A IMPORTNCIA DA FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR E SUA REPERCUSSO NA

MUDANA DA PRTICA DOCENTE............................................................................................................ 457

A INDISCIPLINA E RELAES SOCIAIS NA ESCOLA.............................................................................. 461

A INFORMTICA NO CONTEXTO ESCOLAR............................................................................................. 465

A JUSTICIABILIDADE DO DIREITO QUALIDADE DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL ..... 469

A PREFERNCIA INFANTIL COM RELAO AOS CONTOS DE FADAS: ORIGINAIS E ADAPTADOS.

............................................................................................................................................................................ 473

AGRESSIVIDADE INFANTIL: ENTRE OS FATORES EMOCIONAIS E AMBIENTAIS ........................... 477

DEBATENDO SOBRE O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA E SUA INSERO NO ENSINO

FUNDAMENTAL. ............................................................................................................................................. 481

EDUCAO E ESCOLARIZAO JAPONESA NAS COLNIAS RURAIS DO NORTE DO PARAN

(1930-1960)......................................................................................................................................................... 485

EDUCAO GERAL NA UNIVERSIDADE COMO INSTRUMENTO DE PRESERVAO DA

CULTURA E DE RELIGAO DOS SABERES............................................................................................. 489

EDUCOMUNICAO E NEGOCIAO DE SIGNIFICADOS..................................................................... 491

FORMAO PROFISSIONAL E A CONSTRUO DA IDENTDADE DE SER PROFESSOR.............. 495

LITERATURA E GENEROS TEXTUAIS: AUXILIANDO EM SALA DE AULA NO ENSINO DA LEITURA

E DA PRODUO DE TEXTO ........................................................................................................................ 498

LIVRO LITERRIO: NCORA NA AQUISIO DA COMPETNCIA LEITORA.................................... 504

O COMPUTADOR AUXILIADO A UM SOFTWARE EDUCACIONAL NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM AUTISMO........................................................................................ 508

O EDUCOMUNICADOR NO ENSINO DA LEITURA DA PUBLICIDADE TELEVISIVA ......................... 512

O PAPEL E A INSERO DA PESQUISA NO CURSO DE PEDAGOGIA: UM ESTUDO SOBRE AS

POLTICAS PBLICAS.................................................................................................................................... 516

O TRABALHO COM POESIA EM SALA DE AULA: LEITURA, PRODUO E INTERPRETAO. .... 520

O TRABALHO COM PORTADORES DE TEXTOS EM SALA DE AULA SUBISIDIADO PELA

LITERATURA INFANTIL BRASILEIra. ......................................................................................................... 523

O USO DE TECNOLOGIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL E MUDANAS NA APRENDIZAGEM. ..... 527

O USO DO COMPUTADOR PARA A COMPREENSO DO CONCEITO DE NGULO POR FUTUROS

PROFESSORES DAS SRIES INICIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................... 531

POLTICAS E PRTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS EM PROGRAMAS

DE PS-GRADUAO EM EDUCAO NA PERSPECTIVA DE SEUS ALUNOS .................................. 536

RELAO TRANSFERENCIAL DO ALUNO COM O PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR................. 540

RELATO CLNICO SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE UMA CRIANA ESPECIAL

UTILIZANDO JOGOS COMPUTACIONAIS .................................................................................................. 545

REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO FSICA SOBRE A PSICOLOGIA

APLICADA AO ESPORTE ............................................................................................................................... 550

REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE INDISCIPLINA E VIOLNCIA ESCOLAR CONSTRUDAS

ENTRE EDUCADORES DA REDE PBLICA................................................................................................ 554

UM ESTUDO DE CASO SOBRE A RECEPO DE A BOLSA AMARELA, NA 4.a SRIE DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE DUAS ESCOLAS PBLICAS DE PRESIDENTE PRUDENTE ................................ 559

2

A IMPORTNCIA DA FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR E SUA REPERCUSSO NA MUDANA DA PRTICA DOCENTE

Silmara Santade Masiero 1

Irmes Mary Moreno Roque Mattara 2 Tereza de Jesus Ferreira Scheide 3

1 Mestranda do Programa de Ps Graduao da UNOESTE-SP; silmaramasiero@uol.com.br 2 Mestranda do Programa de Ps Graduao da UNOESTE-SP; irmesmattara@yahoo.com.br 3 Docente do Mestrado em Educao - UNOESTE SP -Orientadora roscheide@stetnet.com.br

Palavras-chave: formao continuada; prtica pedaggica; formao de professores

Considerando que o momento atual exige do professor competncias que envolvem

integrao entre o saber e o saber fazer e que essas aes so analisadas exaustivamente nos

cursos de Educao Continuada, a presente pesquisa procura investigar como os professores

da rede pblica se relacionam com o seu processo de formao contnua e de que forma eles

utilizam na prtica os conhecimentos adquiridos. A fundamentao terica do presente

estudo foi obtida nos trabalhos desenvolvidos por: Imbrnon,(2006); Collares,(1999);

Shulman(1989), Hypllyto,(1999); Nvoa,(1995); Fusari,(1992) e Cr,(1998). O presente

trabalho desenvolvido sob a tica da pesquisa qualitativa abrangeu escolas das regies: Oeste

do Estado de So Paulo, Noroeste do Paran e Leste do Estado Mato Grosso do Sul. Os dados

foram obtidos atravs de entrevistas semi-estruturadas e anlise documental. Os docentes

participantes tinham caractersticas em comum: todos ministram aulas na rede pblica

estadual e freqentaram recentemente cursos de educao continuada.

De posse das informaes iniciou-se o processo de categorizao dos dados. Cada

resposta foi analisada separadamente ,buscando evidenciar as mais completas. Este momento,

segundo Trivios (1997) na pesquisa qualitativa, corresponde identificao das "unidades de

significados"..

A formao inicial foi questionada em relao ao seu preparo para o pleno exerccio

da profisso docente.Observou-se que 85% dos participantes afirmaram no ser suficiente e

15% suficiente.Diversos professores afirmaram que a graduao lhes ofereceu apenas a

formao terica, ficando a desejar quanto ao ensino da prtica.Uma professora citou os

estgios e aulas prticas recebidas durante a formao acadmica,avaliando como

aprendizagem positiva, mas ao mesmo tempo, julgou o conhecimento prtico recebido

insuficiente para o exerccio docente.Outra disse que a graduao apenas o incio do

processo de formao. fundamental dar continuidade ao processo de formao durante o

exerccio profissional atravs dos cursos de formao continuada.Estes dados corroboram o

457

mailto:roscheide@stetnet.com.br

posicionamento de Imbernn(2006) a respeito deste assunto quando afirma que a formao

inicial costumeiramente recebida no oferece preparo suficiente para aplicar uma nova

metodologia,nem para aplicar mtodos desenvolvidos teoricamente na prtica em sala de aula.

Dynia Hypllito (1999) em seu artigo Repensando a Educao Continuada

reconhece que o professor sai da universidade apenas com diploma. No est preparado para

ensinar, no domina contedo, no conhece metodologias, no tem estmulo para enfrentar

salas indisciplinadas, apticas e passivas. As respostas dos professores colocaram em

evidncia a necessidade de priorizar na formao os saberes produzidos entre a teoria e a

prtica, pois a formao inicial opera com conhecimentos (teorias) enquanto a formao

continuada extrai da experincia profissional saberes (prticas).

Estar satisfeito com o trabalho foi outro aspecto analisado. Os nmeros revelaram que

61,5 % esto satisfeitos. Porm entram em contradio quando afirmam ter alunos

desinteressados e indisciplinados, no contar com a participao da famlia no contexto

escolar e ter dificuldade em dar continuidade a maioria dos projetos impostos por terceiros, no

caso a Secretaria Estadual de Educao.

Percebe-se que as insatisfaes dos docentes vm de encontro com a opinio de

Collares (1999). De acordo com a autora, as polticas da descontinuidade do ensino, a

interrupo e alterao de projetos dificultam o trabalho escolar. Os programas so elaborados

por quem no est na sala de aula, muitas vezes sem nenhuma experincia na rede pblica

,no sendo condizente com a realidade.

A maioria dos entrevistados tem cincia da importncia dos cursos de Educao

Continuada, pois 92% afirmaram que a participao nesses cursos vem a somar sua prtica

pedaggica atravs de conhecimentos tericos relacionando-os a prtica educativa e a troca de

experincia valorizada como momentos ricos e produtivos. Entre os restantes (8%) h

depoimentos interessantes e coincidentes ao pensamento de Collares(1999), ao acreditar que

a educao continuada mal organizada desvaloriza os saberes e os sujeitos que os produzem.

Valorizao dos cursos de Educao Continuada.

Muitos professores acham que os cursos fortalecem o embasamento terico e prtico e

colaboram no desenvolvimento das atividades coletivas enriquecendo o trabalho de equipe to

necessrio no ambiente escolar. Para eles estes cursos possibilitam tambm, a construo de

diretrizes para melhoria da organizao do trabalho didtico.

No estudo observou-se que a educao continuada vista de forma produtiva, e

consideraram pertinente o questionamento feito pelos mestrandos e o levantamento de dados

quanto aos horrios mais apropriados para a realizao dos mesmos.

458

Necessidade de encontros coletivos na prpria unidade escolar

A maioria dos docentes (80%) sugere que o horrio dos cursos seja articulado com o

horrio de trabalho sendo de preferncia na prpria Unidade Escolar aproveitando os

momentos reservados para o trabalho pedaggico coletivo (HTPC) ou na Diretoria de Ensino.

Elegeram preferencialmente a cidade onde residem, argumentando que o deslocamento

estressante. De acordo com alguns professores nunca programar estes cursos em finais de

semana. Uma sugesto interessante foi a de aprimorar e ampliar os cursos on-line. Os demais

(20%) no opinaram, no justificam a resposta dada. Hypollito(1999 ) aponta em seu texto

Repensando a Formao Continuada que: os cursos nos finais de semana so impraticveis

e no se pode exigir de quem trabalha a semana inteira e merece,como os outros profissionais,

descanso e lazer. Por outro lado o desenvolvimento destas atividades em servio implicaria

em alterao da rotina da escola: diminuio de dias letivos e dispensa de alunos.

Resultados obtidos nos cursos de educao continuada

Quanto ao aproveitamento dos contedos abordados durante os cursos de Educao

Continuada, a maioria concorda que de uma forma ou de outra, fazendo as adaptaes

necessrias ao seu alunado, a aprendizagem se torna significativa e os contedos aprendidos

so relacionados com a vivncia cotidiana e escolar, fortalecendo sua formao permanente

produzindo condies de melhoria em sua prtica educativa. Apenas a minoria (25%) afirma

no aproveitar os contedos repassados nos cursos, justificando a descontextualizao durante

o processo de ensino e aprendizagem dos contedos abordados.

Sabemos que a Educao Continuada tem muito a ser aprimorada. Algumas rupturas

so necessrias; incorporando metodologias diversificadas e aplicadas a contextualizao do

ensino, enfatizando a interdisciplinaridade e novas prticas pedaggicas, utilizando dos

recursos disponveis na escola, inclusive as tecnologias e a linguagem miditica.

Segundo Cr, M. L.(1998, p.127) a mudana da prtica docente implica em rupturas e

o reenquadramento liga-se ao conflito observado entre as aes executadas e as teorias que as

orientam. Essa mudana corresponde a uma experimentao ativa de novas condutas no

cotidiano. Os professores pesquisados tambm compartilham com essa idia pois acharam

que: a partir desses cursos a docncia poder ser mais eficaz, pois podero atuar com

maior segurana. Outra afirmao refere-se a possibilidade de melhoria da sua auto-estima

to abalada nos ltimos anos. Assim, o educador se sente mais valorizado.

A sociedade contempornea tambm a sociedade em transformao. A presso para

se atualizar contnua. Na educao, no diferente. preciso estudar, aprender a aprender

sempre para fazer com que os nossos alunos avancem cada vez mais. Como educadores

459

conscientes, sabemos que isso s possvel com bons cursos de formao continuada.

preciso que a escola comece a melhorar hoje. Se o que ensinamos no tem significado para o

educando de nada adianta continuar falando em reformas. Ela precisa acontecer

primeiramente na cabea do professor e este deve ser o propsito maior dos cursos de

educao continuada que precisam ser constantemente revistos tambm. Se no tomarmos

providncias a escola continuar na UTI. No morrer, pois no interessa ao poder, mas

continuar agonizante, amorfa, intil, reprodutora e servil classe dominante.(HYPOLLITO,

1999, p.59)

Referncias Bibliogrficas. COLLARES,C.A.L.;MOYSS,M.A.A.;GERALDI, J.W. Educao continuada: a poltica da descontinuidade.Educao & Sociedade,Campinas,v.20, Campinas: dez. 1999, p.202-219. CR, M.L. Formao inicial e contnua de educadores/professores estratgias de interveno. Porto: Porto Editora, 1998. FREIRE, M. A formao permanente. In: Freire, P. Trabalho, Comentrio,Reflexo. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1991. GENTILE, P. A educao, vista pelos olhos do professor. Revista Nova Escola. So Paulo: Editora Abril, n. 207, novembro, 2007. SHULMAN. L; GROSSMAN, P. L; WILSON, S. M.(1989). Teachers of substance: The subject matter knowledge for teaching. New York: Pergamon Press, 1989. HYPOLITTO, D. Repensando a educao continuada. In: Integrao ensino-pesquisa e extenso. So Paulo: 1999. ano V, n 16, p. 56-59 IMBERNN. F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza.So Paulo: Cortez,2006 LIMA .M.E.C.C. Sentidos do trabalho - A educao continuada de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2005. NVOA, A. Os professores e sua formao. 2 ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995. SCHN, D.A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Ed.Artmed, 1992. TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas,1997.

460

A INDISCIPLINA E RELAES SOCIAIS NA ESCOLA

Milene Aparecida Elias Ciabattari 1

Orientadora: Maria Regina Clivati Capelo 1 Discente do Programa de Mestrado em Educao pela UNOESTE Universidade do Oeste Paulista. PALAVRAS-CHAVES: Relaes Violncia - Conselho Participativo

INTRODUO Educao um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria a existncia e funcionamento de todas as sociedades.(Enguita,1989).

Segundo Enguita, a Educao privilegia a formao social dos indivduos, deve dar

subsdios para que este se torne autnomo e consiga estabelecer relaes sociais ativas, de

maneira consciente de si e do outro, com valores, crenas, princpios definidos, um autntico

cidado. A escola e todos aqueles que fazem parte dela tm o papel de possibilitar o

desenvolvimento integral deste aluno, oferecendo situaes desafiadoras que facilitem a

aprendizagem. Por lidar com seres sociais a escola deve priorizar aes de interatividade entre

a comunidade escolar. E, com certeza nesta prtica surgir a socializao, a integrao, mas

tambm conflitos, brigas, desentendimentos e agresses, para limitar e solucionar tais

problemas h um personagem o diretor. Os procedimentos utilizados pela direo, mais

freqentes para com estas questes, so advertncias, orientaes com a famlia, suspenses,

encaminhamentos s autoridades competentes, transferncias compulsrias, dependendo da

gravidade do fato. Tais medidas nem sempre solucionam o problema, o que demonstra que o

diretor isoladamente no dar conta de solucionar todos os conflitos. Da, a dvida latente

como melhorar a aprendizagem do aluno, considerando os conflitos sociais?

JUSTIFICATIVA

A partir de uma leitura dos aspectos apresentados acima sobre os conflitos na escola

surge a necessidade de compreender como ocorrem as relaes entre professores e alunos

dentro do quadro da violncia. Sendo assim, o foco da pesquisa busca identificar como a

violncia entendida pela comunidade escolar. Prope-se compreender os acontecimentos a

ela inerentes e sua interferncia nas relaes entre professores e alunos. Identificados os

problemas, a prxima tarefa ser a reestruturao da prtica, mas quem a iniciar? Refletir sobre a indisciplina num pas que prima pela desorganizao, pelo desrespeito a todo e qualquer tipo de ordem ou norma, que coloca interesses pessoais ou de grupos minoritrios poderosos acima at dos valores humanos de dignidades, respeito e solidariedade, no s uma proposta temerria, como um grande desafio? (VIANNA,1986:13).

461

A citao faz nos lembrar os conflitos freqentemente so oriundos da falta de absoro da

escola daquilo que surge na sociedade como positivo, como por exemplo: o uso do celular na

escola proibido legalmente, mas na sociedade um acessrio que denota status social. O

aluno no entende e entra em conflito com a regra da escola, esta por sua vez utiliza

argumentos para convenc-lo que no so considerados por ele. Ao citar este fato tenho a

inteno de rever as regras, estas devem ser pensadas com os alunos dentro de seu contexto

social e educacional. Sabemos que as regras so importantes para o funcionamento da escola,

mas a preocupao com o cuidado para que regras no se tornarem uma forma de excluso

social e ao invs de reduzir, aumentar a violncia.

OBJETIVO

A inteno discutir a questo da indisciplina escolar, relatar a experincia de uma

unidade escolar e sua luta para reduzir o nvel de violncia. Tal experincia cita caminhos

encontrados pelo grupo de gestores, professores e alunos para melhorar as relaes

interpessoais no ambiente escolar. A escola escolhida para ser alvo da pesquisa tem um

diferencial no atende uma comunidade especfica, sua clientela originria de bairros

perifricos e distantes da localizao da unidade escolar. Um fato curioso a imagem de

violncia que a populao tm da escola, na regio onde est localizada. A questo que fao :

Ser que de fato esta escola violenta? Se o quais so os fatores que causam tal violncia?

E, como reduzir e melhorar as relaes pessoais desta Unidade Escolar?

MATERIAL E MTODOS

Durante a coleta de dados numa escola da Rede Pblica do Estado de So Paulo, na

regio da Alta Sorocabana, no perodo de maro a junho de 2008, foi utilizada a observao e

anlise de contedo, ou seja, uma tcnica de interpretao a partir da investigao de

contedos. ... um conjunto de tcnicas de anlises, visando obter por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores quantitativos ou no, que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo /recepo (variveis) inferidas destas mensagens. (BARDIN, 1977:42)

Buscou-se identificar nos registros de ocorrncias da unidade escolar os agentes, suas

caractersticas e o contexto das relaes dentro do ambiente escolar. Os registros analisados

correspondem ao perodo de novembro de 2007 a abril de 2008, para contagem dos dados

adotou-se como critrio o tema e as causas da violncia na escola. Alm dos registros de

ocorrncia, foram consideradas fontes como Atas de Reunies (H.T.P.C.s e Conselho de

462

Classe e Termo Participativo) e observao das falas nas reunies e as relaes sociais dentro

da escola no seu dia-a-dia. Foram analisados os questionrios propostos pela gesto escolar

aos professores da Unidade Escolar sobre os problemas presentes na Unidade Escolar. O

suporte terico tem como base a obra Vigiar e Punir de Michel Focault (1977), pois traz

dados sobre a complexidade das relaes no interior de instituies marcadas pela violncia e

autoritarismo.

RESULTADOS E DISCUSSO

A equipe de gesto fez um levantamento de todas as ocorrncias de violncia escolar

no perodo de novembro de 2007 a abril de 2008, utilizaram para coleta dados quantitativos.

Montaram o seguinte quadro: mensalmente foram feitos em mdia 120 ocorrncias sendo que

destas 70% estavam relacionadas falta de entendimento e dilogo entre professores e alunos.

A preocupao estava centrada mais no registro do que na real soluo dos problemas

apontados pelos relatos. Este dado tambm mostra que o foco de ateno do professor estava

distorcido, medida que o comportamento atitudinal importava mais que a aprendizagem em

si. O resultado surpreendeu a equipe de gesto, pois a maior parte das ocorrncias poderiam

ser resolver-se de maneira simples e amigvel entre os envolvidos. Modificou o foco da ao

da gesto para o problema que aflige a escola, pois at ento no se tinha refletido sobre a

gravidade dos registros de ocorrncias. A idia foi socializar e sensibilizar os professores para

o problema. A reao dos professores foi justificar-se e questionar a falta de apoio por parte

da equipe de gesto, que segundo o grupo s realiza trabalhos burocrticos e no apia o

pedaggico, assim no tem como cobrar uma mudana de atitude por parte do aluno e do

professor. Todos os presentes ficaram sensibilizados e neste momento a coordenao sugere a

seguinte reflexo: Precisamos encontrar caminhos para uma convivncia melhor. Cidadania

comea internamente, a escola atende a sociedade e cada um de ns tem sua parcela de

responsabilidade. O que eu posso fazer para melhorar minha relao com meus alunos e pares

e, assim conseqentemente reduzir a indisciplina? ... qualquer luta sempre resistncia dentro da prpria rede de poder (...) E como onde h poder h resistncia, no existe propriamente o lugar de resistncia, mas pontos mveis e transitrios que tambm se distribuem por toda a estrutura social. (FOUCALT,1985) Responder esta questo no uma tarefa que se pode fazer de forma isolada, ento a gesto

passou a valorizar o Conselho de Classe e Termo Participativo em detrimento do Conselho

Tradicional discutir com alunos, famlia, professores, funcionrios e equipe de gesto as

dificuldades da escola. Na ocasioculpados e vtimas foram colocados frente a frente para

463

discutir seus problemas de relacionamento. Alguns alunos manifestaram suas opinies sobre a

indisciplina, alguns pais manifestaram o desejo de auxiliar, outros pediram apoio para educar

seu filho, muitos pais no compareceram, professores voltaram atrs em seus conceitos aps

conversar com o aluno. O Conselho Participativo uma forma de auxiliar o professor,

juntamente com a famlia, a superar os rtulos do aluno, discutir e questionar com ele as

condies que o levaram a crer naqueles rtulos. E reforar a idia que somos aquilo que

fazemos, logo compartilhar idias e respeitar o prximo tem de ser prioridades dentro da

escola estabelecidas por todos seus agentes.

CONCLUSO

Aps o Conselho Participativo a presena da famlia voltou a crescer e a preocupao

de alguns pais deixou de ser o conceito numrico. As ocorrncias ligadas indisciplina foram

estabilizadas no diminuram, mas tambm no aumentaram. O processo continua, pois como

diria Eurpedes: O esperado no se cumpre, e o inesperado um Deus abre o caminho. Na

interpretao de Edgar Morin (PRETALGIA, 2005), necessrio que todos os que se ocupam

da educao constituam a vanguarda ante a incerteza dos tempos. O Conselho Participativo

foi um grande ganho para o aluno e professores, que ao invs de apenas um conceito pode

comentar e contestar os critrios utilizados na sua avaliao. Sabemos que a participao e a

realizao de conselhos participativos pequena, mas tudo faz parte de um processo, onde os

resultados sejam bons ou ruins s sero identificados futuramente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola: educao trabalho e capitalismo. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. FOUCALT, Michel. Vigiar e Punir. Ed. Vozes Ltda, Petrpolis, 1977. MUSS, R.E. Problemas de Disciplina. Solues de Emergncia. Ao livro tcnico, Rio de Janeiro, 1978. PETRALGIA, Izabel. Edgar Morin: A Educao e a Complexidade do Ser e do Saber. 9 Ed. Vozes, Petrpolis, 2005. VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento Participativo na Escola, EPU, So Paulo, 1986.

464

A INFORMTICA NO CONTEXTO ESCOLAR

Irmes Mary Moreno Roque Mattara 1

Adriano Rodrigues Ruiz 2 1 Mestranda do Programa de Ps Graduao da UNOESTE-SP; irmesmattara@yahoo.com.br2 Docente do Mestrado em Educao UNOESTE SP Orientador; arruiz@uol.com.br Palavras-chave: informtica educativa; aprendizagem significativa; conhecimento.

Analisando a Educao voltada para o Sculo XXI nos faz repensar prticas e crenas,

pois educar para a contemporaneidade olhar de forma diferente para as coisas que nos

rodeiam. A Educao no Brasil passa por transio. A consolidao do Estado democrtico,

as tecnologias e as mudanas na produo de bens, servios e conhecimentos exigem que a

escola favorea a integrao ao mundo da cidadania e do trabalho. O ensino era baseado em

informaes e hoje busca - se dar significado ao conhecimento, mediante a contextualizao,

a interdisciplinaridade e o incentivo ao raciocnio e capacidade de aprender. H um processo

de renovao de espaos, de ressignificao de contedos e de valores mediados pela

tecnologia. Tendo em vista o cenrio atual o presente estudo busca compreender a situao da

informtica no contexto escolar; para isso realizamos uma pesquisa qualitativa, na forma de

estudo de caso, em uma escola de Dracena SP, com alunado, na maioria, pertencente

classe mdia.

A escola tem como lema para o Ensino Fundamental possvel aprender com

prazer, e para o Ensino Mdio Trabalhar para que o aluno seja cabea e corao. O corpo

docente conta com 34 professores, todos com curso superior, 60% possuem Licenciatura em

Pedagogia, 80% tm mais de 10 anos de experincia, 18% fizeram especializao em sua rea

de atuao, dois tm mestrado, um cursa o doutorado e um o mestrado. Foram entrevistados

trs professores: um do Ensino Fundamental, um do Ensino Mdio e a docente responsvel

pelo laboratrio de informtica.

Percebeu-se nas entrevistas a preocupao com o crescimento do grupo. A

cooperao, o respeito mtuo e a solidariedade permeiam as aes, os trabalhos individuais e

os coletivos se articulam construo do conhecimento.

A escola conta com laboratrio de informtica muito bem montado e percebe-se que a

implementao do laboratrio prioridade, mas a concepo da Informtica como ferramenta

pedaggica que devemos analisar na atuao educadora. Durante as observaes feitas no

ambiente da escola pesquisada notamos que, a tecnologia no causa mudanas apenas no que

465

mailto:irmesmattara@yahoo.com.br

fazemos, mas tambm em nosso comportamento, na forma como elaboramos conhecimentos

e no nosso relacionamento com o mundo. Vivemos numa era tecnolgica, estruturamos

nossas aes com o uso da informtica. Alteramos a forma de ler e interpretar o que se

escreve. Registramos pensamentos, fatos e fotos no ambiente informatizado, ou seja, na

realidade mental (virtual) e conseqentemente as alteraes nas associaes de idias, no

modo de agir e de pensar so transparentes. Assim, a tecnologia na sociedade contempornea

no uma ferramenta neutra que utilizamos simplesmente para apresentar um contedo;

quando a utilizamos estamos sendo transformados por ela.

De acordo com a professora entrevistada, que leciona nas sries iniciais do Ensino

Fundamental h dez anos, o uso da informtica em suas aulas agua a curiosidade, melhora a

motivao e incentiva a participao dos alunos nas atividades, mas poderia ser ainda mais

utilizado. Observa-se nas falas dos entrevistados a necessidade de incorporar ainda mais a

informtica em suas prticas pedaggicas, visto que acreditam que a escola tem a misso de

preparar o indivduo para a vida, sentem o compromisso de no fechar os olhos para essa

realidade. Acreditam que no tarefa fcil a compreenso desse novo processo de atuar e

circular na sociedade real e virtual.

Segundo a professora que possui formao em Cincias da Computao e que atua no

laboratrio de informtica, muitos professores talvez por medo ou por falta de preparo para

este tipo de aula no freqentam o laboratrio, ainda que a escola proporcione horrios

especficos aos professores, para tirarem suas dvidas, preparem suas aulas ou at mesmo

freqentarem aulas especficas de capacitao profissional tecnolgica e informatizada.

E o que se percebe? Percebe-se que em vez de levarem a Informtica para toda a

escola, colocam-na circunscrita em uma sala, presa em um horrio fixo e sob a

responsabilidade de um nico professor. Cerceiam, assim, todo o processo de

desenvolvimento da escola como um todo e a oportunidade de fortalecer o processo

pedaggico.

Observou-se a dificuldade dos professores em incorporar em suas prticas o uso do

laboratrio de informtica, mesmo tendo conscincia da necessidade dessa incorporao.

Talvez isso seja devido cultura em que fomos criados, ainda no mergulhada nos bytes,

Internet, cd rom e processamento de dados em velocidade admirvel. Por isso, muitos adultos

entre eles os educadores, resistem integrao no processo de avano tecnolgico.

A sociedade no mais a mesma. Os alunos no so os mesmos. E a educao? As

prticas pedaggicas devem ser repensadas para avanarmos ao longo do percurso escolar

fortalecendo novos entendimentos e convvios de relacionamentos reais, na tentativa de

466

buscar a luz no prprio ambiente escolar, com a finalidade de fortalecer nossos dilogos e

sugerir a construo do conhecimento com significado.

fundamental que a escola reflita sobre o papel do sujeito que aprende. Defendemos, no uma postura em que o aluno seja um receptor passivo de informaes, mas sim, um indivduo ativo, responsvel pela sua prpria aprendizagem. Desta forma, no ser a mera entrada da Informtica que alterar o curso do processo de ensino-aprendizagem. Sua utilizao, como uma nova mdia educacional, servir como ferramenta dentro de um ambiente que valorize o prazer do aprendiz em construir seu processo de aprendizagem, atravs da integrao de contedos programticos significativos, no estanques. Comumente, estes so deformados para se adaptarem ao currculo obrigatrio na Escola (WEISS, 2001, p.18).

Uma escola que tem como perspectiva a aprendizagem permanente, de formao

continuada, considerando como elemento central a construo da cidadania em funo dos

processos que se modificam, no h o que justifique memorizar conhecimentos cujo acesso

facilitado pela moderna tecnologia.

A informtica proporciona caminhos aprendizagem autnoma e significativa, o

computador um instrumento significante e com significado ao nosso aluno, est presente em

seu meio; deve ser visto como instrumento entre o aluno e o objeto de seu trabalho: a

aprendizagem. O seu uso amplia a possibilidade de transformao, pois um objeto social e

mediador entre pessoa e mundo real e o virtual. A capacidade de ensinar e de aprender

marcada pela presena de cdigos e/ou signos. Os signos so entendidos como representao

da realidade e interferem nos elementos ausentes do espao e do tempo. A memria mediada

por signos , pois, mais poderosa que a memria no mediada (OLIVEIRA, 1997, p.30).

Como a situao escolar um processo permanentemente em movimento, e a transformao justamente o resultado desejvel desse processo, mtodos de pesquisa que permitam captar transformaes so os mtodos mais adequados para a pesquisa educacional (OLIVEIRA, 1997, p.65).

O papel do professor mediador propiciar condies para que a aprendizagem ocorra;

deve incorporar o esprito de pesquisador dentro e fora da sala de aula, teria como desafio a

motivao que leva auto-avaliao e busca de orientao por possveis respostas ou novos

questionamentos como elemento de mediao.

escola cabe a tarefa de propiciar a seus alunos situaes que os levem a estabelecer

vnculos com a realidade social, apropriando-se dos instrumentos necessrios internalizao

dos sistemas simblicos significativos para suas aprendizagens. Nesse sentido, a mediao

467

pedaggica precisa estimular o movimento do pensamento para planos cada vez mais

diversificados.

No seu livro Cibercultura (1999), Pierre Lvy reutiliza a metfora da arca de No para

se referir a era do conhecimento e comparar ao dilvio (Gnesis 7,23) em que apenas No e

os que estavam com ele na barca no foram extintos. Esse primeiro dilvio foi marcado como

nico, estanque, fechado e totalizante. J, o segundo traz sinais opostos, marcado pelas

comunicaes diversas, abertas e em constantes movimentos. aberto, no apaga marcas

passadas. Ao mesmo tempo em que se junta tambm cria condies de se espalhar,

construindo novas concepes por meio da interconexo, ou seja, mensagens virtuais

permanentes e com sentidos variados, ressoando com vozes distintas no ciberespao,

representando as guas deste dilvio moderno marcado por inundaes de signos. Os signos

so instrumentos poderosos e utiliz-los de forma responsvel e tica est em nossas mos.

A priorizao da formao tica e da autonomia intelectual e do pensamento crtico

so caractersticas essenciais para a busca de novos conhecimentos. O que se deseja que os

estudantes e professores desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam continuar

aprendendo. As novas geraes esto ligadas tecnologia e aos meios de comunicao.

Pertencem a uma cidade que alm de real virtual. Os alunos de hoje so criados numa

sociedade digital, a cibercultura. Portanto, educar para os meios de comunicao educar

para a cidadania e vem da a urgncia de a escola se integrar a essa realidade.

Referncias Bibliogrficas LVY, Pierre. Cibercultura. 2a ed. So Paulo: Ed. 34, 1999. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento/Um processo scio-histrico. Pensamento e Ao no Magistrio. So Paulo: Editora Scipione, 1997. WEISS, Alba Maria Lemme; CRUZ, Maria Lcia Reis Monteiro. A informtica e os problemas escolares de aprendizagem. 3a ed. Rio de Janeiro, DP&Aeditora, 2001.

468

A JUSTICIABILIDADE DO DIREITO QUALIDADE DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL

Karina Melissa Cabral1 2

Orientador: Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi

1 Universidade Estadual Paulista, UNESP; Faculdade de Cincias e Tecnologia de Presidente Prudente SP, R. Eng. Kiefer, n. 1073 centro Osvaldo Cruz SP, e-mail: kmelcab@hotmail.com 2 Agncia de fomento: CAPES

Palavras-chave: Direito Educao; Qualidade; Ensino Fundamental. Introduo

A proposta desta pesquisa analisar a possibilidade que a sociedade brasileira possui

de buscar o Direito ao ensino fundamental de qualidade junto ao Poder Judicirio, quando

este Direito, que deveria ser assegurado pelos rgos competentes (Poder Executivo), for

violado, desrespeitado e/ou no efetivado.

O Direito educao de qualidade um Direito inerente pessoa humana, um Direito

Fundamental, garantido pela Constituio Federal, pela LDB, pelo Plano Nacional de

Educao e pelo Plano de Desenvolvimento da Educao, e, portanto, por ser caracterstica

essencial de todos os seres humanos, no poderia ser desrespeitado. Isto porque, o cerne da

educao escolar produzir e transmitir conhecimento e atravs dele que o homem pode vir

a transformar a natureza, organizar-se socialmente e elaborar a cultura.

Assim, se a educao que os alunos brasileiros esto recebendo no de qualidade,

no h a possibilidade de produzir este conhecimento.

Objetivo da Pesquisa

O objetivo da presente pesquisa analisar a exigibilidade jurdica do Direito

qualidade do ensino fundamental no Brasil, isto , a possibilidade que a sociedade brasileira

possui de buscar o Direito a uma educao de qualidade (ensino fundamental) junto ao Poder

Judicirio, quando este Direito, que deveria ser assegurado pelos rgos competentes (Poder

Executivo), for violado, desrespeitado e/ou no efetivado.

Justificativa

Isto porque o Direito Educao um Direito inerente pessoa humana e por ser

caracterstica essencial de todos os seres humanos no poderia ser desrespeitado.

Historicamente, nota-se que este Direito foi proclamado expressamente a partir da

Declarao Universal dos Direitos do Homem em 1948 tendo sido reafirmado em muitas

469

ocasies, entretanto inmeros so os instrumentos internacionais que silenciam quanto

dimenso qualitativa do aprendizado, sendo o mais recente deles, a Declarao das Naes

Unidas para o Milnio, adotada em 2000, que afirma que at 2015 todas as crianas devero

concluir todo o ensino primrio, mas no faz referncia especfica qualidade desse ensino.

Na prtica, a exigncia do Direito qualidade do ensino fundamental guarda enormes

desafios, tanto na superao da falta de preparo do Sistema de Judicirio brasileiro para lidar

com esta temtica, como na ausncia ou ineficcia de polticas pblicas que garantam este

Direito.

E toda esta preocupao com a qualidade da educao brasileira, mormente do ensino

fundamental, pauta-se na ateno dada formao do aluno que deveria ser voltada para uma

educao que visasse o desenvolvimento deste como um cidado crtico-reflexivo, que

pudesse compreender de fato a dimenso dos seus direitos como cidado e exigi-los tendo

assim seu espao garantido na atual sociedade globalizada.

Material e Mtodos

A metodologia empregada a pesquisa bibliogrfica com nfase na rea jurdica e

educacional, analisando desde livros, at peridicos, documentos e legislaes.

O referencial terico utilizado nesta pesquisa abrange desde autores das cincias

jurdicas como Regina Maria Fonseca Muniz, Maria Cristina de Brito Lima, Evaldo Amaro

Vieira e Nina Beatriz Ranieri, at autores da rea da educao como Romualdo Portela de

Oliveira, Gilda Cardoso de Arajo, Agostinho dos Reis Monteiro, Srgio Haddad e Carlos

Roberto Jamil Cury, entre outros, alm de estudos e relatrios da Organizao No-

governamental Ao Educativa, mais especificamente do Projeto Ao na Justia e da

Unesco.

Resultados

O Direito brasileiro signatrio de grande parte dos tratados e acordos internacionais,

tanto que a educao considerada como um princpio jurdico e amplamente reconhecida

como um Direito Fundamental, tendo sido consagrado pela Constituio Federal de 1988.

No entanto, a Carta Magna brasileira, diferentemente da maioria dos instrumentos

internacionais, faz meno expressa importncia da qualidade da educao tratando-a como

um princpio basilar do ensino a ser ministrado, conforme denota o inciso VII, do artigo 206

da Constituio Federal, ou seja, a Constituio de 1988 garante o Direito Educao com

padro de qualidade para todos.

470

Neste sentido, o dispositivo legal supra narrado determina que a educao em geral,

em todos os seus nveis e para todos, deve ter padro de qualidade. Contudo, apesar da Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Art. 4, inciso IX ) tambm fazer meno

expressa a este direito de forma ampla, apenas o ensino fundamental vem descrito no bojo da

Constituio como obrigatrio e gratuito, sendo dever de o Estado promov-lo e sendo

considerado um direito pblico e subjetivo (Art. 208, inciso I).

O que determina que quando este dever do Estado, em promover o ensino fundamental

obrigatrio e gratuito com padro de qualidade, no ocorrer a Constituio Federal estar

sendo desrespeitada, gerando, assim, o direito de se exigir esta qualidade educacional por

meio de aes judiciais, e, cabendo a responsabilizao da autoridade competente pelo no-

oferecimento ou pela oferta irregular deste ensino (CF, art. 208, pargrafo segundo). Foco do

nosso estudo.

Segundo nossa legislao o Direito Educao vincula os pais, o Estado, a

comunidade em geral e os prprios educandos, mas obrigao do Estado garantir este

Direito, inclusive o Direito qualidade desta educao. Neste sentido, Romualdo Portela de

Oliveira coloca que

H uma dupla obrigatoriedade que se refere, de um lado, ao dever do Estado garantir a

efetivao de tal direito e, de outro, ao dever do indivduo (correlatamente ao pai ou

responsvel na hiptese do titular desse direito ser legalmente incapaz) de prov-lo, uma vez

que passa a no fazer parte do seu arbtrio a opo de no se escolarizar (OLIVEIRA, 2006, p.

76).

Na prtica, quando se trata da exigibilidade jurdica do Direito Educao percebe-se

que, atualmente, j h uma compreenso da sociedade, assim como entendimento favorvel da

doutrina (juristas) e jurisprudncia (Tribunais) brasileira quanto ao Direito ao acesso e

permanncia no ensino, mas esta compreenso no verificada em relao exigibilidade

jurdica do Direito qualidade do ensino. Isto porque, a qualidade da educao no Brasil um

tema que comeou a ser mais debatido apenas nos ltimos anos a partir da observao de que

os tradicionais mecanismos de excluso da escola, a reprovao seguida de evaso, foram

minimizados, tanto que Oliveira afirma: Uma das crticas que tem sido levantada contra este

processo que tal "regularizao" do fluxo estaria ocorrendo em detrimento da qualidade de

ensino. Sem entrar no mrito da discusso acerca do significado que o termo qualidade em

geral adquire nesse tipo de discurso, o que est se observando aqui que um dos tradicionais

mecanismos de excluso da escola, reprovao seguida de evaso, est sendo minimizado.

Esse processo coloca o sistema escolar, talvez pela primeira vez em nossa histria

471

educacional, ante o desafio de assumir a responsabilidade pelo aprendizado de todas as

crianas e jovens, responsabilizando-se por seu sucesso ou fracasso. A estratgia de

culpabilizao da vtima perde fora. (OLIVEIRA, 2006, p. 45).

Mas, esta qualidade na educao no fcil de ser determinada, o que traz uma maior

complexidade a este trabalho, porque ao se requerer judicialmente o Direito do aluno a ter

uma educao de qualidade, se est subentendendo alguns indicadores de qualidade ou uma

forma de verific-la para comprovar juridicamente que esta no est sendo oferecida a

contento.

Neste sentido, tambm preleciona Evaldo Vieira (2001, p. 01) os indivduos tm o

direito de requerer ao Estado a prestao educacional, porque o descumprimento deste dever

traz como conseqncia a responsabilizao da autoridade competente, segundo o artigo 208,

pargrafos 1 e 2, da Constituio Federal de 1988.

Concluso

A Constituio Federal de 1988, diferentemente da maioria dos instrumentos

internacionais, com fora normativa, faz meno expressa importncia da qualidade da

educao tratando-a como um princpio basilar do ensino a ser ministrado, conforme verifica-

se no inciso VII, do artigo 206 (CF), ou seja, ela garante o Direito Educao com padro de

qualidade para todos. Mas, somente o ensino fundamental foi aclamado como obrigatrio e

gratuito (CF, art. 208, inciso I), sendo considerado um direito pblico e subjetivo, do qual

decorre o dever de o Estado promov-lo (CF, art. 208, pargrafo primeiro).

Esta pesquisa apresenta, portanto, como resultado principal alguns meios jurdicos

capazes de garantir a qualidade do ensino fundamental, partindo, esta exigibilidade da anlise

de trs dimenses de qualidade educacional: insumos, processo e resultados.

Referncias - OLIVEIRA, R. P. de. Estado e Poltica Educacional no Brasil: desafios do Sculo XXI. 2006. 161p. Tese [livre-docncia] Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, So Paulo. - VIEIRA, E. A poltica e as bases do direito educacional. Cad. CEDES., Campinas, v. 21, n. 55, 2001. Disponvel em: . Acesso em: 11 mai. 2008.

472

A PREFERNCIA INFANTIL COM RELAO AOS CONTOS DE FADAS: ORIGINAIS E ADAPTADOS.

Caroline Sanchez Massuia

Renata Junqueira de Souza (orientadora) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus de Presidente Prudente. carol_massuia@yahoo.com.br Palavras chaves: Contos de fadas, adaptao e traduo. INTRODUO

Os contos de fadas conquistaram e continuam conquistando muitas pessoas ao longo

dos anos, so histrias conhecidas na maior parte do mundo, sendo de origem antiga, muitas

foram inventadas antes da escrita. Das narrativas primordiais orientais nasceram as narrativas

medievais arcaicas que foram se popularizando e se transformando em literatura folclrica ou

em literatura infantil (escrita por Perrault e Grimm).

Segundo Nelly Novaes Coelho (1991) ao longo dos anos essas histrias foram sendo

traduzidas de uma lngua para outra, e em todas essas tradues algumas mudanas foram

inevitveis, mas as grandes mudanas nos contos de fadas aconteceram de maneira

intencional, pois estas histrias foram feitas para o pblico adulto e anos mais tarde que

foram adaptadas para as crianas, tirando algumas partes consideradas imprprias para o

pblico infantil.

Alm dessas adaptaes, atualmente vrias editoras ao publicar os contos de fadas em,

modificam um ponto ou outro; tirando grande parte do significado dessas histrias que

retratam uma poca, com seus sonhos e suas necessidades, fazendo com que a histria perca

seu significado.

Para Jette Bonaventure (1992) alguns contos de fadas, ao serem contados e recontados,

traduzidos e reescritos acabam perdendo algumas caractersticas e ganhando outras, mas h

aspectos desse conto que permanecem inalterados, e isso que a autora considera ser o

essencial do conto, o que o leitor deve retirar da histria.

Para Nelly Coelho (2003) existem algumas narrativas comuns a todos os povos, com

temas e acontecimentos parecidos. Muitos pesquisadores buscaram saber a origem de todas

essas histrias e chegaram at uma nica fonte, na ndia, na coletnea Calila e Dimna; que

resultado da fuso de trs livros religiosos: Pantschatantra, Mahabharata e Vischno Sarna. So

narrativas fantsticas usadas por pregadores budistas a partir do sculo VI a.C. Os discpulos

de Budha levavam essas histrias aos povos distantes como exemplos a serem seguidos.

473

mailto:carol_massuia@yahoo.com.br

JUSTIFICATIVA

Alguns estudiosos (Zilberman, 1985 e Coelho, 2000) tm a preocupao de descobrir

como essa literatura chegou at ns, especialmente como ela resistiu desde o primeiro

momento em que foi transmitida oralmente at o surgimento de uma forma de registro a

escrita que facilitou sua permanncia na memria de muitos. Eles levantaram hipteses e

atravs da leitura de documentos escritos na antiguidade perceberam certa ligao dessas

histrias com alguns rituais antigos. Perceberam tambm o carter mgico ou fantasioso das

narrativas da Literatura Primordial (que atravessou geraes atravs da memria do povo).

Esses contos foram escritos por artistas do povo (annimos), foram difundidos

oralmente, no foram obras de um nico autor: detalhes eram acrescidos ou suprimidos e,

durante sculos, eles permaneceram vivos apenas pela tradio oral (contadas de gerao para

gerao). Alguns pesquisadores, entre eles, Coelho (1991), ainda acreditam que estes textos

possuem ligaes com ritos sagrados, que marcam a passagem de uma idade para outra, ou de

um estado para outro.

O presente projeto torna-se relevante j que atualmente poucas crianas conhecem a

verdadeira histria de cada conto de fada. importante resgatar as histrias originais (ou

verses mais prximas dos originais), para levar tais histrias (verses) para crianas do

ensino fundamental.

OBJETIVO

O objetivo geral deste trabalho promover o contato de alunos do ensino fundamental

com os contos de fadas originais, j que as crianas de hoje s tem acesso aos contos de fadas

adaptados, que so diferentes dos originais. E por meio do dilogo em sala de aula descobrir

qual a preferncia infantil, se elas gostam mais das histrias originais ou das adaptadas.

Os objetivos especficos so: observar as mudanas sofridas pelos contos de fadas,

observado tambm a importncia dos contos de fadas originais para a vida das crianas, j que

tais histrias mostram parte dos medos e anseios das pessoas ao lidar com o crescimento e

desenvolvimento.

MATERIAIS E MTODOS

Tal projeto realizado por meio da leitura de diversos autores, para observar as

discusses realizadas sobre contos de fadas. Tambm utilizado duas verses de uma mesma

histria, para ser contadas para as crianas, aps a apresentao das duas verses haver um

474

dilogo, onde todos os alunos tero a oportunidade de falar qual das verses preferiu e a razo

dessa preferncia.

DISCUSSO

Bruno Bettelheim (2002) escreve em seu livro Psicanlise dos contos de fadas, que

atravs dos sculos (ou milnios) os contos de fadas sofreram algumas modificaes e aos

poucos foram se tornando mais refinados, transmitindo significados manifestos e encobertos,

atingindo a mente consciente, a pr-consciente e a inconsciente. Essas histrias tratam de

problemas universais e lidam com o ego em germinao, estimulando seu desenvolvimento.

Para o autor as mensagens que os contos de fadas transmitem ao leitor que uma luta

contra as dificuldades graves na vida inevitvel, parte intrnseca da existncia humana

mas que se a pessoa no se intimida e se defronta de modo firme com as opresses

inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominar todos os obstculos e , ao fim, emergir

vitoriosa (BETTELHEIM, 2002, pg.14)

Bettelheim (2002) considera que as historias modernas no costumam tratar de

problemas existenciais, e nem de fato naturais como a morte, o envelhecimento, os limites da

existncia humana e do desejo da vida eterna; j os contos de fadas confronta a criana

honestamente com os predicamento humanos bsicos (pg.15) e de forma simplificada.

O francs Charles Perrault foi o primeiro a publicar, em 1697, alguns contos que

existiam na oralidade, narrando-os em finos versos ou prosa burilada. Todos os contos

continham uma moral. Em 1802, na Alemanha, os irmos Grimm, com o objetivo de

preservar o patrimnio cultural tradicional de seu pas e coloc-lo ao alcance de todos,

recontaram vrios contos em uma linguagem prxima da oralidade.

Algumas dcadas depois, na Dinamarca, Hans Christian Andersen tambm difundiu

alguns contos de fadas. Este autor chamado de o pai da literatura infantil porque, alm de

recontar histrias populares, criou vrias histrias novas, seguindo os modelos tradicionais,

mas com uma sua marca inconfundvel: uma viso potica misturada com melancolia. E, a

partir de suas obras, outros autores comearam a escrever livros infantis sem uma finalidade

didtica.

Segundo Coelho (1991), analisando o sculo XVII pode-se perceber a seriedade e os

altos objetivos que norteavam a construo dos ttulos da literatura infantil. As adaptaes e

tradues ao longo dos sculos alteram significativamente o texto original. Com as tradues

e adaptaes, seu estilo, sua criatividade e sua linguagem foram se perdendo, resistindo ao

475

tempo, apenas as situaes humanas ali transfiguradas, com intenes bem diferentes

daquelas que o leitor pode lhes atribuir.

CONCLUSO

Os contos de fadas mostram a luta pela felicidade, e que possvel mesmo para aquele

mais fraca e frgil encontrar seu lugar e sua felicidade, por meio da luta, se esforando e

nunca desistindo de seus sonhos. Segundo Bettelheim (2002) todas as pessoas buscam um

sentido para suas vidas, uma busca que comea na infncia e vai se desenvolvendo junto

racionalidade da criana, que ao chegar na idade adulta provavelmente j ter conseguido

encontrar o sentido (significado) de sua vida. A criana muitas vezes necessita encontrar

ajuda para continuar sua busca, e muitas vezes buscam ajuda na leitura, mas um dos

problemas existentes, que alguns livros infantis contm histrias superficiais e que no

contribuem em nada para o desenvolvimento infantil.

A criana necessita se entender neste mundo desconcertante e dar sentido para

seus sentimentos, e precisa de uma educao moral que mostre criana as vantagens de um

comportamento moral, mas que conduza a criana de maneira sutil. E nos contos de fadas as

crianas encontram explicaes para seus sentimentos e exemplos significativos de

comportamento moral.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BETTELHEIM, Bruno. Psicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. BONAVENTURE, Jette. O que conta o conto? So Paulo: Ed. Paulinas, 2002. COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas. So Paulo: tica, 1991. ______. Panorama histrico da literatura infantil juvenil. So Paulo: tica, 1991. ______. Literatura infantil: Teoria, anlise e didtica. So Paulo: Moderna, 2000. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. So Paulo: Global Editora, 1985. ZILBERMAN, Regina e LAJOLO, Mariza. Literatura infantil brasileira histrias e histrias, Coleo Fundamentos tica, 1995.

476

AGRESSIVIDADE INFANTIL: ENTRE OS FATORES EMOCIONAIS E AMBIENTAIS

AUTORA: LARISSA DAVID FERREIRA

Orientadora: Prof. Dr. Andria Cristiane Silva Wiezzel Faculdade de Cincias e Tecnologia UNESP Campus de Presidente Prudente Palavras-chave: criana, agressividade, educao infantil. Introduo

O contexto do mundo atual prope um grande desafio tanto para os pais como para os

professores e demais profissionais da educao, tendo em vista que a violncia tem feito parte

de nosso cotidiano, e do das crianas tambm, mesmo que implicitamente.

Quando o beb nasce, ele traz impulsos amorosos e agressivos, e medida que vai

sendo cuidado pelos pais, passa a construir vnculos afetivos e a desenvolver seu

relacionamento interpessoal. atravs da sensao de ser protegido e cuidado e por meio dos

limites que lhe vo sendo impostos que a criana vai alicerando sua personalidade.

O problema que atualmente nem todas as crianas podem contar com essa base

slida e to importante vinda da famlia. Alm disso, existem outros problemas, como a falta

de tempo dos pais (comum nos dias de hoje), a entrada antecipada na escola e aumento da

permanncia nessa, fora a imensa variedade de programas, jogos (vdeo game) e desenhos

classificados como infantis, mas que na realidade trazem diversas manifestaes agressivas

que podem acabar servindo como modelo imitativo para as crianas.

A agresso aprendida atravs de exemplos de modelos mediadores tem a capacidade

de desinibir comportamentos ou eliciar novos, como vem apontando diversos experimentos

baseados na teoria de Bandura. (OZELLA, 1979).

Diante disso fica difcil saber como agir de forma correta, tanto no ambiente

profissional como no familiar, e tambm como ajudar essa criana para que a agresso no se

torne to freqente ou faa parte da vida adulta desta de forma exagerada.

Ao refletir-se sobre o assunto e as dificuldades apontadas pelos professores no dia-a-

dia da sala de aula de escolas de educao infantil, depara-se com grande nmero de alunos

classificados como problemticos por seu comportamento considerado altamente agressivo.

Os pais culpam a escola, a escola culpa os pais e enquanto isso, o comportamento das

crianas vai piorando. Nota-se claramente a falta de compreenso para com essas crianas e

quase uma ausncia de regras e limites que fossem realmente cumpridos. De quem seria a

477

culpa? Por que essas crianas agem assim? O que fazer para melhorar a situao? Como lidar

e ao mesmo tempo compreender essas crianas?

Diante disso, emerge a necessidade de pesquisar sobre a Agressividade Infantil, em

torno de 2 a 6 anos, enfocando a influncia do meio e do desenvolvimento emocional nas

atitudes das crianas. Dessa forma, seria possvel perceber qual o papel dos pais e da escola

no processo educacional das crianas.

Muitos so os professores que tem que lidar com esse tipo de situao e muitas vezes

por no saber como, acabam piorando ou perpetuando o problema. Da mesma forma, pode-se

apontar um grande nmero de pais que no conseguem resolver ou amenizar o problema, j

que se encontram desgastados e tambm precisam de ajuda.

Objetivos

- criar condies para que se possa compreender as possveis causas da Agressividade

Infantil, destacando a influncia do meio e caractersticas de seu prprio desenvolvimento;

- oferecer um suporte terico que possibilite a criao de diferentes formas de lidar com as

crianas agressivas.

A presente pesquisa terica perpassou as seguintes etapas

Levantamento bibliogrfico de livros, peridicos, sites, filmes e documentrios que

abordem o tema; e leitura, reflexo e anlise do material levantado;

A partir desse trabalho pode-se concluir que...

So muitos os fatores desencadeadores de procedimentos agressivos, entre eles esto:

temperamento difcil e impulsivo; falta de carinho; violncia fsica ou emocional; ausncia de limites ou tolerncia excessiva dos pais; excesso de energia mal canalizada; necessidade de experimentar limites at reconhecer os prprios controles; no tolerar frustraes; e deficincias fsicas ou mentais ainda no descobertas (BRIZA e CLARO, 2005)

Como aponta Winnicott (1982) a agressividade tambm tida como uma das muitas

fontes de energia de um indivduo. Sendo assim, todos ns estamos lidando com nossas

cargas de impulso agressivo o tempo todo. O que diferencia um indivduo do outro so as

maneiras de manobrar esses impulsos, maneiras essas extradas da experincia do indivduo

com o meio em que vive e das relaes que estabelece com outras pessoas.

478

Em um primeiro momento a criana influenciada pelo meio micro-social, ou seja,

pela sua famlia. Somente depois que ir assimilar os valores da sociedade e dos meios de

comunicao. Atualmente grande o nmero de crianas que recebe influncia negativa do

meio em que vivem, muitas delas desde bebs, j que so inmeros os casos de bebs

abandonados por suas mes, ou que no tem contato com os pais (muitas vezes nem sabem

quem so), ou o que pior, so rejeitados pelos dois. Alm dos casos de abuso sexual e/ou

violncia dentro de casa e da falta de tempo dos pais para com seus filhos.

Dessa forma muitas crianas que sofrem com a ausncia, falta de tempo dos pais ou

ainda falta de afeto e carinho acabam encontrando na televiso e nos games, alem de diverso,

referncias e exemplos de conduta.

Como cada pessoa tem uma forma peculiar de agir, uma pode tender para

agressividade, enquanto outra dificilmente demonstrar qualquer sintoma agressivo.

Geralmente, crianas recompensadas por agresso ou que vem muita agresso no ambiente e

nas pessoas que as cercam se tornam mais agressivas do que crianas que tem vivncias

menos agressivas e foram menos recompensadas por comportamentos agressivos.

Essas crianas, frutos da nova realidade dos dias atuais, chegam escola, a grande

maioria ainda bebs. Muitas vezes, por passarem a maior parte do tempo nessas escolas

maternais ou creches, l que manifestam as atitudes agressivas.

Deve-se considerar que tratando-se de crianas (2 a 6 anos) alguns comportamentos

agressivos so normais, posto que as mesmas esto aprendendo a lidar com seus impulsos.

At os 3 anos de idade certas atitudes como dar tapas, empurrar ou outro tipo de

contato fsico pode significar desejo de aproximao e no necessariamente vontade de

incomodar.

Discusso Destacada a influencia do meio sem esquecer do que faz parte do desenvolvimento

emocional tido como normal, fica mais fcil entender a razo dos ndices elevados de crianas

com comportamentos agressivos. Ao pensar sobre agressividade infantil, no se pode esquecer que as formas e graus de

agresso dependem de muitos fatores, tais como: intensidade do sentimento de raiva; o grau

de frustrao a qual a criana foi submetida; os reforos que recebe pelo seu comportamento

agressivo; a sua observao e imitao de modelos agressivos; o nvel de ansiedade e culpa

associado expresso da agresso.

479

Para crianas, a brincadeira um meio fundamental para que possa elaborar seus

problemas emocionais. Partindo do pressuposto de canalizar, isto , desviar os impulsos

agressivos a outras atividades e/ou objetos, a brincadeira surge como uma das solues para

o problema.

Concluso Se pais e professores fizerem cada um sua parte, oferecendo as crianas ateno,

carinho, educao, disciplina e atividades que proporcionem prazer e ao mesmo tempo

favoream seu desenvolvimento cognitivo, emocional e fsico, dificilmente a agressividade

ser um problema em casa e/ou na escola. Educar uma criana uma tarefa difcil que exige tempo, pacincia, compreenso e

muito carinho, tanto dos pais quanto dos professores. Aos poucos a criana ganhar

capacidade e habilidade para lidar com o ambiente que a deixa com raiva, com medo,

insegura etc.

Referncias Bibliogrficas: WINNICOTT, D. W. A Criana e o seu Mundo. 6 ed. Guanabara Koogan. Rio de Janeiro, 1982. 272 p.

BRIZA, Lucita, DEL CLARO, Pricila. Aluno agressivo? Ele precisa de afeto e de limites. Revista Nova Escola, ed. abril, So Paulo, ago 2005, pg 38.

Bibliografia Complementar: MARQUES, Mirene F. M. A. A agressividade nas crianas pequenas. Disponvel em: http://guiadobebe.uol.com.br/bb2a3/a_agressividade_nas_criancas_pequenas.htm.Acesso em: 20 abr. 2008

ANDRADE, E. V. A descontinuidade entre agressividade e violncia: uma contribuio psicanaltica s prticas educacionais. 2007. 151 f. Dissertao (Mestrado em Sade Coletiva) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

LEITE, S. A. S. Conselho Regional de Psicologia. Psicologia no Ensino de 2 grau: uma proposta emancipadora. In: ______.Agressividade. 2 ed. So Paulo: Edicon, 1987. p. 147-170

480

DEBATENDO SOBRE O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA E SUA INSERO NO ENSINO FUNDAMENTAL.

Natlia Teixeira Ananias

Orientao: Prof Dr Rita Filomena Andrade Janurio Bettini

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP Faculdade de Cincias e Tecnologia - FCT - Campus de Presidente Prudente, SP. nathyteixeira@hotmail.com; bettini@fct.unesp.br Palavras-chave: Livro Didtico, Histria, Ensino Fundamental. Quando nos remetemos a um panorama sobre o trabalho que se realiza no Ensino

Fundamental, um aspecto que se apresenta em destaque so os materiais utilizados,

apresentando assim, o livro didtico, presente em programas governamentais e grande

material de trabalho para as aulas, neste caso, as aulas de Histria no Ensino Fundamental

especificamente.

Como uma importante rea do saber, espera-se que por meio do aporte oferecido pelo

livro didtico de histria, as aulas de Histria sejam direcionadas para uma reflexo sobre os

mecanismos dominantes que contribuem para o desenvolvimento dos relacionamentos sociais,

assim como as aes de excluso e dominao, que surgem em nossos contedos didticos e

estabelecem uma nica vertente, sem a perspectiva de modificaes ao longo de uma

aprendizagem.

De acordo com Dcio Gatti Junior (2004), os Livros Didticos so objetos da cultura

escolar, sendo ainda uma amostra das relaes culturais vivenciadas nas escolas, que

colaboram no cenrio nacional e internacional da Educao. De fato, o Livro Didtico pode se

apresentar tambm no sistema Educacional, principalmente o pblico e gratuito como uma

forma de garantia educacional para todos aqueles que se utilizam desse material.

Por outro lado, segundo SOARES (2004)

Muitos e vrios olhares vm sendo lanados sobre o livro didtico nos ltimos anos: um olhar pedaggico, que avalia qualidade e correo, que discute e orienta a escolha e o uso; um olhar poltico, que formula e direciona processos decisrios de seleo, distribuio e controle; um olhar econmico, que fixa normas e parmetros de produo, de comercializao, de distribuio. Avaliar qualidade e correo, orientar escolha e uso, direcionar decises, fixar normas...so olhares que prescrevem, criticam ou denunciam; por que no um olhar que investigue, descreva e compreenda? Olhar que afaste o dever ser ou o fazer ser, e volte-se para o ser no o discurso sobre o que deve ser a pedagogia do livro didtico, a poltica do livro didtico, a

481

mailto:nathyteixeira@hotmail.commailto:bettini@fct.unesp.br

economia do livro didtico, mas o discurso sobre o que , o que tem sido, o que foi o livro didtico. (SOARES APUD GATTI JUNIOR 2004, p.32).

A relevncia de se realizar uma pesquisa sobre o Livro Didtico de Histria nos

remete a pensarmos sobre o que est nas entrelinhas destes textos didticos e que so

considerados, pela grande parte dos docentes, como um importante material para as aulas de

Histria no Ensino Fundamental, de modo especial do 6 ao 9 ano, j que se encontra uma

forte carga terica de contedos, que, de maneira sutil, tambm apresentam a ideologia por

meio de quem escreve esses exemplares ou at de quem os adota, neste caso, os rgos

governamentais de educao.

Por sermos indivduos pertencentes a um meio social, que segue normas e leis,

provenientes de um sistema governamental, a Educao que se proporciona aos novos

cidados possui a tendncia de formao para a vida em sociedade, necessitando de um aporte

terico com as disciplinas pertencentes ao Ensino Fundamental e Mdio, por isso se torna

necessrio estudar esses contedos inerentes aos livros didticos de Histria para que se

compreenda at que ponto essa Ideologia influencia na formao dos indivduos e no uso do

texto didtico por meio do professor da rea de Histria.

De acordo com algumas discusses realizadas por Marilena Chau, imprescindvel

que faa parte do direcionamento dessa pesquisa, um conceito muito presente no material que

se analisa, considerando assim, a ideologia como um conjunto articulado de idias, valores,

opinies que expressam a viso de um determinado grupo. Infelizmente, o que se percebe

que a grande massa popular no consegue exprimir seus valores e crenas relacionados a fatos

essenciais do cotidiano, restando somente a opresso e dominao de conceitos maiores que,

muitas vezes, so aprendidos nos livros didticos e tidos como verdades indiscutveis.

Para entendermos de forma mais explcita como se apresentam esses exemplares

didticos de Histria no Ensino Fundamental, realiza-se assim, uma pequena visualizao

amostral desses Livros Didticos de Histria, utilizados nas quatro ltimas sries do Ensino

Fundamental. Ao realizarmos um trabalho direcionado a Histria da Educao, a primeira

impresso que se tem que ser referente a uma pesquisa bibliogrfica, segundo Ciro

Flamarion S. Cardoso. Mas, para que esta viso seja modificada nesse campo, prope-se uma

metodologia voltada para a anlise de um material, para que os contatos com os contedos

sobre o Livro didtico de Histria sejam assegurados permanentemente, lembrando sempre da

veracidade e objetividade que os trabalhos devem demonstrar. Delimita-se esse estudo por se

trabalhar com um objeto muito especfico, ou seja, o Livro Didtico de Histria, material

482

utilizado pelos alunos nas suas aulas de Histria do Ensino Fundamental, alm de se tratar de

um material presente na realidade escolar dos alunos que merece ateno adequada, por

apresentar particularidades na Histria de nosso pas que podero formar opinies e

desconstruir conceitos pr-estabelecidos.

A coleo didtica escolhida para esta pesquisa fez parte do PNLD 2007 para as

Escolas de Educao Fundamental do estado de So Paulo, sendo composta de 4 exemplares

que contemplam o 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental (antiga 5 a 8 sries. ). A primeira

visualizao que se tem dos exemplares diz respeito ao material que so feitos, sendo

encadernados na forma de livros Brochura, com aproximadamente 200 pginas em cada

exemplar.

O primeiro volume diz respeito a uma Histria do Mundo, que vem desde as

primeiras civilizaes at as primeiras viagens de expedio pelas linhas marinhas. Em

relao ao 2 volume, o contedo pertencente contempla o incio da colonizao do Brasil,

alm das primeiras cidades at o sc. XVII. Para o terceiro livro, a Histria do Brasil no incio

do sculo XVIII e sculo XIX apresentada aos estudantes e finalmente, no ltimo exemplar

dessa coleo, traos do sculo XIX e XX so desenhadas aos estudantes, com alguns pontos

em comum que so estudadas na rea da Geografia tambm.

O que se percebe tambm que todos os exemplares desta coleo analisados

mostram para professor e aluno formas bem compactas de se estudar um determinado

momento da Histria, seja ela no mbito macro ou micro, com muitas figuras, ttulos em caixa

alta e em negrito para maior nfase dos que consultam, alm de perguntas de interpretao de

textos que levam aos indivduos que utilizam-nos de um trabalho rpido e que necessita de

memorizao para uma suposta aprendizagem.

Contudo, Bonazzi e Eco apontam alguns comentrios sobre essa temtica, onde

O que profundamente deseducativo e imoral, nestes livros no a explicita ou implcita apologia (...), mas a recusa em dar aos jovens tanto as informaes histricas adequadas, quanto uma capacidade de crtica dos acontecimentos. (1980, p.91).

Compreender a Histria ocorrida em momentos anteriores ao que vivemos hoje se

torna essencial para que no somente o aluno, mas tambm o professor consiga efetuar

intercmbios com outros assuntos que fazem parte do nosso cotidiano.Por mais que sejam

materiais existentes h algum tempo como aliados educacionais, ou seja, o livro didtico de

483

Histria, muitos professores no os vem com esse papel para as aulas de Histria do Ensino

Fundamental, atribuindo por falta de uma formao dinamizada ou por acomodamento,

colocando para o livro didtico de Histria o nico meio sistemtico e correto para a

aprendizagem, trazendo alienao ao invs de trabalho diferenciado com outros meios de

informao. Mas, esse bloqueio muitas vezes no parte somente do corpo docente, pois, a

direo da escola ou coordenadores de um local escolar preferem somente os livros didticos

por ser mais cmodo, deixando em segundo plano por algumas vezes a qualidade das aulas e

um rendimento satisfatrio de todo o grupo.

A realizao deste trabalho pode sintetizar algumas discusses acerca dos livros

didticos de Histria que precisam ser sempre repensadas, como por exemplo, a sua utilizao

em sala de aula com influncias na aprendizagem, alm do trabalho de professores e alunos

com uma nica forma de material didtico, deixando em segundo plano a pesquisa, o contato

e criao de novos saberes ao crescimento de cada um dos indivduos.

A respeito do Livro Didtico de Histria, mais precisamente na coleo citada

anteriormente pode-se tambm explicitar claramente o que nossos materiais adotados nas

escolas estaduais transmitem aos indivduos que usufruem destes livros, porm, como

qualquer material passvel de pesquisa, apresentou vertentes positivas e negativas em uma

primeira amostra trabalhada, sendo um aspecto que se pretende aprofundar em algumas

anlises posteriores.

Referncias Bibliogrficas BONAZZI, Marisa; ECO, Umberto. Mentiras que parecem verdades. So Paulo: Summus, 1980, 135p. CHAU. M.de S. O que Ideologia. So Paulo, SP: Abril Cultural: Editora Brasiliense, 1984, 125p.(Coleo Primeiros Passos). DEIR, Maria de Lourdes Chagas. As Belas Mentiras: a ideologia subjacente aos textos didticos. So Paulo: Centauro, 2005,216p. FARIA, A.L.G.de. Ideologia no Livro Didtico. So Paulo, SP: Cortez Editora: Editora Autores Associados, 1986, 4 ed. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo.) FRANCO, M.L.P.B. O Livro Didtico de Histria no Brasil: A verso fabricada. So Paulo: Global Editora, 1982, 105p. (Coleo Teses Educao 9) GATTI JUNIOR, D. A escrita escolar da Histria: Livro didtico e ensino no Brasil(1970-1990). Bauru, Edusc, 2004,250p.

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EDUCAO E ESCOLARIZAO JAPONESA NAS COLNIAS RURAIS DO NORTE DO PARAN (1930-1960)

Maria Regina Clivati Capelo Universidade do Oeste Paulista Unoeste Educao japonesa, escola rural, cultura e educao.

Atualmente, o Estado do Paran detm o segundo maior contingente de descendentes

de japoneses no Brasil. O Norte do Paran a regio que abriga maior quantidade deles

dentro do Estado. Devido centralidade da escola para os japoneses, este ensaio tem o

objetivo de recontar, atravs da trajetria de uma escola fundada por imigrantes numa colnia

rural do Norte do Paran, parte importante da Histria da Educao local. Registrar detalhes

do cotidiano pedaggico-cultural da Escola edificada pelos japoneses na Colnia Lorena,

atualmente localizada no municpio de Camb (Norte do Paran), o propsito mais

especfico da pesquisa. O tempo foi delimitado pelo perodo de 1930 a 1960, quando o meio

rural era densamente povoado e a economia local movida pelo caf. Em virtude da carncia

de fontes bibliogrficas a pesquisa concretizou-se por meio de fontes documentais e orais.Os

dados documentais foram obtidos em arquivos de Curitiba e Londrina.

Na dcada de 1920, foram organizadas as primeiras escolas primrias japonesas no

Paran, em Cambar (Vila Japonesa) no Norte pioneiro do Estado, onde foi instalado um

internato japons e no litoral em Antonina, mais precisamente na Colnia Cacatu, em 1926.

De acordo com Seto e Uyeda (2002, p. 95), Cacatu, ou melhor, Kakatzu Shokuminchi, foi

a primeira colnia fundada por japoneses no Paran. Os prprios colonos construram a escola

pblica de Cacatu, com acomodaes para 50 alunos e solicitaram que o Estado

providenciasse a professora. Antonina abrigou ainda a Colnia Cachoeira tambm conhecida

como fazenda Santa Olmpia, onde havia uma escola desde 1918 (REZENDE, 1991, p. 89).

Aos poucos se foram constituindo outras colnias no Sudeste e Sul do Paran. Curitiba

concentrou os jovens japoneses desejosos de ingressar na Universidade Federal do Paran

que, em 1939, comeou a formar os primeiros profissionais universitrios nikkeis.

Os europeus fixavam-se em Curitiba e em todo o Sudeste e Sul do Estado com muita

facilidade, entretanto, os japoneses nem sempre foram bem recebidos. Afirmam Seto e Uyeda

(2002, p. 25) que os japoneses eram considerados inferiores, tanto pela imprensa quanto por

polticos de Curitiba e por isto foram, desde o incio dos anos 1900s, alvo de acalorados

debates pblicos. Mais tarde, no Norte do Estado, as estratgias de fixao variavam entre a

constituio de grupos orientados por companhias de colonizao e adquirentes individuais

485

que negociavam diretamente com as empresas ou atravs de agenciadores. Geralmente eles

compravam terras em grupos ou estabeleciam-se em locais onde j havia a presena de

japoneses, constituindo colnias tnicas. Tratando-se de colonizao dirigida, as empresas

adquiriam grandes lotes divididos em pequenas propriedades, tal como se deu com a antiga

fazenda Trs Barras, chamada posteriormente de Colnia Assailndia, atualmente municpio

de Assa. Conforme Alice Yatiyo Asari (1992, p. 22) a escolha do nome ficou entre

Assahi que significa aurora, sol nascente (em japons) e Aai que significa fruta que

chora, fruto de uma palmeira (em tupi-guarani).

Conforme Gimenes e Bertone (1977, p.191), havia diversas associaes nas colnias

japonesas: de rapazes (seinen-kai), de senhoras (fujin-kai ou haha-no-kai), de senhores chefes

de famlia (nihon-jin-kai), de crianas ou adolescentes (shoonen-kai [rapazes] e shojo-kai

[moas]), bem como, grupos de consrcio de dinheiro (tanomoshi), entre outros, denotando

que o sistema de estratificao social seguia os critrios da idade e de gnero e, mesmo assim,

constitua uma espcie de organizao comunitria amparada no princpio da cooperao e

ajuda mtua. Essa organizao social e poltico-cultural foi muito importante para o

enfrentamento solidrio das adversidades na realidade Norte-Paranaense e para a preservao

da cultura japonesa em terras estranhas.

A primeira escola japonesa de Londrina comeou a funcionar em julho de 1933, na

rea urbana (Rua So Jernimo), numa casa que abrigava tambm o clube japons (kaikan),

cuja inaugurao ocorreu em 18 de junho de 1933. Jovens e senhores construram o kaikan

em apenas 70 dias. Ensinando em lngua japonesa a escola atendia os filhos dos moradores

da cidade e as crianas que residiam em stios prximos da rea urbana.

No perodo de 1946 a 1961, funcionou uma outra escola urbana japonesa que chegou a

ter 350 alunos e ocupava uma quadra inteira, onde havia um grande campo de esportes e

tambm um pensionato para alunos de 7 a 19 anos. Nessa escola ensinava-se atletismo, teatro,

jud e msica, pois no era s ensinar o japons, mas principalmente educar espiritualmente

e culturalmente, incutindo o esprito japons para que fossem brilhantes nikkeis brasileiros.

Ainda que as escolas japonesas apresentassem diferenas entre si, a essncia era

sempre a mesma, especialmente at o final de 1930, na fase de niponizao. Desde o incio at

meados da dcada de 1940, como o advento das proibies por conseqncia da Segunda

Guerra, a educao escolar japonesa restringiu-se aos espaos domsticos. Com o fim da

Guerra, comearam a surgir escolas tipicamente nipo-brasileiras, nas quais, a escolarizao

brasileira convivia com o ensino da lngua japonesa.

486

A histria da escola Lorena comeou em 1937, com o primeiro salo construdo de

palmito e tabuinhas, entretanto essa escola foi fechada pela represso nacionalista. Somente

em 1948, a colnia construiu a Escola Municipal Ferno Dias. Alm das aulas curriculares,

ligadas ao domnio intelectual, os alunos dispunham de aulas de ginstica rtmica, trabalhos

manuais; aulas de msica, canto, danas, beisebol entre outras atividades. Em todos os

campeonatos esportivos, comemoraes oficiais e intelectuais a Escola Lorena se destacava.

Em 1952 foi introduzido o Clube 4H, com uma filosofia de vida fundamentada na

preservao de quatro princpios bsicos: head (cabea), hand (mo), health (sade) e heart

(corao). Desse modo pode-se afirmar que a escola se punha como o espao de reproduo

das tradies nipnicas, pois concentrava todas as manifestaes culturais, esportivas

incluindo o gakugueikai, festa teatral bastante significativa para os japoneses porque retrata

aspectos folclricos, morais ou educacionais do Japo.

A escola continha o clube e, enquanto o professor ensinava Matemtica e Cincias

para uma turma, a professora (de origem italiana e esposa do professor japons) ensinava

Portugus e Estudos Sociais para outra. Aos sbados, ela ministrava aulas de desenho,

bordados e trabalhos manuais para as meninas e o professor treinava, com os meninos, as

mais diferentes modalidades esportivas e tambm ensinava trabalhos manuais em madeira.

Os dados indicam que a filosofia educacional aplicada na Escola Lorena alertava que

jamais se deve desistir diante das dificuldades, mesmo que para isso fosse preciso abandonar

a morada social de Lorena. Uma filosofia de vida realmente concretizada, j que os prprios

pais almejavam o melhor para seus filhos e estes, depois de enveredarem por caminhos

acadmicos, nem sempre retornaram casa paterna. Atualmente a Colnia carece de jovens e

os velhos lembram-se com nostalgia do passado que prometia um futuro glorioso. Muitos

jovens, de fato, tornaram-se profissionais notveis e no esquecem das lies recebidas na

Escola Lorena.

Referncias Bibliogrficas ASARI, Alice Yatiyo . ... E eu s queria voltar ao Japo Colonos japoneses em Assa. Tese Doutoramento : Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Universidade estadual de So Paulo, So Paulo, 1992. Escolas Foram a Base da Formao dos descendentes: entrevista com o prof. Rokuro Sugimoto. Jornal de Londrina: Suplemento Imin 90. Londrina, 18 jun. 1998. GIMENES, Helena M. Okano; BERTONE, Leonor Ferreira. Colonizao e capitalismo: Lorena um exemplo Norte-Paranaense (uma hiptese de trabalho). Instituto Filadlfia de Londrina: Centro de Estudos Superiores de Londrina, 1977. (Monografia de concluso de Ps-Graduao em Organizao do espao - bases para planejamento urbano e regional).

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GOMES, A . M . lbum do Municpio de Londrina. Londrina, 1938. MORAIS, Fernando. Coraes Sujos. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. Relembrando os Bons tempos da Imigrao : Entrevista com o Sr. Shiniti Numata. Jornal de Londrina: Suplemento Imin 90. Londrina, 18 jun. 1998. REZENDE, Tereza Hatue de. Ryu Mizuno: Saga japonesa em terras brasileiras. Curitiba: Secretaria de Estado da Cultura: Instituto Nacional do Livro, 1991. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Arquivo de Documentao, Londrina. Atas de Reunies pedaggicas: 1954-1960, n. 70. SETO, Cludio; UYEDA, Maria Helena. AYUMI: caminhos percorridos. Memorial da Imigrao japonesa: Curitiba e Litoral do Paran. Curitiba: Imprensa Oficial do Paran, 2002.

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EDUCAO GERAL NA UNIVERSIDADE COMO INSTRUMENTO DE PRESERVAO DA CULTURA E DE RELIGAO DOS SABERES

Jos Camilo dos Santos Filho, Ph.D. Professor titular da UNICAMP (aposentado) e da Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE) E-mail: jcamilosantos@yahoo.com.br

Palavras-chaves: Educao geral; Educao geral na universidade; Cultura geral e especializao; Religao dos saberes.

O propsito do presente trabalho foi analisar o conceito e os objetivos da educao

geral, bem como explorar a relevncia, para o contexto das universidades brasileiras, das

experincias mais significativas de educao geral adotadas pelas grandes universidades

norte-americanas que foram modelos para as demais ao longo do sculo XX.

A preservao da herana cultural do Ocidente pelas novas geraes de estudantes e a

integrao dos conhecimentos num universo de fragmentao e de crescente especializao do

saber so problemas ainda no satisfatoriamente enfrentados nem resolvidos pela

universidade brasileira. Trata-se de problemtica que merece ser revisitada, repensada e

reformulada no contexto das universidades brasileiras, como j o foi apenas uma vez no caso

brasileiro e diversas vezes nas universidades norte-americanas. A pertinncia e a relevncia

atual deste tema so detectadas at por jornais brasileiros de grande circulao.

Diante do crescente processo de massificao da universidade brasileira, diante da

constatao da precariedade da escola bsica e do lastimvel nvel acadmico de considervel

parcela de novos ingressantes nas universidades e faculdades, e diante da cultura da

especializao precoce buscada pelo estudante e promovida pela universidade e considerando-

se ainda a fragmentao crescente dos conhecimentos especializados, justifica-se cada vez

mais que o desafio da educao geral, como instrumento de preservao da cultura do

Ocidente, de integrao dos conhecimentos, e de desenvolvimento de habilidades intelectuais,

seja enfrentado pela universidade a fim de superar os problemas da perda de razes culturais,

da falta de religao dos saberes, da incapacidade dos jovens para pensar e se comunicar com

lgica e clareza e do barbarismo das especializaes. Ou seja, na universidade que os

estudantes possivelmente tero a ltima chance de confrontar, mediante um currculo

adequado, certas problemticas da prpria vida e formao que passam pela superao dos

dilemas: cultura ocidental versus cultura oriental, educao geral versus especializao e

saber integrado versus saber fragmentado.

489

O processo de fragmentao do conhecimento, o privilgio da formao especializada

j na graduao, a ignorncia por parte do estudante do valor da educao geral e o

desinteresse dos docentes para trabalhar de modo integrado, seja no ensino seja na pesquisa, a

fim de buscar a religao dos conhecimentos, tm contribudo para inviabilizar no Brasil at o

presente a implantao, bem sucedida e adequada nossa realidade, de um programa

relevante de educao geral nos cursos de graduao. H necessidade de se religar os

conhecimentos para superar a barbrie da especializao. No ensino de graduao, a educao

geral tem efetuado essa religao.

No momento atual por que passam a sociedade brasileira e o mundo, o tema da

educao geral torna-se muito pertinente e merece ser mais explorado pela universidade e

mesmo por outras instituies da sociedade. H necessidade de uma compreenso clara do

significado, propsito e contedo da educao geral, bem como da experincia da sociedade

norte-americana que se antecipou brasileira na vivncia de problemas cuja soluo foi

buscada nas promessas da educao geral. Aprender da reflexo e da prtica de mais de cem

anos de educao geral na universidade americana pode ajudar a universidade brasileira,

instituio recente em nossa cultura, a enriquecer e adaptar o melhor dessa prtica aos seus

currculos de graduao, a fim de assegurar s novas geraes formao mais pertinente

complexidade dos tempos atuais.

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EDUCOMUNICAO E NEGOCIAO DE SIGNIFICADOS

Adriano Rodrigues Ruiz Programa de Mestrado em Educao da Unoeste.

Experimentamos o perodo de uma determinada desordem em nosso castelo de

explicaes quando o assunto educao. A expanso do alcance das mdias, e a tomada de

conscincia do que isso pode signif