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A FORMAÇÃO DOCENTE NO TRABALHO COM GÊNEROS

TEXTUAIS EM AULAS DE LÍNGUAS

Solange Teresinha Ricardo de CASTROSolange Teresinha Ricardo de CASTROUniversidade de Taubaté (UNITAU)

V Simpósio Internacional de Gêneros Textuais – SIGETCaxias do Sul, RS, 2009

Mesa: Gêneros Textuais e Formação de Professores

GÊNEROS TEXTUAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

� Enfoque por meio do qual a relação entre as duas áreas tem se revelado na literatura de formação docente:

� análise de textos pelos professores em formação (inicial – em disciplinas como Didática Específica ou Prática de Ensino, eg, ou contínua – em propostas de formação com base na elaboração de projetos de ensino), visando à elaboração de projetos de ensino de produção e compreensão escrita ou oral, dentro de uma perspectiva de ensino de gêneros textuais.


� Formação docente:

� aprendizagem pelo (futuro) � aprendizagem pelo (futuro) professor de uma concepção de linguagem e de formas de organização do meio aula, dentro de uma perspectiva de ensino de gêneros textuais.


� Aulas de línguas (materna ou estrangeiras):

� também enfoque de análise e � também enfoque de análise e produção de textos orais e escritos diversos, como parte da educação/formação lingüística do aprendiz – também perspectiva de ensino de gêneros textuais.

PERSPECTIVA

� Interesse de pesquisa na constituição do professor de línguas:

� projetos de educação continuada (extensão): (futuros) professores de LE (Inglês e Espanhol)(Inglês e Espanhol)

� trabalho de produção de textos na perspectiva de ensino de gêneros textuais na sala de aula de Inglês, na graduação em Letras – a partir de 2002 \ 2005-2007

� LM – Tápias-Oliveira e grupo de pesquisa

FOCO DA APRESENTAÇÃO

� Necessidade de que o trabalho na sala de aula de línguas da graduação em Letras seja organizado para incluir também, além do trabalho de análise e produção dos textos dos gêneros que os futuros professores precisam aprender, o trabalho de produção (e análise) dos textos dos gêneros professores precisam aprender, o trabalho de produção (e análise) dos textos dos gêneros (relatos reflexivos, diários de aprendizagem, “conversas” de aprendizagem, e outros) por meio dos quais eles (bem como os próprios formadores) podem aprender sobre a (sua própria) aprendizagem (e sobre o ensino) da linguagem, à medida que discutem esse processo à luz das situações de ensino de sala de aula.

PERSPECTIVA DOS FORMANDOS

� Fato de que é nas aulas de língua (e não nas das disciplinas pedagógicas, metodologia de ensino, didática específica, ou outra) que o futuro professor de línguas se depara com as mesmas situações de atividade que encontrará quando situações de atividade que encontrará quando vier a atuar profissionalmente – as de aprendizagem (e ensino) de uma dada língua.

� Schwartz (2002) sobre outros contextos de formação: a sala de aula de línguas configura-se como o “próprio laboratório das experiências do trabalho” (p. 115 – itálico no original)

PERSPECTIVA DOS FORMANDOS

� Vygotsky (1934\1987):

� a consciência dos processos envolvidos na constituição do conhecimento é crucial

� a reflexão desencadeia, nos processos de formação, � a reflexão desencadeia, nos processos de formação, movimentos semelhantes aos de um jogador de xadrez, cujas estratégias, determinadas pelo que ele vê no tabuleiro, se modificam quando sua percepção também se modifica.

� perspectiva crítico-reflexivo de formação docente (cf. MAGALHÃES, 2004): é crucial que se organizem formas de possibilitar que os (futuros) professores tragam à consciência os aspectos por eles observados, comentados, avaliados, enfim.

RESUMINDO ...

� Reflexão sobre a linguagem e sobre a aprendizagem, ou talvez melhor, sobre a aprendizagem da linguagem sobre a aprendizagem da linguagem (dentro de uma perspectiva de ensino de gêneros textuais), é crucial nesses contextos.

PERSPECTIVA DOS FORMADORES

� Schwartz (2002):

� “[...] podemos nos perguntar, se não seria necessário pensar, no que concerne à profissão de formador e, particularmente, no caso da formação contínua, em uma espécie de reciprocidade de formação. No fundo, trata-se de uma questão de simples bom senso: não se trata-se de uma questão de simples bom senso: não se pode propor de modo válido uma formação que vise a aperfeiçoar um exercício profissional sem antes investigar o que os interessados sabem a partir do que eles fazem nesse mesmo exercício profissional. Não existe formação permanente sem uma “contraformação”, no decorrer da qual os formadores devem aprender o que os formandos fazem e por que o fazem.” (p. 119 – itálico no original).

FORMAÇÃO DOCENTE

� Schwartz (2002) aponta o principal problema nos processos de formação como até hoje praticados, a partir do qual salienta-se a necessidade de que os formandos sejam ouvidos:

Artigo no qual discute a reconfiguração da relação � Artigo no qual discute a reconfiguração da relação dos profissionais do universo acadêmico (docentes-pesquisadores) com os saberes acadêmicos, a partir da abordagem do trabalho:

� aponta que “o formador aborda as situações de atividade a partir do que é natural para ele, a partir do que ele sabe manipular”

FORMAÇÃO DOCENTE

� LA:

� formador aborda a dimensão docente da formação, ainda em larga medida, a formação, ainda em larga medida, a partir das teorias de ensino e aprendizagem e de linguagem que quer implementar, das questões didáticas, ainda que sejam da didática de línguas, dos modos e procedimentos de gerenciamento de salas de aula, e outros.

FORMAÇÃO LINGÜÍSTICA

� Formador ainda parte em grande medida daquilo que ele pensa que o aluno precisa, que pode não vir a ser o que é necessário de fato.

� Ressalva: trabalhos desenvolvidos na perspectiva de Dolz e Schneuwly, nos quais identificam-se os aspectos que precisam ser mais especificamente trabalhados, a partir de uma primeira produção dos alunos, e das posteriores

A SEGUIR ...

� aspectos do processo de constituição docente que podem nos ajudar a compreender melhor a perspectiva dos formandosperspectiva dos formandos

� um pequeno trecho de um relato reflexivo do corpus da pesquisa realizada no período 2005-2007.

PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR

� Constituição do professor (paralelismo no processo de constituição da pessoa humana): processo que ocorre no interior das atividades das quais ele participa, por meio da mediação social, o que possibilita meio da mediação social, o que possibilita a construção compartilhada de instrumentos e de processos de significação (VYGOTSKY, 1934\1987), e no qual o papel constitutivo da linguagem (BAHKTIN, 1930\1992) é crucial.


� Processo não é linear, cumulativo, e/ou de substituição de significados antigos por novos.

� (Re)constituição acontece à medida que � (Re)constituição acontece à medida que os indivíduos se deparam com (e avaliam) os (novos) significados presentes nos meios sociais de que participam, e isso lhes possibilita rever, definir, e reorganizar significados (VYGOTSKY, 1930/1991).


� Avaliação (BRONCKART et al, 1996; BRONCKART, 1999)

� Bronckart et al (1996):

� a atividade lingüística, vista como um processo permanente de negociação, em relação às propriedades dos contextos das atividades práticas, é também um dos contextos das atividades práticas, é também um processo pelo qual as atividades práticas são conduzidas e avaliadas (p. 79).

� Assim, as produções lingüísticas de um dado grupo, envolvido em uma dada atividade, avaliam a relevância das ações dos indivíduos que participam dessa atividade, no que tange o contexto dos mundos representados (HABERMAS, 1981).


� “[...] in the process of ´defining´ actions, the social evaluations ascribe to others action abilities (a likely ´can-do´), as well as purposes (a more or less sincere ´want-to-do´) and motives (more or less convincing ´reasons-of-acting´), and they therefore endow them with this unique responsibility in active intervention, with this unique responsibility in active intervention, from which arises the status of agent. Besides, from the moment individual human beings contribute to these evaluations, and that they know the criteria codified by language, they end up by knowing that they themselves are evaluated according to these criteria, and they become capable of applying them to themselves.” (BRONCKART et al, 1996, p. 79)


� Constituição do ser humano como pessoa humana e como agente responsável por suas ações é o resultado do desenvolvimento, pelo indivíduo, de representações e valorações sobre representações e valorações sobre suas próprias condutas, sobre as condutas dos outros, e sobre os efeitos dessas condutas no meio em que vive, e da aplicação, a si próprio, das representações que ele constrói sobre os papéis sociais.

PROCESSODE CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR

� -Mazzillo (2004):

� “[...] ao observamos o outro em ação, no seu trabalho [docente], observamos suas ações, questionando-as, comparando-as e avaliando-as face à nossa própria ação no trabalho e às questionando-as, comparando-as e avaliando-as face à nossa própria ação no trabalho e às representações que construímos a respeito de nosso papel profissional, tendo sempre em perspectiva as coordenadas do mundo objetivo (o meio físico), social (normas, valores) e subjetivo (qualidades e capacidades atribuídas a um ser humano).” (MAZZILLO, 2004, p. 304)


� Situações de observação e avaliação, então, que envolvem não apenas os mundos representados (HABERMAS, 1981), mas também “a gama de discursos sociais que nos constituem discursos sociais que nos constituem como pessoa humana e como profissionais” (MAZZILLO, 2004, p. 305), contribuem para que os (futuros) professores repensem suas ações e, nesse processo, se reconstituam continuadamente.

RELATOS REFLEXIVOS

� Corpus coletado entre 2005 e 2007:� futuros professores introduziram “inferências e encadeamentos” e fizeram avaliações em relação ao que enunciaram avaliações em relação ao que enunciaram sobre sua aprendizagem e as situações de sala de aula, “jogando com sua memória, suas próprias opiniões ou sentimentos” (FAÏTA, 2002, p. 57, com base em BAHKTIN, 1930\1932).

RELATOS REFLEXIVOS

� Excerto (sobre as apresentações orais realizadas pela sala):

� futura professora avalia o agir docente, implícita ou explicitamente (em itálico, com a indicação [1]), entra em contato com sua própria história ou a dos outros (em itálico, com a indicação [2]), ou a dos outros (em itálico, com a indicação [2]), constrói compreensões sobre a singularidade de cada situação e a necessidade de reconstrução de ações (em itálico, com a indicação [3]) e, nesse processo, desloca o próprio tema: da consideração da situação imediata passa a uma tentativa de conceituação do próprio processo de ensino.

RELATOS REFLEXIVOS

� “Quanto às atividades desenvolvidas, a que mais me proporcionou dificuldades [1] foi a exposição oral sobre um tema. [...] o que me mostrou maior interesse [1] [por parte dos alunos] foi a preparação e a dinâmica adotada pelos grupos. Todos foram interessantíssimos, pois aqueles que não dominavam o inglês, como eu [2], se esforçaram para que fossem compreendidos. Além de que, os grupos se que fossem compreendidos. Além de que, os grupos se mostraram muito unidos. A experiência com o meu grupo foi intrigante, pois durante a apresentação nada ocorreu conforme planejado, o que naquele momento me desanimou. Tanta preparação para nada? Mas depois compreendi uma valiosa lição: se não ocorreu conforme o planejado é porque houve interação com os ouvintes. O planejamento é essencial, pois proporciona um rumo, mas não nos livra das pedras do caminho. [3] Imagino que ensinar deva ser assim: seguir um rumo, mas não hesitar em se desviar dele, caso isto o aproxime do aluno. [4]” (A4 – 2º bimestre 2005)

REESTRUTURAÇÃO DO MEIO-AULA

� Necessidade de que o meio-aula (AMIGUES, 2004) de línguas dos cursos de Letras seja reestruturado para acolher também a discussão do processo de aprendizagem dos alunos, e nesse processo, a do próprio trabalho docente.

� Assim, pode-se instaurar, então, uma relação cultural com o objeto trabalho docente, já na graduação em Letras, o que pode possibilitar uma otimização da relação dos futuros professores com esse processo.

� Obrigada!

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