da seção anterior, foi possível observar como as mudanças nas

legislações indicaram mudanças de paradigmas ao longo da construção da Educação Especial no Brasil e a adequação à uma perspectiva inclusiva em vez de integradora.

Nesta última seção deste capítulo, discutiremos os desafi os que o aluno com defi ciência encontra no acesso à escola, e como a perspectiva inclusiva visa minimizar essas barreiras e ampliar as possibilidades de inclusão. Para isso, amparados nos direitos conquistados e apresentados anteriormente, abordaremos os direitos do aluno com defi ciência.

A inclusão dos alunos com defi ciência na rede básica pode ser compreendida como um evento recente, que “advém de uma luta histórica, consolidando-se, expressivamente, enquanto movimento social, mundialmente conhecido, com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos” (BARROS; SILVA; COSTA, 2015, p. 147). Nesse sentido, é importante destacarmos que diversos municípios e estados tem buscado adequar-se as novas demandas, exigências e realidades de cada contexto. Barro, Silva e Costa (2015, p. 147) alertam ainda que “as ações

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dos organismos internacionais têm sido regularmente assimiladas e, até mesmo, naturalizadas pelas políticas públicas brasileiras”.

Alguns autores apontam em suas pesquisas que as maiores difi culdades encontradas para os alunos com defi ciência dentro das redes municipais e estaduais de educação, está associada à quantidade de alunos em sala de aula (BARROS; SILVA; COSTA, 2015). Este, no entanto, é um desafi o que acompanha não apenas a Educação Especial, mas a realidade de toda a Educação Básica no país. Porém, os desafi os encontrados na Educação Básica brasileira, refl etem no acesso, na manutenção e nas barreiras para a aprendizagem dos alunos com defi ciência, bem como para a efetivação da Educação Inclusiva.

Vale conhecermos a história de Helen Keller escritora e pioneira dos direitos das pessoas com defi ciência. Nascida nos Estados Unidos, Helen fi cou cega e surda pouco antes dos dois anos de idade. A história de Helen e sua professora Anne Sullivan inspirou diversos livros e fi lmes. Link: http://www.ethelrosenfeld.com.br/personalidades4-hellenkeller.htm.

4.1 AS DIFICULDADES NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Mantoan (1997, s.p.) apresenta como meta essencial da inclusão “não deixar ninguém fora do sistema escolar, que deverá adaptar-se às particularidades de todos os alunos”. Nesse sentido, a autora destaca que “à medida que as práticas educacionais excludentes do passado vão dando espaço e oportunidade à unifi cação das modalidades de educação, regular e especial, em um sistema único de ensino, caminha-se em direção a uma reforma educacional mais ampla” (MANTOAN, 1997, s.p.), no qual todos os alunos possam ser devidamente atendidos e possam efetivar sua aprendizagem.

A respeito da inclusão de alunos com defi ciência visual, Barros, Silva e Costa (2015, p. 154) encontraram através de pesquisa e entrevista com professores das redes municipais e estaduais de ensino, elementos que corroboram que o aprendizado “não é prejudicado em virtude da defi ciência, mas sim pode depender de como ocorre esse processo ensino-aprendizagem”, indicando que fatores como a ausência de salas de aula multifuncionais, materiais pedagógicos

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adaptados e até mesmo a formação docente para manuseio destes materiais e adequação pedagógica para o estudante, constituem uma barreira que exerce maior infl uência no aprendizado do estudante que as próprias limitações físicas.

Kassar (2011, p. 75) relata que os “desafi os tornam-se evidentes mesmo quando estão cumpridas as exigências que os programas e projetos explicitam: salas reduzidas, acompanhamento em salas de recursos, adequação do espaço escolar, formação de professores, acolhimento da escola etc.”.

Talvez, em virtude de todos esses desafi os apontados por Kassar (2001), outras pesquisas encontraram índices assustadores sobre o fracasso escolar de estudantes com defi ciência que frequentam a rede básica de ensino (GONÇALVES, 2008; PLETSCH, 2010). Para isso os autores apontam primeiramente a matrícula. Os autores destacam ainda as difi culdades em matricular alunos com defi ciência na rede básica de ensino. Seja em virtude de limitações estruturais das escolas, seja pela distância da residência em relação a escola com vaga, ou até mesmo por receios familiares que acreditam que a escola não irá atender as demandas do estudante.

Pletsch (2014, p. 12), em pesquisas realizadas desde 2009, aponta que estudantes “com defi ciência intelectual ou múltipla não estão desenvolvendo processos de ensino e aprendizagem que garantam o efetivo desenvolvimento”. Em consequência dessas difi culdades de aprendizagem, resultados da falta de recursos e adaptações pedagógicas para os estudantes e do atendimento especializado, a autora relata que muitos alunos acabam por saírem do ensino regular e são encaminhados para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), contrariando a perspectiva inclusiva. Para o atendimento especializado, Pletsch (2014, p. 12) ainda alarma que as escolas “exigem o laudo para garantir o atendimento educacional especializado”. Nesse sentido, podemos observar a “falta de clareza sobre a avaliação e identifi cação desses sujeitos, o que pode impactar na distribuição de recursos e, sobretudo, no encaminhamento e nos suportes educacionais oferecidos a esses alunos” (PLETSCH; 2014, p. 13).

Associadas a essas difi culdades, Kassar (2012, p. 843) ainda ressalta os desafi os em virtude do “baixo investimento de recursos em educação pública, quando comparamos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profi ssionais da Educação (Fundeb)” que corrobora com as difi culdades sinalizadas por Pletsch (2014) e seu grupo de pesquisa.

• Falta de estrutura física nas escolas para implementar as salas de recursos.

• Problemas com a instalação do material distribuído pelo Ministério da

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Educação.• Falta de acessibilidade arquitetônica.• Ausência ou precariedade de transporte adaptado.• Salas de recursos multifuncionais superlotadas. • Falta de clareza dos profi ssionais sobre como realizar o trabalho

colaborativo entre o professor do AEE da sala de recursos multifuncionais com o professor da turma comum de ensino.

• Falta de profi ssionais especializados para atuar no AEE e de intérpretes de Libras.

• Falta de formação continuada (PLETSCH, 2014, p. 13).

Por esse motivo, destacamos o papel do profi ssional que atuará dentro do ambiente escolar e que será essencial para a implementação e desenvolvimento de práticas inclusivas, seja ele o gestor, responsável pela implementação e incorporação de práticas inclusivas, ou dos docentes que atuaram com os estudantes com defi ciência.

Diante de todos esses aspectos apontados pela organização estrutural do ensino público, e que envolvem gestão, políticas públicas e infraestrutura, avançamos para outros desafi os, como no que “refere-se à difi culdade de se conseguir professores com formação adequada que, de fato, contribuam para uma educação adequada de crianças com defi ciências” (KASSAR, 2011, p. 844).

Como discutimos no capítulo anterior, a importância da gestão é essencial para a estruturação física escolar, para a defi nição de projetos e metas, mas também para a formação e qualifi cação dos profi ssionais que atuam na rede básica. Apresentamos, neste capítulo, ao discutir os avanços legais na legislação brasileira, a inclusão de tópicos sobre a Educação Especial nos currículos das licenciaturas, entretanto, sabemos que apenas isso não é sufi ciente. O papel do gestor na formação continuada, na promoção da qualifi cação e formação docente em serviço, é essencial, não apenas para especializar os profi ssionais que atuam diretamente com alunos com defi ciência, mas para conscientizar todo o grupo escolar, que direta ou indiretamente irá compor o ambiente inclusivo. Ademais, os

[...] serviços especializados são onerosos e, diante de restrições de investimento, são destinados à população brasileira programas de massa para uma escola com características precárias de funcionamento, onde condições de trabalho que resultem em aprendizado escolar pelos alunos nem sempre estão garantidas, apesar de cotidianos esforços de professores e alunos. Esse aspecto fi ca evidente na oferta de uma única forma de atendimento aos alunos com defi ciências (KASSAR, 2011, p. 844-845).

a importância da gestão é essencial para a estruturação física escolar, para

a defi nição de projetos e metas, mas também para

a formação e qualifi cação dos profi ssionais que atuam na rede

básica

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Ao profi ssional que atuará diretamente com o estudante com defi ciência, além da formação docente inicial e continuada, a especialização se faz muito importante, não apenas para o enriquecimento pessoal do profi ssional, mas para que ele possa aprofundar os conhecimentos dentro deste universo amplo que é a Educação Especial.

Outro aspecto que foi ressaltado previamente por Pletsch (2014) e que está associado à docência, é o planejamento das aulas para uma turma em uma perspectiva inclusiva. Como destacamos no Capítulo 1 deste livro, as aulas devem incluir professor regente, professor de apoio pedagógico ou atendimento especializado e estudantes (com e sem defi ciência). Todavia em virtude das baixas horas para planejamento, muitas vezes os professores de apoio pedagógico e os demais professores não conseguem desenvolver os planejamentos de forma conjunta, o que resulta em um processo de ensino-aprendizagem desconectado entre estudantes com e sem defi ciência, ou que profi ssionais de apoio pedagógico apenas implementam sem participar efetivamente da elaboração das atividades.

O conhecimento dos profi ssionais que atuam na Educação Especial é essencial, reconhecemos que todo o processo pedagógico é complexo e variável, de acordo com a realidade de cada escola e cada turma, “mas não podemos negar que os docentes precisam de parâmetros teóricos e metodologias de ensino para realizar o trabalho pedagógico de forma efetiva (PLETSCH, 2014, p. 15). É nesse sentido que a formação iniciada e continuada do docente se faz imprescindível, posto que serão os “fundamentos teóricos articulados com ações práticas a fi m de que tenham condições de impulsionar processos de ensino e aprendizagem criativos e signifi cativos aos alunos com defi ciências e aos demais” (PLETSCH, 2014, p. 15-16).

Mantoan (2012, p. 42) ressalta que existe “uma cisão entre o que os professores aprendem e o que põem em prática nas salas de aula”. Por esse motivo, a autora ressalta a importância da formação continuada em serviço, que pode utilizar a realidade local da escola, os desafi os vivenciados pelos profi ssionais da educação e os casos existentes dentro da escola. Porém, estas formações em alguns momentos são vistas de forma negativas pelos professores. “Grande parte desses profi ssionais concebe a formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização, com uma terminalidade e um certifi cado que convalida a capacidade de ser um professor inclusivo” (MANTOAN, 2012, p. 42) e não como um estudo de caso contextualizado, que pode possibilitá-los repensar a própria prática.

Finalizamos esta seção refl etindo sobre a importância da atuação dos profi ssionais da educação de forma interdisciplinar. As difi culdades no processo de inclusão perpassam todos os aspectos da escolarização, sejam motivos

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administrativos, como matrícula, sejam motivos pedagógicos como difi culdades de aprendizado, ou até mesmo estruturais como rampas ou materiais adaptados.

Ao discutirmos como avançarmos para além dos desafi os da escola regular, precisamos repensar os modos de integrar os diferentes agentes da rede básica para uma perspectiva efetivamente inclusiva, que aborde todos os contextos socioculturais locais, que respeite a pluralidade da sociedade brasileira, que respeite as diferenças e que promova o ensino e aprendizagem para todos, e não apenas para um grupo seleto.

Sabemos e apontamos ao longo da seção que tais desafi os estão escorados nos problemas históricos da educação, mas percebemos também que políticas públicas e uma reorganização escolar, possibilitam adequações que promovem uma inclusão escolar, mas esta não pode apenas se pautar em atitudes e iniciativas individuais, devem ocorrer de forma coletiva.

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1 A Educação Especial tem conquistado espaço nas discussões sobre políticas públicas e na legislação brasileira. Entretanto, encontra-se ao longo da Educação Básica diversos desafi os que infl uenciam não apenas no acesso, mas também na manutenção do estudante com defi ciência. Sobre os tipos de desafi os encontrados, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- Desafi os pedagógicos. II- Desafi os administrativos. III- Desafi os sociais.

( ) As adequações curriculares, materiais pedagógicos, mas principalmente a relação entre professores e auxiliares com o estudante, podem representar uma barreira para a manutenção deste aluno na escola.

( ) Está relacionado à difi culdade de matrícula dos estudantes com defi ciência, em virtude da distancia da escola, condições de mobilidade, ou até mesmo na confi ança familiar para manter o estudante no ensino regular.

( ) Engloba entre outros aspectos o tempo e espaço escolar.


2 Acerca do processo de inclusão Pletsch (2014, p. 127) discute “que não basta implementar políticas de inclusão sem oferecer aos docentes reais condições para atender seus alunos com defi ciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades”, analise as sentenças:

I- Oferecer formação continuada aos professores no ambiente escolar, permite que ele possua domínio sobre as tecnologias assistivas, compreenda o contexto local e se situe dentro de uma perspectiva inclusiva.

II- É necessário realizar formações continuadas para que os professores saibam como utilizar as tecnologias assistivas e compreendam como desenvolver os projetos pedagógicos em uma perspectiva inclusiva.

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III- Adequar a escola com infraestrutura e materiais pedagógicos é um dos aspectos essenciais para a prática docente, uma vez que estes fatores infl uenciam diretamente na manutenção e no sucesso escolar do aluno com defi ciência.

IV- Para que o docente possa efetivamente implementar práticas de inclusão dentro da escola, é necessário que ele possua recursos tecnológicos e materiais adaptados para realizar praticas inclusivas com os estudantes com defi ciência.


3 Nas pesquisas realizadas por Kassar (2011) e Pletsch (2014), as autoras destacam alguns dos desafi os encontrados para a inclusão de alunos com defi ciência. A partir da leitura realizada sobre o assunto, classifi que V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) Baixo investimento, ausência ou precariedade de transporte adaptado, salas de recursos multifuncionais amplas e modernas.

( ) Falta de acessibilidade arquitetônica, salas de recursos multifuncionais inadequadas e baixos investimentos.

( ) Falta de formação continuada, intérpretes de libras para todos os estudantes com defi ciência auditiva e falta de horas para planejamento entre professor do AEE e professor da turma.

( ) Falta de recursos fi nanceiros, formação continuada e má acessibilidade arquitetônica.


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5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕESAo longo deste capítulo buscamos elencar aspectos sobre a Educação

Inclusiva dentro do processo político do Brasil, e como essas mudanças políticas infl uenciaram os marcos legais que regem a Educação Especial no país.

Para isso, apresentamos os principais marcos legais que regem e orientam a Educação Especial no Brasil hoje e que apresentaram mudanças signifi cativas para a Educação Básica brasileira. Através de uma breve apresentação de decretos, leis e políticas, conhecemos as mudanças ocorridas no direito da pessoa com defi ciência, na formação docente no país e até mesmo nas políticas publicas que defi nem entre outras coisas, a distribuição de verbas para as escolas da rede básica brasileira. Kassar (2011, p. 845) aponta que “a legislação brasileira mudou radicalmente a abordagem do atendimento a essa população, inclusive tomando para si a responsabilidade de atendimento a esses alunos”.

Constatamos, ainda, que apesar das mudanças de paradigmas e a incorporação de uma educação dentro da perspectiva inclusiva no país, os estudantes com defi ciência ainda encontram barreiras para o acesso e manutenção na escola. “Dessa forma, a incorporação e a efetivação dos direitos das pessoas com defi ciências no país, seja por adesão a acordos internacionais, seja como decorrências de lutas internas de grupos organizados da sociedade civil brasileira, nos parecem um grande avanço” (KASSAR, 2011, p. 845). Aspectos legais garantiram as matrículas destes estudantes alunos na rede básica, mas não resguardou o processo de ensino e aprendizagem, levando famílias a optarem pelo atendimento extracurricular e em alguns casos, não continuarem no ensino regular.

Além disso, as difi culdades estruturais das escolas, adequações de salas de aula, de materiais pedagógicos e do atendimento especializado, indicam difi culdades para a gestão escolar, em conciliar as realidades locais, nacionais e as tentativas de adequar-se as políticas nacionais para educação e dos projetos de fi nanciamento, que nem sempre são sufi cientes para que as devidas adequações ocorram.

Nesse sentido, fi nalizamos discutindo os direitos do estudante com defi ciência dentro da perspectiva inclusiva, e, por esse motivo, concordamos com Kassar (2011, p. 845) quando a autora afi rma que “na escola, a luta pela efetivação de direitos esbarra na identifi cação das diferenças ainda como algo extraordinário e não como – de fato – constitutivas de nossa população”.

Ao fi nal deste capítulo esperamos que você tenha conseguido estabelecer relações entre os momentos vividos pela Educação Básica no país, e as

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difi culdades existentes até hoje para a docência, em especial para a Educação Especial.

No capítulo a seguir, aprofundaremos as discussões sobre acessibilidade e currículo. Para isso, apontaremos as difi culdades do currículo regular para o estudante com defi ciência, e as adaptações possíveis para efetivar a inclusão destes alunos. Assim, conheceremos as tecnologias assistivas existentes e que podem ser incorporadas na Educação Inclusiva, e fi nalizaremos revendo e pontuando a função do professor na inclusão dos alunos com defi ciência.

REFERÊNCIASBARROS, A. B.; SILVA, S. M. M. da; COSTA, M. da P. R. da. Difi culdades no processo de inclusão escolar: percepções de professores e de alunos com defi ciência visual em escolas públicas. Bol. - Acad. Paul. Psicol., São Paulo, v.35, n. 88, p. 145-163, jan. 2015.

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PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e defi ciência intelectual. Rio de Janeiro: Nau; Edur, 2010.

CAPÍTULO 3

ACESSIBILIDADE E CURRÍCULO

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:

Apontar as difi culdades do currículo e as adaptações necessárias para a inclusão.

Relatar as tecnologias assistivas utilizadas na Educação Inclusiva.

Compreender a função do professor na inclusão do aluno com defi ciência.

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ACESSIBILIDADE E CURRÍCULO Capítulo 3

1 CONTEXTUALIZAÇÃONo capítulo anterior, reforçamos as discussões sobre o processo histórico

político brasileiro e as infl uências nas políticas públicas para a Educação Especial brasileira. Apresentamos, também, através de uma linha cronológica as principais leis criadas para reger e orientar a Educação Especial no Brasil, apontando as relações entre o processos político-históricos e as legislações.

Como observamos previamente, a Educação Inclusiva faz parte de um processo que engloba Políticas Públicas, gestão escolar, planejamento pedagógico, professores, gestores, legisladores e comunidade.

Assim, a partir das discussões dos capítulos anteriores, observamos a importância das adaptações para os alunos com defi ciência. Nesse sentido, o presente capítulo fi naliza este livro discutindo a concepção de currículo adaptado, apontando os principais desafi os do currículo e as adaptações necessárias e possíveis para a inclusão. Além disso, apresentaremos e relataremos as tecnologias assistivas utilizadas na Educação Inclusiva, e fi nalizaremos analisando a função do professor na inclusão do aluno com defi ciência.

2 O CURRÍCULO ADAPTADOLeite et al. (2011, p. 89) destacam que “a inclusão educacional faz parte

de um movimento maior, de repercussão mundial, denominado Inclusão Social”, movimento este que busca promover e garantir a todos os indivíduos, independente de seu credo, raça ou condição social, os mesmos direitos, respeitadas suas características e limitações.

Nesse sentido, a ideia de um currículo adaptado passou a ser considerada com o intuito de garantir aos estudantes com defi ciências condições de equidade, para que respeitadas suas heterogeneidades, esses estudantes recebessem as mesmas condições e suportes para a aprendizagem e acesso à Educação Básica.

Como discutimos anteriormente, esse pensamento embasado no principio da equidade, se “ampara na ideia da universalização dos direitos humanos e presume uma sociedade democrática, na qual todos possam exercer sua cidadania e em que vigore o respeito e a valorização da diversidade humana” (LEITE et al., 2011, p. 89).

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Assim, com o avanço das discussões sobre os diretos humanos, sobre a Educação Especial e com a implementação de práticas inclusivas, surgem as discussões sobre o currículo escolar, e consequentemente sobre quais adequações são possíveis e necessárias para dar suporte aos estudantes com defi ciência. Entretanto, essas adequações esbarram nos desafi os da Educação Básica brasileira, uma vez que estudos apontam “para um panorama pouco promissor de ações realmente inclusivas, na realidade educacional atual” (LEITE et al., 2011, p. 90). Entre os principais desafi os relatados por Leite et al. (2011, p. 90) estão “a escassez de propostas educacionais que promovam ensino fl exível, ajustável aos diferentes alunos, pautado em propostas de ensino diferenciadas que considerem a heterogeneidade humana”. Depreendemos, então, que a inclusão tem atendido no Brasil, o acesso e matrícula destes estudantes, mas não necessariamente o processo de aprendizagem de forma satisfatória.

No documento intitulado “Projeto Escola Viva – Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola” (BRASIL, 2000), destaca-se que “o processo de construção de um sistema educacional inclusivo é, como já o dissemos anteriormente, responsabilidade de todos os que fazem parte da sociedade” (BRASIL, 2000, p. 7), enfatizando os papéis da população, da administração pública, das famílias, dos profi ssionais de diferentes áreas de atuação, dos órgãos de representação, e até mesmo da pessoa com defi ciência.

Para isso, o documento ressalta que cada individuo é único, e que seus aspectos sociais, históricos, culturais, bem como suas características físicas e mentais devem não apenas serem respeitadas, mas devem ser consideradas dentro da perspectiva inclusiva de educação. Assim, “cada um é diferente do outro, tanto em termos de suas características físicas, sociais, culturais, como de seu funcionamento mental” (BRASIL, 2000, p. 8).

Nesse sentido, o próprio Governo Federal, em suas orientações, defi ne as adequações curriculares como “possibilidades educacionais de atuar frente às difi culdades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais” (BRASIL, 2003, p. 34). O objetivo dessas adequações, segundo os documentos, é para dar respostas educacionais adequadas as necessidades dos estudantes com defi ciência.

Entretanto, o currículo adaptado não representa a construção de um novo currículo, “mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos” (BRASIL, 2003, p. 34). Esse documento terá os objetivos de aprendizagem, o que o aluno irá aprender, como, quando e os

O processo de construção de um

sistema educacional inclusivo é, como

já o dissemos anteriormente,

responsabilidade de todos os que fazem parte da sociedade

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critérios de avaliação. No caso das adaptações, deve-se considerar ainda o apoio e os recursos a serem mobilizados para o estudante.

Os documentos do Ministério da Educação elencam algumas características curriculares que podem facilitar o atendimento as necessidades dos estudantes com defi ciência, “objetivando estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas” (BRASIL, 2003, p. 34-35).

Algumas dessas mudanças, ou adaptações, “são da competência e atribuição das instâncias político-administrativas superiores, já que exigem modifi cações que envolvem ações de natureza política, administrativa, fi nanceira, burocrática etc. A essas, denomina-se Adaptações Curriculares de Grande Porte” (BRASIL, 2000, p. 9). Outras mudanças, consideradas menores e que podem ser realizadas pelo professor, se “constituem pequenos ajustes nas ações planejadas a serem desenvolvidas no contexto da sala de aula. A essas, então, se denomina Adaptações Curriculares de Pequeno Porte” (BRASIL, 2000, p. 9).

2.1 AS ADAPTAÇÕES DE PEQUENO PORTE

“A maior parte das adequações curriculares realizadas na escola é considerada menos signifi cativa, porque se constituem modifi cações menores no currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor” (BRASIL, 2003, p. 35) através de planejamentos ou adequações pontuais das atividades e conteúdos elaborados.

Para melhor ilustrar algumas das adequações de menor porte, apresentamos o quadro a seguir adaptado de Manjón, Gil e Garrido (1995).

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FONTE: Adaptado de Manjón, Gil e Garrido (1995)

Assim, podemos observar que as adequações não signifi cativas do currículo podem ser elencadas em cinco categorias. A primeira categoria, intitulada organizativas " têm um caráter facilitador do processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL, 2003, p. 36). Nesse sentido, elas dizem respeito as organizações das sequencias didáticas e planejamentos, propondo objetivos de aprendizagem e conteúdos diversifi cados. Dispõe ainda sobre a organização física da sala de aula, desde os mobiliários, até os materiais didáticos e espaços do ambiente. As adequações organizativas respondem também pela “organização dos períodos defi nidos para o desenvolvimento das atividades previstas”, assim estas novas organizações devem propor “previsão de tempo diversifi cada para desenvolver os diferentes elementos do currículo na sala de aula” (BRASIL, 2003, p. 36).

Organizativas • Organização de agrupamentos • Organização didática • Organização do espaçoRelativas aos objetivos e conteúdos • Priorização de áreas ou unidades de conteúdos • Priorização de tipos de conteúdos • Priorização de objetivos • Sequenciação • Eliminação de conteúdos secundáriosAvaliativas • Adequação de técnicas e instrumentos • Modifi cação de técnicas e instrumentosNos procedimentos didáticos e nas atividades • Modifi cação de procedimentos • Introdução de atividades alternativas às previstas • Introdução de atividades complementares às previstas • Modifi cação do nível de complexidade das atividades • Eliminando componentes • Sequenciando a tarefa • Facilitando planos de ação • Adaptação dos materiais • Modifi cação da seleção dos materiais previstosNa temporalidade • Modifi cação da temporalidade para determinados objetivos e conteúdos previstos

QUADRO 1 – ADEQUAÇÕES NÃO SIGNIFICATIVAS DO CURRÍCULO

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As adequações relativas aos objetivos e conteúdo, por outro lado, englobam aspectos relacionados ao que será aprendido e como será realizado o ensino-aprendizagem dos estudantes, dentre os quais podemos destacar “à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores” (BRASIL, 2003, p. 36) como atividades que foquem em habilidades de leitura e escrita, ou de raciocínio lógico e matemático; “à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno” (BRASIL, 2003, p. 36), como trabalho em equipe, capacidade de respeitar regras, conviver em grupo etc. Sequenciação e ordenação da aprendizagem, através de compreensão e resolução de atividades passo a passo, também são previstas, bem como “à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo" (BRASIL, 2003, p. 36).

As adequações chamadas avaliativas se referem às diferentes escolhas técnicas e instrumentais para avaliação dos estudantes. Para isso, sugerem-se modifi cações na forma de apresentação das avaliações, na linguagem ou dos modos que forem necessários para atender aos estudantes. Por exemplo, um estudante de baixa acuidade visual, pode necessitar que a prova seja realizada com letras maiores, ou ainda em caso de cegueira, será necessário disponibilizar a prova em braile.

As adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-aprendizagem refl etem sobre as atividades realizadas durante as aulas e atividades. Nesse sentido, orienta-se para “à alteração nos métodos defi nidos para o ensino dos conteúdos curriculares; à seleção de um método mais acessível para o aluno; à introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a fi xação e consolidação de conhecimentos já ministrados” (BRASIL, 2003, p. 36) ou ainda “oferecer oportunidades de prática suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversifi cados, que se realizam no mesmo segmento temporal; à introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas aprendizagens” (BRASIL, 2003, p. 36).

Isso quer dizer que os procedimentos didáticos devem refl etir as condições do estudante e o conteúdo deve ser proposto dentro das condições, e quando necessárias, as alterações devem ocorrer não para “simplifi car” ou minimizar o tema abordado, mas para suplementar ou consolidar a aprendizagem do aluno. O foco não está em menosprezar as capacidades do aluno com defi ciência, mas sim proporcionar novas metodologias de aprendizagem, através de atividades distintas, e novas abordagens para que ele possa desenvolver-se dentro de suas características.

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“A introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas atividades mais complexas que exigem uma sequenciação de tarefas” (BRASIL, 2003, p. 38), algo que muitas vezes não observamos. Conforme discutimos nos capítulos anteriores, em algumas salas da Educação Básica, vemos o planejamento para o estudante com defi ciência como algo complexo que requer o professor de apoio pedagógico para completar, não respeitando as difi culdades e características do aluno com defi ciência, ou observamos uma infantilização das atividades, não possibilitando o desenvolvimento do estudante a contento.

Para que ocorra este desenvolvimento dentro das condições do estudante com defi ciência, sugere-se a alteração das atividades com inclusão de novos recursos de apoio, “sejam visuais, auditivos, gráfi cos, materiais manipulativos etc.” (BRASIL, 2003, p. 38). Ou ainda a seleção de outros tipos de materiais e adaptações, como utilização da máquina de braile, calculadoras cientifi cas etc.

A complexidade da atividades pode também ser reelaborada com a eliminação de “partes de seus componentes (simplifi car um problema matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio” (BRASIL, 2003, p. 38), para a realização da tarefa.

Por último, as adequações realizadas a temporalidade dizem respeito ao tempo de execução das tarefas, por exemplo. Permitir aos estudantes por exemplo, que precisem de mais tempo para executar uma atividade, ou, ainda, que o conteúdo seja trabalhado de forma mais prolongada, respeitando o ritmo de cada estudante. Nesse aspecto, deve ser considerado ainda o período a ser avaliado, considerando que em muitos casos o tempo para alcançar os objetivos propostos para a atividade podem diferenciar-se para os demais alunos. Levando mais ou menos tempo.

Reforçamos, então, que ao abordarmos as adequações não signifi cativas, é necessário que o professor ao planejá-las e executá-las deve atuar em conjunto com os professores especialistas e de apoio pedagógico, e não de forma desconexa. Além disso, é essencial que se parta “do princípio de que o ensino deve considerar as diferenças individuais e, a partir disso, prover condições diferenciadas para que todo e qualquer aluno aprenda satisfatoriamente em ambiente não segregado, em que as respostas educativas se ajustem às demandas individuais” (LEITE et al., 2011, p. 91).

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2.2 AS ADAPTAÇÕES DE GRANDE PORTE

Em alguns momentos essas alterações, no entanto, parecerão pequenas diante das necessidades, uma vez que estas podem se apresentar de forma mais grave e assim necessitar de alterações de grande porte. Essas alterações não são, nem podem, ser realizadas apenas pelo professor, mas “ serão úteis para atender à necessidade especial do aluno quando houver discrepância entre suas necessidades e as exigências do currículo regular, à medida que se amplia a complexidade das atividades acadêmicas, no avanço da escolarização” (BRASIL, 2000, p. 12). Porém, destacamos que as alterações de grande porte devem ser evitadas sempre que possível, em especial “as que implicam em supressão de conteúdo, eliminação de disciplinas, ou de áreas curriculares complexas” (BRASIL, 2000, p. 11).

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QUADRO 2 – ADEQUAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

FONTE: Adaptado de Manjón, Gil e Garrido (1995)

Objetivos • Eliminação de objetivos básicos • Introdução de objetivos específi cos, complementares e/ou alternativosConteúdos • Introdução de conteúdo específi cos, complementares ou alternativos; • Eliminação de conteúdos básicos do currículoMetodologia e Organização Didática • Introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e aprendizagem. • Organização.Introdução de recursos específi cos de acesso ao currículo.Avaliação • Introdução de critérios específi cos de avaliação. • Eliminação de critérios gerais de avaliação. • Adaptações de critérios regulares de avaliação. • Modifi cação dos critérios de promoção.Temporalidade • Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou no ciclo (retenção).

Quando falamos de adaptações de grande porte, não estamos falando de “abrir mão” da qualidade do ensino, ou de empobrecer as expectativas educacionais para os alunos, mas de permitir a alunos com defi ciência que apresentam necessidades educacionais especiais o alcance de objetivos educacionais que lhe sejam viáveis e signifi cativos” (BRASIL, 2000, p. 11). Isso quer dizer que o intuito principal das adaptações não é excluir conteúdo, mas adequar as atividades e planejamentos as necessidades dos estudantes com defi ciência, focando não apenas no aluno ou no currículo, mas considerando as reais necessidades de aprendizagem do estudante em consonância com as exigências do currículo regular da Educação Básica. A função primordial, nesse sentido, é encontrar um meio termo que permita ao estudante apropriar-se dos conhecimentos e avançar na escolarização.

Conforme o Quadro 2, apresentado e adaptado de Manjón, Gil e Garrido (1995), a primeira adequação apontada são as relacionadas aos objetivos. Essas alterações “sugerem decisões que modifi cam signifi cativamente o planejamento quanto aos objetivos defi nidos” (BRASIL, 2003, p. 39), podendo adotar alternativas como: a eliminação de objetivos que extrapolem as condições de aprendizagem do estudante, podendo estes serem temporários ou permanentes; a substituição

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ou introdução de novos objetivos, com o intuito de substituir outros que não podem ser alcançados pelo estudante, ou para adequá-los as capacidades do estudante. Nesse caso, os objetivos são criados apenas para o estudante, não sendo aplicados aos demais. Ou, ainda, podem ser criados objetivos complementares, para que os estudantes com defi ciência possam alcançar, através de um reforço ou complementação pedagógica, os objetivos específi cos traçados para os demais estudantes.

As adequações de conteúdo refl etem sobre os conteúdos essenciais do currículo da Educação Básica. Para que isso ocorra, é necessário que haja uma avaliação criteriosa, uma vez que essas adequações estão profundamente relacionadas à “à introdução de novos conteúdos não-revistos para os demais alunos, mas essenciais para alguns, em particular; eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis de aquisição por parte do aluno” (BRASIL, 2003, p. 40). Essas adequações ocorrem em virtude das difi culdades, podendo elas serem físicas ou mentais, do estudante se apropriar de um respectivo conteúdo. Esses objetivos, quando eliminados, estão em geral associados a objetivos que também foram retirados do currículo.

As adequações relacionadas à metodologia são as mais expressivas no planejamento e atuação do professor, e que muitas vezes ocorre com maior incidência. Nesse aspecto, ocorrem a introdução de métodos diferenciados para atender as necessidades particular de cada aluno com defi ciência. Isso pode ser através de uma impressão em braile para o aluno com defi ciência visual, ou uma atividade de vídeo com legendas ou em LIBRAS para o estudante defi ciente auditivo, por exemplo. Essas adequações ainda incluem “alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo professor; à organização signifi cativamente diferenciada da sala de aula para atender às necessidades específi cas do aluno” (BRASIL, 2003, p. 40), que podem incluir aspectos estruturais escolares ou até mesmo da organização da sala de aula.

Ao repensar todos os objetivos e metodologias para aprendizagem do estudante com defi ciência, faz-se necessário também traçar novos objetivos de avaliação. A partir dessa nova perspectiva, as alterações nos critérios de avaliação encontram-se vinculados aos objetivos e conteúdos que foram efetivamente trabalhados, descartando os que foram eliminados, e acrescendo aqueles que foram introduzidos para auxiliar a aprendizagem do aluno com defi ciência. Assim, a cobrança realizada nas atividades avaliativas, não podem considerar critérios e conteúdos que estejam além das possibilidades de aprendizagem e compreensão do estudante.

Por último destacamos as adequações relacionadas à temporalidade. Nesse aspecto, estão previstos os ajustes temporais para que as atividades sejam

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realizadas e para que o aluno com defi ciência possa adquirir os conhecimentos e desenvolver suas habilidades, dentro do seu alcance e em seu próprio ritmo. Está previsto, ainda, que seja realizada uma avaliação criteriosa do estudante, para que possibilidades como a retenção do estudante, sejam cogitadas com o intuito não de reprovar, mas de parcelar e sequenciar os objetivos e conteúdo a serem abordados.

Entretanto, faz-se necessário ponderar, como o próprio MEC destaca (BRASIL, 2000, p. 13) que “o fato de que difi cilmente as adaptações que se fazem necessárias para a construção de um sistema educacional inclusivo sejam possíveis de serem realizadas todas, de imediato” e que cada caso precisa ser estudado individualmente pela escola e pela família dos estudantes. As adequações curriculares não são formas prontas com resultados iguais, são estratégias a serem desenvolvidas pelas equipes de gestão e pedagógicas das escolas, analisando cada caso, seus desafi os e suas potencialidades, correndo o risco ao generalizar, de menosprezar conhecimentos e habilidades de estudantes, ou de extrapolar os limites de outros, desrespeitando-os.

Muitos desses desafi os relacionados às adequações curriculares passam por aspectos fi nanceiros e estruturais, tendo em vista que não pode ser considerado viável a curto prazo, “as modifi cações físicas e estruturais, a aquisição de equipamentos e recursos diversos, bem como promover a capacitação continuada de todos os professores, pudessem, de um dia para o outro, estar disponíveis” (BRASIL, 2000, p. 13).

Por esse motivo, ressaltamos novamente a função do gestor na perspectiva inclusiva. Uma boa gestão desenvolve planejamentos com o intuito de a curto, médio e longo prazo proporcionar à comunidade acadêmica as qualifi cações profi ssionais, as adequações estruturais e as demais adequações que visam a qualifi cação da escola e que podem efetivamente proporcionar um ambiente inclusivo.

MASCOTE LÉO – INDICAÇÃO DE LIVRO Sugestão de leitura: Inclusão – Adequação curricular para

qualifi car a atuação pedagógica.NOVAES, A. F. Inclusão: Adequação curricular para qualifi car a

atuação pedagógica. São Paulo: Edicon, 2016.

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2.3 OS NÍVES DE ADEQUAÇÕES CURRÍCULARES

As adequações curriculares fazem parte de um processo de tomada de decisão que não deve ocorrer de forma individual, uma vez que engloba diferentes aspectos da realidade escolar. Assim, elas podem ser organizadas em três níveis: no âmbito do Projeto Pedagógico, englobando o currículo escolar e a unidade básica de educação; dentro do âmbito do plano de ensino elaborado para a turma por um ou mais professores para a turma em que o estudante está inserido; e no nível individual, também elaborado pelo professor mas com foco especifi co no estudante com defi ciência.

As adequações curriculares no âmbito do Projeto Pedagógico dizem respeito a mudanças dentro do currículo, que não necessariamente englobam alterações individualizadas. “Essas ações visam a fl exibilizar o currículo para que ele possa ser desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos” (BRASIL, 2003, p. 41).

Essas mudanças devem “propiciar as condições para que as demais adaptações que se façam necessárias para atender às necessidades especiais de alunos possam também ser implementadas” (BRASIL, 2000, p. 10). Alguns exemplos que podemos elencar seriam: a fl exibilização ou alteração curricular de objetivos, conteúdos, de aspectos de temporalidade ou até mesmo de avaliação em virtude das características diversas dos estudantes considerando toda a diversidade da comunidade escolar; ou, ainda, elaborar estratégias de apoio pedagógico para os estudantes com defi ciência.

Nesse sentido, as orientações do MEC pautam que “as decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a identifi cação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno” (BRASIL, 2003, p. 41). Podendo a própria escola assumir responsabilidades no processo de avaliação diagnóstica e ou dos encaminhamentos necessários para esta identifi cação, de alunos que apresentem atendimentos educacionais especiais.

No âmbito do plano de ensino, as adequações realizadas referem-se ao planejamento e organização das atividades desenvolvidas em sala de aula pelo professor. Assim, focam na “organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua

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aprendizagem” (BRASIL, 2003, p. 42). Essas alterações são destinadas a todo o grupo da turma onde os estudantes estão inseridos, e pode ocorrer através da relação professor-aluno com a utilização da LIBRAS, do sistema braile ou ainda do sistema bliss etc. O entrosamento entre estudantes com um ambiente que favoreça as relações sociais e de atitudes positivas.

A função do professor de apoio pedagógico também engloba esse aspecto e é essencial para as adequações do plano de ensino, e, por esse motivo, deve ocorrer sempre em parceria com os demais profi ssionais que atuam na sala de aula (orientadores pedagógicos, professores regentes e especialistas etc.). As funções, os planejamentos e os objetivos desenvolvidos devem ser claros para todos, para que possam atuar de forma cooperativa e efi ciente.

Os aspectos estruturais e físicos da sala de aula devem ser também considerados com o intuito de otimizar a funcionalidade dos recursos materiais, a otimização do uso dos diferentes materiais e mobiliários proporcionando uma aprendizagem efetiva para todos os estudantes.

A adequação do tempo, também precisa ser considerada respeitando os ritmos dos estudantes e as condições de aprendizagem de cada aluno. Respeitar o ritmo dos estudantes, engloba também repensar os critérios de avaliação, organizando-a de forma fl exível e conexa aos objetivos elaborados, ponderando sobre a diversidade de critérios e instrumentos possíveis para uma avaliação adequada a cada estudante e realidade.

Outros aspectos a serem considerados são as metodologias, “as atividades e procedimentos de ensino são organizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos alunos” (BRASIL, 2003, p. 42), bem como sistemas de comunicação que utilizem e favoreçam a participação e expressão dos estudantes.

Para isso, o planejamento deve ser organizado de modo a trazer atividades com diferentes níveis de difi culdades, variadas também em suas metodologias, podendo ser individuais ou em grupos. Esse planejamento diverso não apenas proporcionam a inclusão dos estudantes e respeita suas características individuais, como estas adequações “no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação do aluno e a sua aprendizagem efi ciente no ambiente da escola regular” (BRASIL, 2003, p. 42).

O último grupo de adequações estão relacionadas ao currículo. O MEC (BRASIL, 2003) considera que essas alterações focalizam no papel do professor quanto aos critérios de avaliação e de atendimento ao aluno com defi ciência. “Compete-lhe o papel principal na defi nição do nível de competência curricular do

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educando, bem como na identifi cação dos fatores que interferem no seu processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL, 2003, p. 43).

Assim, tendo o currículo como referência básica, o docente atua ajustando o currículo do aluno, realizando as adaptações e reorganizações necessárias conforme as necessidades deste estudante. Entretanto, alguns aspectos devem ser considerados previamente, como a necessidade destas adequações: elas são essenciais? Qual o nível de adaptação o estudante requer? Quais as alterações podem ser realizadas? A partir do currículo, deve-se ainda considerar a temporalidade para a tomada de decisão. Outras alterações serão necessárias ao longo do caminho? As alterações serão constantes e graduais?

Todos esses aspectos precisam ser pensados previamente, mesmo que nem todas as decisões possam ser defi nidas ao mesmo tempo. Porém, a importância de traçar um projeto de como será realizado o planejamento se faz essencial, posto que os objetivos e os critérios avaliativos do estudante estarão intrinsecamente relacionados a todo o processo de aprendizagem. Assim, planejamentos que desconsiderem as adaptações, ou que não permita essas alterações podem interferir diretamente na aprendizagem e na avaliação dos alunos com defi ciência.

As orientações do MEC (BRASIL, 2003) ainda indicam que as avaliações das competências curriculares do aluno com defi ciência, devem ter como referência o currículo regular da turma, entretanto, ressaltam a importância do “respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações constantes e graduais nas tomadas de decisão” (BRASIL, 2003, p. 43). O MEC ainda ressalta que as “adequações curriculares, seja para atender alunos nas classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola regular, devendo ser utilizadas também para os que estudam em escolas especializadas” (BRASIL, 2003, p. 43).

Podemos compreender, ainda, que as competências e atribuições caberiam as secretariais municipais de educação e as direções de unidades escolares. Entre as principais responsabilidades podemos destacar:

[...] mapear a população que será atendida pela rede escolar; identifi car as necessidades especiais presentes nessa população; identifi car quais são as adaptações curriculares de grande porte que devem ser providenciadas, de forma a permitir o acesso e a participação de todos os alunos no cotidiano escolar; planejar a implementação dessas adaptações, incluindo providências a serem tomadas a curto, a médio e a longo prazos; implementar as adaptações de acesso ao currículo e as curriculares de grande porte que lhe são de atribuição e responsabilidade (BRASIL, 2000, p. 12).

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À direção das unidades escolares seria sua responsabilidade exclusiva “permitir e prover suporte administrativo, técnico e científi co para a fl exibilização do processo de ensino, de modo a atender à diversidade; adotar propostas curriculares diversifi cadas e abertas, em vez de adotar concepções rígidas e homogeneizadoras do currículo” (BRASIL, 2000, p. 12). Bem como fl exibilizar toda a organização e gestão escolar visando atender as diferentes e heterogêneas demandas dos estudantes, viabilizando também aos professores, especialistas e professores de apoio todo o apoio para o processo educacional.


I- Adaptações de pequeno porteII- Adaptações de grande porte

( ) Diz respeito à supressão de conteúdo, focando em aspectos essenciais e eliminando outros com o intuito de atender as necessidades e habilidades do estudante.

( ) Modifi cação de materiais ou atividades para que o estudante consiga desenvolver-se de forma autônoma ou inclusiva.

( ) Pode possibilitar o prolongamento do tempo do estudante no mesmo ano letivo.

( ) Diz respeito a inclusão de atividades alternativas as desenvolvidas previamente pelo professor.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:a) ( ) I – II – II – I.b) ( ) II – II – I – I.c) ( ) I – II – I – II..d) ( ) II – I – II – I.

2 Sobre as adequações realizadas a respeito da temporalidade, assinale a resposta CORRETA:

a) ( ) A temporalidade diz respeito às atividades de Apoio Educacional Especializado que ocorre no contraturno.

b) ( ) Pode-se considerar como aspecto voltado para a temporalidade as adaptações realizadas nas atividades para

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que o estudante consiga fi nalizar as atividades propostas dentro do tempo proposto para os demais alunos.

c) ( ) A temporalidade deve ser considerada apenas quando o estudante encontra-se em uma turma regular de ensino sem professor de apoio.

d) ( ) As adequações realizadas a respeito da temporalidade, respeitam o ritmo do estudante, adequando as atividades e os planejamentos conforme suas habilidades e competências.

3 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVASAs tecnologias são parte essencial para a adaptação de materiais na

Educação Inclusiva. Porém, você sabe o que são as tecnologias assistivas? Conte, Ourique e Basegio (2017) defi nem as Tecnologias Assistivas (TA) como “todo o arsenal de recursos, serviços, estratégias e práticas que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com necessidades especiais, promovendo vida independente e inclusão humana” (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017, p. 23).

Nesse sentido, os autores corroboram com Goffredo (1999, p. 67), quando a autora ressalta que a “Inclusão, numa sociedade de excluídos, passa a ser palavra-chave para se alcançar a verdadeira democracia. A cidadania se estabelece pela igualdade dos direitos e deveres, e pela oportunidade de poder exercê-los plenamente”.

Assim, a utilização das TAs possibilitam a inclusão dos estudantes com defi ciência quando propostas dentro de uma perspectiva inclusiva, alerta que Conte, Ourique e Basegio (2017, p. 3) fazem, ao ressaltar que “o uso da TA pode tanto servir para o recrudescimento do poder, das desigualdades e da marginalização social, quanto para o reforço de práticas inclusivas, solidárias, diversifi cadas e de participação social, considerando a diferença enquanto expressão da vida e singularidade humana”.

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3.1 O HISTÓRICO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

Como estudamos anteriormente, a segregação social e as desigualdades durante muitos anos marcaram o histórico da educação no Brasil, possibilitando apenas que uma pequena camada da sociedade tivesse aceso à educação. Depois desse período, ao começar a ampliação do acesso a educação, as pessoas com defi ciência novamente viveram um momento de segregação, excluídas do ambiente escolar ou isoladas em classes para defi cientes.

O surgimento das Tecnologias Assistivas, datam “de necessidades puramente militares, no sentido de reabilitar pessoas que foram vítimas de ações banais da Segunda Grande Guerra, em função de atrofi as, danos corporais, surdez, difi culdades intelectuais e de desenvolvimento, causadoras de exclusão social” (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017, p. 6). Os autores relatam ainda, que surge com dupla função: permitir os direitos fundamentais através de igualdade social e acessibilidade aos novos defi cientes, mas também como uma correção às atrocidades experienciadas pela guerra, tendo assim, “em seu gene a interdependência do binômio confl ituoso inclusão e exclusão” (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017, p. 7).

No Brasil, as políticas públicas voltadas para as TAs indicam um entendimento do reconhecimento dos direitos dos indivíduos com defi ciência, resguardando atendimento as necessidades desses sujeitos. “Mas esses sujeitos, excluídos socialmente, geralmente, não dispõem de informações sobre a legislação, pela inexistência de uma orientação e caminhos de acesso a esses serviços públicos” (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017, p. 7). Muitas críticas ressaltam que o motivo dessa falta de informação, ancora-se no fato que muitas destas informações são pulverizadas, restrita apenas a profi ssionais que atuam nas áreas da saúde, educação, assistência social e direitos humanos. Enquanto boa parte da população com defi ciência, desconhecem parcialmente ou totalmente estes direitos.

Assim, para Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, as TAs são defi nidas como

[...] uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com defi ciência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009, p. 9).

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No Brasil, essa defi nição e as políticas surgidas nas últimas décadas proporcionaram o surgimento de “pesquisas voltadas para a criação e o desenvolvimento de recursos e métodos educacionais” (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017, p. 7), bem como reforçam a importância destes avanços para “atender às especifi cidades de estudantes com defi ciência nas escolas, projetados para superar as barreiras da comunicação, melhorar a funcionalidade e a mobilidade, favorecendo a autonomia pessoal, movimentos sensoriais e mentais, rumo à plena inclusão social” (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017, p. 7-8). Assim, as TAs possibilitam que as limitações motoras e cognitivas dos alunos com defi ciência possam ser transpostas, atendendo a diversidade cultural e promovendo a verdadeira inclusão destes alunos.

Conte, Ourique e Basegio (2017, p. 11) apontam que hoje estamos vivendo um novo momento de reconfi guração das TAs, que busca fortalecer os vínculos entre os estudantes com defi ciência, que durante muitos anos foram impedidos de exercitar os seus direitos de acesso à educação, respeito, liberdade de expressão e até mesmo convívio social. Durante muitos anos, o diagnóstico era feito de maneira falha, “em alguns casos era perceptível a presença de alguma defi ciência; no entanto, devido à difi culdade em se conseguir um laudo, esses alunos começavam a ser atendidos antes mesmo do diagnóstico” (OLIVEIRA; MANZINI, 2016, p. 566).

Assim, Conte, Ourique e Basegio (2017, p. 13) citam Bersch (2008) para ilustrar que corroboram com a afi rmação do autor quando “Bersch (2008, p. 2) defende que a tecnologia assistiva precisa ser entendida como ‘[…] um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional ou defi citária, ou ainda, que possibilitará a realização de uma função desejada e que se encontra impedida’”.

1 Durante os últimos anos as Tecnologias Assistivas têm surgido como “um esforço social e cultural para buscar transformações abrangendo recursos e relacionamentos físicos, humanos, sociais e digitais, com vistas ao diálogo e à integração em comunidades, instituições e sociedades” (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017, p. 5). Sobre essa afi rmação de Conte, Ourique e Basegio (2017) e o conteúdo estudado neste capítulo, atribua V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) As Tecnologias Assistivas surgem no Brasil com o intuito de integrar as crianças ao ambiente escolar.

( ) As Tecnologias Assistivas chegam ao Brasil antes da Segunda Guerra Mundial, com o intuito de modifi car a perspectiva assistencialista de apoio a pessoa com defi ciência no país.

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( ) O desenvolvimento das novas tecnologias e da internet são o estopim para o surgimento das Tecnologias Assistivas no mundo.

( ) O surgimento das Tecnologias Assistivas surgem através de um binômio de inclusão e exclusão.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: a) ( ) V – V – V – F. b) ( ) F – F – F – V. c) ( ) F – V – V – F. d) ( ) V – F – F – V.

3.2 MODELOS DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

As TAs contam hoje com uma pluralidade de recursos, como computadores, softwares, tecnologias assistivas, sintetizadores de voz, leitores de tela, entre tantos outros. Nesta seção, indicaremos alguns destes recursos utilizados para dar suporte aos estudantes com defi ciência.

Para muitos professores, lidar com qualquer tipo de tecnologia representa um desafi o por si só, mas ao abordarmos as TAs, discutimos formas de inclusão para os estudantes, e ao mesmo tempo, dar condições para que eles possam se desenvolver com autonomia e equidade. Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação (PNE) que conhecemos no capítulo anterior estabelece uma meta destinada a Educação Inclusiva, a Meta 4, que diz:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2008, s.p.).

Assim, o documento traça 19 estratégias que visam ampliar o atendimento, resguardar os direitos da pessoa com defi ciência e orientar a

comunidade e os profi ssionais da educação quanto as políticas públicas voltadas para as defi ciências, mas também para os estudantes com transtorno global do

Para muitos professores, lidar

com qualquer tipo de tecnologia

representa um desafi o por

si só, mas ao abordarmos as TAs, discutimos

formas de inclusão para os estudantes, e ao mesmo tempo, dar condições para que eles

possam se desenvolver com

autonomia e equidade.

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desenvolvimento e altas habilidades.

Acerca das TAs, o PNE visa:

Manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com defi ciência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identifi cação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação [...] Fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos (as) estudantes com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2008, s.p).

Para atender aos objetivos e metas propostas, é mais do que necessário conhecermos quais TAs podem ser utilizadas dentro do ambiente escolar, como elas funcionam e quais estudantes elas podem benefi ciar.

Hoje, existem diversos programas, inclusive gratuitos como o Teclado virtual, que pode ser adaptado com uma caneta especial nas telas dos computadores para que estudantes com mobilidade reduzida possam utilizar do teclado tradicional.

Para conhecer mais sobre o funcionamento do Teclado Virtual, sugerimos uma visita ao website onde constam mais informações sobre o programa. Disponível em: https://freevirtualkeyboard.com/tecladovirtualgratis.html.

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FIGURA 1 – TECLADO VIRTUAL

FONTE: A autora

Outro programa gratuito disponível para auxiliar estudantes com defi ciência motora é o Head Mouse. Esse programa foi desenvolvido para que pessoas sem mobilidade nos braços possam utilizar o computador e navegar na internet sem auxílio, através do movimento dos olhos.

FIGURA 2 – HEAD MOUSE

FONTE: <http://s.glbimg.com/jo/g1/f/original/2010/04/16/headmouse.jpg>. Acesso em: 3 dez. 2020.

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O Head Mouse é uma tecnologia bastante popularizada em fi lmes e através do cientista Stephen Hawking. Para conhecer mais sugerimos o acesso ao site do programa. Disponível em: https://www.tecnologiasaccesibles.com/pt-br/content/headmouse.

Uma outra tecnologia bastante popularizada e que auxilia os estudantes com baixa visão ou cegos, é o Dosvox. O programa permite que pessoas com defi ciência, através de um dispositivo de voz possam utilizar o programa de computador para realizar leituras, enviar e-mails, acessar sites etc.

Na sala de aula, o Dosvox permite, por exemplo, que o programa transcreva o material escrito para o aluno cego, bem como permite que o estudante através da voz, realize atividades escritas, que podem ser socializadas com os demais colegas, ou entregue ao professor.

FIGURA 3 – DOSVOX

FONTE: <https://institutoitard.com.br/wp-content/uploads/2017/12/curso-Construir-1.jpg>. Acesso em: 3 dez. 2020.

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Uma das TAs mais reconhecidas e que tem um histórico no Brasil desde o Instituto dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro, é o Braille. Entretanto, o material utilizado, os livros e a impressora são materiais caros, e que muitas vezes impossibilita universalizar a alfabetização em escolas de comunidades mais carentes.

Criado por um cientista francês que aos três anos de idade fi cou cego, o braile é um sistema de leitura e escrita tátil, que permite aos defi cientes visuais a leitura com as mãos.

FIGURA 4 – SISTEMA BRAILE

FONTE: <http://www.advcomm.com.br/wp-content/uploads/2017/01/braile_foto_divulgacao-450x230.jpg>. Acesso em: 3 dez. 2020.

Ainda para auxiliar os estudantes com baixa visão ou cegueira, existem outras possibilidades de materiais adaptados, como globos terrestres tátil ou ainda dispositivos eletrônicos como o BookReader que possibilita escanear o conteúdo escrito de um material e a modifi cação deles para arquivos de voz.

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FIGURA 5 – BOOK READER

FONTE: <http://s.glbimg.com/jo/g1/f/original/2010/04/16/scanner.jpg>. Acesso em: 3 dez. 2020.

Sabemos, entretanto, que alguns desses recursos podem apresentar a necessidade de tecnologias digitais e recursos fi nanceiros nem sempre encontrados em todas as instituições de ensino. Muitas vezes, também, não estão de acordo com a realidade de muitas famílias de estudantes com defi ciência, nesse sentido, sugere-se a adaptação de materiais através de relevo, e de materiais que já são disponibilizados na internet de forma gratuita. Existem disponíveis também livros de literatura em áudio books, e até mesmo livros em Braille em instituições de ensino para pessoas com defi ciência visual.

Sugestão de fi lme: A Teoria de Tudo (2014).Diretor: James Marsh.O fi lme narra a história real do astrofísico inglês Stephen

Hawking que aos 21 anos é diagnosticado com uma grave doença degenerativa.

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Nas Tecnologias Assistivas, podemos encontrar também aquelas que servem não apenas como suporte visual, auditivo ou físico para o aluno com defi ciência. Entre estes, podemos destacar os sistemas de Comunicação não verbal. Esses sistemas de comunicação permitem que mesmo os estudantes com difi culdade de verbalização possam se comunicar de forma distinta da fala. Entre os grupos, podemos destacar os gestos de uso comum, como afi rmação ou negação com a cabeça, aceno etc. Existem ainda os sistemas de comunicação manual em diferentes grupos, que se caracterizam como códigos gestuais não linguísticos.

Mais reconhecidos temos o alfabeto manual, no qual ocorre a representação das letras do alfabeto escrito através de gestos manuais, e os sistemas de línguas de sinais de comunidade surda, como a LIBRAS no Brasil, ou American Sign Language (ASL) nos Estados Unidos.

Esses modos de comunicação podem ocorrer em dois modelos: a comunicação aumentativa, que complemente a fala (como gestos ou expressão facial); ou a comunicação suplementar e/ou alternativa, onde o sistema substitui a fala, compensando temporariamente ou permanentemente a fala do indivíduo.

Dentro da Comunicação Alternativa encontramos recursos para o atendimento de estudantes com difi culdades na escrita ou na fala, muitas vezes em virtude de limitações físicas ou defasagem. Manzini (2016, p. 5) indica que “ao utilizarmos uma outra forma para comunicação, não queremos substituir a fala, mas contribuir para que a comunicação ocorra”. Entre os recursos da CA, podemos destacar recursos como Bliss, as pranchas de comunicação, recursos gráfi cos, sinais, vocalização e outras técnicas.

Com o intuito de desenvolver um método de comunicação alternativo para crianças com distúrbios neurológicos e motores, alguns pesquisadores canadenses descobriram o “Signs and Symbols around the World”. Esse código internacional de escrita pictográfi ca criado por Charles

Bliss proporcionou uma forma de linguagem universal entre indivíduos como um instrumento de comunicação mundial. Apesar de não ter sido desenvolvido especifi camente para pessoas com defi ciência e distúrbios de fala, após algumas adaptações o sistema Bliss de comunicação passou a ser um método aplicado em crianças não falantes.

Para o autor, “a comunicação suplementar ou ampliada enfatiza formas alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover e suplementar a fala, e garantir uma forma alternativa de comunicação para um indivíduo que não começou a falar” (MANZINI, 2016, p. 5).

Dentro da Comunicação

Alternativa encontramos

recursos para o atendimento de estudantes com difi culdades na

escrita ou na fala, muitas vezes em virtude de

limitações físicas ou defasagem.

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O sistema Bliss pode ser defi nido como um recurso de comunicação com simbologia gráfi ca que se utiliza de recursos pictográfi cos para comunicação.

FIGURA 6 – RECURSO PICTOGRÁFICO

FONTE: <https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/cpd/noticias/ufrgs-disponibiliza-material-de-comunicacao-simples-1/

image>. Acesso em: 3 dez. 2020.

Manzini (2016) estabelece orientações para adaptações voltadas para a CA. Nesse sentido, elaboramos o quadro a seguir para sintetizar alguns destes aspectos. Para isso, o autor reforça a importância de “fazer um levantamento das habilidades já existentes e do potencial do aluno, uma vez que o recurso alternativo de comunicação dará possibilidade ao professor de trabalhar aspectos da compreensão e expressão da linguagem do aluno” (MANZINI, 2016, p. 7).

Para seleção mais adequada, Manzini (2016) indica que sejam respeitados alguns processos. O autor ressalta a importância de compreender a situação do aluno. Escutar seus interesses, identifi car suas difi culdades e sua dinâmica escolar. Em seguida, faz-se necessário analisar as soluções já existentes no campo familiar e escolar, e iniciar o processo de pesquisa de materiais e alternativas que podem ser realizadas. A partir desse momento, poderão ser traçadas as alternativas mais viáveis analisando as necessidades que necessitam de atendimento, e a disponibilidade física e fi nanceira do aluno e ou da escola.

Nesse sentido, apresentamos um “banco de ideias” elaborado por Manzini (2016) de adaptações, estímulos, estratégias e ambientes para o atendimento de estudantes.

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Adaptação do formato dos recursos para comunicação alternativa:

● Pastas e fi chários ● Pranchas com estímulo removíveis ● Prancha temática ● Prancha fi xa na parede ● Prancha fi xa sobre a carteira ● Pasta frasal ● Prancha frasal

Tipos de estímulos e estratégias utilizados nos recursos para comunicação alternativa:

● Objeto concreto e sua representação

● Miniaturas ● Símbolos gráfi cos ● Figura temática ● Fotos e fi guras de atividade

sequencial ● Símbolos gráfi cos com fundo

diferente ● Gestos ● Expressões faciais

Quantidade de estímulos utilizados nos recursos para comunicação alternativa:

● Estímulo único ● Dois estímulos ● Vários estímulos

Participação do usuário na construção do recurso para comunicação alternativa:

● Seleção dos estímulos ● Confecção e organização do

recurso ● Organização do recurso

Ambientes e parceiros de comunicação alternativa:

● Parceiros de comunicação alternativa

● Participação da família

QUADRO 3 – BANCO DE IDEIAS

FONTE: Adaptado de Manzini (2016)

Sobre esses recursos para Comunicação Alternativa, Manzini (2016) aponta as diferentes opções exemplifi cando-os. O autor apresenta as pastas e fi chários e explica que elas “podem ser utilizadas como recursos para comunicação alternativa, tais como, cardápios, fi chários de variados tamanhos e álbuns de fotografi as. Esses podem ser adaptados às características físicas e motoras dos usuários” (MANZINI, 2016, p. 11), conforme a fi gura a seguir.

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FIGURA 7 – PASTAS E FICHÁRIOS

FONTE: Manzini (2016, s.p.)

Sugestão de fi lme: Curta-metragem “Porque Eloisa?” (2014). Disponível em: https://youtu.be/f5vNAwmgZU4.

Outras CAs que o autor ressalta são as pranchas com estímulos removíveis. Nesse caso, elas podem ser adaptadas com o uso de velcros “como fossem pautas de um caderno. Sobre os velcros são fi xadas as fi guras para comunicação alternativa. Atrás de cada fi gura também é colado outro velcro para possibilitar a fi xação na prancha” (MANZINI, 2016, p. 13). Esse material pode ser confeccionado pelo professor para permitir a troca de estímulos de acordo com as necessidades dos estudantes, através da mudança das fi guras fi xadas.

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FIGURA 8 – PRANCHAS DE ESTÍMULOS REMOVÍVEIS

FONTE: Manzini (2016, s.p.)

Como podemos observar, as Tecnologias Assistivas são possibilidades para facilitar a aprendizagem do estudante com defi ciência, e transpor barreiras físicas e cognitivas que o estudante pode apresentar. Entretanto, ressaltamos que não há fórmula pronta, e que cada estudante e cada defi ciência necessita previamente de um diagnóstico. O sucesso das práticas pedagógica se dará não em virtude da melhor TA, mas em virtude do melhor planejamento e desenvolvimento pensado a partir das condições reais do estudante, respeitando suas limitações, mas não menosprezando seus conhecimentos prévios.

1 As Tecnologias Assistivas exercem diferentes papeis para inserir os estudantes com defi ciência no processo pedagógico. Sobre as Tecnologias Assistivas, coloque V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) A LIBRAS pode ser considerada um tipo de Comunicação Alternativa.

( ) A utilização de símbolos pictográfi cos pode ser um recurso de Tecnologia Assistiva utilizado para estudantes de baixa visão ou cegueira.

( ) Entre os recursos táteis podemos encontrar o sistema Bliss e o Head Mouse.

( ) As pranchas com estímulo removíveis são modelos de recursos para a Comunicação Alternativa.

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Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: ( ) V – V – V – F. ( ) F – F – F – V. ( ) F – V – V – F. ( ) V – F – F – V.

2 As Tecnologias Assistivas são recursos para facilitar os indivíduos com defi ciência na realização de atividades de forma mais autônoma. Dentro do ambiente educacional, eles proporcionam ao aluno com defi ciência acompanhar com maior facilidade as atividades sem a mediação do professor ou de colegas. Sobre estas tecnologias, analise as seguintes sentenças:

I- Os softwares como HeadMouse e Teclado virtual não podem ser utilizados por qualquer escola devido aos custos elevados.

II- Para dar suporte a estudante de baixa visão, a impressora braile e o book reader podem ser consideradas boas opções.

III- A LIBRAS não pode ser considerada uma tecnologia assistiva. IV- As pastas e pranchas removíveis não podem ser realizadas por

estudantes com defi ciência mental em virtude do alto grau de complexidade das atividades.

Assinale a alternativa CORRETA: ( ) Somente a afi rmativa IV está correta. ( ) As afi rmativas II e III estão corretas. ( ) As afi rmativas I, III e IV estão corretas. ( ) Somente a afi rmativa I está correta.

3 As diferentes Tecnologias Assistivas podem ser inseridas dentro do planejamento do professor regente da sala de aula para adaptação de materiais, ou ainda no planejamento do regente com o professor de apoio com o intuito de adaptar o conteúdo. Qual dessas tecnologias requer que não apenas o material seja adaptado, mas também o seu conteúdo?

( ) BookReader. ( ) Sistema Blyss.( ) LIBRAS.( ) Dosvox.

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4 A ATUAÇÃO DO PROFESSORChegamos à última seção do nosso livro sobre Educação Inclusiva e

reservamos esse espaço para discutir justamente o papel do professor na Educação. Como vimos anteriormente, os docentes foram responsáveis por algumas das mudanças na Educação Especial, eles têm sido também protagonistas na implementação da Educação na perspectiva inclusiva. Porém, os professores são ainda um dos principais desafi os para a implementação de uma política efetivamente inclusiva. Não apenas o profi ssional, mas a formação docente e as condições oportunizadas a estes profi ssionais para qualifi cação profi ssional, planejamento e realização de atividades pedagógicas no ambiente escolar.

“O panorama no Brasil também não é diferente historicamente, onde leis e documentos foram criados na intenção de garantir o sucesso da inclusão” (MOUSINHO et al., 2010, p. 93). Nesse sentido, diversos eventos internacionais e a Constituição Federal de 1988 infl uenciaram o avanço das políticas públicas, em especial a oferta do Atendimento Educacional Especializado aos estudantes com defi ciência na rede básica de ensino. Mousinho et al. (2010, p. 94) ressaltam que diante das mudanças ocasionadas pela nova “fi losofi a de inclusão como um movimento mundial, [...] as escolas de todo o mundo tiveram que dar conta de incluir crianças que precisavam de ajuda em classes já existentes, muitas vezes com grande número de alunos e professores, cuja formação não havia se preocupado com esses aspectos”.

Por esse motivo, iniciamos esta discussão sobre a atuação do professor justamente debatendo os aspectos da formação docente. Afi nal, muitas vezes as críticas têm dado ênfase "à competência técnica do professor em detrimento de sua competência política na elaboração das matrizes curriculares nos cursos de formação para o magistério, na Educação Infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental" (GOFFREDO, 1999, p. 2).

Mantoan (2003) destaca que as tecnologias e as mudanças educacionais acabam por interferir na identidade profi ssional do professor. Muitos se sentem desafi ados por estas tecnologias, sem necessariamente reconhecê-las como instrumentos de trabalho que podem auxiliar não apenas o aluno com defi ciência, mas também sua prática pedagógica.

Minetto (2008, p. 17) destaca que “quanto mais conhecemos determinado fato ou assunto, mais nos sentimos seguros diante dele”. A insegurança de profi ssionais da educação diante das novas tecnologias e metodologias, está relacionada com esta insegurança diante do novo. “O novo gera insegurança e

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instabilidade, exigindo reorganização, mudança. É comum sermos resistentes ao que nos desestabiliza. Sem dúvida, as ideias inclusivas causaram muita desestabilidade e resistência” (MINETTO, 2008, p.17).

Porém, como se tornar um professor inclusivo? A autora sugere atuar em duas frentes: estimular as formações continuadas dentro do ambiente escolar e também os cursos de especialização, mas também atuar na formação inicial, seja no Magistério ou nos cursos de Licenciatura (MANTOAN, 2003).

Todavia, a qualifi cação profi ssional não deve ser o único aspecto a ser considerado na atuação do professor. As vivências diárias e as experiências dentro de sala, também são oportunidades de aprendizado, de crescimento e oportunidade para atuar no desenvolvimento de um ambiente inclusivo.

Os estudantes com defi ciência muitas vezes encontram materiais e conceitos abstratos. Em virtude de suas limitações físicas e em alguns momentos mentais, materiais concretos acabam por acentuar a aprendizagem, facilitando o desenvolvimento desses estudantes. Por isso, os professores que atuam em uma perspectiva inclusiva devem optar por materiais e atividades sensoriais, que tragam para o aluno uma contextualização menos abstrata e proporcione a ele uma experiência lúdica.

Esse caminho perpassa também a escolha de materiais adaptados, a necessidade ou não do uso de Tecnologias Assistivas e de adaptações do currículo. As escolhas realizadas e a utilização destes recursos são parte essencial no sucesso, ou não, do estudante com defi ciência. Estudos indicam que atividades lúdicas interferem de forma mais positiva na aprendizagem de estudantes com limitações físicas ou mentais.

Minetto (2008, p. 101) ressalta que para que esse processo ocorra de maneira efetiva, o “professor precisa organizar-se com antecedência, planejar com detalhes as atividades e registrar o que deu certo e depois rever de que modo as coisas poderiam ter sido melhores”. Para o autor, é necessário mudar a visão sobre os estudantes com defi ciência e compreende-los para além das limitações destes alunos. “É preciso olhar para o resultado alcançado e perceber o quanto “todos” os alunos estão se benefi ciando das ações educativas” (MINETTO, 2008, p. 101).

Outro aspecto essencial é o papel do professor na inserção do estudante com defi ciência nos demais grupos. Para isso, o professor precisa entender o estudante com defi ciência a partir de uma mudança de paradigma. Conforme abordamos no primeiro capítulo deste livro, a mudança de paradigma requer observar a Educação Especial dentro de uma perspectiva inclusiva e não

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assistencialista. Assim, o aluno deve ser visto a partir de suas potencialidades e não de suas limitações.

Para que ocorra a inclusão efetiva, “é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os obstáculos escolares” (MANTOAN, 2006, p. 48).

Dentro dessa perspectiva, é necessário que ocorra toda uma rede de apoio, que englobe não apenas o professor, mas os professores de apoio, demais profi ssionais (intérprete, fonoaudiólogos, psicopedagogos etc.), a gestão escolar e a família. Essa rede é essencial para que o estudante possa se sentir valorizado dentro de suas experiências e para que as propostas desenvolvidas sejam integradas, facilitando e não difi cultando ainda mais o processo pedagógico do aluno com defi ciência. Ao professor cabe gerir também essa equipe, visando sempre o sucesso do estudante.

Um personagem central neste processo de inclusão será o professor de apoio pedagógico. Entretanto, o trabalho do professor regente ou especialistas, e do professor de apoio deve ser realizado de foram síncrona “uma vez que a inclusão é um processo que será produtivo à medida que todos da comunidade escolar estiverem envolvidos, não compreender a real função do professor de apoio, compromete a qualidade do ensino que está sendo oferecida a estes alunos” (NETO, 2009, p. 35).

Uma parceria mais do que necessária deve surgir então entre estes sujeitos. O bom desenvolvimento do estudante estará intrinsecamente relacionado ao sucesso dos planejamentos e das práticas pedagógicas, que devem, como previamente citado, ser realizado em parceria entre estes docentes.

Nóvoa (1995, p. 29) complementa destacando que “a produção de uma cultura profi ssional dos professores é um trabalho longo, realizado no interior e no exterior da profi ssão, que obriga a intensas interações e partilhas”. Infelizmente, muitas vezes nos deparamos justamente com o contrário. Professores regentes e de apoio que atuam de forma separada, e que consequentemente atuam de forma a não promover o sucesso escolar, ou que criam métodos que muitas vezes não andam correlatos ao que os demais estudantes estão desenvolvendo.

Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001, p. 50) encontramos a orientação de que:

Os serviços de apoio pedagógico especializado ocorrem no espaço escolar e envolvem professores com diferentes funções

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[nas] classes comuns [esse] serviço se efetiva por meio do trabalho em equipe, abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, nem sempre isto é uma realidade. Um dos desafi os apontados por Mousinho et al. (2010, p. 2) foi de que as escolas “impulsionadas, sobretudo pela Convenção de Salamanca, tiveram que dar conta de incluir crianças que precisavam de ajuda em classes já existentes, muitas vezes com grande número de alunos e professores, cuja formação não havia se preocupado com esses aspectos”. Assim, os autores complementam que a solução encontrada naquele momento, fora de “colocar um profi ssional especializado na sala de aula” (MOUSINHO et al., 2010, p. 2). Acrescentar mais um profi ssional a sala de aula foi uma metodologia pensada para resolver a curto prazo os problemas dos alunos com defi ciência, a longo prazo, tem nos feito refl etir sobre como esta parceria entre regente e suporte pedagógico é essencial para o sucesso, uma vez que o professor de apoio educacional especializado está na sala para auxiliar, não substituir o outro professor.

Sobre o planejamento, Libâneo (2006, p. 223) destaca que o planejamento “[...] não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das características do processo de ensino é que está sempre em movimento, está sempre sofrendo modifi cações face às condições reais”. Por isso, Mousinho et al. (2010, p.103) ressaltam fortemente o papel do respeito a individualidade de cada estudante. Os autores apontam que “cada criança tem diferentes necessidades educacionais, cada um deles tem pontos fortes e desafi os diferentes, valores, interesses pessoais e personalidade única. Além disso, os sintomas encontrados se manifestam de forma diferente” (MOUSINHO et al., 2010, p. 103). Por isso, a Educação Especial na perspectiva inclusiva não possui receitas ou moldes prontos para trabalhar. Conhecer o estudante e realizar o diagnóstico com a equipe de especialistas, com a família e toda a equipe de apoio escolar é essencial.

Na sala de aula, ao tentar inserir o estudante nos demais grupos e promover a socialização com os outros estudantes, o professor precisa compreender e respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem. O docente, como mediador da aprendizagem, é responsável pelo planejamento das atividades propostas, que devem ser analisadas visando atingir os objetivos propostos para os conteúdos estabelecidos no currículo, mas também as adaptações e adequações necessárias para auxiliar o estudante previamente.

Destacamos o papel do docente como integrador, mas ressaltamos, conforme Mousinho et al. (2010, p. 104) indicam que o professor de apoio “deve, sempre em parceria com o professor, saber quando o apoio deve ser

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mais diretivo, a hora que deve se afastar visando à autonomia. É importante também saber identifi car o momento em que um outro aluno pode ser incentivado a assumir momentaneamente esse papel”. Permitir o auxilio de colegas e o trabalho em equipe para o estudante com defi ciência é parte essencial para seu desenvolvimento social e para seu processo de aprendizagem. “Posturas de superproteção ou a atuação como cuidador são inefi cientes e não condizem com a proposta da mediação” (MOUSINHO et al., 2010, p. 104).

Por último, porém não menos importante, destacamos a necessidade e urgência de uma reestruturação física e pedagógica das escolas. As barreiras físicas (ou arquitetônicas), representam as barreiras que os estudantes enfrentam para acessar e adentrar os ambientes escolares. Ressaltamos aqui, então, a importância de salas de aula e ambientes coletivos – banheiros, cantinas, secretarias, biblioteca, quadras e outros tantos – que possuam rampas de acesso para os estudantes com pouca mobilidade ou defi cientes físicos, piso tátil para os estudantes com defi ciência visual, entre outros. Essas mudanças são necessárias quando pensamos no aspecto inclusivo. Como podemos falar de um aluno efetivamente incluído no ambiente escolar, se da porta da sala para fora ele é dependente de profi ssionais da educação ou de colegas? A organização interna da sala também é essencial. Portas adequadas para estudantes que utilizem cadeira de rodas, mesas adaptadas por exemplo, não são a realidade para muitas escolas. Proponho a refl exão: como é a escola em que você atua? Um estudante com defi ciência visual consegue se locomover com autonomia? Todos os espaços são adequados a estudantes sem mobilidade? E os profi ssionais, foram preparados para atender estudantes com defi ciência auditiva?

As mudanças pedagógicas foram exploradas nas Tecnologias Assistivas, e como elas efetivamente ocorrem nas escolas. Precisamos pensar também, quais materiais estão disponíveis para que estas adequações sejam feitas. Há materiais táteis a disposição? Impressoras em braile? Ou fones de ouvido para os estudantes com defi ciência visual? É possível dispor destes materiais dentro da sala de aula?

Finalizamos esta última seção do livro propondo esta refl exão. A partir de tudo que buscamos compreender neste livro, e as salas de aula que encontramos no nosso dia a dia, quais mudanças efetivas podemos promover para propor um ambiente escolar inclusivo?

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1 Mantoan (2003, p. 20) discute que “se a igualdade é referência, podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os alunos com PNEE, como defi cientes. Mas se a diferença é tomada como parâmetro, não fi xamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenças que sustentam a ‘normalização’. Esse processo – a normalização – pelo qual a Educação Especial tem proclamado o seu poder propõe sutilmente, com base em características devidamente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade ‘normal’ como um padrão de hierarquização e de avaliação de alunos, de pessoas. Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades é fazer a diferença, reconhecê-la e valorizá-la”. Sobre a Educação Inclusiva, analise as seguintes sentenças:

I- A Educação Inclusiva busca não igualar as pessoas com defi ciência aos demais indivíduos, mas criar uma perspectiva que respeite suas diferenças e que promova o respeito e a inclusão dos diferentes.

II- Abrir espaço para as pessoas com defi ciência, através de sistemas de cotas, políticas públicas e valorização da pessoa com defi ciência são os objetivos primordiais da Educação Inclusiva.

III- Durante muitos anos a pessoa com defi ciência era considerada “anormal”, embasados em estudos que se dedicaram a categorizar os sujeitos através de suas capacidades e atributos.

IV- A identidade “normal” que durante muitos anos foi utilizada para denominar as pessoas com defi ciência, se deu em virtude do Golpe Militar de 1964.

Assinale a alternativa CORRETA: a) ( ) Somente a afi rmativa IV está correta. b) ( ) As afi rmativas I e III estão corretas. c) ( ) As afi rmativas I, III e IV estão corretas. d) ( ) Somente a afi rmativa II está correta.

2 Alguns autores defendem que a Educação Inclusiva propõe uma mudança epistemológica, embasada em uma educação plural, inclusiva, democrática e transgressora. Sobre essa discussão, classifi que V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

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( ) A Educação Inclusiva pode ser considerada plural porque engloba diferentes tipos de defi ciências.

( ) Dentro da perspectiva inclusiva, o conceito de democracia deve ser desenvolvido e incentivado em todas as esferas da educação, perpassando a gestão até o pedagógico.

( ) Essa mudança epistemológica muitas vezes acarreta um confl ito na identidade docente, uma vez que muitos professores não estão habituados com esta perspectiva inclusiva, o que difi culta o trabalho em equipe e a utilização das tecnologias assistivas.

( ) Ser inclusivo representa mais do que permitir o acesso de alunos com defi ciência, mas também grupos socialmente vulneráveis, respeitar as diferentes culturas, religiões e adotar um regime democrático que englobe a comunidade escolar.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: a) ( ) V – V – V – F. b) ( ) F – V – V – F. c) ( ) V – F – F – V.d) ( ) F – V – V – V.

3 De que forma o professor atua diretamente no processo de inclusão do aluno com defi ciência?

a) ( ) No momento da matrícula do aluno. b) ( ) Ao adaptar os diferentes espaços da escola, como banheiro,

cantina, biblioteca, para uso do aluno com defi ciência.c) ( ) Ao promover a inserção do aluno em atividades de grupo.d) ( ) Ao realizar o planejamento pedagógico para o professor de

apoio educacional especializado e não interferir durante a mediação deste.

5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕESNeste último capítulo, discutimos aspectos relacionados as Adaptações

Curriculares para educação dentro da perspectiva inclusiva. Como observamos, este é um dos processos mais complexos para a inserção dos estudantes com defi ciência na rede básica de ensino.

A complexidade das adaptações curriculares não está relacionada às defi ciências dos estudantes, mas a todo o processo de gestão e pedagógico que

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precisa ser realizado para que elas possam efetivamente ocorrer. E para que ocorram de forma a inserir o estudante, e não perpetuar a exclusão social.

Assim, iniciamos este livro discutindo aspectos da Educação Inclusiva como o que é o conceito de Educação Inclusiva, a diferença da Educação Especial para a perspectiva inclusiva e os aspectos de inclusão escolar. Em seguida, discutimos os aspectos pedagógicos e administrativos para a Educação Inclusiva, ressaltando o papel do professor e do gestor. Nesse sentido, vimos como o planejamento de gestão escolar, a participação da comunidade e da equipe docente inicia o processo que será fi nalizado nas adaptações curriculares ou de materiais para o estudante.

No segundo capítulo, discutimos as políticas públicas para Educação Inclusiva, através da apresentação do histórico da Educação Especial e do que diz a Legislação. Ali, foi possível compreender que o histórico segregacionista da Educação brasileira criou raízes que ainda podemos encontrar dentro da Educação Básica, e que, consequentemente, infl uenciam de forma negativa a Educação Inclusiva. Vimos também que graças a estudiosos e parentes de pessoas com defi ciências as políticas públicas avançaram, modifi cando leis, decretos e projetos governamentais que permitiram a criação de espaços, destinação de verbas e uma melhor estruturação física e pedagógica das escolas. Foram essas mudanças, por exemplo, que trouxeram a LIBRAS para a realidade da Educação Básica no Brasil, garantindo não apenas o acesso à escola aos estudantes, mas resguardando a continuidade daqueles que até então não se sentiam efetivamente inseridos.

Por isso, ao fi nalizar este capítulo resgatamos todos os saberes dos capítulos anteriores para que possamos compreender como a Educação Inclusiva é um quebra-cabeça composto por diferentes peças, e que cada uma delas é essencial para a boa execução dos projetos pedagógicos.

Ao apontar as difi culdades do currículo e as adaptações necessárias para a inclusão, deparamo-nos com a importância do planejamento pedagógico e do diagnóstico das equipes de especialistas, e até mesmo com a importância das secretarias de saúde e assistência social para o sucesso deste estudante. Adaptar o currículo escolar, como estudamos, não é nem tarefa fácil, muito menos individual. Requer profunda análise das condições do estudante, planejamento por parte da equipe pedagógica e adequação escolar.

Essa adequação escolar passa muitas vezes pelas diferentes Tecnologias Assistivas utilizadas na Educação Inclusiva. Algumas dessas tecnologias foram apresentadas, com o intuito de introduzir o conteúdo para você pós-graduando. Entretanto, elas não se limitam em um grupo restrito, bem como diferentes

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adaptações e recriações podem ser feitas conforme as necessidades dos estudantes e a realidade da escola e da turma.

E, por fi m, ressaltamos a função do professor na inclusão do aluno com defi ciência. O professor da Educação Especial precisa ser um profi ssional qualifi cado, mas além disso, precisa ser engajado e compreender o estudante com defi ciência não pelas suas limitações, mas sim pelas suas possibilidades de aprendizado.

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adaptações curriculares para a educação inclusiva

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