6, 7, 8 de dezembro de 2012 vi encontro internacional...

FOZ DO IGUAÇU ANAIS DO VI ENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS ISSN 2175-384X 06/12/2012 a 08/12/2012 ARTIGOS COMPLETOS

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6, 7, 8 de dezembro de 2012

VI ENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS:

DESAFIOS E PERSPECTIVAS

O VI Encontro Internacional de Letras, que acontecerá de 06 a 08 de dezembro de 2012,

no campus da UNIOESTE de Foz do Iguaçu, terá como tema A FORMAÇÃO DO

PROFESSOR DE LETRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS. É um evento organizado

por uma equipe de professores do colegiado do curso de Letras e acadêmicos do 3º ano,

e espera-se um público de aproximadamente 400 participantes, entre acadêmicos e

professores, profissionais da área da educação, pesquisadores da área de linguagem da

região de Tríplice Fronteira, além de pesquisadores de outras regiões do Brasil.

Eixos Temáticos

1) Ensino - Aprendizagem de Língua Estrangeira

2) Tecnologia e Ensino de Língua Estrangeira

3) Ensino – Aprendizagem de Língua Portuguesa

4) Gêneros do Discurso e Ensino

5) Políticas Linguísticas e Formação de Professores em contexto de

fronteira

6) Estudos Literários

7) Plurilinguismo/Pluriculturalismo e Interculturalidade


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Comissões

Comissão organizadora:

Ana Maria Kaust

Flávio Pereira

Ildo Carbonera

Secretaria do evento:

Andressa Pâmela Schimdt Oliveira

Josiane Nava

Raíza Brustolin de Oliveira

Comissão de Abertura:

Diego Damasceno

Laura Sanchez Pereira Battistella

Liz Basso Antunes de Oliveria

Comissão da Coordenação Científica:

Flávio Pereira

Martha Ribeiro Parahyba

José Luiz da Silva Acosta

Laura Sanchez Pereira Battistella

Comissão de Infraestrutura e Apoio logístico:

Ildo Carbonera

Ana Maria Kaust

Andrieli Lopes Francisco

Denize Juliana Reis Cardoso


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Herica Valerio Terra

Jessica Lopes Boita

Comissão de Ensalamento e Monitoria:

Nataly Yolanda Capelari dos Santos

Olga Viviana Flores

Aline Diuliana Ribeiro Resende

Andressa Pâmela Schmidt Oliveira

Andrieli Lopes Francisco

Carlos Xavier Aguero Verdun

Clarice de Souza Lima dos Santos

Eder Luiz Basquiroto

Gerusa Graeff Hoteit


Igor Perrud da Silva

Jeane de Souza Castro

Jessica Lopes Boita

Josiane Nava

Josiane Peres dos Santos

Marcelo Loof Talasca

Mariane Dutra Magnabosco

Mayara Zanatta

Meyre dos Santos Andrade


Thiago Benitez de Melo


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Adriana Akemi Tateishi

Graziele Burmann

Comissão Cultural:

Ildo Carbonera

Centro Acadêmico de Letras da Unioeste - Campus Foz do Iguaçu – CALU

Jean Carlos Rodrigues da Silva

Jéssica Ribeiro Franco

Liz Basso Antunes de Oliveria

Luiza Victória Repanas

Comissão de Patrimônio e Recursos:

Josiane Nava


Mariangela Garcia Lunardelli

Comissão de Logística em Informática:

Diego Damasceno

Eliane Dávilla Savio

Comissão de Organização dos Intervalos:



Mayara Zanatta

Mariane Dutra Magnabosco


Comissão de Divulgação:

Ildo Carbonera


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Centro Acadêmico de Letras da Unioeste - Campus Foz do Iguaçu – CALU


Caroline Arenhart de Bastiani

Kayanna Pinter

Mayara Zanatta


Adriana Akemi Tateishi

Graziele Burmann


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EIXO TEMÁTICO:

ENSINO - APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

ARTIGOS

1) A abordagem da variação lexical do espanhol na fronteira de Foz do Iguaçu - PR

2) A função do livro didático no ensino da fonética espanhola: considerações sobre a

prática pedagógica

3) Afinal, qual a função da gramática na aquisição da competência linguística em FLE?

4) Cultura e oralidade nas aulas de espanhol como língua estrangeira: oficinas do PIBID –

Unioeste

5) Edulibras

6) Enseñanza de idiomas y los convenios internacionales: relatos de experiencias del

centro de idiomas ubv- mision sucre del estado delta amacuro como aporte a la

construccion de una universidad latinoamericana sostenible y multipolar

7) Ensino/aprendizagem de espanhol/língua estrangeira na terceira idade: a

experiência das oficinas na UATI

8) Estratégias de aprendizagem e ensino de línguas

9) Integrando o ciberespaço ao ensino de língua inglesa

10) Língua espanhola em cena: grupo de teatro la broma

11) Monitoria discente e sua contribuição para a aprendizagem de língua estrangeira

e para a formação docente

12) O tratamento fonético-fonológico da língua espanhola em livros didáticos

13) O uso das novas TICS na sala de aula de língua inglesa: uma proposta de

integração

14) Relatos de experiência: cinema e oralidade em língua espanhola

15) Técnicas de Aprendizaje de L. E.; en la exclusión de la gramática-traducción

como técnica de enseñanza-aprendizaje


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A ABORDAGEM DA VARIAÇÃO LEXICAL DO ESPANHOL NA FRONTEIRA

DE FOZ DO IGUAÇU – PR.

Izabel da SILVA 1

RESUMO: Considerando a evolução da língua espanhola, sendo a ela acrescentadas

contribuições de outras línguas, tanto na Espanha quanto na América, nesta, devido ao

contato, principalmente, com as línguas aborígines, aonde podemos observar o

aparecimento da variação lingüística do espanhol. Uma das hipóteses desta pesquisa é a

de que o professor de E/LE de Foz do Iguaçu – PR e região não utilizam o contexto

propício de fronteira para ensinar a língua e não o faz por desconhecer a variante local.

Nesta perspectiva, o objetivo deste estudo foi o de realizar um levantamento da variação

léxica do espanhol presente na Argentina e no Paraguai. Obtivemos como resultado o

levantamento de uma grande quantidade de variações léxicas desta região, mas, aqui

apenas destacamos dez delas, por tratar-se de um artigo.

PALAVRAS-CHAVE: Variação Léxica, Língua Espanhola, Fronteira de Foz do Iguaçu - PR

ABSTRACT: Anticipating the development from the Spanish language, being her it adds

contributions as of other Languages, so much at the Spain quantum in America, in this, due to

the I contact, chiefly, with the Languages aboriginal, where can we look at the one appearing

from the variation linguist from the Spanish. One of assumption of this research is the one of

what the professor as of E/LE as of Foz do Iguaçu – PR and region did not are using the context

propitious as of border about to school the language and did not the one he does by not

acquainting the one variant local. In this perspective, the one object of this I study of this I study

it was the achieving um lifting from the variation lexicon from the Spanish actual at the

Argentine and in the Paraguay. We got as a result the lifting from a great quantity as of

variances lexicon of this region, but , herein merely stands out from the crowd ten from it , By

in case that handle by one article.

1 Licenciada em Letras – Português/Espanhol pela UNIOESTE – Campus de Foz do Iguaçu – PR,

especialista em Língua Espanhola pela UNIPAN – Cascavel - PR , professora da rede pública de ensino e

tutora presencial do curso de Letras/Espanhol da UFSC, pelo projeto UAB. E-mail:

[email protected]


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KEY WORDS: Variation Lexicon, Spanish language, Border as of Foz do Iguaçu - PR

1- INTRODUÇÃO

A região do oeste do Paraná, mais especificamente Foz do Iguaçu, é

privilegiada, não apenas por suas maravilhas da natureza, mas pelo lugar em que a cidade está

localizada, na fronteira com dois países de fala hispânica, Argentina e Paraguai. Mas, este

privilégio parece não ter destaque nas aulas de língua espanhola da região, o contexto

fronteiriço que poderia somar nas aulas de espanhol, muitas vezes é o distanciador, devido à

forma que a cultura destes dois países é retratada em sala de aula. Neste sentido surge o

interesse de contribuir com as aulas de língua espanhola utilizando o contexto propício da

fronteira, através do reconhecimento da variação2 léxica da língua nesta região.

Sturza (2005) argumenta que a fronteira é complexa pela natureza de sua

formação e pelo modo como se estabelecem ali as relações sociais das diferentes etnias que nela

habitam, dessa forma, as fronteiras geográficas são preenchidas de contexto social, e, justamente

por serem as fronteiras, sociais, o contato lingüístico é uma conseqüência inevitável.

O contato linguístico que os habitantes da fronteira de Foz do Iguaçu

possuem com a língua espanhola, o mais próximo da sua realidade geográfica, é com variante

local falada na Argentina e no Paraguai. Mas, isto não se confirma nas aulas de língua espanhola

e nem nos livros didáticos nelas utilizados, aonde ainda possui forte destaque o espanhol

peninsular3. A este respeito, Carmona (2006, p.101) evidenciou que, “os docentes, em sua

maioria, não privilegiam o ensino de variantes lingüísticas em suas aulas, primando pelo

ensino voltado para o espanhol peninsular.”A autora coloca que, os motivos apresentados pelos

professores para não ensinarem as variantes da língua espanhola, seria a “falta de tempo,

material não adequado, etc.”

2 Tarallo (2004) define variação como objeto de estudo da Teoria da Variação, que assume a

heterogeneidade. 3 Para espanhol peninsular refiro-me à língua espanhola falada na Espanha.


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Sobre os materiais didáticos, SILVA (2003)4 realizou uma análise

sobre a presença da variação linguística da língua espanhola em alguns livros didáticos

para estudantes brasileiros, e percebeu que, a diversidade da língua, muitas vezes, não

recebe a atenção necessária dos autores, que na realidade, “no hay una preocupación

con las diferencias lingüísticas del español, o estas diferencias no son abordadas como

si no existieran o aparecen como curiosidades, como algo exótico, lo que es aún más

preocupante.”

Levando em consideração estas questões e, buscando contribuir com

as aulas de língua espanhola, usando o próprio contexto para o ensino da língua,

objetiva-se fazer um levantamento da variação léxica do espanhol presente na fronteira,

referentes ao Paraguai e à Argentina. Vale esclarecer que este artigo representa uma

pesquisa, ainda inicial, e por isso não apresentará uma investigação detalhada do

assunto.

Para uma melhor compreensão do objeto de estudo, organizamos

nosso trabalho da seguinte maneira: na primeira seção apresentamos uma pequena

exposição sobre a teoria da variação de Labov apresentada por Tarallo (2004) e sobre a

variação linguística; na seção seguinte, traçamos um breve percorrido histórico da

língua espanhola; depois, ilustramos através dos estudos de Moreno Fernández (2000),

as principais ocorrências da variação lexical do espanhol da Espanha e do espanhol da

América; para então, chegarmos de fato ao levantamento das variantes usadas na

fronteira. Devido à falta de espaço, neste artigo, do levantamento realizado, apenas

serão apresentadas e analisadas dez variações lexicais, elas foram organizadas numa

ficha contendo um contexto para cada uma, como podem ser observadas na última

seção.

A língua espanhola é atualmente um dos idiomas mais falados em

todo o mundo, em termos gerais, parece conservar uma considerável homogeneidade.

No entanto, existem diferenças linguísticas perceptíveis neste idioma, que não atingem

somente a língua falada na América, e que destas diferenças, possuem maior

4 O artigo que contém a análise citada forma parte da Dissertação de Mestrado de Odair Luiz da Silva (A

diversidade léxica da língua espanhola: descrição e análise – 2003 – Unesp/Araraquara).


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representatividade as referentes ao léxico, a isso devemos a escolha da variação a ser

investigada.

2. SOBRE A TEORIA DA VARIAÇÃO

William Labov foi quem introduziu o fator social no ambiente

linguístico, criando, dessa forma, a sociolinguística e com ela a “teoria da variação”.

Neste sentido, Tarallo (2004, p. 7) coloca que o modelo de análise proposto por Labov

apresenta-se como uma reação à ausência do componente social no modelo gerativo5. A

“teoria da variação” estabelece o caos linguístico como objeto de estudo, esta teoria,

também é conhecida como “sociolinguística quantitativa”, por trabalhar com números e

tratamento estatístico de dados coletados.

A partir do primeiro estudo de Labov, no ano de 1963, sobre o inglês

falado na ilha de Martha’s Vineyard (Estados Unidos), vários outros seguiram esta

abordagem, inclusive sobre a variedade do espanhol, podemos citar como exemplo: as

pesquisas sobre o espanhol falado na cidade do Panamá; sobre o espanhol falado por

porto-riquenhos residentes nos Estados Unidos.

Em toda comunidade de fala são frequentes as formas linguísticas em

variação, a essas formas, Tarallo (2004) define o conceito de “variantes linguísticas”

como “diversas maneiras de se dizer a mesma coisa em um mesmo contexto, e com o

mesmo valor de verdade”. A um conjunto de variantes dá-se o nome de “variável

linguística”. (TARALLO, 2004, p. 8).

O autor ainda escreve que, as variantes de uma comunidade de fala

encontram-se sempre em relação de concorrência, geralmente a variante-padrão é, ao

mesmo tempo, conservadora e goza de maior prestígio sociolinguístico e a variante

inovadora é quase sempre, não-padrão e estigmatizada. Podemos citar o caso do

espanhol peninsular falado na Espanha, que assume a posição de prestígio em oposição

ao espanhol falado na América.

5 Modelo defendido por Chomsky (1965) que incentiva a criatividade, possui como objeto a competência

linguística do falante-ouvinte ideal, pertencente a uma comunidade linguisticamente homogênea. Cf.

TARALLO, 2004, p. 6.


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Sebastião Lourenço dos Santos6 argumenta que cada grupo dentro de

uma mesma sociedade, possui histórias diferentes e que é essa diversidade histórica

que, em grande parte, determina a variedade linguística. Ainda coloca que

“compreender a diversidade linguística é abrir horizontes para melhor entender a

pluralidade social, cultural e histórica de um povo”. O autor faz uma análise evolutiva

da língua a partir das transformações lingüísticas dizendo que é possível distinguir

quatro grupos distintos de variação: variação histórica, variação estilística, variação

geográfica e variação regional. Como nosso estudo tem por objetivo investigar as

variações lexicais em dado território, Paraguai e Argentina, utilizaremos apenas dos

conceitos sobre “variação geográfica” e “variação regional”, ambos, resumidos pelo

autor acima citado.

As várias possibilidades linguísticas, porém, variam, dentro de um campo

geográfico, de região para região. A esse tipo de variação, se determinou

como sendo variação geográfica. (...) Observe-se, no entanto, que sempre

que se depara com comunidades de fala que utilizam determinada marca de

oralidade, para fins de análise sociolinguística, é essencial que se respeite as

características e peculiaridades de cada região. Outra variação que também se

faz muito presente na oralidade brasileira e que constitui outro fator de

enriquecimento linguístico, no que concerne as potencialidades

características regionais, é a variação regional. (SANTOS, Sebastião

Lourenço dos, Revista Eletrônica Eletras)

Passemos à próxima seção para conferir como estas relações de

diferenças foram construídas historicamente na evolução da língua espanhola.

3. BREVE PERCORRIDO HISTÓRICO DA LÍNGUA ESPANHOLA

Estudar o léxico de uma língua é conhecer a história e a cultura de um povo,

e as várias formas que este léxico apresenta do decorrer da história. “De acordo com os

conhecimentos que hoje possuímos a respeito do uso das mais diversas línguas faladas no

mundo, sabemos que nenhuma delas se manteve sempre a mesma ao longo de sua história. A

uniformidade e estaticidade lingüística é mito e não se pode imaginar que uma língua sempre

tenha sido assim como é hoje.” (MARCUSCHI, 1998, p. 148)

6 Revista Eletrônica Eletras: http://www.utp.br/eletras/ea/eletras1/res00.htm.

http://www.utp.br/eletras/ea/eletras1/res00.htm


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Observando o processo de formação da língua espanhola, desde seu

surgimento, pode-se perceber que ela teve muitas contribuições, antes mesmo da romanização

da Península Ibérica7 e, depois, com a espanholização da América. Com isso, vale considerar

que o espanhol nunca foi uma língua “pura” e, portanto, que suas variantes não ocorrem

somente na língua falada na América.

Quando os espanhóis chegaram à América depararam-se com um

mundo linguístico rico e diversificado, tiveram muita dificuldade para se comunicar

com os povos aborígines devido a grande quantidade de línguas existentes nas novas

terras. Esta quantidade de famílias linguísticas é mostrada por Sergio Zamora:

La diversidad idiomática americana era tal, que algunos atores estiman que este continente es el más fragmentado linguüísticamente, con alrededor de 123 familias de lenguas, muchas de las cuales poseen, a su vez, decenas o incluso cientos de lenguas y dialectos. Sin embargo, algunas de las lenguas indígenas importantes – por su número de hablantes o por su aporte al español – son el náhuatl, el taíno, el maya, el quechua, el aimará, el guaraní y el mapuche. (http://home.yawl.com.br/hp/sedycias/historia2_19.htm. Acessado em: 02, ago. 2006).

No processo de colonização foi imposta a língua espanhola às então

novas colônias da Espanha, os ensinamentos da língua, ou melhor, os ensinamentos da

religião católica, eram transmitidos pelos religiosos aos índios, fato que, no processo de

evolução da língua, não havia como o espanhol continuar sendo o mesmo falado na

Península Ibérica, sendo um dos principais motivos para sua diversificação o contato

que teve com as várias línguas indígenas:

(...) llevar a los indios a la instrucción y a la misa, aleccionar a muchachos

indígenas en la lectura y escritura para que instruyan a los demás, y que los

caciques y personas principales entreguen sus hijos menores de trece años a

los franciscanos para que éstos les enseñen a leer y escribir y los adoctrinen

durante cuatro años, después de lo cual los reintegrarían a sus tierras para que

instruyera a otros indios. (ROSENBLAT, 1977, p. 101)

7 Conferir: CARVALHO, Dolores Garcia; NASCIMENTO, Manoel. Gramática Histórica. 5.ed. São

Paulo: Ática, 1970. - ELIA, Sílvio. Preparação à lingüística românica. 2.ed.rev.ampl. Rio de Janeiro:

Ao Livro Técnico, 1979.

http://home.yawl.com.br/hp/sedycias/historia2_19.htm


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Contato este, que resultou no surgimento das variações da língua

espanhola, tanto na Espanha, quanto na América. A variação peninsular ainda é aceita

como variante padrão, até mesmo nos países hispano-americanos esta variação encontra

mais prestígio. Moreno Fernández, escreve que: “(...) muchos profesores piensan que el

castellano representa un modelo centrípeto, que cuenta con un importante prestigio

social y lingüístico y que está por encima de los desacuerdos y rivalidades que se

puedan producir entre otros países hispanohablantes.” (2000, p. 80).

Entretanto, ao analisar as diferenças antigas e modernas do espanhol

coloquial da Espanha e da América e entre as distintas zonas hispano-americanas, Morínigo

(1993, p. XX) escreve que a uniformidade linguística nunca existiu, que ao contrário, a

pluralidade foi e é um fato inevitável. O autor ainda pontua que, se essa tendência à

uniformidade continua, e nada é feito para que ocorra o contrário, ou seja, se for mantido

vigente el ideal de la unidad lingüística y cultural: “(...) las apuntadas discrepancias entre

España y América se integrarán en una síntesis más universalista y, por tanto, más idónea para

la expresión de la variedad en la unidad de la espiritualidad de la cultura hispánica única.

(1993, p. XXI).

Por isso, a necessidade de o professor de língua espanhola, num contexto de

fronteira, conhecer e ensinar as variações da língua espanhola, uma vez que a pluralidade

linguística não é fato negativo, pois possibilita ao professor um contato linguístico mais

próximo da sua realidade de ensino e, consequentemente, da realidade de seu aluno.

4. A VARIAÇÃO LÉXICA NA ESPANHA E NA AMÉRICA

Vimos na seção anterior que a homogeneidade do espanhol nunca existiu e

que a realidade corresponde a uma miscelânea de variedades condicionadas a uma série de

fatores histórico-sociais próprios de cada território. De tais variedades, apenas considerar-se-á

neste estudo, a variação lexical, pois de acordo com Ramirez (1998) “el léxico es, sin duda, uno

de los aspectos lingüísticos que mejor refleja la variación dialectal.” Uma vez que o objetivo


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deste trabalho é fazer um levantamento das variantes da língua espanhola ocorrente na fronteira

de Foz do Iguaçu, é necessário antes, recorrer à algumas variantes lexicais do espanhol

peninsular.

Moreno Fernández (2000) separa em três áreas o espanhol da Espanha: as

características da área castelhana, da área andaluza e da área canária. As duas últimas possuem

características parecidas com a castelhana (espanhol peninsular), por isso, o léxico apresentado

é apenas sob demonstração, pois o foco aqui são a variantes hispano-americanas:

(MORENO FERNÁNDEZ, 2000/Adaptado)

Para as variações léxicas do espanhol da América, Moreno Fernández (2000)

representa os usos linguísticos das cidades mais influentes, nas seguintes áreas: área caribenha;

área mexicana e centro-americana; área andina; área chilena e área rio-platense e do chaco,

esta última representada pelos usos de Buenos Aires, de Montevidéu e Assunção. Algumas

representações do léxico nesta área seguem abaixo:

(MORENO FERNÁDEZ, 2000/Adaptado)

Na tentativa de mostrar uma pequena comparação das variantes

peninsulares com as variantes da América, Moreno Fernández (2000) apresenta um

E. 1. ESPAÑOL CASTELLANO

Léxico

Usos léxicos españoles: apisonadora ‘aplanadora’, billete ‘boleto’, calada ‘chupada de

cigarro’, chándal ‘sudadera, buzo’, chubasquero ‘impermeable’, coche ‘automóvil’,

comba ‘cuerda’, fiambrera ‘tapper’, follón ‘lío’, gilipollas ‘tonto’, parado ‘desempleado’,

etc

A. 4. ESPAÑOL DE LA PLATA Y DEL CHACO (Adaptado)

Léxico

Usos léxicos americanos: balacera ‘tiroteo, cachetes ‘mejillas’, concreto ‘hormigón’, cuadra

‘manzana’, egresar ‘graduarse’, fríjol ‘alubia’, friolento ‘friolero’, pararse ‘ponerse de pie/ vertical’,

plomero ‘fontanero’, soya ‘soja’.

Marinerismos: botar ‘tirar’, guindar ‘colgar’, virar ‘girar’.

Afronegrismos regionales: bemba ‘labios gruesos’, chango ‘especie de mono’, chiringa ‘cometa

ligera’, gongolí ‘gusano’, malambo ‘clase de manchete’.

Indigenismos de uso americano: ají ‘guindilla’, papaya ‘fruta de países cálidos’ (arahuaco-taíno),

poroto ‘alubia’, choclo ‘mazorca’, china ‘india o mestiza’ (quechua).


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outro quadro destacando as variantes léxicas usadas em seis cidades hispânicas para

denominar realidades da vida cotidiana atual. Os dados foram recolhidos do projeto

Varilex8. Não utilizamos o quadro como o original, por tratar-se apenas de uma

demonstração, dessa forma, somente utilizamos cinco das vinte e nove variantes

recolhidas pelo autor.

VARIACIÓN LÉXICA HISPÁNICA

Bogotá Buenos Aires Madrid México San Juan PR Santiago Ch.

Bus Colectivo Autobús Camión, Autobús Guagua Micro, Bus

Bolígrafo Birome Bolígrafo Bolígrafo, Pluma Bolígrafo,

Pluma

Lápiz pasta

Gafas Anteojos,

Lentes

Gafas Lentes, Anteojos Espejuelos Anteojos, lentes

Cobija Frazada, Manta Manta Cobija Frisa Frazada

Aretes Aros Pendientes Aretes Pantallas Aros

(MORENO FERNÁNDEZ, 2000, p. 47/Adaptado)

Podemos observar no quadro acima que, é comum as formas mais

características da Espanha aparecerem também na América, mas que o contrário não é

tão frequente. Existem áreas de afinidades léxicas que se manifestam de forma

descontinua, ou seja, apresentam coincidências entre Espanha e as Antilhas, entre as

Antilhas e México, entre a região La Plata e Chile, entre Chile e o norte andino, e entre

a área andina e La Plata. Isto significa que os usos léxicos hispânicos, como os fonéticos

e os gramaticais, não estão totalmente divididos geograficamente, mas sim,

entrelaçados, dificultando a fragmentação.

Os quadros acima nos mostram que o léxico do espanhol oferece uma

variedade e uma divisão geográfica digna de ser ensinada nas aulas de língua. Mas, tais

amostras ainda não abrangem o objetivo deste estudo. Nesta perspectiva, segue na

próxima seção o levantamento da variação léxica presente nos países que fazem

fronteira com Foz do Iguaçu – PR.

8 Projeto Varilex – “Variación Léxica del Español en el Mundo”, coordenado por Hiroto Ueda e

Yoshihiro Takagaki, que reúne periodicamente informações léxicas de várias capitais hispânicas. Neste

projeto se recolhem as variantes com que se denominam objetos da vida cotidiana moderna e urbana:

algumas podem ser consultadas através da internet na página (http://varilex.call.sophia.ac.jp).

http://varilex.call.sophia.ac.jp/


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5. A VARIAÇÃO LÉXICA NA ARGENTINA E NO PARAGUAI

Como sabemos este estudo trata-se de um artigo, nesta modalidade

não será possível apresentar uma grande quantidade de palavras, por isso, foram

escolhidas aleatoriamente dez palavras que representassem a variação léxica do

espanhol na Argentina e no Paraguai.

Primeiramente, as variações léxicas foram recolhidas de uma

investigação de campo realizada em agosto de 2004, por Seiichi Aoto, intitulada de

“Estudio sobre la Variación Léxica del Español en Paraguay”, aonde o autor apresenta a

distribuição da variação léxica do espanhol em dez cidades do Paraguai e Posadas, na

Argentina. Como a maior parte das cidades investigadas no estudo de Aoto, é paraguaia,

as variações recolhidas em seu estudo foram também pesquisadas em alguns dicionários

para identificar se as mesmas correspondiam também à região da Argentina. Neste

sentido, foram de grande importância para esta comparação os dicionários: “Señas -

Diccionario para la Enseñanza de la Lengua Española para Brasileños” da Universidade

de Alcalá de Henares; “Diccionario del Español de América” de Marcos A. Morínigo;

“Diccionario Argentino – Español para Españoles” de Alberto J. Miyara9 e também o

“Gran Diccionario Español-Portugués - Português-Espanhol” da Editora Espasa10

.

Depois que as variações léxicas foram comparadas e identificadas como

pertencentes aos dois países, Argentina e Paraguai, o próximo passo foi destacá-las num

contexto. Para isso, utilizamos o “Corpus del Español”11

para a extração da informação. Este

corpus que permite fazer pesquisas entre mais de 100.000.000 de palavras procedentes de mais

de 20.000 textos do espanhol dos séculos XIII ao XX, apresentou vários contextos para cada

variação pesquisada, porém, aqui somente será mostrado um contexto para cada palavra.

Com base nos dados recolhidos construímos um modelo de ficha contendo: a

variação léxica; o título do texto que a variação foi encontrada; o nome do autor do texto

9 http://www.geocities.com/idioma_argentino/dic_arg_esp.html#alfabetico.

10

Utilizada a versão on line: http://www.wordreference.com/espt/.

11

http://www.corpusdelespanol.org/x.asp

mailto:[email protected]

http://www.geocities.com/idioma_argentino/dic_arg_esp.html#alfabetico

http://www.wordreference.com/espt/

http://www.corpusdelespanol.org/x.asp


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(quando houver); a fonte onde o texto pode ser encontrado além do Corpus de Español; o

contexto portando a variação, e por último a definição do dicionário. São as que seguem:

01 Variação Léxica: REMERA

Título: Mujeres al teléfono y otros cuentos

Autor: Pedrozo Cibilis, Amanda (1955-)

Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=4431

Contexto: Yo llevaba una remera azul, jeans, zapatos de cuero, una mochila al hombro. Él,

pantalones deportivos, camisa a rayas, la funda de la cámara en la mano. El cielo

estaba tan bajo que hacía una doble raya con la tierra, y nosotros reíamos

exageradamente, conscientes del momento inmortal.

Definição do

Dicionário:

Remera. f. Arg. Camiseta de mangas cortas sin cuello ni botones. MORÍNIGO,

Marcos A. Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario

Muchnik, 1993. Camiseta.

02 Variação Léxica: TRICOTA

Título: Señales : una intrahistoria


Contexto: Totalmente vestida de negro. Negros los zapatos y las medias, negra la falda,

negra la blusa, negra la tricota y los ojos tristes. Se acercó al mostrador. Juntó

billete sobre billete. Fue la única, silenciosa compradora. Evidentemente, sus

sueños y sus recuerdos ya no eran de este mundo.

Definição do

Dicionário:

Tricota. f. Arg., Par.,Uru. Chaleco o saco de punto para abrigo. MORÍNIGO,


Muchnik, 1993. Suéter.

03 Variação Léxica: PULÓVER

Título: Cuba:CubaNet:98Jul3

Fonte: http://www.cubanet.org/oldies.html

http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=4431


http://www.cubanet.org/oldies.html


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Contexto: Los llamados "pingueros" emplean por lo general un ajuar consistente en jeans y

pullover muy ajustado, usan aretes y llevan " gel " en el cabello, afirman las

fuentes. Como sus colegas femeninas, prefieren el color negro.

Definição do

Dicionário:

Pulóver*. m. Arg, Par. Jersey. Gran diccionario Español-portugués -

Português-espanhol. Madrid: Espasa, 2001. Suéter.

04 Variação Léxica: SOSTÉN

Título: Despacito

Autor: Cecilia Lartigue, México, Inglaterra

Fonte: http://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/atrasados.html

Contexto: Cuando Donesta tuvo que usar sostenes, sólo aprendió a odiarlos. A mitad de

cada comida, la joven comenzaba a meter sus manos por debajo de su ropa hasta

desabrochar y sacar con pocos esfuerzos el apretado sostén que no le permitía

tragar la sopa.

Definição do

Dicionário:

Sostén. 3. m. Prenda interior femenina, de tejido suave, que sirve para ajustar y

sostener el pecho. SEÑAS: diccionario para la enseñanza de la lengua

española para brasileños. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. Sutiã.

05 Variação Léxica: LAVADERO

Título: Descripción general del Paraguay

Autor: Azara, Félix de. (1742-1821)


Contexto: En todo se asemeja a los anteriores menos en ser bastante escaso de leña y en

tener una bellísima fuente de piedra de sillería, con sus caños y un hermoso

lavadero, que es la única cosa de esta especie que he visto desde el río de la

Plata acá.

Definição do

Dicionário:

Lavadero*. 2. m. Arg. Lavandería. MORÍNIGO, Marcos A. Diccionario del

Español de América. Madrid: Anaya & Mario Muchnik, 1993. Lavadouro -

Tanque.

06 Variação Léxica: INTERRUPTOR

http://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/atrasados.html



19

Título: Guerra Privada

Autor: Oddone, Pancho


Contexto: Cuando me disponía a encender la luz advertí el olor a gas. Intenso.

Desagradable. Alejé mi mano del interruptor de la luz como si me hubiera

picado una avispa. [72] Casi a tientas, aprovechando la débil luz del palier, fui

hasta la cocina. Cerré las llaves del gas que estaban totalmente abiertas. Abrí las

ventanas de la cocina y volví al living.

Definição do

Dicionário:

Interruptor. m. Mecanismo con el que se abre o se cierra un circuito eléctrico.

MORÍNIGO, Marcos A. SEÑAS: diccionario para la enseñanza de la lengua

española para brasileños. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. Interruptor.

07 Variação Léxica: COLCHA

Título: Amália

Autor: Mármol, José. (1817-1871)


Contexto: En seguida dio a Don Cándido, por encima del dormido, una de las puntas de la

colcha torcida, haciéndole seña de que la pasase por bajo del catre.

Definição do

Dicionário:

Colcha. f. Cobertura que sirve de adorno y de abrigo de la cama. Gran

diccionario Español-portugués - Português-espanhol. Madrid: Espasa, 2001.

Colcha.

08 Variação Léxica: LAVAMANOS

Título: El laberinto

Autor: Casola, Augusto


Contexto: Si no fuera por los bicharracos... Una cama de plaza y media, mesita de luz, un

pequeño espejo sobre el lavamanos, cieloraso blanco, piso de baldosas rojas

algo gastadas, y la toalla, doblada cuidadosamente encima de los almohadones

(1) de la cabecera. No son muchos muebles, pero ocupan casi toda la habitación.





20

Definição do

Dicionário:

Lavamanos. m. Col., Ecu., Gua., Méx., Nic. Palangana. Jofaina. MORÍNIGO,


Muchnik, 1993. Lava-mãos.

09 Variação Léxica: BIROME

Título: Rayuela

Autor: Julio Cortázar

Fonte: Scanned by Humanities Research Center, Brigham Young University, Provo,

UT

Contexto: Apoyando el mate en el antepecho de la ventana, Oliveira sacó una birome del

bolsillo y contestó la carta. Primero, había teléfono (seguía el número); segundo,

estaban muy ocupados, pero la reorganización no llevaría más de dos semanas y

entonces podrían verse por lo menos los miércoles. sábados y domingos.

Tercero, se le estaba acabando la yerba.

Definição do

Dicionário:

Birome. F. Arg. Lapicero de bolilla. Diccionario del Español de América.

Madrid: Anaya & Mario Muchnik, 1993. Caneta.

10 Variação Léxica: PALOMITAS DE MAÍZ

Título: Noche redonda

Autor: Valero, Juan Manuel

Fonte: http://www.ficticia.com/indicePorTitulo.html

Contexto: Después de algunos regateos entramos a la sala: ella ruborizada, yo decidido a no

dejarla escapar. Compramos palomitas de maíz, coca - colas y una bolsa de

chocolates, Lo necesario para resistir los embates de los fascistas italianos contra

Libia.

Definição do

Dicionário:

Palomita. f. Arg., Col. Roseta de maíz tostado y reventado. Pororó.*

Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario Muchnik, 1993.

Pipoca.

A seguir, tentaremos analisar as tabelas com variações léxicas

elaboradas com base nos dados levantados. Neste artigo não apresentaremos todas por

falta de espaço.

http://www.ficticia.com/indicePorTitulo.html


21

De acordo com a pesquisa de Aoto, no Paraguai, é predominante a variante

“pulóver” (ou pullover), que se distribui junto com a forma estándar12

“suéter”, na Argentina,

no Uruguai e em Cuba, enquanto que, “tricota”, está mais distribuída que a forma estándar, até

mesmo “tricota” está mais presente na fronteira, em Ciudad del Este.

Prevalece em ambos os lugares a forma “pororó”, que no Dicionário del

Español de América (1993, p. 546) significa “onomatopeya guaraní del ruido de las cosas que

revientan”. No espanhol peninsular permanece a forma “palomitas de maíz”. Aoto coloca que é

provável que a variante de origem portuguesa, “pipoca”, tenha também se estendido a Ciudad

del Este, localizada na fronteira com Brasil.

Sobre a variante “birome” conta Alberto J. Miyara, autor do “Diccionario

Argentino – Español para Españoles”, que em 1943 Lazlo Biro descubriu em Buenos Aires que

se enchesse um canudo com tinta e colocasse una bolinha na ponta se obteria um elemento de

escrever. Na Argentina convencionou-se chamar tal instrumento de birome em homenagem ao

inventor. Já na España ele foi batizado de boli em homenagem à bolinha, hoje conhecida como

bolígrafo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A fronteira de Foz do Iguaçu proporciona um contato direto com

falantes hispânicos do Paraguai e da Argentina. Este contato é estendido,

principalmente, ao turismo, pois grande parte dos visitantes da cidade é composta de

argentinos, estendendo-se também ao trabalho, já que muitos brasileiros atravessam a

Ponte da Amizade todos os dias para trabalhar no Paraguai, ou vice-versa. No entanto,

parece que há pouco interesse em se ensinar a variante local, em escolha do espanhol

peninsular presente nos livros didáticos, ou apenas por desconhecimento da variante

lexical da região.

Expomos através de uma resumida história da língua espanhola, como

surgiram as variações léxicas, em grande parte do resultado das contribuições das

línguas aborígines, e que são estas variações que diferenciam o léxico hispano-

americano do espanhol peninsular. Através do léxico espanhol e hispano-americano

12

A forma estándar aqui resfere-se ao espanhol peninsular, usado na Espanha.



22

representados em alguns quadros, podemos constatar mostras numerosas e diversas de

variação lexical da língua estudada. E na tentativa de divulgar estas variações,

realizamos o levantamento de algumas variações léxicas utilizadas nos países que fazem

fronteira com Foz do Iguaçu, com a investigação percebemos que as variações léxicas

neste contexto possuem um número vastíssimo de ocorrências, e, portanto, dignas de

atenção do professor de língua espanhola.


23

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CAPARRÓS, Martín. El idioma que de verdad hablamos. Clarín. Buenos Aires, 21 de abril de

2005.

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no cenário escolar. 2006. 141 f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Estadual do

Oeste do Paraná, 2006.

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Paulo: Ática, 1970.

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Disponível em: http://www.corpusdelespanol.org.

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Técnico, 1979.

GRAN Diccionario Español-Portugués - Português-Espanhol. Madrid: Espasa,

2001. Disponível em: http://www.wordreference.com/espt/.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa: planejamento

e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e

interpretação de dados. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2002.

MARCUSCHI, Luís Antônio. Nove teses para uma reflexão sobre a valorização da fala no

ensino de língua. Revista da ANPOLL, nº 4, p. 137-156, jan./jun. 1998.

MIYARA, Alberto J. Diccionario Argentino – Español para Españoles. Disponível em:

http://www.geocities.com/idioma_argentino/dic_arg_esp.html#alfabetico.

MOLERO, Antonio. El español de España y el español de América: vocabulario comparado.

Madrid: Ediciones SM, 2003.

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MORÍNIGO, Marcos A. Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario

Muchnik, 1993.

PICANÇO, Deise Cristina de Lima. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990): as

interfaces do ensino da língua espanhola como disciplina escolar a partir da memória de

professores, métodos de ensino e livros didáticos no contexto das reformas educacionais.

Curitiba: UFPR, 2003.

PROJETO Varilex – Variación Léxica del Español en el Mundo. Disponível em:

http://varilex.call.sophia.ac.jp.

RAMÍREZ, M. V. El Español de América II: Morfosintasis y Léxico. Madrid: Gredos, 1998.

http://corpus.byu.edu/time

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24

RONA, Pedro José. El problema de la división del español americano en zonas dialectales.

1964.

ROSENBLAT, Angel. Los conquistadores y su lengua. Caracas: Ediciones de la Biblioteca de

la Universidad Central de Venezuela, 1977.

SANTOS, Sebastião Lourenço dos. Variações lingüísticas: O confronto das

equivalências e choque dos contrários. Revista Eletrônica Eletras, disponível em:

http://www.utp.br/eletras/ea/eletras.

SECO, Manuel. Gramática esencial de la lengua española. Madrid: Espasa, 1999.

SEÑAS: diccionario para la enseñanza de la lengua española para brasileños. 2.ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2001.

SILVA, Odair Luiz da. Variación lingüística del español en el currículo de lengua

extranjera (aproximación a algunos manuales de español para aprendices brasileños). 2003

STURZA, Eliana Rosa. Línguas de fronteira: o desconhecido território das práticas lingüísticas

nas fronteiras brasileiras. Ciência e Cultura, v. 57, n. 2, abr./jun. 2005.

TAGLIAVINI, Carlo. Orígenes de las lenguas neolatinas: introducción a la filología romance.

México: Fondo de Cultura Económica, 1993.

TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingüística. 7.ed. São Paulo: Ática, 2004.

ZAMORA, Sérgio. La evolución en los últimos cinco siglos. La Lengua Española, México.

Disponível em: <http://home.yawl.com.br/hp/sedycias/historia2_19.htm> Acessado em: 02,

ago. 2006.

http://www.utp.br/eletras/ea/eletras

http://home.yawl.com.br/hp/sedycias/historia2_19.htm


25

A FUNÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DA FONÉTICA ESPANHOLA:

CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

LOPES, Jezebel Batista

LANGNER, Alceni Elias13

RESUMO: Buscando uma abordagem crítica a respeito do tratamento da fonética

espanhola trabalhada nos livros didáticos, apresentar-se-ão neste trabalho algumas

verificações feitas a partir de análise em dois livros: Español sin fronteras (Scipione) e

Español ¡Entérate! (Saraiva). O primeiro, direcionado para a educação inicial, e o

segundo, para o 7º ano. Explanar-se-á a aplicação da fonética e os recursos utilizados

para a melhor aprendizagem do aluno, considerando-se este um falante de português.

Especificamente, far-se-á uma busca por aparatos relacionados a atividades orais e

verbais, que propiciem a prática da fonética, e consequentemente, o melhor desempenho

no ato da fala. Com base nessas verificações, pensar-se-ão algumas considerações

relacionadas à prática pedagógica reflexiva na língua espanhola.

PALAVRAS-CHAVE: Livro didático, fonética, prática pedagógica.

A proposta inicial deste trabalho parte do pressuposto de que, para que possamos

realizar nossa prática docente no ensino da fonética da língua espanhola devemos

conhecer o material ou aparato que estamos fazendo uso, e tomar conhecimento das

metodologias apresentadas nestes materiais, tais como: exercícios, atividades,

dinâmicas, assim como saber qual o momento propício para aplicação das mesmas para

concretizar os objetivos delineados no plano de ensino.

A explanação do conteúdo dos livros didáticos será relatada neste trabalho

conforme sua estruturação. Os livros, em sua maioria, apresentam um formato típico e

constante em sua estrutura, ou seja, divididos em unidades ou capítulos elaborados, os

quais visam um maior aproveitamento do material didático utilizado; por exemplo: a

13

Acadêmicos da UFFS – Campus Realeza - PR, [email protected]; [email protected].

* Este trabalho foi realizado sob a orientação da Profa. Ms. Marilene A. Lemos.




26

utilização da literatura como corpus para as análises da sintaxe. Observaremos mais um

pouco da estrutura do livro didático na sequência.

Esse olhar de futuros professores de língua espanhola para o livro didático

contorna aspectos que dizem respeito ao ensino da fonética na prática do dia a dia, ou

seja, se baseia no modelo mais humano possível, embora o uso de recursos midiáticos

se inclua nos aparatos de fomento ao ensino. As apontações aqui feitas respeitam a

metodologia do professor, não se restringindo ao que “prega” o livro didático, como

salienta Davidoff (1973):

“A visão do professor [...] é fundamental em qualquer metodologia. Se ele

tem como objetivo a capacitação de uma pessoa para tornar sua própria vida

melhor e não, simplesmente, ensinar a matéria, realizará uma das máximas

dos psicólogos humanistas: ‘visar expansão e o enriquecimento das vidas

humanas’”. (DAVIDOFF, 1973, p. 22 apud CELANI, 1997, p. 26).

Com base nisso, apresentaremos algumas considerações a respeito de dois livros

didáticos da língua espanhola.

Livro 1: Español ¡entérate!:

O livro de Fatima Aparecida Teles Cabral Bruno, destinado ao 7º ano, está

estruturado em 8 unidades, as quais se distribuem em exercícios e temas acerca de:

materiais escolares, personagens de contos infantis, roupas, estações do ano, cores, meio

ambiente, meios de comunicação, alimentos, profissões, ferramentas, dentre outros.

Em cada unidade é proposta uma atividade gramatical fazendo uso do tema

abordado anteriormente (ex: materiais escolares – pretérito indefinido regular e irregular

(ser, ir e estar). Também conta com alguns aparatos de reflexão, além dos temas já

mencionados, como a elaboração de uma oficina de criação (contação, organização e

confecção de histórias), um CD de áudio e guia para os conteúdos.

Para nossa análise faremos um recorte dos conteúdos apresentados na unidade 7,

que trata de sabores e alimentos. A unidade inicia com exercícios de memorização,

apresentando figuras, com seus respectivos nomes, em espanhol. A partir de

visualizações, este exercício exige habilidades matemáticas, pois se pede que relacione

o nome do alimento com a quantidade em que está representado nas figuras.


27

Percebe-se, observando os exercícios, a imposição de uma interdisciplinaridade

nas atividades propostas, por exemplo, trabalha com o tema alimentos relacionado com

o tema animais (ex: araña de chocolate) (BRUNO, 2009). Pensando na construção do

aluno não só por meio da língua, mas também elementos interdisciplinares, Martins

(2009) descreve que

O componente intercultural é o espaço no qual o sujeito-aprendiz terá

oportunidade em estudar não somente a cultura da língua estrangeira, mas

também os grupos e sujeitos pertencentes a esse outro dizer, assim como as

práticas discursivas que o envolvem; pode-se trabalhar o conteúdo específico

de linguagem juntamente com o que se trabalhará neste componente,

evitando que a aula de língua seja somente uma prática normativista. É

aconselhável que o professor parta do contexto cultural do aluno, para que

este possa ter um olhar mais sensível ao outro da língua estrangeira. (MARTINS, 2009, p.01)

No entanto, esses exercícios não apresentam a prática oral, o que não estimula o

educando ao aprendizado no que diz respeito à pronunciação na língua alvo. Martins

(2009), destaca ainda que através dessas atividades,

o sujeito-aprendiz será mobilizado em relação à diversidade lingüística de

uma língua, à heterogeneidade que a constitui, às diferentes condições de

produção do discurso, de como é realizada a tomada de palavra pelos falantes

e em quais situações é permitido dizer determinados discursos (e de que

lugares esses discursos são produzidos: em uma escola existem discursos

distintos dos que ocorrem em uma instituição jurídica ou comercial, por

exemplo). (MARTINS, 2009, p.02)

Além disso, analisamos que outros exercícios apresentados na unidade se

resumem em tabelas para preencher ou completar com a resposta certa, ou ainda, em

assinalar verdadeiro ou falso em questões que tratam de conhecimentos gastronômicos

ou nutricionais, deixando de lado a oralidade. Como destaca Martin,

“o que notamos em estudos gramaticais presentes nos livros

didáticos, é um modelo normativo que se preocupa em

estabelecer normas e comportamentos linguísticos baseados na

gramática tradicional conforme modelo greco-latino”

(MARTINS, 2006, p.43).


28

Para trabalhar a gramática, a unidade aborda as orações comparativas utilizando

para isso também o tema “alimentos”, fazendo uma reflexão com as orações que já

vinham sendo trabalhadas.

Como veremos perceber no exemplo abaixo, o qual retoma a gramática de modo

tradicional:

Exemplo: El jugo de naranja es más calórico que el refresco. (BRUNO, 2009)

Nas páginas seguintes, o livro apresenta uma tabela contendo várias expressões

possíveis de se formar orações comparativas:

Tan..como Menos...que

Tanto/ a/ os/ as...como Más...que

La/s misma/as, el/ los mismo/s...que Peor que

Igual que Mejor que

No entanto, os exercícios propostos se resumem em atividades de “complete

com a expressão que melhor convier” (BRUNO, 2009), ou seja, atividades que pouco

forçam o aluno a praticar a oralidade enquanto executa a proposta do capítulo. De certa

forma, tais atividades tendem a reduzir as oportunidades de auxilio ao professor no que

diz respeito ao ensino e prática da fonética com seus alunos.

Ao final da unidade, o livro apresenta uma história em quadrinhos,

disponibilizada em áudio no CD - acessório do livro - contudo, esse aparato é pouco

valorizado, visto que, essa seria uma atividade a ser desenvolvida inteiramente com o

áudio. Além disso, as atividades que o livro propõe em sequência são relacionadas aos

personagens e à compreensão textual do aluno, ficando a fonética esquecida, apesar de

conter a prática auditiva. Assim, cabe ao professor propor métodos eficientes e

produtivos para trabalhar a fonética e a fonologia com os alunos, aproveitando o aparato

auditivo para ensinar características da língua espanhola e a pronúncia da língua.

Uma das atividades propostas pelo livro é a de diálogo relacionado à

alimentação diária do ser humano. Esse exercício consiste em propor o diálogo e


29

estabelecer um contexto de conversação entre os alunos para que cheguem a um acordo

quanto à alimentação de agrado mútuo. Havendo o diálogo, a prática da fala será

instigada nos alunos, sendo uma ótima forma de verificar o desempenho dos alunos

diante do vasto léxico que envolve os temas de alimentação e sabores, sendo também

uma oportunidade para trabalhar a fonética.

Agora, analisaremos como o livro “Español sin Frontera” trata da fonética e da

fonologia no decorrer da unidade 3, que tem como tema norteador “alimentos”.

Livro 2: Español sin fronteras:

O livro Español sin Fronteras de María L. A. J. García e Josephine S.

Hernández, destinado às séries iniciais do ensino fundamental, é composto por oito

unidades que seguem basicamente a mesma estrutura do livro analisado anteriormente:

inicia com um texto e na sequência apresenta várias atividades.

Nossos apontamentos partem da unidade 3 do livro, que também tem como tema

norteador os alimentos. Após o texto inicial, que trata da elaboração de uma lista de

compras, apresenta atividades mecanizadas, ou seja, atividades que não buscam a

criatividade ou mesmo a construção do conhecimento pelo aluno.

Por meio de perguntas, o aluno busca no texto a resposta, que está evidente,

muitas vezes com o mesmo enunciado da questão. Também estão presentes no decorrer

da unidade, atividades de completar com a palavra adequada, ou ainda, no caso dos

numerais ordenados, completar com o número que está entre parênteses, ou seja, a

resposta está ali, o aluno só tem que reproduzi-la. Assim, não faz com que o aluno

reflita, construa o conhecimento e também aprenda a compreender o que lê.

Um aspecto muito interessante que o livro trás, é a questão do léxico, pois, ao

final de cada texto, os vocabulários são ilustrados, o que chama a atenção do aluno para

observar as imagens, assim, sem perceber o aluno ampliará ampliando seu

conhecimento de um modo didático. Contudo o professor deve estar constantemente

engajado nesta proposta, pois, desta maneira, solicitará ao aluno que expresse as

palavras que compõem o léxico, e em consequência o aluno aprenderá como pronunciar

determinadas palavras.


30

As atividades de audição ocorrem da seguinte forma: o aluno ouve os textos

duas vezes (o livro que estabelece quantas vezes o aluno deve ouvir), para depois

assinalar a resposta correta ou marcar verdadeiro/falso. Mais uma vez não é solicitado

do aluno o menor esforço para construção do conhecimento, o aluno deve compreender

simplesmente o necessário para responder a questão.

Percebemos a importância do trabalho auditivo no processo de ensino-

aprendizado, ao retomarmos Canale (1983) e Poch Olivé (1993) apud Abella, quando

declaram que

la comprensión auditiva es sin duda la base para el desarrollo de la expresión

oral y, finalmente, de toda capacidad comunicativa3, es decir, la audición

controla la producción, evidentemente es casi imposible que nuestros

alumnos puedan producir un sonido correcto de la lengua extranjera si no

pueden, en primer lugar, discriminarlo auditivamente, por consiguiente la

corrección fonética tiene que comenzar por la discriminación auditiva para

pasar más adelante a la producción. (ABELLA, p. 02).

Na parte gramatical da unidade, é apresentado o uso dos pronomes possessivos

através das regras gramaticais e são dados seis exemplos, além do quadro dos pronomes

possessivos. Na sequência há uma atividade de responder as perguntas, que não segue o

tema alimentos, perguntas simples e já com a conjugação adequada para a resposta, por

exemplo, a questão 4) ¿De quién es esta revista? (tú) (GARCÍA, 2003), então, o aluno

deve responder a pergunta com a conjugação correspondente ao tu.

Há duas atividades durante a unidade, que possibilitam que o aluno trabalhe a

fala, porém, essas atividades trazem duas listas de frases prontas, com as quais os alunos

devem trabalhar em dupla e selecionar as frases que lhe interessam; após feitas estas

escolhas, devem simplesmente decorá-las para apresentá-las para os demais colegas da

sala. Analisamos que dessa forma, o aluno fica preso nas frases prontas e não

desenvolve suas capacidades, tais como: textual, criativa, social, didática e humana.

Ademais, se não for proposta uma atividade real de construção desse trabalho em dupla,

não haverá uma produção dos integrantes.

Para concluir nossos apontamentos do livro, destacamos que o capítulo deixa de

lado muitas questões importantes, tanto para a vida social, quanto para uma futura vida

acadêmica do mesmo.

Como ressalva Quilis e Fernández (1996)


31

En lo que concierne en la enseñanza de la pronunciación de una lengua hay

que tener en cuenta los dos niveles: el fonológico y el fonético. Es totalmente

imprescindible comenzar describiendo, en cada apartado, el valor fonológico

de los sonidos que debemos analizar después; de otro modo, el alumno

tardará en darse cuenta, o no se dará cuenta nunca, de la función que tiene en

el plano de la lengua, con la inmediata consecuencia de no llegar a valorar el

nuevo sistema fónico que intenta aprender. Estudiado el nivel fonológico, es

necesario descender al fonético y en él describir las realizaciones de los

sonidos y corregir los defectos que a la lengua en aprendizaje traigan de la

materna. De este modo se jerarquizan y se utilizan al máximo las dos

funciones del significante. (QUILIS; FERNÁNDEZ, 1996, p. 8).

Assim, tanto a fonética quanto a fonologia podem e devem auxiliar no ensino da

língua estrangeira, pois, o aluno compreenderá o funcionamento da língua estudada e

aprenderá com mais facilidade a língua em questão.

Considerações finais

Observando os dados apresentados nos dois livros, fica evidente o quão

problemático é o ensino e o tratamento da fonética na didática aplicada aos não falantes

da língua espanhola. Embora os livros venham acompanhados de material de apoio,

desde um glossário até CDs de áudio ou DVDs, muitas vezes esses recursos não são

utilizados da melhor forma ou, em outras vezes, por falta de instrução ao professor, esse

material acaba indo parar nas gavetas ou nas bibliotecas do professor por não ter

nenhuma finalidade explícita.

No entanto, algo vem sendo deixado de lado durante as aulas de prática e ensino

de língua estrangeira: a comunicação. Embora exista um diálogo entre aluno e

professor, é necessário mais que isso para estabelecer o “humanismo” entre as relações.

É necessário que o professor esteja ciente das situações e dos contextos culturais dos

alunos para que, a partir daí, possa planejar uma metodologia de ensino que vise

resultados baseados na comunicação, como supõe Halliday e Hasan (1989):

“Para alguns professores, o humanismo deve parecer uma receita para o caos

em sala de aula. Ao contrário, métodos humanistas de ensino não propõem

aulas particulares em massa. A linguagem verbal é um fenômeno social, que

depende de vários elementos, tais como: contexto cultural, situação local e

uma sociedade composta de comunicadores.” (Halliday e Hasan, 1989, apud

Celani, 1997, p. 25).


32

Para melhorar o trabalho da questão fonética no ensino e, consequentemente,

trabalhar a prática pedagógica docente no ensino de língua espanhola, pode-se pensar

nas opções de transcrição de textos com o som contido no CD que acompanha o livro,

assim dá-se uma finalidade para o aparato até então esquecido.

Especificamente esse áudio deverá estar integrado ao texto e as lacunas, até

então utilizadas apenas nos exercícios de “complete a sentença com o que lhe cabe”,

passariam a ser usadas na compreensão do áudio que o professor está conduzindo, o que

forçará o aluno a distinguir os sons, os sotaques e as variações fonéticas existentes na

língua espanhola.

Ambos os livros analisados oferecem múltiplos temas que atraem o interesse dos

alunos, no entanto, quando esses são trabalhados de forma que não ofereçam grande

proveito, acabam por dispersar os alunos do conteúdo. Trabalhar com receitas, comidas

e sabores, como foram os temas principais dos capítulos e unidades analisados nos

livros, é uma ótima escolha e existem inúmeras formas de se trabalhar a fonética. Um

exemplo disso é apresentar as variações entre o falante Argentino e o Espanhol no uso

do “ll” ([‘poλo] e [‘po∫o]), fazendo o aluno reconhecer a variação e saber que existe o

uso de ambas sem pensar que está pronunciando errado.

Sabemos que não existe nenhuma receita para a boa aplicação de metodologias

de ensino, embora isso não seja nenhuma novidade dentro das linhas de pesquisas e

discussões do ensino, no entanto, o que se pode fazer para melhorar a qualidade no

ensino deve partir do próprio professor que se sente responsável pela aprendizagem do

aluno. A busca por materiais de apoio deve ser constante, vários livros devem ser

utilizados, pois, muitas vezes, o que não é tratado em um, outro livro irá abordar.

REFERÊNCIAS

ABELLA, R. M. R. La comprensión auditiva en la enseñanza del español mediante

lenguajes específicos. Centro Virtual Cervantes. s.d.


33

BRUNO, F. A. T. C.; TONI, M. A. M. B.; ARRUDA, S. A. F. Español ¡entérate!. São

Paulo. 7º ano. 3ª ed. Editora Saraiva, 2009.

CELANI, A. A (org.). Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São

Paulo. Educ, 1997.

GARCÍA, M.L.A.J.; HERNÁNDEZ, J.S. Español: sin fronteras. São Paulo. 2ª ed.

Editora Scipione, 2003.

MARTINS, E. Livro didático: discurso científico ou religioso? Dissertação

apresentada ao Curso de Mestrado em Ciências da Linguagem. Universidade do Sul de

Santa Catarina, Palhoça – SC, 2006.

QUILIS, A.; FERNÁNDEZ, J. A. Curso de fonética y fonología españolas: para

estudiantes angloamericanos. Madrid. 15ª ed. Consejo Superior de Investigaciones

Científicas, 1996.


34

AFINAL, QUAL A FUNÇÃO DA GRAMÁTICA NA AQUISIÇÃO DA

COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA EM FLE?

Edson José GOMES14

Weslei Roberto Candido15

INTRODUÇÃO

Pense-se no que aconteceu durante décadas no

ensino de línguas estrangeiras: ensinavam-se as

regras gramaticais dessas línguas e o resultado era

invariavelmente a incapacidade dos alunos de as

falarem. Não teria sido mais proveitoso ocorrer o

inverso, isto é, que se aprendesse a falar essas

línguas, ao invés de falar sobre elas?

Possenti (2002, p.84)

A noção de língua, seja materna seja estrangeira, é comumente ligada à noção de

gramática. Acredita-se que a recíproca também seja verdadeira, isto é, que a noção de

gramática esteja ligada, de forma intrínseca, à noção de língua. Assim, Antunes (2007,

p.39) deduz que: “Por essa ótica, saber uma língua equivale a saber sua gramática; ou,

por outro lado, saber a gramática de uma língua equivale a dominar totalmente essa

língua”. Para aqueles que se aventuram a ensinar língua(s), ou mesmo para aqueles que

se aventuram a aprendê-la(s), mais cedo ou mais tarde, o conflito entre estudar ou não a

gramática deve emergir sob diversas formas, como, por exemplo: a instituição de ensino

deve adotar métodos pelos quais a gramática seja abordada ou não? O professor deve

aceitá-los ou não? E os alunos, devem se adaptar ou não a esse ensino? Entre outras

questões.

As discussões e críticas referentes ao uso da gramática não têm conseguido, por

razões diversas, esclarecer as instituições de ensino de línguas estrangeiras (LE) e,

principalmente, os professores, responsáveis diretos pela introdução da língua em sala

14

UEM; [email protected] 15

UEM; [email protected]


35

de aula. Estes têm recebido instruções e esclarecimentos, por meio de cursos, palestras

etc., no sentido de se evitar o estudo direto da gramática. Nota-se que alguns deles se

sentem mesmo constrangidos em assumir que a ensinam e que aplicam exercícios

estruturais, receando serem tachados de desatualizados ou até mesmo de despreparados.

Dessa forma, numa espécie de enleio, alguns profissionais da área de ensino chegam a

afirmar que a gramática deve ser banida do ensino de línguas, enquanto que outros

preferem se omitir diante dessa questão em vez de estudar mais a fundo os trabalhos

científicos discutidos e divulgados nessa área de pesquisa.

Tendo em vista o exposto, verifica-se a necessidade de os professores de francês

língua estrangeira (FLE) investigar a literatura que põe em cheque a abordagem da

gramática para que possam, enfim, compreender melhor qual o seu conceito e, assim,

empregá-la da melhor maneira possível no processo de ensino e aprendizagem do FLE.

Dessa forma, a hipótese que norteou esta pesquisa foi a de que a abordagem da

gramática não deve, em princípio, ser dissolvida do âmbito da sala de aula e, tampouco,

que o ensino do FLE seja pautado, de forma preponderante e como fim, na descrição de

regras gramaticais e na aplicação de exercícios estruturais. Assim, entende-se que o

estudo gramatical não deve ser eliminado e visto como elemento negativo no processo

de aprendizagem do FLE. Porém, esse estudo não deve ser imposto como elemento

central no processo de ensino e aprendizagem, nem, também, constituir-se em condição

sem a qual tal processo ocorra de maneira satisfatória.

Nesse sentido, o objeto de estudo abordado aqui é, essencialmente, a gramática

compreendida no processo de ensino e de aprendizagem do FLE, a partir do qual se

procurou investigar qual é o papel que ela desempenha na aquisição da competência

linguística. Dessa maneira, procurou-se saber de que forma e até que ponto o estudo de

suas regras contribui para que os aprendizes possam alcançar a tão visada competência

linguística, que lhes torna possível compreender e produzir enunciados inteligíveis

nessa língua.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS


36

Mesmo pessoas que nunca estudaram gramática

chegam a um conhecimento implícito perfeitamente

adequado da língua. São como pessoas que não

conhecem a anatomia e a fisiologia, mas que

andam, dançam, nadam e pedalam sem problemas.

Perini (2005, p.13)

Sabe-se que a gramática é estudada de maneira quase que imperativa nas

instituições de ensino, sendo concebida, geralmente e pela maioria, como um dogma, ou

seja, como algo que em todo o tempo existiu e não se pode mudar, tampouco

questionar. Nesse sentido, professores e alunos a têm como objeto de estudo em seu

cotidiano e a veem como instrumento essencial para o conhecimento da língua. Em

contrapartida, o uso da gramática no ensino de línguas, tanto materna quanto

estrangeira, tem gerado muitos debates nos últimos anos. Com isso, os professores têm

se questionado se devem ou não utilizá-la em sala de aula. Fougerouse (2001, p.167)16

destaca que a aprendizagem dos componentes gramaticais de uma língua estimula a

aquisição da sua estrutura, fazendo com que o aprendiz adquira mais confiança em suas

produções orais:

Quando o aprendiz toma conhecimento de uma nova regra de gramática, ele

tem a impressão de dominar uma parte do sistema linguístico, mesmo se o

reemprego em situações de comunicação não é evidente. Para um aprendiz de

francês, aprender a gramática, mesmo com uma abordagem tradicional, é

conseguir apreender a língua progressivamente.

Assim, o estudo gramatical de uma língua se apresenta como uma ponte entre

ela e seu conhecimento implícito. O trabalho de Vigner (2004, p.129)17

também

demonstra essa necessidade de que fala Fougerouse: “Todos os aprendizes têm

necessidade de interiorizar as regras da gramática de uma língua se eles querem poder

produzir espontaneamente enunciados pertinentes nesta língua”.

Saber gramática é saber dizer e entender frases. “Quem diz e entende frases faz

isso porque tem um domínio da estrutura da língua” (POSSENTI, 2002, p.31). Dessa

16

Lorsque l’apprenant prend connaissance d’une nouvelle règle de grammaire, il a l’impression de

maîtriser une partie du système linguistique, même si le réemploi dans des situations de communication

ne va pas toujours de soi. Pour un apprenant en français, apprendre la grammaire, même avec une

approche traditionnelle, c’est parvenir progressivement à apréhender la langue.

17 Tous les apprenants ont besoin d’intérioriser les règles de la grammaire d’une langue s’ils veulent

pouvoir produire spontanément des énoncés pertinents dans cette langue.


37

forma, quem tem domínio da estrutura da língua é porque adquiriu certa competência

que por meio dela o indivíduo se torna capaz de se comunicar com outros falantes da

mesma língua. Pode-se dizer, portanto, que a gramática leva o aprendiz a adquirir certa

competência na língua que ele aprende. Depreende-se, daí, que seu emprego em sala de

aula se constitui numa ferramenta necessária, pois ela, juntamente com outras

estratégias de ensino, conduz o aprendiz a produções satisfatórias na língua-alvo. Na

mesma esteira, Foerster (1993, p.20) salienta que os alunos têm necessidade da ajuda da

gramática, que lhes permite encontrar sentido à aprendizagem para poder convertê-la

em esforço e prazer de aprender.

Flaux (1993, p.124)18

também apresenta relevantes considerações a respeito do

uso da gramática em sala de aula:

Apesar de um passado pesado e apesar da concorrência da linguística, mas

também sem dúvida graças a essa pesada herança e à retomada de causa a qual

ela foi forçada, a gramática hoje é uma disciplina viva, em pleno

desenvolvimento, nem um pouco ultrapassada; mais do que nunca se aplica -

nós esperamos ter mostrado - a antiga fórmula de Quintiliano, Plus habet in

recessu quam in fronte promittit, que Du Marsais traduziu nestes termos: “A

gramática no fundo é bem acima do que ela parece ser de início”.

No excerto acima, a autora tenta esclarecer a situação atual do ensino de

gramática. Ela argumenta que, apesar de ter tido um passado em que se prezou o estudo

árduo das regras léxico-morfológicas, sintáticas, entre outras, em detrimento de um

estudo visando à fala, a gramática retomou seu espaço e relevância no processo de

ensino e de aprendizagem de uma dada língua, constituindo-se em uma ferramenta que

proporciona a aquisição da competência linguística.

Pesquisas realizadas nos últimos anos (NEVES, 2009, 2005, 2004 e 2002;

ANTUNES, 2007; TRAVAGLIA, 2006; POSSENTI, 2002; BAGNO, 2002) têm

debatido sobre o enfoque excessivo dedicado às regras gramaticais no processo de

ensino e de aprendizagem de língua, provocando, assim, distúrbios no desenvolvimento

da competência linguística e, por conseguinte, da competência de comunicação. Essa

18

Malgré un lourd passé et malgré la concurrence de la linguistique, mais aussi sans doute grâce à ce

pesant héritage et à la remise en cause à laquelle elle a été contrainte, la grammaire aujourd’hui est une

discipline vivante, en pleine essor, nullement dépassée; plus que jamais s’y applique – nous espérons

l’avoir montré – l’antique formule de Quintilien, Plus habet in recessu quam in fronte promittit, que Du

Marsais traduisait en ces termes: «La grammaire au fond est bien-au dessus de ce qu’elle paraît être

d’abord».


38

questão é abordada nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s-LE (BRASIL,

1998, p.54) da seguinte maneira:

Na tentativa de facilitar a aprendizagem, no entanto, há uma tendência a se

organizar os conteúdos de maneira excessivamente simplificada, em torno de

diálogos pouco significativos para os alunos ou de pequenos textos, muitas

vezes descontextualizados, seguidos de exploração das palavras e das

estruturas gramaticais, trabalhados em forma de exercícios de tradução,

cópia, transformação e repetição. (grifo do autor)

De acordo com o texto citado, muitas aulas de LE têm sido realizadas conforme

o desenvolvimento a seguir: abordagem de um texto escrito visando à compreensão

global de seu conteúdo. Em seguida, o objetivo da sua leitura se transforma no estudo

de um elemento gramatical e o professor passa a expor e a descrever as regras

gramaticais contidas no texto. Na sequência, passa-se à resolução de atividades que se

constituem, na maioria das vezes, em exercícios estruturais pré-elaborados os quais

integram o material utilizado pelo professor. Por fim, após a prática repetitiva por

intermédio de exercícios do item que constitui o objetivo da aula, passa-se à avaliação

bimestral, que tem por finalidade examinar se o aluno assimilou o conteúdo estudado e,

com isso, fixar nota (de 0 a 10) para o respectivo bimestre. Essa avaliação ocorre, em

sua maior parte, sob a forma de atividades escritas, tais como: exercícios estruturais (de

completar, substituir, seguir o modelo etc.), compreensão de leitura de textos, entre

outros, deixando, dessa forma, de avaliar outras competências (escutar e falar).

Neves (2005, p.18), no âmbito do português língua materna (PLM), constata que

os professores se preocupam em partir de textos para proporcionar encaminhamento e

progressão dos conteúdos, pensando estarem afinados com as linhas teóricas mais

adequadas e recentes:

O que se verificou, porém, nas Entrevistas, foi que “partir do texto” nada

mais representa que “retirar de textos” unidades (frases ou palavras) para

análise e catalogação. (grifo do autor)

A sequenciação das atividades praticada é a seguinte, por ordem de frequência:

● leitura do texto teórico – exercícios;

● leitura do ponto – explicação – exercícios;

● leitura do professor – leitura dos alunos;

● explicação – leitura do livro – exercícios;

● explicação – exercícios – correção;

● explicação – comentário – exercícios;

● explicação – exercícios de fixação;

● explicação – leitura do livro;


39

● trabalho com as regras – exercícios.

O esquema exposto por meio da pesquisa realizada por Neves (op. cit.) esclarece

e esmiúça o que os PCN’s já haviam divulgado anteriormente. Nessa perspectiva,

inúmeras são as preocupações no sentido de haver um equívoco no tocante à

consonância entre o resultado dessas pesquisas e o que delas extraem os profissionais da

área de ensino. Isso porque o resultado dessa consonância constitui um elemento

fundamental para a elucidação acerca do procedimento que se revela necessário ao bom

encaminhamento do processo de ensinar e de aprender língua(s).

É importante ter em conta que a diferença do debate em torno da abordagem da

gramática no PLM e na LE consiste em:

a) no primeiro, os autores contestam a valorização excessiva dada à variedade

conhecida como norma culta padrão em detrimento do conhecimento linguístico prévio

do aluno, condenando, assim, qualquer outra forma de variedade dialetal: “Trata-se,

portanto, de um verdadeiro absurdo, um crime pedagógico, um desperdício enorme de

tempo e de esforço na tentativa de ensinar coisas absolutamente irrelevantes e sem

nenhuma utilidade prática objetiva (...)” (BAGNO, 2002, p.49). Flaux (1993, p.3)19

explica como isso ocorreu:

Ligada ao ensino e mais particularmente à aprendizagem das regras da língua,

que se confundem frequentemente com as da ortografia, a gramática remete

facilmente à lembrança de exercícios fastidiosos e se associa, por vezes, à ideia

de erro e mesmo à de sanção. Gramática é muitas vezes sinônimo de

constrangimento e de aborrecimento.

Pode-se verificar, portanto, que o estudo gramatical de uma língua se baseia

mais em atividades maçantes, como, por exemplo, a memorização de suas regras

morfológicas e sintáticas, sem que os aprendizes sejam incitados a descobrir seus

fundamentos e razões.

b) no segundo, os autores contestam a valorização excessiva que é dada ao

estudo das regras gramaticais em sala de aula em detrimento de outras atividades, como,

19

Attachée à l’enseignement et plus particulièrement à l’apprentissage des règles de la langue, qui se

confondent souvent avec celles de la seule orthographe, la grammaire rappelle volontiers le souvenir

d’exercices fastidieux et s’associe parfois à l’idée de faute, voire à celle de sanction. Grammaire est

souvent synonyme de contrainte et d’ennui.


40

por exemplo, a de produção oral, prejudicando, assim, o desenvolvimento de outras

competências.

Para não incorrer no mesmo erro, cabe aos professores de LE protagonizar um

aprendizado espontâneo a fim de estimular um ensino de língua eficaz e reflexivo. Para

isso, suas aulas devem ser elaboradas de maneira que não se perca de vista o

conhecimento do aluno e que não se gaste tempo demasiado com assuntos que não

sejam tão relevantes (conforme alertou Bagno), os quais desfavorecem atividades mais

essenciais, como: ler, expor e descobrir a língua por meio de atividades que se reportem

ao contexto dos alunos. Nessa perspectiva, a importância da LE concentra-se na

competência do professor que, ao trabalhá-la em sala de aula, não prioriza

excessivamente conceitos, regras e nomenclaturas para que o aluno possa ter liberdade

de pensamento e de expressão oral.

MATERIAL E MÉTODOS

Os dados que compõem o corpus para a análise foram coletados junto aos alunos

do curso de Letras, com habilitação nas línguas portuguesa e francesa, bem como

literaturas correspondentes, da Universidade Estadual de Maringá (UEM), Estado do

Paraná, durante o segundo semestre de 2008 e 2009, por meio de um questionário

investigativo. A escolha de um curso em nível de licenciatura deve contribuir ao

desenvolvimento do tema do papel da gramática na aprendizagem do francês no tocante

aos seguintes aspectos: a) público adulto, o qual já desenvolveu uma capacidade

reflexiva maior acerca dos conhecimentos de língua; b) os aprendizes são colocados,

enquanto acadêmicos, em contato com diversas problemáticas no domínio das pesquisas

voltadas ao ensino e à aprendizagem de LE. Dessa forma, os informantes que fizeram

parte deste trabalho se encontram, ao mesmo tempo, na condição de aprendizes e de

futuros professores da mesma língua-alvo.

O questionário foi elaborado a partir do modelo de Durão (1999). As questões

abertas tiveram por finalidade obter informações que pudessem responder à

problemática estabelecida no início do trabalho e de maneira que os informantes

pudessem revelar suas impressões sinceras e peculiares, com a finalidade de caracterizar


41

o tratamento dado à gramática pelo professor bem como sua finalidade, natureza e

desenvolvimento das atividades de sala de aula.

Além disso, a coleta dos dados teve o objetivo de reunir informações para que se

pudesse, sob o ponto de vista da didática das línguas, avaliar os fatores no tocante à

abordagem da gramática no processo de ensino e de aprendizagem do FLE, tendo como

propósito principal examinar de que forma sua abordagem conduz o aprendiz à

aquisição da competência linguística.

Na esfera científica, esta pesquisa se encontra nos domínios da didática das

línguas, que consiste na análise das condições e das modalidades do ensino e da

aprendizagem de língua(s). Especificamente, concentra-se nos trabalhos realizados em

didática do FLE, no que se refere ao seu processo de ensino e aprendizagem em

contexto institucional. Reforçando o seu campo de estudo, Cuq & Gruca (2003, p.54)

destacam que, em didática das línguas, os fatos que constituem objeto de estudo são

todos aqueles que têm relação com o ensino e aprendizagem de língua(s) em meio não

natural.

Uma vez que a didática das línguas se propõe a estudar as línguas, ela pertence,

em princípio, às ciências da linguagem. Seu objetivo, portanto, constitui-se em

contribuir para o conhecimento da linguagem pelo viés do ensino e da aprendizagem.

Diante disso, considera-se a didática das línguas e a linguística como áreas distintas de

pesquisa, as quais fazem parte dos estudos em ciências da linguagem. Cuq & Gruca

(op.cit., p.54) distinguiram a representação dos campos de estudo entre a ciência da

didática das línguas e da linguística conforme o quadro a seguir:

Representação dos campos de estudo da didática das línguas e da

linguística.

Ciências da Linguagem

Didática das línguas Didática das línguas maternas

Didática das línguas estrangeiras

Linguística

Fonologia

Morfologia

Sintaxe

Semântica

Pragmática etc.


42

Assim distribuídas, pode-se observar que a primeira se interessa pelos fatos que

ocorrem na didática tanto de língua materna quanto de língua estrangeira. Já a segunda

dá conta dos aspectos que dizem respeito somente à linguística, como a morfologia, a

sintaxe etc. No que concerne às disciplinas que a didática das línguas engloba, é

interessante apresentar a distribuição que Galisson & Coste (1976, p.151) estabeleceram

em relação às outras ciências:

Disciplinas do campo de estudo da didática das línguas.

Lingüística

Didática das línguas

Metodologia

Sala de aula

Psicologia Método

Sociologia Pedagogia

Pedagogia

Procedimentos

Técnicas

Essa representação demonstra que a didática das línguas pode se valer das

contribuições que as outras ciências lhe proporcionam, auxiliando-a na elaboração de

suas pesquisas objetivando o seu domínio principal que é a sala de aula.

ANÁLISE DO CORPUS

Considerando o fato de que a gramática faz parte do cotidiano da sala de aula do FLE,

faz-se necessário investigar se o estudo nos níveis morfológico e sintático, entre outros, revela-

se condizente ou não com as expectativas dos alunos e por quais razões. Para tal, a seguinte

pergunta foi feita:

Você gosta de estudar a gramática da língua francesa? Por quê?


43

A maioria dos aprendizes apresentou respostas afirmativas e, essa informação ocorreu

em proporção semelhante em todas as séries, como se pode verificar a seguir:

Alunos que gostam e não gostam de estudar a gramática da língua

francesa.

Série Sim Não Abstenção Não respondeu

1º ano 63,1% 26,3% 5,2 -

2º ano 76,9% 11,5% 3,8% 7,6%

3º ano 100% - - -

4º ano 77,7% 11,1% - 11,1%

5º ano 81,2% 12,5% 6,2% -

A maior parte dos informantes dá primazia à aprendizagem do francês por intermédio

do estudo das regras gramaticais. Em geral, eles a compreendem como elemento imprescindível

para que o desenvolvimento da língua se dê de maneira satisfatória. Em específico, uma

pequena parte não gosta de estudar a gramática. Apenas o primeiro ano apontou um índice

maior de descontentamento. A principal razão é a de que eles realmente não têm afinidade com

tal estudo: “[...], porque nunca gostei muito de qualquer tipo de gramática”. Entretanto, essa

mesma evidência deve se tornar menos saliente ao se considerar que, mesmo não gostando, eles

a entendem como elemento relevante para a aprendizagem do FLE. Além disso, esses mesmos

informantes mencionaram que não gostam de estudar gramática porque sentem dificuldades

para compreendê-la. Alguns deles até mesmo assumiram certa parcela de culpa por não

possuírem disposição para tal.

No que diz respeito aos dados oferecidos pelos informantes, algumas considerações

devem ser destacadas:

● os alunos acreditam que o estudo das regras gramaticais proporciona uma melhor

aquisição da competência de produção oral e da competência de compreensão escrita;

● eles acreditam que o conhecimento da gramática da língua-alvo constitui elemento

basilar e essencial para o desenvolvimento das habilidades necessárias à comunicação;


44

● acreditam que as semelhanças, no tocante à estrutura entre a língua francesa e a

portuguesa, representam, de forma considerável, um fator positivo para a aprendizagem.

Além de investigar se o estudo das regras gramaticais faz parte do processo

cognitivo de aprender uma língua e, principalmente, se isso lhes proporciona bem-estar,

foi examinado se eles acreditam que ela favorece ou não a aquisição da competência

linguística. Para isso, a seguinte pergunta foi feita:

Você acredita que estudar a gramática do francês favorece sua aquisição da

competência linguística?

Os seguintes resultados foram obtidos:

O estudo da gramática favorece a aquisição da competência

linguística?

Série Sim Não Indeciso Não respondeu

1º ano 94,7% - 5,2% -

2º ano 92,3% - - 7,6%

3º ano 100% - - -

4º ano 77,7% - 11,1% 11,1%

5º ano 87,5% 12,5% - -

Embora a maioria dos alunos tenha informado acreditar que o estudo da

gramática auxilia a aquisição da competência linguística, o quarto ano apresentou um

índice considerável de indecisos e os informantes do quinto ano foram os únicos que

apresentaram opiniões desfavoráveis. Diante disso, pode-se verificar certa descrença

dos alunos que se encontram em fase final do curso, ou seja, o aprendiz iniciante

apresenta maior motivação em relação à aprendizagem da língua, enquanto que os

alunos dos últimos anos apresentam expectativas mais negativas.


45

Além disso, observa-se que a gramática apontada pelos informantes é,

sobretudo, a que descreve (disseca) as regras de uso da língua da maneira mais

tradicional:

Ao estudar o francês a competência linguística aumenta porque aprendemos as

conjugações, os artigos que devemos usar, ao falar ou escrever na língua

francesa.

Sim, se não, não saberíamos conjugar os verbos, formar frases negativas,

interrogativas, não saberíamos a forma correta do escrever e falar.

Sim, porque não tem como formar frases e falar corretamente sem saber as

conjugações dos verbos.

Diante de tais declarações, pode-se inferir que os alunos foram submetidos,

durante a carreira escolar da disciplina de língua(s), às metodologias de ensino

tradicionais e, por essa razão, afirmam que não se pode aprender uma LE sem o estudo

da gramática. Ademais, atenta-se para a seguinte declaração: “Embora muitas correntes

de Língua Portuguesa considerem inadequado o ensino de gramática, penso que ela é

essencial para conhecermos a estrutura da língua” que levanta a questão acerca das

correntes questionadoras do estudo (maciço) das regras gramaticais, em que o

informante se posiciona a favor de sua abordagem e alega se tratar de elemento

essencial para o conhecimento da estrutura da língua-alvo.

Tendo em vista que a maior parte dos aprendizes considera a gramática como

elemento fundamental no processo de ensino e de aprendizagem do FLE e, também, que

ela favorece a aquisição da competência linguística, procurou-se examinar se o contrário

pode ocorrer, isto é, se eles acreditam que se pode adquirir a língua francesa sem o

estudo das regras gramaticais:

Você acredita que se pode aprender a língua francesa sem o estudo gramatical?

A maioria dos informantes, 73,3%, acredita que não se pode atingir a

competência linguística sem a inclusão da gramática no programa de ensino e de

aprendizagem. É o que se pode perceber por meio de respostas como: “Sem o estudo

da gramática seria possível aprender um francês “de rua”, totalmente informal e cheio


46

de erros”, “O estudo gramatical é imprescindível. Somente o vocabulário não forma

frase, [...]. A gramática é quem organiza toda a estrutura”, entre outras.

Somente uma pequena parte, 20%, acredita no contrário. Contudo, boa parte

deles afirmou que se pode aprender o francês sem o estudo da gramática no caso do

aprendiz residir na França: “Não, a menos que fosse para a França e aprender com o

dia-a-dia”, mesmo assim, para o desenvolvimento de outras habilidades ela se faz

necessária: “Para outras aptidões, penso que seria o estudo gramatical”.

Dessa forma, constata-se que, mesmo para os informantes que acreditam ocorrer

um ensino do francês sem a abordagem da gramática, a aprendizagem não se efetuaria

de maneira satisfatória. Do restante, 4% não responderam ao questionário e 2,6% se

mostraram indecisos diante da questão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Língua e gramática podem ser uma solução se não

deixarmos que a gramática ofusque o fascínio que

a língua pode exercer sobre as pessoas; se não

deixarmos que a gramática nos impeça de

sentirmos gosto pelo estudo da língua; [...]

Antunes (2007, p.161)

Os resultados alcançados evidenciam a relevância do conhecimento gramatical

no processo de ensino e de aprendizagem do FLE, uma vez que os informantes

apontaram a necessidade do estudo sistemático desse conhecimento, funcionando como

estratégia para assegurar a aquisição de um nível avançado de competência linguística.

Dessa forma, concernente ao papel que a gramática desempenha no curso da

aprendizagem, constatou-se que ela se revela necessária a fim de corroborar a

interiorização da gramática da língua e, assim, proporcionar a produção de enunciados

pertinentes ao francês.

Diante dessa constatação, a comunicação, de modo compreensível, na língua-

alvo pressupõe o domínio das regras gramaticais e no caso da ausência, ou da

ineficiência, desse domínio, ela pode sofrer eventuais irregularidades morfológicas e

sintáticas. Tal qualidade, irregular, afeta a formulação de uma sequência lógica de


47

frases, prejudicando, por consequência, a mensagem veiculada pela língua que se

encontra em curso de aprendizagem.

Verificou-se, portanto, a retomada de uma disciplina que tem sido criticada mais

pela sua má aplicação, ou pelo despreparo dos responsáveis pelo ensino, do que pela sua

relevância para o domínio da língua-alvo. Essa falta de instrução resulta, com

frequência, em uma exercitação formal (reconhecimento e análise de funções

estruturais) excessiva da língua, prejudicando, dessa forma, o estudo necessário de

várias outras habilidades. Assim, a epígrafe ilustra como o espaço da sala de aula de LE

deve ser compreendido: antes de tudo, é preciso manter o vislumbre do aluno em

relação ao que o seu estudo pode lhe proporcionar e a gramática deve ser entendida

como um dos diversos instrumentos existentes para alcançá-lo ao longo do percurso da

aprendizagem.

Nessa perspectiva, o estudo da língua francesa não pode ser considerado como

um rigoroso sistema de normas que deve ser memorizado visando à aquisição de

palavras e à formulação de frases, mas como um eficiente sistema de compreensão que

serve de base para a aquisição da competência linguística que fornecerá, por sua vez, o

conjunto de conhecimentos necessário ao desempenho linguístico. Nesse sentido, os

resultados alcançados possibilitaram ressaltar os seguintes aspectos:

● o estudo descritivo da gramática possibilita a compreensão acerca do

funcionamento da língua, constituindo-se em um recurso necessário à aprendizagem;

● o professor deve ter cautela para não conduzir o processo de aprender uma LE

em sinônimo de estudar a sua gramática, em que o ensino é reduzido à seguinte

compreensão: língua → norma → gramática;

● a gramática não deve empreender dedicação maciça no espaço da sala de aula:

muitas vezes, por querer responder às expectativas dos alunos, os professores correm o

risco de focalizá-la de maneira excessiva. É preciso ter em conta, portanto, que somente

o seu estudo não constitui garantia necessária para uma boa competência linguística.

Mesmo tendo chegado a considerações que revelam o importante papel da

gramática no ensino e aprendizagem do FLE, é preciso haver cautela para não deixá-la

se transformar “no joio do trigo”, levando-se em conta que ela deve fazer parte de um

dos objetivos que constituem um programa institucional de ensino de LE. Assim, evitar-

se-á que a sua prática incorra na mesma falta apontada por autores, como Bagno,


48

Travaglia, Antunes, Neves, Possenti, entre outros, em que o ato de aprender uma nova

língua é confundido como sinônimo de estudar as regras da gramática da língua.

Em síntese, a análise formal que, na maioria das vezes, é empreendida

maciçamente sobre as regras gramaticais tolhe o vislumbre inicial que os aprendizes

possuem no momento em que iniciam um curso de LE. Essa maneira, equivocada, de

ensinar acaba remetendo esse entusiasmo inicial em segundo plano e faz com que o

aprendiz passe a desacreditar em uma aquisição eficaz da competência linguística.

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VIGNER, Gérard. La grammaire en FLE. Paris: Hachette, 2004.


50

CULTURA E ORALIDADE NAS AULAS DE ESPANHOL COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA: OFICINAS DO PIBID-UNIOESTE

Leila Shai DEL POZO GONZALEZ20

,

Ercilia Victoria PEDRAZA21

,

Liria Maria Unser de CARVALHO22

,

Drª. Greice da Silva CASTELA23

.

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo realizar um panorama de 3 de um total

de 12 oficinas de cultura em Espanhol como Língua Estrangeira, ministradas a uma

turma de Língua Espanhola, em um Centro de Línguas Estrangeiras Modernas

(CELEM), Cascavel, Oeste do Paraná. As atividades relatadas fazem parte de um

projeto de ensino de espanhol financiado pela CAPES, o qual integra o Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e vem sendo desenvolvido pela

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) em dois colégios da rede

estadual de ensino, desde maio de 2010. Após a realização de revisão teórica sobre o

ensino da oralidade e da cultura nas aulas de língua estrangeira, selecionamos os temas

a serem discutidos nas oficinas e elaboramos as questões que foram aplicadas de modo a

contribuir para os processos de ensino e aprendizagem da cultura que permeia os povos

hispano-falantes e o desenvolvimento da habilidade de produção oral dos alunos de

E/LE.

PALAVRAS-CHAVE: projeto de ensino; cultura; língua espanhola.

RESUMEN: El presente trabajo tiene como objetivo mostrar el panorama de tres de un

total de doce talleres de cultura en las clases de Español como Lengua Extranjera,

suministradas a un grupo de Lengua Española, en un Centro de Lenguas Extranjeras

Modernas (CELEM), Cascavel, Oeste de Paraná. Las actividades relatadas forman parte

de un proyecto de enseñanza de español financiado por la CAPES, que forma parte del

Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) y viene siendo

desarrollado por la Universidad Estadual del Oeste de Paraná (UNIOESTE) en dos

20

Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:

[email protected] 21

Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:

[email protected] 22

Professora de Língua Espanhola da Rede Estadual de Ensino. Bolsista PIBID, Graduada em

Letras/Português – Espanhol UNIPAR, Email: [email protected] 23

Professora Adjunta na UNIOESTE e orientadora do PIBID - Espanhol– bolsista CAPES, Email:

[email protected]

"O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para

a formação de recursos humanos."






51

colegios de la red estatal de enseñanza, desde mayo de 2010. Luego de realizar una

revisión teórica sobre la enseñanza de la oralidad y de la cultura en las clases de lengua

extranjera, seleccionamos los temas que serian discutidos en los talleres y elaboramos

las cuestiones que fueron aplicadas de manera a contribuir para los procesos de

enseñanza y aprendizaje de la cultura de los pueblos hispanohablantes y el desarrollo de

la habilidad de producción oral de los alumnos de E/LE.

PALABRAS CLAVE: proyecto de enseñanza, cultura, lengua española.

INTRODUÇÃO

As atividades apresentadas neste texto fazem parte de um projeto de ensino de

espanhol financiado pela CAPES, o qual integra o Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID) e vem sendo desenvolvido pela Universidade Estadual do

Oeste do Paraná (UNIOESTE) em colégios da rede estadual de ensino, desde maio de

2010. Estas oficinas de cultura foram aplicadas durante o mês de março de 2012, tendo

como temática a cultura de um país de fala hispânica, trabalhando a oralidade como

proposta de ensino/aprendizagem.

Nesse texto relatamos três, de um total de doze, oficinas de cultura elaboradas

e ministradas pelos bolsistas do PIBID/UNIOESTE em dois colégios da rede estadual.

As três oficinas descritas neste trabalho foram ministradas e aplicadas na turma de

Língua Espanhola, no Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) do Colégio

Estadual Santa Felicidade, em Cascavel, Oeste do Paraná.

Antes de procedermos ao relato reflexivo acerca das oficinas, tecemos uma

breve reflexão sobre a concepção de cultura, a qual embasou nosso trabalho na sala de

aula.

BREVES CONSIDERAÇÕES ACERCA DO ENSINO DE CULTURA

A importância do desenvolvimento do ensino de cultura é inquestionável não

apenas no ensino de uma língua estrangeira, mas em qualquer contexto em que se tenha


52

por objetivo formar sujeitos capazes de interagir, de maneira crítica e proficiente, em

diferentes situações de comunicação e interação com interlocutores variados.

É relevante, por outro lado, analisar a maneira como o ensino de cultura é

encaminhado na sala de aula, para que, ao invés de formar sujeitos habilidosos, não haja

a criação de barreiras na relação entre sujeito, língua estrangeira e culturas distintas.

Dessa forma, ao longo das atividades desenvolvidas junto aos estudantes de

Língua Espanhola, buscamos nos orientar pelas considerações de pesquisadores que

vêm desenvolvendo estudos na área em questão. Além disso, serviram-nos de alicerce

os PCN (1998), ao tratar do ensino da Língua Espanhola.

Segundo González (2010), o processo de ensino e aprendizagem de uma língua

em especial o da língua espanhola não pode estar desarticulado da sociedade na qual

está inserido e nem das ideologias e estruturas de poder ao seu entorno. É dessa situação

que surge a necessidade de desenvolver o espírito crítico e preparar os alunos para

entender e refletir sobre discursos de diversas mídias e culturas, levando em

consideração as finalidades e intencionalidades presentes nos diversos textos que

circulam.

Baptista (2010) aponta ser necessário, ainda,

[...] contemplar os letramentos multiculturais, ou seja, aqueles que

abarcam os da cultura escolar e os dominante, bem como os da cultura

local e popular e os da cultura de massa; os letramentos

multissemióticos, ou seja, os que compreendem diversas linguagens e

semiose, como a oral e a escrita, imagética, musical e, ainda os

letramentos críticos e protagonistas, ou seja, aqueles que abarcam o

tratamento ético dos discursos produzidos em uma sociedade nas

diversas mídias e culturas. (BAPTISTA, 2010, p.121-122).

No que tange a cultura envolvida na leitura, os autores da obra “Espanhol:

Ensino Médio”, da Coleção Explorando o Ensino, Vol.16 (2010), afirmam existir uma

concepção de leitura sociocultural em que todo conhecimento prévio do leitor tem uma

origem social. Ler não seria somente um processo psicobiológico ou linguístico, mas

também uma prática inserida em uma comunidade particular. Essa concepção permite

considerar o desenvolvimento da capacidade de identificar pressupostos e implicações


53

presentes nos discursos materializados nos diferentes textos caracterizando um maior

investimento na interpretação e na compreensão dos textos e discursos o que vai de

encontro ao letramento crítico, ou seja, ler para compreender e questionar.

Em contra partida, o conceito de cultura compreende as diferenças que

constituem os seres humanos. Cultura, segundo Tylor (apud PARAQUETT, 2010),

relaciona-se à capacidade humana de adquirir e transmitir hábitos no grupo social ao

qual se pertence; e, segundo Laraia (apud PARAQUETT, 2010), ela é o comportamento

aprendido, tudo aquilo que independe de uma transmissão genética; é, ainda, segundo

García Martinez (apud PARAQUETT, 2010), o conjunto dos traços distintivos,

espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou grupo

social e que abrangem, além das artes e das letras, os modos de vida, a maneira de viver

junto, os sistemas de valores, as tradições e as crenças, sendo assim um construto em

permanente mudança.

Para os autores dos PCN (1998), é preciso conceber o processo de ensino e

aprendizagem de língua espanhola como algo situado na cultura, no social e na história,

visto que ensino de espanhol é, antes de tudo, um conjunto de valores e de relações. A

aprendizagem de língua estrangeira é, então, o acesso a outra cultura. Um acesso que

nos permite a compreensão do outro, sendo necessário valorizar e trabalhar com a

Pluralidade cultural nas aulas.

Segundo os PCN (1998), o professor deve escolher temas transversais, dando

atenção à pluralidade cultural da língua meta; trabalhar com diferentes gêneros textuais;

priorizar a leitura e interpretação de textos, levando em consideração os conhecimentos

prévios do aluno; não se limitar, somente, ao estudo de formas gramaticais, pois o

ensino deve ser feito de forma contextualizada e vinculado è realidade sociocultural do

sujeito; e contribuir para a formação cidadã do aluno.

Trabalhar com o ensino de cultura nessa perspectiva, permitindo que o

estudante dialogue com outras ideologias e culturas – haja vista que todo texto é

ancorado por ideologias e culturas – consiste em uma forma eficiente de desenvolver

sujeitos conhecedores de outras línguas e, além disso, dos aspectos culturais e

ideológicos presentes nos sujeitos que a utilizam.


54

Devemos ressaltar, ainda, que

O espaço escolar não é neutro e nele os alunos precisam estar expostos

a diferentes práticas sociais de uso da linguagem. É necessário pensar

em uma pedagogia que fomente ações concretas e uma construção

permanente do conhecimento; um ensino que leve a problematizar o

presente, a pensar-se historicamente, a educar o desejo, a aprender

dialogando, a desenvolver o pensamento crítico e dialético, a aprender

e ensinar a exercer a crítica ideológica e, ainda, construir processos de

comunicação. (BAPTISTA, 2010, p.135).

Baseados nos pontos até aqui abordados e cientes da função que cabe ao

professor, enquanto mediador na relação entre sujeitos, língua e culturas; passamos,

pois, à descrição de como ocorreram as atividades em sala de aula.

RELATO DAS OFICINAS

Após um período de leituras e embasamento teórico, de seleção de textos e

elaboração de atividades para aplicação em sala de aula, no dia 05 de março de 2012,

segunda-feira, no período entre as 18 h e as 19 h, ministramos a primeira oficina de

cultura de um total de três para parte dos estudantes de uma turma de segundo ano do

CELEM de uma escola estadual do município de Cascavel/PR.

Essa primeira oficina iniciou-se com a apresentação do país escolhido para um

tema de cultura, que neste caso foi a Argentina. O tema trabalhado foi “El lunfardo”,

uma característica própria do falante da região de Buenos Aires.

A aula iniciou-se com a apresentação das bolsistas pela professora regente,

logo já começamos a sondar o conhecimento dos estudantes sobre Argentina, ainda um

pouco tímidos pela primeira aula nossa, mas interagiram muito bem. A continuação,

apresentamos algumas informações sobre o país em questão, como sua localização,

habitantes, a quantidade de estados que constituem a Argentina, sua capital e outros

dados sobre sua cultura. Mostramos, ainda, um vídeo curto com os principais pontos

turísticos desse país.


55

Logo após, introduzimos o termo “lunfardo” questionando aos estudantes sobre

o que imaginavam ser o significado desta palavra, alguns falaram que não tinham nem

ideia, outros que poderia ser uma comida, dança etc. Procedemos à explicação, fazendo

uso da multimídia, mostrando figuras com frases de palavras em “lunfardo”.

Por ser o “lunfardo” uma linguagem introduzida por imigrantes na Argentina, e

devido a que era de nosso interesse fazer um cotejo entre as culturas dos países

Argentina e Brasil, foi feita uma atividade de pré- leitura do texto. Nesta atividade, os

alunos foram questionados sobre a existência no Brasil de imigrantes que contribuíram

também com palavras e gírias para o enriquecimento da cultura brasileira. Durante a

discussão curta, alguns alunos lembraram-se de algumas palavras dos imigrantes

italianos e poloneses referente à contribuição de costumes, principalmente nesta região

do Paraná.

A continuação, distribuímos o texto a ser trabalhado. Em um primeiro

momento, os alunos acompanharam o texto com áudio. Em seguida, pedimos para os

estudantes lerem um parágrafo cada um. Observamos se tinham dúvidas com respeito

ao vocabulário. Logo após, fizemos as atividades orais presentes no texto impresso.

Neste momento, eles já tinham entendido o significado de “lunfardo”. Em seguida,

perguntamos, discutimos e comentamos o conteúdo do texto. No final do texto fizemos

leitura do glossário no texto com palavras e frases em “lunfardo” e o seu significado. Os

alunos leram e comentaram se havia um termo parecido em português. Para acrescentar

o conteúdo, apresentamos também, uma letra de tango, mostrada em multimídia, em

que se usava outros termos em “lunfardo.”

Podemos observar que nas aulas de língua estrangeira, ao introduzirmos o

conhecimento sobre a cultura do “outro”, permite ao estudante refletir sobre sua cultura

e a de outro país. Assim, o aluno passa a perceber que culturas são apenas diferentes e

não superiores ou inferiores. Além do mais, este processo possibilita o desenvolvimento

de um cidadão crítico, mais apto para interagir tanto no meio social materno quanto em

outros lugares do mundo.


56

Apoiados na ideia de que cultura e língua são indissociáveis, considerando que

a língua é uma das mais importantes manifestações culturais de um povo, e, que

associada aos elementos culturais se da identidade ao mesmo.

Os PCN (2002) indicam a importância de se abordar a oralidade com o mesmo

valor atribuído à literatura e à gramática. Além disso, segundo as Orientações

Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006), o desenvolvimento da produção oral

deve permitir que o aluno se coloque no discurso do outro e tome o papel como falante

da nova língua, nas mesmas formas de produção e as situações de enunciação do seu

discurso.

Podemos dizer que os pontos mais relevantes no trabalho sobre cultura e

oralidade é a reflexão sobre a diferença do “outro”, e a variação linguística, o que ajuda

a desenvolver as capacidades cognitivas, devido à demonstração de adequações de uso,

além de combater preconceitos relacionados ao comportamento e à linguagem humana.

A oficina foi bem sucedida mesmo com a timidez que observamos inicialmente

por parte dos alunos, pois, falar em outra língua é complicado, no entanto eles

interagiram bem em relação a sua cultura com a do “outro”, já que é uma atividade

diferenciada que trabalha principalmente com o conhecimento perante a turma.

Na segunda oficina, realizada no dia 19 de março de 2012, segunda-feira, das

18h as 19h, optamos por abordar como assunto principal a agricultura na costa peruana,

sendo abordada até a música "La canción del labriego" de Felipe Pinglo.

Com apoio do multimídia, fez-se de início a apresentação do tema. Na

sequência foram feitas perguntas aos alunos para resgatar os conhecimentos de mundo

deles sobre o tema. Foram feitas perguntas como “O que sabem do Peru?” “Sabem que

tipo de música tem esse país?” e “Como imaginam que possa ser?” Logo em seguida, na

tentativa de relacionar as questões anteriores com o seu próprio país, perguntou-se sobre

seus conhecimentos da costa do Brasil e a agricultura e produtividade das diferentes

regiões brasileiras.

Apresentamos o mapa do Peru e se fez alusão à presença de um litoral que

corre ao longo do país. Novamente foram feitas perguntas para eles medirem seus

conhecimentos sobre o Peru comparado com o Brasil.


57

Dois vídeos foram apresentados: o primeiro para introduzir o Peru e outro

sobre as oito regiões naturais peruanas. O primeiro vídeo foi elaborado pela instituição

de turismo do governo, convidando os turistas a visitarem o Peru (0.58 minutos). O

segundo vídeo pertence a uma reportagem da televisão peruana sobre as oito regiões

naturais do Peru (duração: 2 minutos 30 segundos).

Na sequência, mostrou-se o gráfico das oito regiões naturais com o objetivo de

ilustrar melhor a problemática da agricultura e outros fatos da cultura peruana, após o

qual se fizeram perguntas sobre a música peruana e brasileira numa tentativa de ligar as

informações com o tema central, para introduzir a música. Igualmente, foram feitas

perguntas para sobre os gêneros musicais brasileiros que acreditam que sejam mais

conhecidos em outros países e sobre qual seria, segundo eles, a opinião dos

estrangeiros.

Foram mostradas fotos, dados estatísticos e o fator de precipitação de chuvas

no departamento de Lima comparado com o estado do Paraná. Finalmente, foi

apresentado o vídeo da música “La oración del labriego” (duração 2minutos 40

segundos). Os alunos acompanham a letra da música na impressão que lhes foi entregue

no início da aula. Após ouvirem a música, os questionamos se já ouviram esse gênero

musical. Posteriormente se inicia a leitura do texto para reforçar o entendimento da letra

da música. Os alunos alternam a leitura dos parágrafos. Ao fim de cada parágrafo,

realizamos a compreensão dele, fazendo explicações quando necessário e ajudando

também com o vocabulário novo.

Logo do exercício de leitura acima, iniciaram-se as perguntas de pós-leitura. A

primeira pergunta é se a música poderia ser considerada como atual. Foi necessário

comentar sobre as preocupações que cada profissão traz consigo. O exercício proposto

na continuação foi o de trabalhar em pares para refletir sobre uma determinada

profissão, eleita pela dupla, conversar sobre as preocupações que traz pertencer a essa

profissão e logo fazer algumas anotações para logo interagir na sala e propor também

escrever sobre isso. A pergunta seguinte é sobre o que mostrariam do Brasil a um

estrangeiro.


58

O decorrer da aula foi bastante tranquilo. Houve interação desde o início.

Cremos que desta vez superaram a timidez e não se importaram em se expressar

utilizando também o português. Já nos exercícios finais, com respeito às preocupações

que traz cada profissão, falaram sobre o professor, a faxineira, o médico. Houve alguém

que se destacou por enriquecer ainda mais nossa aula, pois falou sobre as preocupações

da profissão “prostituta”, o qual nos deixou surpresas, pelo fato de não esperar essa

intervenção. Esse aluno geralmente se comportou de maneira tímida e ao final nos

trouxe uma experiência diferente. Sentimos que com isto atingimos um dos objetivos da

aula que era o aluno refletir sobre seu próprio entorno.

Na terceira e última oficina do dia 26 de março de 2012 ministrada das 18h às

19h o tema foi a gastronomia hondurenha, a partir de dois pratos típicos: “La Baleada” e

“El consomé”. A oficina se iniciou instigando os alunos com as seguintes questões: Que

sabem sobre o país Honduras? Que imaginam que possa ser “¿La baleada es el levanta

muertos? Neste momento cada aluno deu uma sugestão a que se poderia relacionar os

dois nomes. Em seguida, perguntamos se gostavam de cozinhar e se conheciam algum

prato típico da cozinha hispana. Muitos alunos disseram que já haviam provado

“guacamole” e “paella”. A partir destas questões alguns alunos já relacionaram os

nomes com alguns tipos de alimentos.

Após mais algumas questões de pré-leitura, apresentamos dois vídeos, o

primeiro sobre Honduras sua fauna, flora e o povo, praticamente um convite para

conhecê-lo, e o segundo, com imagens e nomes dos principais pratos típicos daquele

lugar. Nestas imagens apareceram os pratos que seriam trabalhados, o que aumentou

ainda mais a curiosidade dos alunos. Com o auxílio de um material em Powerpoint,

exploramos um pouco mais as informações sobre a localização, a extensão, a população

e as duas capitais de Honduras.

Demos continuidade aos trabalhos com a leitura dos textos referente aos pratos,

cada aluno leu um parágrafo, e em seguida tiramos as dúvidas de vocabulário. Para

prosseguir com a segunda parte da oficina partimos para as questões de pós-leitura.

Com este encaminhamento os alunos puderam conhecer quais eram os ingredientes e o

porquê dos nomes. Também perceberam qual era a curiosidade sobre cada prato, que se


59

tratam dos mesmos ingredientes que temos aqui e que as combinações podem bem ser

agradáveis ao nosso paladar.

Segundo Moita Lopes (1996, p.32), “o ensino de línguas estrangeiras deve

enfatizar que os estereótipos atribuídos a cada povo, inclusive o nativo, não são

absolutos, ou seja, nenhum povo é desse ou daquele jeito”. Portanto, ao final desta

oficina podemos comprovar que levar para uma aula de língua estrangeira a cultura seja

através de textos, músicas, filmes serve para desmistificar alguns estereótipos que se

constroem sobre os países e para conhecer melhor nossa própria cultura.


Por fim, a partir da aplicação das oficinas aqui relatadas, temos por afirmar que

o trabalho com a cultura, quando desenvolvido de maneira adequada e em perspectiva

ampla, contribui não apenas para o ensino de línguas (materna e estrangeira), mas

também propicia a formação de sujeitos críticos e aptos para se expressarem em

diferentes contextos de interação.

A recepção das oficinas foi muito positiva, os alunos interagiram e se

mostraram bem interessados pelas atividades propostas, prestando atenção nas

informações e compartilharam fatos que já eram de seus conhecimentos. Mesmo quando

expressaram sua opinião ou responderam a uma questão na língua materna, participaram

de maneira efetiva porque a língua é concebida como discurso, não como estrutura ou

código a ser decifrado, mas como construção de significados e não apenas como

transmissão. Outro item que nos chamou atenção foi a quantidade de alunos nas

oficinas, todos os matriculados estavam presentes. O que também colaborou para o

êxito das oficinas foi a motivação, a dedicação e o interesse das bolsistas do PIBID que

preparam material com muita criatividade. Enfim, as aulas sobre cultura transformaram

nossa sala em um espaço prazeroso de ensino, aprendizagem e, principalmente, de

interação.

Acreditamos que por meio deste trabalho simples, podemos melhorar ainda

mais o ensino da língua estrangeira em nossas escolas, pois permite compreender alguns


60

elementos da cultura de outros países, sem estereótipos, e compreender melhor nossa

própria cultura a partir dessa confrontação com a do ‘outro’.

REFERÊNCIAS

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Brasília: 2006. 239 p.

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entre o discurso e a prática. In____: BARROS, Cristiano Silva de. COSTA, Elzimar

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Fundamental: Língua Estrangeira. MEC/SEF, Brasília, 1998.

MOITA LOPES, Luis Paulo da. Oficina de Linguística Aplicada. A natureza social e

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PARAQUETT, Márcia. Multiculturalismo, interculturalismo e

ensino/aprendizagem de espanhol para brasileiros. In____: BARROS, Cristiano

Silva de. COSTA, Elzimar Goetteenauer de Marins. (Coordenadores), Espanhol: Ensino


61

Médio. Coleção explorando o ensino. Vol.16. Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de


62

EDULIBRAS

Mazacotte, Andrea Carolina Bernal

Com a política de inclusão dos surdos na escola regular, os professores precisam

ter conhecimento na área dos surdos, na qual precisa saber trabalhar na sala de aula com

a presença de aluno ouvinte e surdo que ambos aprendem. Por isso é fundamental ter

brincadeira, ensinar Libras para que possa ter desenvolvimento cognitivo, emocional.

Aprendendo a lidar com as diferença e diminuindo o preconceito e gerando

comunicação. Assim a criança ouvinte aprende Libras para comunicar com surdos na

escola.

Subtitulo: Língua de Sinais, Jogo Pedagógico e Inclusão.

Com aprovação de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e também decreto de

LIBRAS, abriu se um novo rumo pela educação dos surdos. Que antes era oralismo que

proibiram Língua de Sinais (LS), os surdos eram obrigado a falar e ouvir, quando

aprendeu a falar e ouvir já pode estudar na escola regular. Mas o problema o surdo não

consegue acompanhar aula, tem dificuldade e ate não consegue chegar ate faculdade por

ter conhecimento limitado. Professor não sabe lidar esta situação, esquecendo surdo na

sala de aula, e não se adaptar outra forma de ensinar para surdos e ouvinte aprender

junto. Com reconhecimento da Lei n° 10. 436, no Artigo 1 mostra:

É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua

Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a

forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza

visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema

lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de

pessoas surdas do Brasil.

Como o oralismo não deu certo e começou liberar língua de sinais, os surdos se

desenvolveram rapidamente, pois língua de sinais é uma língua natural dos surdos, e

consegue ter cognitivo, aprendizagem, conhecimento, gerando o saber. Na escola

regular, o surdo precisa ter interprete de LIBRAS, isto é, o professor de tal disciplina,

exemplo português, professor explica conteúdo, interprete ouve professor falando e

traduzindo em Língua de Sinais para surdo, surdo vai adquirindo conhecimento do

conteúdo. Tenho como um sujeito participativo dentro na sala de aula.

Seria fundamental ter disciplina de LIBRAS nas escolas regular, lembrando que

na escola regular tem disciplina de inglês, de espanhol e seria bom ter disciplina de

LIBRAS, com isso os alunos ouvintes aprendem LIBRAS, para que possa comunicar

com alunos surdos e ambos tenham comunhão e troca de experiência. Quando chegar na


63

fase adulto ou na faculdade ou no trabalho, quando aparecer o surdo e já sabe se

comunicar sem problema e respeitando – o.

No decreto de LIBRAS, no artigo n° 3: A Libras deve ser inserida como

disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício

do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudióloga, de

instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas

de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Nas faculdades e

universidade tem disciplina de LIBRAS mas nas escolas regular tem esta disciplina?

Em Foz do Iguaçu, a lei de LIBRAS nº 2055, de 19 de dezembro de 1996 foi

aprovado antes da lei federal. Dentro desta lei mostra que:

Art. 1o Fica reconhecida oficialmente, pelo Município de Foz do Iguaçu, a

linguagem gestual codificada na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - e

outros recursos de expressão a ela associados, como meio de comunicação

objetiva e de uso corrente.

Art. 3o Fica incluída no currículo da rede municipal de ensino, estendendo-se

aos cursos de magistério e às instituições que atendem ao aluno portador de

deficiência auditiva, a Língua Brasileira de Sinais.

Em no ano 2010, aqui em Foz, foi aprovada lei n°13:

Art. 1º A partir do ano de 2011, o Sistema Municipal de Educação de Foz do

Iguaçu deverá adotar as medidas necessárias para a efetiva implantação da

obrigatoriedade da inclusão da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - no

currículo escolar das instituições de ensino que o compõem.

Art. 4º Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de

LIBRAS e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como

segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma

perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e

nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do

ensino fundamental.

Como não está acontecendo por falta de informação e falta profissional nesta

área seria importante começar este movimento.

Enquanto isso não tem disciplina de LIBRAS nas escolas regular, importante

professor ter consciência que tem aluno surdo a pensar uma forma didática diferente que

ambos possam aprender. Criando uma forma dinâmica, intercambio, troca de

conhecimento. Ideal é fazer diversos jogos dinâmicos, aula visual, brincadeiras para que

todos possam participar e brincando.

Segundo PIAGET (1990) “os jogos tem um imenso valor educacional”. Não é apenas para

brincar ou divertir, mas contribuir e enriquecer o desenvolvimento intelectual”. Durante o jogo

os alunos estabelece decisões, conflitua-se com seus adversários e reexamina seus conceitos.


64

Com isso proporcionam a relação entre o parceiros e grupos ,o que é um fator de avanço

cognitivo se sente um prazer de aprender brincando. Sem nela e como vai ser desenvolver

amizade, cognitivo e relação?!

Para VYGOSTOKY (1997), intercambio entre o professor e aluno, o aluno e a sociedade.

Assim, o aluno pode compartilhar com o outro aluno ou colega. O jogo é muito importante,

porque tem trabalho em grupo, existe corporação, comunicação e socialização.

Os jogos em grupo são uma forma de atividade muito indicado para estimular a

criatividade da criança e a inserção na vida social.

Também no PCN (Parâmetro Curriculares Nacionais - 1997) , o jogo é uma atividade

natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos. Que os educando possam

compreender e usar o que combina nos estudos, isto é quer dizer que os jogos quando forem

trabalhados geram o processo de ensino e aprendizagem.

Na participação em jogos de grupos também representa uma conquista cognitiva,

emocional, moral e social para o aluno e um estimulo para o desenvolvimento do seu raciocínio

lógico.

O aspecto mais importante dos jogos é o desafio que eles provocam no aluno, que gera

interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo à

potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.

Para BECKER (1993), que existem dois tipos de conhecimento: o conhecimento que vem

da prática e o conhecimento teórico que a gente aprende no curso ou na aula. É de através na

prática que os alunos vão adquirindo o conhecimento .

A teoria é identificada com a experimentação, ou seja, não tem como ensinar se o aluno

não está receptivo, mas é preciso vivenciar, informar, conhecer, ter informação como funciona

que isto é experiência.Sabemos que a teoria vem de fora que é trazida pelo professor e a pratica

é um recurso sensorial que permite a retenção da teoria pelo sujeito da aprendizagem .

Aprender a conviver com a realidade em que vive, o educando aprende por intermédio da

pessoa de sua convivência, que seja: livros, televisão, daquilo que a gente se vê, percebe e capta.

O conhecimento é o “saber, a experiência de vida que a criança participa ,explora e tira a

conclusão das coisas”. Senão, como vai aprende se não tiver contato com as coisas que rodeia,

também não se aprende sozinha ,ela precisa depender do outro para aprender e compreender das

coisas.


65

Para FREINET (2000),a criança constrói seu conhecimento no fazer e refazer de

atividades que não devem ser apenas brincadeiras vazias e sim trabalhados.Seu princípios são

confiança e respeito ao ser humano, a escola precisa estar aberta para a vida e para o futuro ,

livre de expressão ,trabalho é visto como agente formador do ser social , cooperativismo e censo

de coletividade . O centro da pedagogia Freinetiana é a forma como a criança aprende , o

aprendizado se dá pelo tateamento experimental .É um processo complexo e rico algo muito

próximo das conclusões da criança faz objeto que ela possa conhecer ,pois ela não teme errar

nem buscar uma resposta única e certa como é uma expectativa do ensino convencional. Para

FREINET , “uma experiência ,um experimento ,qualquer que seja, deixa uma marca que

indelével e é com essas marcar que a criança constrói seu conhecimento.”

Seus princípios de FREINET são: a criança e adulto tem a mesma natureza; ser maior não

significa necessariamente estar acima dos outros ; o comportamento escolar de uma criança vai

depender do seu estado fisiológico e orgânico ,de toda a sua constituição; a criança e o adulto

não gostam de imposições autoritárias e também não gostam de disciplinas rígidas ; não gosta

de trabalhar por coerção ,porque a coerção é paralisante; a motivação para o trabalho é

fundamental; a experiência tateante é uma conduta natural e universal ; a memória não é

preciosa se não for integrada ao tateamento experimental; a escola cultiva apenas a forma

abstrata de inteligência ; notas e classificação são um erro ; o professor deve falar menos ; e a

criança gosta trabalho em grupo ou individual; a vida escolar tem que ser cooperativa ; a

ordem e a disciplina são necessária na sala de aula ; e é preciso ter esperança otimista na vida.

Para finalizar a teoria do FREINET, o que importa que acriança devem aprender das

coisas vivas, ou seja , ver ,pegar ,aprender ,lembrar e memorizar de um objeto, não adianta o

professor falar e falar sem utilizar experiência na vida ou mostrar algum objeto. É fundamental

que as crianças trabalham em equipe ou individual diante de um obstáculo de trabalho escolar.

É bom conversar, compartilhar experiências vividas e ambos aprendem junto – o professor e

alunos.

O fundamental é o professor dá aula diferente, podendo ensinar e aprender, mas precisa

ser vivido concreto, aprendendo de verdade. As crianças adoram os jogos ,brinquedos , conversa

e podem criar aula divertida, como uma aula de alegria de aprender. Onde o aluno aprende na

sala de aula, depois pratica no jogo, trabalhar em grupo e o professor ajudando – o a se

desenvolver. Lembrando também trabalhar com teatro, literatura, jogos, gincanas, debates, aula

visual e com isso enriquece o conhecimento e gerando comunhão e alegria de aprender, sente se

motivado de estudar.


66

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

BECKER, FERNANDO , Epistemologia do Professor : O cotidiano da escola –

Petrópolis ,RJ. Ed. Vozes ,7o Edição ,1993. 344p.

CELESTIN, FREINET .Pedagogia bom senso .Martins Fontes , 6a edição , São Paulo ,

2000 , 123 p.

MOYSES, LUCIA .Aplicações de Vygotsky à educação matemática . 5a Edição,

Papirus Editora, Campinas-SP: 1997, 176 p.

PARAMETRO CURRICULAR NACIONAL, Secretaria da Educação

Fundamental – Brasília : MEC/SEF,1997.142 p.

PIAGET, JEAN. Biologia e conhecimento : ensaio sobre as relações entre as regulações

orgânicas e os processos cognitivos .Petrópolis , 3a edição ,Editora Vozes, 2000, 423 p.

PINTO, GERUZA RODRIGUES ; LIMA ,REGINA CELIA VILLAÇA. O dia-a-dia

do professor, A importância do jogo no processo da aprendizagem.Volume 2,

Ed. Fapi LTDA, 160 p.

http://www.cmfi.pr.gov.br/pdf/projetos/1079.pdf - DISCIPLINA DE LIBRAS EM

FOZ 2010, acesso dia 01 de dezembro de 2012.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm

DECRETO DE LIBRAS 2005, acesso dia 01 de dezembro de 2012.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm LEI DE LIBRAS 2002,

acesso dia 01 de dezembro de 2012.

http://www.leismunicipais.com.br/cgi-local/forpgs/showinglaw.pl LEI DE LIBRAS

FOZ 1996, acesso dia 01 de dezembro de 2012.

http://www.cmfi.pr.gov.br/pdf/projetos/1079.pdf

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http://www.leismunicipais.com.br/cgi-local/forpgs/showinglaw.pl


67

ENSEÑANZA DE IDIOMAS Y LOS CONVENIOS INTERNACIONALES:

RELATOS DE EXPERIENCIAS DEL CENTRO DE IDIOMAS UBV- MISION

SUCRE DEL ESTADO DELTA AMACURO COMO APORTE A LA

CONSTRUCCION DE UNA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

SOSTENIBLE Y MULTIPOLAR

André Ramalho Aguiar

RESUMEN

En los últimos siete años la Revolución Bolivariana ha implementado una intensa

política exterior, rompiendo con la “pasividad histórica” que caracterizó la relación de

Venezuela con el mundo durante todo el siglo XX. Buscando reestructurar su agenda

internacional, el Estado asume la importancia de los convenios internacionales como un

papel decisivo en el marco de la nueva geopolítica del país y en apoyo estratégico al

desarrollo de los sectores educativos, tecnológicos, científicos, sociales y políticos de la

nación. La presente comunicación plantea a través de relatos de experiencias en cuanto

a la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, las participaciones del Centro de Idiomas de

la UBV-Misión Sucre en el marco de los Convenios de Cooperación Internacional en

Materia Educativa. En cuanto a las estrategias metodológicas buscaremos mediante la

investigación, acción y participación sistematizar tales experiencias, de acuerdo a sus

respectivos momentos, resultados y nudos críticos con el firme propósito de promover

un debate a cerca de la importancia de los convenios internacionales para la

construcción de nuevas tendencias basadas en una política pública que promueve la

consolidación de una Educación Universitaria sostenible latinoamericana y caribeña.

Palabras claves: Enseñanza de idiomas / Educación Emancipadora/Convenios

Internacionales / Relaciones Internacionales / Relatos de experiencias.

INTRODUCCIÓN

En los últimos siete años la Revolución Bolivariana ha implementado una intensa

política exterior. Con ella ha roto la “pasividad histórica” que caracterizó la relación de

Venezuela con el mundo, en la cual el elemento primordial fue la mediatización y

subordinación a los intereses geopolíticos del imperialismo norteamericano. En la

actualidad, Venezuela busca rescatar ese espacio en blanco, recuperar y fortalecer su

soberanía a través de la reestructurar de su agenda internacional. En este marco, los

convenios internacionales poseen un papel decisivo en el marco geopolítico del país,

principalmente con correspondencia en los sectores económicos, políticos, sociales,

educativos y científicos. El presente trabajo plantea mediante relatos de experiencias en

cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, la participación del Centro de

Idiomas de la UBV-Misión Sucre en el marco de los Convenios de Cooperación

Internacional en Materia Educativa. En cuanto a las estrategias metodológicas, el

artículo se divide en tres secciones: momentos, resultados y nudos críticos. Mediante la

investigación, acción y participación buscaremos sistematizar tales experiencias. En el

primer momento analizaremos como fue consolidado el acuerdo institucional entre la

Universidad Bolivariana de Venezuela, Fundayacucho y el Centro de Idiomas “Rosa

Luxemburgo” concerniente a la formación del francés a los egresados de diversos

Institutos


68

Tecnológicos de Venezuela. En el según momento, indagaremos como el Centro de

Idiomas plantea la enseñanza del francés con consciencia socialista para la praxis de

insurgencia. Como reflejo de esta formación socio-lingüística, presentaremos los logros

alcanzados en los meses de trabajo. Sin embargo, no podemos dejar de plasmar los

nudos críticos que se nos presentaron en el precurso de la formación de las 300 horas de

clase.

La sistematización permite partir de una realidad concreta y reproducir las situaciones

encontradas; explicar las posturas asumidas e interpretar las posibles opciones presentes

en las mismas experiencias. Estas categorías autorizan la reflexión direccional de los

procesos y estimulan la producción de conocimientos en función de redimensionar el

contexto del trabajo académico, de acuerdo a la responsabilidad histórica que vive la

“Casa de los saberes” en la construcción del proceso revolucionario Venezolano.

Cerramos, lanzando una reflexión con el firme propósito de promover un debate a cerca

de la importancia de los convenios internacionales en la creación de las nuevas

tendencias del desarrollo universitario, tendencias basadas en una política pública que

promueve la consolidación de una Educación Universitaria sostenible latinoamericana y

caribeña.

EL CONVENIO DE COOPERACIÓN EDUCATIVA ENTRE LA REPÚBLICA

BOLIVARIANA DE VENEZUELA Y REPÚBLICA FRANCESA

El convenio de Cooperación en Materia Educativa suscrito en febrero de 2007 entre la

República Bolivariana de Venezuela y la República Francesa, contempla la formación

de educandos y educandas venezolanos y venezolanas egresados de Institutos

Universitarios Tecnológicos públicos, en las áreas consideradas prioritarias en el marco

del Proyecto Nacional Simón Bolívar en su I Plan Socialista de Desarrollo Económico y

Social 2007-2013.

Los elegidos por este Convenio deben proseguir estudios en Institutos Universitarios

Tecnológicos franceses, cursando a principio Licenciaturas Profesionales de un año,

pudiendo ser extendida por más dos años. Y consecuentemente, la conclusión del ciclo

profesional universitario.

En ese sentido, la Universidad Bolivariana de Venezuela, Casa de Estudios que asume

como reto un proyecto educativo basado en las demandas del desarrollo integral de la

nación, acepta el llamado de Fundayacucho para compartir en el año de 2008 la

formación de francés a los preseleccionados de la II Cohorte del convenio Francia-

Venezuela.

PRIMER MOMENTO: ENLACE INSTITUCIONAL

Consolidado el acuerdo institucional entre la Universidad Bolivariana de Venezuela y

Fundayacucho, el Centro de Idiomas “Rosa Luxemburgo” hace en el mes de Enero-

2008 una convocatoria a nivel nacional a todos sus facilitadores de francés afín de trazar

metas relacionadas a la planificación de la formación de francés a los preseleccionados

del convenio Francia-Venezuela. Durante la semana del 02 al 06 de febrero

aproximadamente veinte facilitadores de diversas partes del territorio venezolano se

reunieran el la ciudad de Caracas, en la sede de la UBV con el objetivo de discutir,

organizar y planificar la formación a nivel nacional. Fue decidido la necesidad de


69

ofrecer a los preseleccionados una formación que pudiera vincular lo lingüístico con los

principios ético-político, económico-social, cultural e ideológico que representan la

esencia del Socialismo del Siglo XXI.

SEGÚN MOMENTO: ENSEÑAR FRANCÉS CON CONCIENCIA

SOCIALISTA PARA UNA PRAXIS DE INSURGENCIA

El este contexto, el Centro de Idiomas del Estado Delta Amacuro asumió el

compromiso ético-político y socio-revolucionario en nombre de Universidad

Bolivariana de Venezuela de ofertar el francés contextualizado a los preseleccionados

de los Estados Delta Amacuro y Monagas. Agregamos el Estado Monagas en la

programación en consecuencia de no haber en este momento, facilitadores de francés en

la sede de la UBV-Maturín.

Desde el 31 de marzo al 5 de julio de 2008, período académico 2008-I, iniciamos el

“Curso de Francés en Contexto Socio-político” para los candidatos a becarios de

Fundayacucho, en la ciudad de Tucupita, capital del Edo. Delta Amacuro. Nuestros

estudiantes lo conformaron técnicos universitarios preseleccionados del Instituto

Tecnológico Delfín Mendoza quienes fueron egresados de los programas de formación:

construcción civil, agro-alimentaria, administración y turismo.

Esta formación intensiva fue un esfuerzo conjunto de la Embajada de Francia, Alianza

Francesa, Fundayacucho y UBV. El curso tuvo una duración de 300 horas, el número de

educandos y educandas fue de 11, todos de la capital del Estado. La experiencia

significó un reto; por un lado, por la capacitación de los educandos y educandas que

debían prepararse para realizar una prueba en francés hecha por los IUT franceses². Y

por otro lado, el desafío ideológico y pedagógico para los profesores de la UBV de

romper con los principios de poder y hegemonía educativos promovidos por la Alianza

Francesa³, representante legal del gobierno francés y promotora activa de una pedagogía

bancaria y antirradical. Desde el punto de vista, el Centro de Idiomas nos recomendó

como profesores de la UBV impartir el curso de francés bajo el marco socio-político de

la revolución Bolivariana con valores y conciencia socialista. Nuestro trabajo

demandaba la praxis de una pedagógica crítica y revolucionaria: Según Mclaren (2009),

“el eje de la pedagogía revolucionaria, desde las perspectivas de Freire y del Che, es la

teoría del Marx de la conciencia/praxis, que traza el movimiento de su problemática

pedagógica en el terreno del humanismo marxista”.

Estas palabras de Peter Mclaren recogen la comprensión dialéctica de la realidad como

herramienta fundamental a manejar por los facilitadores de Francés UBV durante el

intercambio con los estudiantes, con el objetivo de hacerles entender y comprender el

compromiso político-social con la revolución. Y la necesidad de aportar sus

conocimientos y experiencias para el desarrollo endógeno de la nación en función de

contribuir con la transformación social de la Patria Venezolana enmarcada dentro del

Socialismo Bolivariano del siglo XXI.Este enfoque de pedagogía revolucionaria marcó

desde el inicio una diferencia radical entre el curso de la “casa de los saberes” y el

impartido por la Alianza francesa. Ambos tenemos intereses totalmente opuestos, los

facilitadores de la UBV requería crear una conciencia revolucionaria en los TSU que

saliera favorecidos con la ida a estudiar en Francia. Esto implicaba – Tal como lo exige

la Ley Orgánica de Educación (2009) con respecto a laeducación superior “profundizar

en el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas


70

críticas, reflexivos oreflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y

éticamente con el país, iniciado en los niveles anteriores”. Entonces era necesario

despertar y acrecentar el sentimiento de pertenecía a la Patria a través de valores de

identidad nacional. Pues, ellos saldrían al extranjero, viviría una gran experiencia

profesional y personal y se verían tentados a quedarse. Además, debían estar preparados

para contrarrestar los ataques contra la Revolución Bolivariana y su máximo líder Hugo

Chávez Frías.

Desde todo punto de vista era evidente la imposibilidad de hacer conciliar a dos

instituciones cuyos ejes de formación pertenecen a polos opuestos. Una en búsqueda de

un conocimiento emancipador y la otra reducida a negocio, a cultura de mercado, de

consumo, a criterios de posesión, de riqueza y éxito.

LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS RESULTADOS

La formación del francés en Contexto Socio-político significó la edificación de una

acción dialógica pautada en la pedagogía emancipadora, revolucionaria y radical donde

consolidamos a través de una dialéctica, una praxis concreta de construcción y

orientación de un proyecto para la nación, pautada en la formación consciente y

humanista como proceso de afirmación de una subjetividad revolucionaria entre todos

los participantes.

En este sentido, tomaremos en cuenta el cuatro nº 1, reflejado en el anexo del trabajo,

para presenta la sistematización de los resultados concerniente a la Cohorte 2008.Como

podemos analizar en el cuatro nº 1, los datos ofertados por el Centro de Idiomas del

Estado Delta Amacuro, la cohorte 2008, de los 11 educandos y educandas del Estado

Delta Amacuro, 5 viajaran finalmente a Francia y concluirán la licencia profesional en

Julio de 2009. Con relación al Estado Monagas, de los 4 estudiantes que iniciaran la

formación, 3 lograran sus objetivosPara analizar la participación de los Técnicos

Superiores que hicieron parte de la Cohorte 2009, analizaremos los datos ministrados a

partir del Cuatro nº 2, reflejados en el anexo de este trabajo. Lo concerniente a la

cohorte 2009, de los 4 preseleccionados en el Estado Delta Amacuro, los resultados

fueran significativos: logramos el número de 3 aprobados. Sin

embargo, el Estado Monagas no fue preseleccionado para representar la cohorte 2009,

lo que no nos permitió ofertar la formación lingüística socio-política.

Tales resultados significativos representaron un devenir para estés egresados de diversos

IUT del territorio venezolano. En especial, para los del estado Delta Amacuro donde las

oportunidades de formación continua son raras, principalmente en área relacionadas al

turismo, ingeniaría, agropecuaria, entre otras. En este sentido, la participación del

estado venezolano concerniente a los convenios internacionales pueden y deben

representar a largo plazo, la posibilidad de apoderamiento de una mano de obra

calificada y comprometida con la construcción de una patria grande, donde la prioridad

estará en el fortalecimiento de una economía social y sustentable.Veamos anexo al final

de este trabajo, el registro fotográfico de la clase de francés ministrada a los

preseleccionados de la cohorte 2008.

Como podemos observar a través del registro fotográfico, los estudiantes y las

estudiantes del Instituto Tecnológico Delfín Mendoza participan de la clase de francés.

El entusiasmo era la marca registrada, pues se consolidaba en función de la política

educativa del Estado y en la oportunidad de participar de igual manera que los demás,


71

en el proceso clasificatorio del convenio internacional de cooperación educativa entre la

Francia y Venezuela.

Otro dato importante a mencionar es que actualmente, el Centro de Idiomas “Rosa

Luxemburgo” tiene dos ex-becarios multiplicando el conocimiento adquirido en Francia

a través de clases de francés en el Centro de Idiomas UBV-Misión Sucre del Estado

Delta Amacuro, lo que consolida el comprometimiento de la institución en dar

oportunidad laboral a los egresados.

NUDOS CRÍTICOS:

LA ALIANZA FRANCESA:HEGEMONÍA IDEOLÓGICA E INSTITUCIONAL

La Alianza Francesa es una organización cultural, educativa, internacional que

promueve la enseñanza del idioma francés y de la cultura francesa en el mundo. Bajo el

auspicio del Ministerio de Asuntos Extranjeros de la República Francesa. Ella responde

a complejo estructural donde se conjuga un ámbito social de relaciones económicas y

políticas más mecanismos de representación educativa y cultural. Por un lado, es un

ente donde prevalece la lógica mercantilista en cuanto al costo financiero de los cursos

que ofrecen y el acceso limitado a los mismos por el valor de la oferta. Sin embargo, al

mismo tiempo, la Alianza Francesa se asume como expresión institucional, cultural,

intelectual e ideológica del estado francés a nivel mundial.

Desde este punto de vista, la Alianza Francesa promueve un modo determinado de ver y

percibir la sociedad, cultura y civilización francesa dentro de un consenso

homogenizador para sostener el orden establecido y los intereses de las clases

dominantes. De esa manera establece su hegemonía manejada por el poder capitalista

sobre los sectores y clases sociales. En nombre de esa “ideología dominante” busca

controlar y medir el trabajo intelectual de la enseñanza del idioma Francés, como lengua

extranjera, que bajo parámetros diferentes pudiesen ejecutar otras instituciones. En este

sentido son contundentes las palabras de Gramsci (1981) cuando afirma: La

organización escolar cumple la función ideológica más precisa de racionalizar y

jerarquizar el trabajo intelectual a nivel institucional, “ya sea que esté bajo el control del

estado o bien de organismo privados…ésta

vez bajo el control de la universidad y de la Academia (esta última en la medida que

ejerce la función nacional de la alta cultura, especialmente como depositaria da la

lengua nacional y por tanto de una concepción del

mundo.Al leer a A. Gramsci entendemos que la función de la Alianza Francesa no se

reduce simplemente a promover la enseñanza de la lengua francesa, sino que además

proyecta una imagen mitificada de la sociedad gala. Lo que me ha atrevido a definir

como “La Francia de carta postales”, con ella esconde los claroscuros de las relaciones

de injusticia, de opresión, de dominación e injusticias que realmente encierra el vivir

cotidiano en esa sociedad. Una representación ideal mediante la cual conquista y aliena

a los educandos, en perfecta conjunción con el mercadeo y la publicidad de su

prestigiosa institución dirigida a un sector burgués de la sociedad. Así, estudiar en la

Alianza, hacer el curso de francés con la Alianza es sinónimo de status. Hemos vistos

casi siempre como los TSU preparando en la Alianza proyectan superioridad sobre los

nuestros y, también, muchos de los TSU que hacen el curso en la UBV anhelan estudiar

en la Alianza Francesa. La enseñanza del francés propuesto por la A. F. encierra

relaciones asimétricas de poder, un poder que toca la relación entre professores y


72

estudiantes y provoca reacciones. En la “casa de los saberes” entendimos esto y los

profesores de idiomas apostamos a la resistencia, a combatir la opresión y materializar

su realización concreta en nuestras clases a través de la construcción de nuestra propia

propuesta. Discurso-lenguaje: La mayoría de las editoriales utilizadas en los cursos de

idiomas promueven un mapa ideológico implícito o explicito al cual corresponde su

discurso. De allí la atención sobre el análisis del discurso que legitima un conocimiento

determinado en función de la dominación y el silencio. Las prácticas discursivas como

lo señala Mclaren (2009), “Se refiere a las reglas por las cuales se forman los discursos,

las reglas que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que debe permanecer callado, quien

puede hablar con autoridad y quien debe escuchar”. Citación que conduce a comentar

el monopolio que manejan determinadas casas editoriales francesas como: CLE

INTERNATIONAL y DIDIER en tanto estructuras ideológicas que contribuyen a

influenciar a la opinión publica sobre los mejores métodos de enseñanza de francés, los

cuales cambian y promocionan todos los años en el mercado tras la sacra imagen de ser

los métodos utilizados por la “Alianza Francesa”. Una referencia impuesta que los

educadores acomodaticios deben seguir. Los textos de esas editoriales recogen la

imagen homogénea sobre la cual debe proyectarse la nación y la civilización francesa.

CONCLUSIÓN

Han sido dos años consecutivos trabajando como los cursos intensivos de “Francés en

Contexto Socio-político” dirigidos Técnicos Superiores Universitarios, aspirantes a

becarios del convenio de cooperación educativa entre Venezuela y Francia. Este trabajo

ha arrojado excelente resultados: la mayoría de los TSU que hemos tenido como

estudiantes se fueron a Francia. Pudiendo comprobar la responsabilidad y el

compromiso revolucionario de quienes se marcharon y ya que regresaron para colocarse

al servicio de las empresas de producción socialista del país. Todo esto proyectó al

Centro de Idiomas Delta Amacuro dentro de la comunidad, pues han sido un total de 8

técnicos superiores egresados del IUT Delta Amacuro los cuales han tenido la

oportunidad de vivir esta experiencia. Un logro más de la Revolución

Venezolana donde la Universidad Bolivariana jugó un rol fundamental. Hoy podemos

repetir con orgullo las palabras del gran Freire (1997): “El profesor que piensa

acertadamente deja vislumbrar a los educadores que una de las bellezas de estar en el

mundo y con el mundo, como seres históricos es la capacidad de intervenir en el mundo,

conocer el mundo.” Sin duda alguna, creemos que de una u otra manera esto lo hemos

logrado en el Centro de Idiomas del Delta Amacuro, a través de los excelentes

resultados arrojados por el curso intensivo de francés en contexto socio-político.

Para concluir, creemos que los convenios internacionales de carácter educativo deben

ser direccionados específicamente hacia aquellos los países que posean verdaderamente

una afinidad ético-político con los principios revolucionarios socialistas. Pues, esto

favorecerá a consolidar los lazos de internacionalización de la educación universitaria

bajo los principios de amistad e igualdad. Además de incentivar la construcción de una

epistemología transformadora, revolucionaria y radical. Solamente bajo estos principios,

habrá la posibilidad a soñar y hacer una universidad latinoamericana y caribeña

sostenible,

comprometida con el desarrollo regional y preparado para edificar un mundo

más justo, fraterno y multipolar.


73

REFERENCIAS

LIBROS

Freire, P. (1997). La Educación como práctica de la libertad. Uruguay: Siglo XXI

editores (45 edición).

Freire, P. (1997). Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo XXI editores.

Gramsci, A. (1981). Cuadernos de la Cárcel. México: Editorial Era.Mclaren, P. (2009).

Una pedagogía para la Revolución de nuestro tiempo. Plan

Nacional de Formación de Formadores, UBV XXI. Caracas: Ediciones Imprenta

Universitaria UBV.

DOCUMENTOS

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999. (1999). Decreto de la

Asamblea Nacional Constituyente. Gaceta Oficial de República Bolivariana de

Venezuela, nº 5.453 Extraordinaria de fecha 24 de marzo de 2000.

Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela de 2004. (2004).

Caracas. Recuperado el 10 de mayo de 2011, de

http://www.ubv.edu.ve/index.php?option=com_remository&Itemid=&func=fileinfo&id

=158

Ley Orgánica de Educación de 2009 (2009). Caracas. Recuperado el 10 de mayo de

2011,dehttp://www.ipasme.gob.ve/images/documents/ley_organica_de_educacion__15

_08_09.pdf

Plan Nacional de Formación de Formadores, UBV XXI. Hacia el reimpulso y

consolidación del poder popular por una universidad de vanguardia para el socialismo

del siglo XXI. (2009). Caracas : Ediciones Imprenta Universitaria UBV.

Proyecto Nacional “Simón Bolívar”. Primer Plan Socialista de la Nación. Desarrollo

Económico y Social de la Nación 2007-2013. Caracas. Recuperado el 10 de mayo de

2011, de http://es.scribd.com/doc/15642054/Proyecto-Nacional-Simon-Bolivar

ANEXO

Cuatro numero 1

Números de Técnicos Superiores convocados y aprobados en la formación

ESTADOS CONVOCADOS APROBADOS

Delta Amacuro 11 Técnicos Superiores 05 Técnicos Superiores

Monagas 04 Técnicos Superiores 03 Técnicos Superiores

Fuente: Datos ofrecidos por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2009Cuatro

numero 2

Números de Técnicos Superiores convocados y aprobados en la formación

ESTADOS CONVOCADOS APROBADOS

Delta Amacuro 04 Técnicos Superiores 03 Técnicos Superiores

Monagas Sin participación Sin participación

Fuente: Datos ofrecidos por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2010

Registro fotográfico


74

NOTAS

1. Profesor de los Idiomas portugués y francés. Licenciado en Letras, egresado de la

Universidad de Nantes/Francia. Y con Maestría en Letras, mención “Estudios

Portugueses, Brasileños y del África Lusófona” por la Universidad de la

Sorbona/Francia). Actualmente es coordinador del Centro de Idiomas de la Universidad

Bolivariana de Venezuela (UBV) en el estado Delta Amacuro. Correo electrónico:

[email protected]

2. Gran parte de los educandos y educandas no habían tenido la oportunidad y contacto

con otro idioma, otra cultura que no fuera la regional. Algunos ni siquiera conocía la

capital del país, Caracas.

3. Es pertinente citar el rol que ejerce la Alianza Francesa: es una organización cultural

y educativa internacional, financiada por el gobierno francés afín que promueve la

enseñanza del idioma y cultura francesa en el mundo bajo relaciones coercitivas y

persuasivas del poder.


75

ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA NA

TERCEIRA IDADE: A EXPERIÊNCIA DAS OFICINAS NA UATI

Anelise Copetti DALLA CORTE24

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo discorrer sobre as práticas de

ensino/aprendizagem no Projeto de Extensão Permanente de Oficinas de Língua e

Cultura Espanhola, tratando do contexto de aprendizagem para idosos participantes do

Programa Universidade Aberta à Terceira Idade (UATI), da Universidade Estadual do

Centro-Oeste – UNICENTRO. Inicialmente, são apontados alguns dos preconceitos

impostos pela sociedade e a falta de interesse em perceber as pessoas da Terceira Idade

no contexto social sem menosprezar ou tratar com diferenças. A terceira idade é uma

fase de mudanças, tanto do corpo quanto de comportamento, por isso é de suma

importância a integração social e a quebra de alguns paradigmas que envolvem esta fase

da vida. A Língua Espanhola, neste caso, além de oportunizar o domínio de outro

idioma pode proporcionar a ampliação de informações diversas e permitir a interação

com outras pessoas.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem; Língua Espanhola; Terceira idade; Projeto de

Extensão.

RESUMEN: El objetivo de este artículo es hablar acerca de las prácticas de

enzeñanza/aprendizaje a través del Projeto de Extensão Permanente de Oficinas de

Língua e Cultura Espanhola, tratando del contexto de aprendizaje para ancianos

participantes del Programa Universidade Aberta à Terceira Idade (UATI), de la

Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. Primeramente, fueron

apuntados algunos de los perjuicios impuestos por la sociedad y la falta de interés en

percibir las personas de la Tercera Edad en el contexto social sin menospreciar o tratar

con diferencias. La tercera edad es una fase de cambios, tanto del cuerpo cuanto del

comportamiento, por esto es importante la integración social y el rompimiento de

24

Professora no Curso de Letras – Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO,

Campus Universitário de Irati. E-mail: [email protected].


76

algunos paradigmas que involucran esta etapa de la vida. La Lengua Española, además

de posibilitar el dominio de otro idioma puede proporcionar la ampliación de

informaciones diversas y permitir la interacción con otras personas.

PALABRAS-CLAVE: Aprendizaje; Lengua Española; Tercera Edad; Proyecto de

Extensión.

INTRODUÇÃO

Em nosso país ainda são poucos os trabalhos realizados com pessoas da terceira

idade no que se refere ao ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Infelizmente, a

nossa sociedade segue ainda alguns conceitos deturpados referindo-se às pessoas idosas,

e estas, sentindo-se improdutivas, têm se afastado das atividades intelectuais, culturais,

sociais e profissionais.

A velhice é uma fase da vida em que todos, ou a maioria dos seres humanos,

chegará. E dizer que o idoso é incapaz de aprender, por exemplo, é ter uma visão

preconceituosa destas pessoas, visto que eles necessitam de cuidados, mas possuem

potencialidade produtiva e são merecedores de ensino de qualidade. Ensinar o idoso é

uma atividade gratificante, pois os que ali estão, é por vontade própria, vontade de

aprender e de se aperfeiçoar, de buscar novas possibilidades, além de melhorar sua

qualidade de vida.

É muito importante oferecer oportunidades para estas pessoas que por alguma

razão não tiveram como concluir o Ensino Fundamental ou Médio, muito menos chegar

ao Ensino Superior, pois, em sua juventude, o acesso ao conhecimento era mais difícil,

alguns por terem que se dedicar ao trabalho e, outros, por falta de motivação e/ou

objetivo.

Aprender uma língua estrangeira é importante para qualquer indivíduo. No caso

do idoso, a aprendizagem de um idioma também contribui para retardar o

envelhecimento do cérebro. O senso de responsabilidade e de comprometimento com a

nova língua em estudo são evidenciados tanto no espaço da sala de aula quanto fora. É


77

perceptível que esses alunos podem superar em interesse e desempenho muitos alunos

do Ensino Fundamental.

O professor, mediador do processo pedagógico, deve priorizar atividades

comunicativas como procedimento metodológico, por exemplo, utilizar o lúdico por

meio de jogos e músicas. Não se limitar somente à gramática, ou seja, deixar as regras

gramaticais para um segundo momento, porque isso pode trazer dificuldades que

desmotivam seus alunos idosos. Os temas das aulas devem ser voltados ao estímulo à

comunicação dos alunos, começando com atividades simples, inicialmente, respeitando

sempre as diferenças e a capacidade de cada um, visto que esse é um processo novo

para os idosos e requer um tempo maior para que a aprendizagem se efetive.

Lopes e Souza (2012, p.2) abordam que educar é mais que reunir pessoas numa

sala de aula e transmitir-lhes conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do

professor que atua na educação da terceira idade, compreender melhor o aluno e sua

realidade diária. Enfim, a educação nesta faixa etária requer particularidades, que devem

estar articuladas com o fazer pedagógico bem como o crescimento pessoal e profissional

dos que fazem parte deste processo.

Este artigo tem como objetivo apontar alguns dos preconceitos impostos pela

sociedade com relação às pessoas da Terceira Idade. Além disso, pretendemos discorrer

sobre as práticas de ensino/aprendizagem no Projeto de Extensão Permanente de

Oficinas de Língua e Cultura Espanhola, no que se refere ao contexto de aprendizagem

para idosos participantes do Programa Universidade Aberta à Terceira Idade (UATI), da

Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. O ensino/aprendizagem de

Língua Espanhola, neste caso, além de oportunizar o domínio de outro idioma,

proporciona a ampliação dos conhecimentos da pessoa idosa e permite a interação entre

elas.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Tanto a ideia quanto o termo “terceira idade” são concepções de nossa época.

Podemos dizer que o reconhecimento desta faixa etária enquanto merecedora de direitos


78

e de melhores condições de vida foi muito recente. O termo foi proposto pelo francês

Huet, na revista Informations Sociales (1962), onde dedicava o número aos

aposentados, e logo ganhou aceitação geral e adeptos, pelo fato de se referir às pessoas

idosas sem menosprezá-las. (R. C. OLIVEIRA; F. S. OLIVEIRA, 2012, p.3).

No Brasil, em 2003, foi aprovada a Lei n/° 10741/2003, conhecida como o

Estatuto do Idoso. Este determina, no Título I, Artigo 3, que

é obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder

Público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a

efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação,

à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à

liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e

comunitária. (BRASIL, 2006).

Nas civilizações remotas, os idosos eram donos do saber e do conhecimento,

tinham papel essencial na tomada das decisões, sendo o respeito a essas pessoas uma

regra que deveria ser seguida por todos. Com o passar do tempo, o conceito mudou. Nos

dias de hoje, os jovens julgam-se melhores, temendo a chegada da velhice e, por sua

vez, a grande maioria dos idosos acaba sendo estigmatizada por esse comportamento,

sentindo-se inferiores e incapazes.

Existem muitas crenças ou estereótipos da velhice que podem

variar de cultura para cultura. O importante a ressaltar desta

análise é o efeito negativo que estas idéias exercem no que tange

à concepção que se tem da velhice e das pessoas velhas.

Contrariamente a estas idéias negativas ao redor da mesma, é

necessário ressaltar a variabilidade que existe entre as pessoas

de idade avançada. O estigma do envelhecimento está baseado

em definições sociais que variam de época para época. A

responsabilidade de ajudar que temos, como profissionais, é

romper com outros estereótipos e barreiras que limitam nossa

participação em relação a este grupo populacional. (LORDA;

SANCHEZ, 2004, p.34).


79

Pont Géis (2003, p.19) afirma que a velhice é uma etapa da vida na qual todas as

pessoas devem estar preparadas para vivê-la da melhor forma possível, deve-se aceitar

esse processo e adaptar-se física e psicologicamente a cada uma de suas etapas. Schwarz

(2009, p.36), em suas concepções sobre o envelhecer, comenta que as mudanças, tanto

corporais como psíquicas, operam lentamente a partir, principalmente, da meia-idade, e

as novas aquisições vão ser sentidas como satisfatórias, ou não, dependendo da

sociedade e da cultura na qual o idoso está inserido.

Sabe-se que a população dos idosos tende a aumentar em número significativo

nos próximos anos, e a sociedade deve se preparar para melhorar a qualidade de vida

dessas pessoas que já sofrem com vários problemas sociais, principalmente relacionados

à saúde pública. Giannetti (2005 apud Schwarz, 2009, p.31) afirma que “em 2020,

seremos (com sorte) mais de 1 bilhão de pessoas no mundo com idade acima de

sessenta anos (dois terços dos quais nos países em desenvolvimento)”.

R. C. Oliveira e F. S. Oliveira (2012, p. 4) enfatizam que, ao mesmo tempo em

que a ciência desenvolve instrumentos capazes de prolongar a vida do homem,

oferecendo recursos, de proteção e segurança, a sociedade desestimula a participação da

população idosa nos processos socioeconômicos e culturais de produção, decisão e

integração social.

A educação é um aspecto de suma importante para o fortalecimento da

autoestima e da integração dos idosos na sociedade, por isso há uma grande necessidade

de aumentar a participação desses indivíduos na vida social e cultural, tendo uma

melhoria nas relações que poderão vir a acontecer e na qualidade de vida de cada

envolvido.

A sociedade contemporânea, preocupada em aproveitar destes

idosos e lhes dar a oportunidade de continuarem inseridos no

contexto educacional, viu a criação de varias Universidades

Abertas à Terceira Idade, que tem por fim resgatar o idoso para

o convívio e integração sociais através de uma atualização

cultural e assim, valorizar o idoso e melhorar sua qualidade de

vida a partir do momento em que contribui para que eles

compartilhem seus sonhos, idéias e retomem a prática de


80

construir projetos de vida, conquistando assim de volta uma

posição importante no seio da família e da comunidade.

(BAIANOSKI; FERNANDES, 2012, p.4.).

Ter uma nova oportunidade à educação traz muita satisfação para os idosos, a

aquisição do conhecimento, das descobertas e da interação com outros grupos é algo

prazeroso para estas pessoas. Vale ressaltar que o objetivo principal é adquirir novas

habilidades e não simplesmente buscar um diploma ou uma formação profissional.

“Indubitavelmente, a educação não é privilégio apenas das gerações mais jovens, ao

contrário, é um direito de todos, um instrumento maior no combate às barreiras sociais,

na promoção de uma verdadeira cidadania”. (PONTAROLO; OLIVEIRA 2012, p.6).

É importante lembrar que os idosos não gostam de ser tratados como crianças, o

professor, de qualquer disciplina, mas principalmente de língua estrangeira, deve estar

consciente disso. E neste sentido conhecer a turma é o primeiro e mais importante

passo. No início, os alunos podem estar dispersos e assustados com tantas informações,

por isso, a necessidade de o professor trabalhar os conteúdos como um processo

gradativo.

A capacidade de aprender do idoso é diferente da dos alunos do Ensino

Fundamental e Médio, porém não é menor. O que muda é a maneira como esses alunos

aprendem. Certas regras gramaticais podem não ser bem assimiladas, em um primeiro

momento. O que na realidade eles precisam são aulas mais lúdicas, mas não

infantilizadas, e um ambiente mais alegre onde possam realizar atividades

coletivamente, falar de suas experiências vividas e interagir uns com os outros.

Aprendendo novas coisas, as pessoas estão sujeitas a um

desequilíbrio, considerando seu conhecimento já existente. A

tendência natural é que se busque, como indivíduo, um novo

equilíbrio, criando novas estruturas de conhecimento e gerando

uma adaptação que pressupõem novos aprendizados. Evidencia-

se, assim, um processo de assimilação, resultante de novas

experiências, que, por sua vez, criam condições para que haja


81

novos avanços, permitindo um processo de aprendizado

contínuo. (WOLFF, 2009, p.65).

O professor deve ser solidário e respeitar o ritmo da aprendizagem de seus

alunos. O idoso encontra muitas dificuldades em relação à memorização, que é um

elemento essencial na aquisição de uma língua estrangeira. Portanto, a sala de aula deve

ser o lugar onde o aluno se sinta acolhido, valorizado e estimulado.

No item a seguir, busca-se abordar alguns elementos do processo de

ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, mais especificamente do espanhol, nas

classes da terceira idade do Projeto de Extensão Permanente de Oficinas de Língua e

Cultura Espanhola, que ocorre no Programa de Extensão Universidade Aberta à

Terceira Idade, na Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO).

O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA TERCEIRA IDADE: A

EXPERIÊNCIA NA UATI

As aulas de Espanhol/Língua Estrangeira da Universidade Aberta à Terceira

Idade (UATI), no Projeto de Extensão Permanente de Oficinas de Língua e Cultura

Espanhola da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), têm

demonstrado que a idade não se constitui em empecilho para a participação em

atividades de cunho desportivo e/ou cognitivo. Muito pelo contrário. Os idosos alunos

da UATI se apresentam para suas atividades semanais com muita disposição e

animação. As oficinas de Língua e Cultura Espanhola, experiência que pretendemos

socializar aqui, são um momento de integração, descontração e aprendizado. As oficinas

para os idosos da UATI são ministradas quinzenalmente, por um período de uma hora e

meia, e acontecem nas dependências da UNICENTRO.

Os jovens buscam aprender uma língua estrangeira para melhorar seu currículo

ou, ainda, pelo interesse em um intercâmbio, por exemplo. Para os idosos, a

aprendizagem de uma língua estrangeira é uma oportunidade de não se sentir isolado do

mundo. Ao aprender uma nova língua ele quer, primeiramente, socializar-se e


82

desenvolver novas habilidades. No caso do idoso, as oficinas de língua estrangeira são o

local onde ele busca superar algumas dificuldades como, por exemplo, a solidão, e ainda

ocupar seu tempo livre. Devido a essas características típicas à idade, esses alunos

merecem uma atenção especial em todos os sentidos. O ritmo de aprendizagem dos

idosos requer certas peculiaridades e também maior compreensão na prática

pedagógica. Neste contexto de trabalho, o professor será um facilitador do processo de

aprendizagem, que é um dos principais objetivos do idoso, mas para isso, deve-se

respeitar o tempo que cada aluno necessita para aprender, suas limitações físicas e

cognitivas.

O professor deve saber ministrar suas aulas de acordo com as necessidades de

seus alunos. Se ele utilizar somente o espanhol durante a explicação, os alunos podem

não entender e pedir para repetir uma ou várias vezes. É normal que os alunos de

terceira idade falem bastante, que sugiram temas e atividades para as aulas, pois muitos

vivem sozinhos e o ambiente de aprendizagem será o lugar onde esses alunos poderão

expor suas derrotas e conquistas. Por isso, há sempre uma grande disputa pela palavra

entre os alunos e cabe ao professor administrar essa situação, sem causar

constrangimento entre os mesmos.

Os idosos têm, quase sempre, uma tendência muito grande para

se tornarem contadores de histórias. Explica-se facilmente esse

fato: há um destino educativo no seu papel social e para cumpri-

lo existe uma exemplificação farta acumulada ao longo de sua

vida. Além disso, há um interesse em relembrar esse passado,

valorizando-o em relação ao presente. O “seu tempo” para o

idoso, isto é, o tempo de sua juventude, parece-lhe sempre

melhor do que a realidade presente em que vive. Por outro lado,

na conversação, quando se lhe dá a oportunidade de interagir

naturalmente com outros falantes, o idoso tem a tendência de

falar muito, relembrando nas narrativas a sua experiência e

revelando muita habilidade em montar o seu discurso (...).

(PRETI, 1991 apud RODRIGUES, 2012, p.5)


83

As Oficinas de Língua e Cultura Espanhola da UATI são ministradas por

acadêmicos que cursam as disciplinas de estágio I e II, do curso de Letras/Espanhol da

UNICENTRO, possibilitando a esses alunos o trabalho em contexto diferente dos que

estão acostumados (escolas de ensino Fundamental e Médio), além de propiciar a

utilização de metodologia específica para o formato de oficinas.

Os acadêmicos organizam as oficinas criando materiais e atividades que venham

de encontro aos interesses dos idosos, ou seja, há uma grande preocupação em

contemplar as temáticas que lhes são atrativas, mas, ao mesmo tempo, promovendo um

contexto de ensino/aprendizagem em um ritmo adequado aos aprendizes da terceira

idade, lembrando que não se pode tratá-los como se fossem crianças ou adolescentes. É

necessário muito empenho e sensibilidade para levar o idoso para a escola novamente e

o professor deve estar ciente que seus alunos têm um ritmo de aprendizagem diferente,

porém não menor, e, ainda, que estes possuem elevada sabedoria, adquirida durante

todos os anos vividos.

Durante todo o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, a

interação entre o professor com os alunos, e entre os próprios alunos é muito

significativa. “Una idea común que subyace en distintos métodos de enseñanza de

lenguas es que el aprendizaje de lenguas es un proceso sumamente interactivo”.

(RICHARDS; LOCKHART, 1994, p. 128). Por isso, os trabalhos em grupos ou em

duplas são de suma importância, para ocorrer a interação e a comunicação verbal, pois

propiciam oportunidades para os alunos utilizarem recursos linguísticos de maneira

espontânea. Os alunos aprendem como conversar, como se relacionar verbalmente,

também aumenta a participação e a colaboração, além de proporcionar aos alunos um

papel mais ativo em sua aprendizagem.

En algunas culturas, se espera que los alumnos estén callados

hasta que se dirijan a ellos y que sólo respondan cuando están

seguros de tener la respuesta correcta. En las clases de lengua

extranjera, sin embargo, se espera que los alumnos participen

activamente, ya que responder preguntas se considera a menudo

una manera de practicar la lengua. (RICHARDS; LOCKHART,

1994, p.132).


84

Outro aspecto muito importante da abordagem comunicativa defende a

aprendizagem centrada no aluno. O professor não é mais a peça fundamental da aula,

mas sim um orientador, o aluno tem total autonomia e responsabilidade perante sua

aprendizagem, porém o professor deve mostrar sensibilidade para encorajar a

participação de todos. Buscar atividades que estimulem a comunicação oral como, por

exemplo, diálogos e músicas, e não se limitar somente a textos, e também utilizar uma

linguagem apropriada à situação, para que os alunos consigam assimilar o conteúdo sem

muitas dificuldades.

Percebe-se que na UATI os idosos gostam de atividades que integram as funções

físicas e cognitivas, ou seja, não lhes é interessante permanecer sentados ouvindo

explicações longas ou realizando exercícios estafantes. O que esses idosos buscam é a

possibilidade de se movimentar, seja dançando ou participando de dinâmicas e jogos, e

de aprenderem algo que possa ser útil no seu dia-a-dia.

A educação é uma construção contínua dos conhecimentos e aptidões humanas,

da capacidade de descobrir e agir. O aluno deve ser estimulado a expor essas

potencialidades. Cabe à educação, juntar todos os processos que levam a pessoa, em

todo seu processo de existência, a um conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e

de si mesma. O professor deve compreender a necessidade de respeitar a pluralidade

cultural, as identidades, as questões que envolvem classe, raça, saber e linguagem dos

seus alunos, caso contrário, o ensino ficará limitado à imposição de um padrão, um

modelo pronto e acabado em que se objetiva apenas ensinar a ler e escrever, de forma

mecânica. (LOPES; SOUZA, 2012, p.13).

Uma das principais dificuldades do envelhecimento é a dificuldade para algumas

habilidades cognitivas, daí a necessidade de propor atividades para estimular o intelecto.

O jogo da memória é um exemplo que traz bons resultados, além de ser divertido. O

professor pode pedir para os próprios alunos, usando a imaginação, o confeccionarem.

Construirão seus próprios desenhos e, depois, podem jogar em grupos, como também

individualmente.


85

Como já citado antes, nas oficinas da UATI são priorizadas atividades que

integram os aspectos físicos e cognitivos, estimulando a participação de todos e

respeitando sempre o ritmo da turma e seus interesses. A experiência na UATI tem

enriquecido não só o contexto em que ela acontece, mas tem se refletido na prática dos

acadêmicos estagiários quando estes se inserirem na prática em escolas de ensino

Fundamental e Médio, visto que eles se envolvem diretamente na elaboração dos

materiais para as oficinas, preparando as aulas e ministrando-as posteriormente.


Para muitos, a terceira idade sempre foi a fase da vida que esteve relacionada à

falta de perspectivas e à debilidade física e cognitiva, porém, com o passar do tempo,

muitas mudanças ocorreram, e alguns paradigmas foram quebrados. Atualmente,

“envelhecer” é uma questão de escolha e, além disso, a população dos idosos nos

próximos anos tende a aumentar e a sociedade deve estar preparada para recebê-los e

auxiliá-los da melhor forma possível. Tratá-los com respeito e dignidade é o primeiro e

mais importante passo.

Em relação à aprendizagem de língua estrangeira na UATI, mais

especificamente, conclui-se que o professor que atuar com grupos da terceira idade deve

preocupar-se em como atendê-los da melhor forma. Os idosos têm um conhecimento

privilegiado, de acordo com suas experiências de vida, mas o professor deve respeitar o

ritmo de assimilação e as dificuldades que este aluno possa encontrar.

Aprender uma língua estrangeira pode exigir uma dedicação maior de algumas

pessoas, em qualquer idade, por isso a sala de aula deve ser um local onde esses alunos

se sintam acolhidos e respeitados. O professor deve utilizar uma linguagem clara e

promover a interação e a criatividade dos alunos, selecionar atividades que promovam o


86

conhecimento e torne a aprendizagem de línguas algo prazeroso e produtivo em suas

vidas.

Além disso, a metodologia adotada e a escolha dos materiais didáticos e

atividades deve ir de encontro com os interesses dos idosos. Na UATI, tem-se a chance

de experimentar um contexto muito mais tranquilo, estimulante e recompensador do que

a realidade que encontramos nas escolas nos dias de hoje. Portanto, pode-se afirmar que

os benefícios das oficinas de Língua e Cultura Espanhola não se refletem apenas na vida

dos idosos, mas na vida e na formação de todos os acadêmicos e professores

envolvidos.

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língua inglesa: ensinando a terceira idade. ESAP. Disponível em:

http://www.pucpr.br/eventos/educere2006/anaisEventos/docs/CI-104-TC.pdf. Acesso

em 8/10/2012.

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da Saúde, 2006.

LOPES, Selva Paraguassu; SOUZA, Luzia Silva. EJA: uma educação possível ou

mera utopia. Disponível em:

http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_SelvaPLopes.pdf. Acesso em

06/10/2012.

http://www.pucpr.br/eventos/educere2006/anaisEventos/docs/CI-104-TC.pdf.%20Acesso%20em%2008/05/2012

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87

LORDA, C. Raul; SANCHEZ, Carmem Delia. Recreação na Terceira Idade. 4. ed.

Rio de Janeiro: Sprint, 2004.

OLIVEIRA, Rita de Cássia; OLIVEIRA, Flávia da Silva. Universidade Aberta e a

Educação para a Terceira Idade. Disponível em:

http://www.aps.pt/vicongresso/pdfs/94.pdf. Acesso em 04/10/2012.

PONT GÉIS, Pilar. Atividade Física e saúde na terceira idade: teoria e prática. 5. ed.

Porto Alegre: Artmed, 2003.

PONTAROLO, Regina Sviech; OLIVEIRA, Rita de Cássia da Silva. O direito à

educação prescrito no Estatuto do Idoso: uma breve discussão. Disponível em:

http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem01pdf/sm01ss03_07.pdf.

Acesso em 9/11/2012.

RICHARDS, Jack; LOCKHART, Charles. Estrategias de reflexión sobre la

enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge, 1994.

RODRIGUES, Luis Carlos Balga. Terceira Idade e Ensino de Língua Estrangeira: o

papel da afetividade e da socialização. 2012. Disponível em:

http://www.filologia.org.br/xv_cnlf/tomo_3/218.pdf. Acesso em 11/11/2012.

SCHWARZ, Lídia Rodrigues. EnvelheSer: a busca do sentido da vida na terceira

idade. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2009.


88

WOLFF, Suzana Hübner. Vivendo e envelhecendo: recortes de práticas sociais nos

núcleos de vida saudável. São Leopoldo: Ed.Unisinos, 2009.


89

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E ENSINO DE LÍNGUAS

Ana Paula GUEDES25

Introdução

O processo de ensino de aprendizagem de línguas mobiliza conhecimentos de

linguagem, culturais e sociais que entram em um movimento de reconstrução, de

reformulação a cada nova língua estudada pelo indivíduo. Normalmente, os

conhecimentos linguístico-discursivos são organizados didaticamente de forma

evolutiva pelos programas de curso sob o objetivo de salvaguardar o desenvolvimento

linear da aprendizagem. No entanto, quando tratamos de linguagem e de atividades de

interação, contamos com os fatores individuais ligados às estratégias de aprendizagem

dos estudantes que podem interferir na progressão dos conhecimentos dos indivíduos.

Tais estratégias são variadas e ligadas às aspectos individuais e sociais. A identificação

e análise desses mecanismos podem indicar os obstáculos, as dificuldades que

permeiam a prevista linearidade do processo de ensino e de aprendizagem. Nesse artigo,

apresentamos e identificamos algumas estratégias de aprendizagem e as

correlacionamos com a estrutura psicológica não materna com a finalidade de contribuir

para as reflexões sobre a estruturação de programas e de abordagens didáticas de cursos

de línguas estrangeiras.

Estratégias de aprendizagem

Cyr (1998), apresenta a classificação estipulada por O´Malley e Chamot para as

estratégias de aprendizado da segunda língua (que correspondem às estratégias da

língua estrangeira): metacognitiva (engloba a reflexão dos processos de aprendizagem,

como a auto-avaliação, o controle ou a monitoração das atividades realizadas), cognitiva

(interação com a matéria ao estudo, relacionada com uma manipulação mental ou física

desta matéria e aplicação de técnicas especificas para a realização de uma tarefa) e

sócio-afetiva (interação com outra pessoa que favorece o seu aprendizado e controle da

dimensão afetiva que acompanha a aprendizagem).

25

Doutora em Linguística, Universidade Estadual de Maringá- UEM, [email protected].


90

A estratégia metacognitiva compreende as condições que favorecem, organizam

e planejam as atividades de aprendizagem. Algumas das atividades relacionadas a essa

estratégia são: estabelecer objetivos de longo ou curto prazo, autonomia nos estudos,

concentração, dedicação aos estudos, verificação ou correção durante as atividades de

comunicação.

A estratégia cognitiva está relacionada com aplicação de técnicas específicas

para resolução de problemas ou para a execução de um determinado exercício. Tem

como principal aspecto a prática da língua, a memorização, a revisão, a dedução,

tradução e comparação com a língua materna, elaboração permitindo que o aluno

associe os elementos adquiridos anteriormente com os novos conhecimentos.

O principal aspecto da estratégia cognitiva é a elaboração, pois permite

reestruturar o conhecimento da memória, além de elaborar o significado fazendo

analogia e contextualização, ligando as informações novas a concepções já armazenadas

na memória. Os autores destacam ainda que a elaboração é muito utilizada para a

prática de leitura e escrita.

A estratégia sócio-afetiva é baseada na interação com as outras pessoas com o

objetivo de melhorar a aprendizagem do indivíduo sobre a língua alvo, tendo como

principal característica a cooperação, ou seja, interagir com pessoas nativas da segunda

língua.

Existem vários fatores que influenciam as escolhas de estratégias, ressaltando os

fatores referentes à personalidade, de ordem biográfica, sentimental e fatores de ordem

afetiva.

Os fatores relacionados com a personalidade são divididos entre o estilo de

aprendizagem, a tolerância, a ambiguidade, reflexão/ impulsão e extroversão/

introversão, enquanto que os fatores biográficos estão relacionados com a idade, o sexo

e origem étnica ou língua materna. Outros fatores influenciam as escolhas das

estratégias de aprendizagem de segunda língua como os fatores de ordem afetiva,

caracterizada pela motivação e atitudes.

Identificação e análise das estratégias


91

Com base nas estratégias de aprendizagem, Lima e Guedes (2008) formulam um

questionário objetivo (20 questões) que foi apresentado aos estudantes (80 informantes)

do curso de Letras – Habilitação Português / Francês e Literaturas Correspondentes com

a intenção de identificar as estratégias empregadas pelos aprendizes de língua francesa.

As análises do questionário nos conduziram às seguintes constatações:

a) Os estudantes consideram as explicações metalinguísticas do professor como

a fonte mais importante da aprendizagem;

b) os aprendizes empregam a tradução durante a leitura do texto em língua

estrangeira;

c) os acadêmicos estudam a gramática somente durante o período de avaliação ;

d) os aprendizes não gostam dos exercícios do laboratório de línguas e os

fazem exclusivamente para obter a pontuação prevista para a atividade;

e) os estudantes afirmam que estudam a língua francesa por motivação cultural

(50%) e profissional (30%).

f) as interações interpessoais em língua estrangeira acontecem com os colegas

de curso ou com o professor ;

g) as dificuldades linguísticas apontadas foram: pronúncia (2º ano), vocabulário

(3º ano), vocabulário e compreensão oral (4º ano) e gramática (5º ano).

A partir dessas evidências estabelecemos algumas conclusões. Primeiramente, a

questão de os alunos indicarem as exposições metalinguísticas como essenciais para a

aprendizagem da língua demonstra que o aluno atribui ao professor a responsabilidade

de seu desempenho linguístico e o docente, provavelmente, não estimula, ou estimula

pouco a autonomia do aprendiz.

A estratégia cognitiva de tradução apresenta maior índice de aceitação porque é

inevitável o contraste entre língua materna e língua estrangeira (MARTINEZ, 2009). Os

aprendizes sempre se apoiam no resgate das regras estruturais e discursivas da língua

materna para desenvolverem as habilidades em língua estrangeira. No entanto, parece

que quanto maior a concentração em exercícios estruturais, maior é o acionamento

desse tipo de estratégia.


92

Os estudantes parecem não empregar as estratégias metacognitivas que estão

interligadas com os estudos extras e autônomos, eles realizam os exercícios em sala de

aula e não executam revisão ou reescrita. Esse fator é expresso pela aversão aos

exercícios do laboratório de línguas que prevê uma sequência de exercícios autônomos e

reflexivos que mobilizam as atividades de revisão.

As estratégias afetivas foram pouco investigadas pelo questionário e parece que

os alunos são mais estimulados a estudar para obter aprovação mínima do que para se

preparar profissionalmente ou culturalmente, haja vista o desinteresse por atividades

extras e autônomas. No caso de dúvidas, os estudantes procuram informações com o

professor ou com os amigos de curso o que demonstra que os alunos não empregam

todos os recursos disponíveis por meio digital ou por material de apoio (dicionário,

gramática, compêndios) fator que intensifica a falta de autonomia dos alunos.

Quanto às dificuldades linguísticas, esperava-se que a pronúncia no primeiro

lugar de dificuldade nas séries iniciais devido ao fato da língua francesa não ser

comumente divulgada em canções e filmes no território brasileiro. Já a manutenção da

dificuldade em gramática até o quinto ano revela que o levantamento contrastivo entre

língua materna e língua estrangeira se mantém até ao nível considerado avançado, como

constatado nos estudos de Guedes (2011).

A importância das estratégias no processo de aprendizagem

O processo de aprendizagem da língua estrangeira envolve um fator diferencial

da aprendizagem da língua materna: ao estudar a língua estrangeira o aprendiz já possui

um parâmetro de organização da linguagem. Essa organização pode ser observada na

estrutura psicológica não materna que revela aspectos fundamentais do processo de

ensino e de aprendizagem da língua estrangeira e entrelaça os diversos componentes da

linguagem. Esses componentes são apontados por Bialystok (1992) que em busca de

esclarecimentos sobre o sistema intermediário que se configura na estrutura psicológica

não materna que, por sua vez, integra forma e função da linguagem, propõe um sistema

aglutinador dos conhecimentos linguísticos e não linguísticos que estão em permanente

interdependência e são afetados pelos fatores da inferência, da prática formal da

linguagem, bem como pelos processos e estratégias de aprendizagem. Essa composição


93

interdependente demonstra o dinamismo do sistema intermediário da linguagem que

apresenta um movimento contínuo diante dos novos conhecimentos que se entrelaçam

com os já estabelecidos ou em processo de desenvolvimento. Em suma, O modelo de

Bialystok ressalta a importância dos processos e das estratégias que percorrem todo o

sistema da linguagem e resultam em respostas linguísticas que podem ser corretas ou

incorretas.

A possibilidade de diversificação dos tipos de respostas é condicionada pela

instabilidade e interação entre os diversos fatores do modelo. Vogel (1995) propõe outro

esquema que destaca duas características, a instabilidade e a interação, no processo de

aquisição e de produção (aprendizagem) de conhecimentos por meio da interlíngua que,

por sua vez, é marcada pela contínua testagem de hipóteses do aprendiz. O modelo

bidimensional proposto por Vogel é formado por dois elementos principais, a

automatização e a sistematicidade que atravessam os conhecimentos interlinguísticos

que podem ter momentos de evolução e de regressão, podem ser irregulares e

intermitentes. Essa instabilidade é circundada pelas diferenças individuais, pelo tempo

de exposição à língua e pelas estratégias de aprendizagem. Além disso, a automatização

e a sistematicidade estão em constante relação com as principais capacidades cognitivas

da aquisição e produção: a elaboração (comportamento linguístico) e a verificação

(comportamento pragmático) de hipóteses da interlíngua; essas duas capacidades são

instáveis, mutantes. A instabilidade é proveniente da recuperação incessante dos

conhecimentos anteriores do indivíduo, como afirma Vogel:

[...] o aprendiz que deseja utilizar uma LE para se comunicar deverá

recorrer aos conhecimentos adquiridos anteriormente e armazenados

em sua memória, ao conhecimento de mundo e aos conteúdos de

experiências que igualmente ele adquiriu e memorizou (VOGEL,

1995, p.193).

51

Com efeito, o processo de ensino e de aprendizagem da língua estrangeira tem

inegável correlação com o ensino e a aprendizagem da língua materna; essa correlação

se estabelece em etapas, em processos que acontecem no sistema da interlíngua que

aglomera fatores interdependentes, tais como, a forma e a função, o explícito e o

implícito, as diferenças individuais (e aqui se inserem as estratégias de aprendizagem),


94

os fatores de personalidade, os conhecimentos de cultura e de outras línguas. Nesse

artigo, buscamos a identificação de fatores individuais apontados pelas estratégias de

aprendizagem, procuramos compreender o processo de ensino e de aprendizagem da

língua estrangeira e identificar os seus pontos frágeis, deficitários, criadores de

obstáculos para a atividade comunicativa, pragmática da língua alvo.

Contribuição das estratégias identificadas

Considerando o mecanismo interlinguístico que permeia o processo de ensino e

de aprendizagem de línguas e as estratégias empregadas pelos aprendizes e indicadas

nesse artigo, destacamos alguns aspectos essenciais para a reflexão sobre os programas

e a abordagem didática do curso em questão. Elencamos abaixo as principais

constatações:

a) as dificuldades com relação à oralidade em língua francesa sinalizam uma

necessidade da abordagem dos estudos, nas séries iniciais, terem maior

concentração nas atividades de recepção da oralidade e nas atividades de leitura

e escrita (em nenhum momento apontadas como dificultosas);

b) a recorrente comparação com a língua materna é inevitável e ao mesmo tempo

causadora das transferências e interferências. No entanto, parece ser estimulada

negativamente mediante exercícios estruturais enquanto que os discursivos

tendem a amenizar as interferências;

c) o estímulo à autonomia do estudante ofereceria mecanismos de ação cognitiva,

ampliaria os espaços de interação linguística;

d) os exercícios propostos para o laboratório de línguas que são,

predominantemente, de repetição e correção (estruturais), devem ser

reestruturados e adequados às novas tecnologias que permitem a interação,

oferecem aos aprendizes atividades de compreensão e resolução de problemas.

Esperamos que essas considerações possam fomentar a reflexão dos docentes

sobre a organização de seus currículos e sobre sua abordagem didática. Para

concluir, citamos Martinez ao discutir a função do professor: “trata-se, inicialmente,

de dar meios de elaborar conhecimentos a partir de esquemas cognitivos pessoais e


95

com dispositivos adaptados a esses esquemas (2009, p.103).” Quer dizer, o

desempenho escolar está relacionado à identificação das estratégias pessoais e à

oferta de recursos didáticos variados.

Referências

BIALYSTOK, E. Un modelo teórico del aprendizaje de lenguas segundas. In:

LICERAS, Juana Muñoz. La adquisición de las lenguas extranjeras. Traducción de

Marcelino Marcos. Madrid: Visor, 1992, p.177-191.

CYR, P. Les stratégies d’apprentissage. Paris: CLE International, 1998.

GUEDES, A. P. Aspectos cognitivos do processo de ensino e de aprendizagem da

língua estrangeira. In: III Congresso Nacional de Linguagens em Interação. Maringá,

2011. v. 01. p. 83-92.

LIMA, A. M.; GUEDES, A. P. Identificação e análise de estratégias de aprendizagem

empregadas por aprendizes de língua francesa. In: II Congresso Nacional de

Linguagens em Interação. Universidade Estadual de Maringá. 2008, p. 828-834.

MARTINEZ, P. Didática de línguas estrangeiras. Marcionilo, Marco (tradução). São

Paulo: Parábola Editorial, 2009.

VOGEL, K. L’interlangue: la langue de l’apprenant. Traduit de l’allemand par Jean

Michel Brohée et Jean Paul Confais. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1995


96

INTEGRANDO O CIBERESPAÇO AO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Dileuza N. BAIOCCHI

26

RESUMO: O presente trabalho propõe um conjunto de reflexões concernentes às necessidades

de ressignificação dos processos de ensino aprendizagem de Língua Inglesa que se evidenciam

no contexto da sociedade contemporânea, caracterizadas pela interrelação entre cultura e

tecnologias digitais e pelo impacto do advento tecnológico sobre o homem da atualidade com

relação ao seu modo de viver e relacionar-se com o mundo. Neste sentido, metodologias de

ensino que envolvam o uso das tecnologias de informação e comunicação são demandadas. Este

trabalho propõe-se a discutir como as novas tecnologias podem ser inseridas no contexto de

ensino de Língua Inglesa de maneira interativa, atrativa e acessível a todos os envolvidos no

processo, docentes e educando, a fim de favorecer o desenvolvimento da competência

comunicativa dos educandos. Plataformas virtuais relevantes no contexto educacional atual são

apresentadas e discorre-se sobre suas funcionalidades e vantagens para o processo de ensino e

aprendizagem por proporcionarem um ciberespaço favorável ao aprendizado colaborativo e com

possibilidades de co-construído. Sugere, ainda, algumas ferramentas da Web 2.0 que podem se

constituir em ferramentas úteis ao professor para inovação em suas aulas e maior motivação no

ensino e desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas: Listening, Speaking , Reading

and Writing.

PALAVRAS-CHAVE: Novas tecnologias, Prática Docente, Ensino de Língua Inglesa.

Introdução

Pertencemos a um mundo unificado e em constante transformação, permeado por

um complexo processo e força de mudança que pode ser caracterizado pelo termo

globalização, segundo Hall (2006), o referido processo atua em uma escala global que

transpõe fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e organizações em

novas combinações de espaço - tempo, transformando, assim, o panorama mundial que

passa a ser amplamente interconectado.

Neste novo cenário que se apresenta na realidade social, este mundo unificado no

qual ocorre uma intensificação do uso das TICs, o papel do professor se mostra fundamental

26

Mestranda do Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Letras da Universidade Estadual do Oeste

do Paraná, campus de Cascavel, inserindo-se na língua de pesquisa Linguagem: práticas linguísticas,

culturais e de ensino. Docente no Ensino Superior (UNIPAN), e-mail: [email protected].


97

na orientação dos educandos com o intuito que utilizem o computador e a internet de

maneira segura, crítica e autônoma, no contexto escolar ou fora dele.

Além disso, cabe ao professor a construção de experiências educativas atrativas,

relacionadas ao contexto sócio cultural dos educandos e lhe é requerido, ainda, que busque

uma educação interdisciplinar alicerçada na organização dos saberes e na formação de

professores aptos a prosseguirem em busca da cientificidade disciplinar e com ela o

surgimento de novas motivações epistemológicas, novas fronteiras existenciais (Fazenda,

2008.18).

Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo refletir acerca dos processos de

ensino aprendizagem de Língua Inglesa que se evidenciam no contexto da sociedade

contemporânea, caracterizadas pela interrelação entre cultura e tecnologias digitais e pelo

impacto do advento tecnológico sobre o sujeito contemporâneo. Este trabalho propõe-se, ainda,

a discutir como as novas tecnologias podem ser inseridas no contexto de ensino de Língua

Inglesa de maneira interativa, atrativa e acessível a todos os envolvidos no processo, docentes e

educando, a fim de favorecer o desenvolvimento da competência comunicativa dos educandos

utilizando plataformas online, enfatizando a plataforma social Edmodo por seu potencial

educativo.

1 O Professor e o ensino de Língua Inglesa na contemporaneidade

Para Lévy (1999) a cibercultura caracteriza-se no conjunto de técnicas materiais e

intelectuais, de práticas, atitudes, modos de pensamento e de valores que se desenvolvem

juntamente com o crescimento do ciberespaço. Nesse sentido, a cibercultura é correlata às

diversas influências que as tecnologias exercem sobre as formas de sociabilidade

contemporâneas relacionadas ao trabalho, à educação, ao lazer, ao comércio, etc.

Denominada por Lévy (1998) a era do conhecimento, ou na concepção de Castells

(2006) a sociedade da informação, a contemporaneidade caracteriza-se, entre outros fatores,

pela presença em grande escala das TICs, que envolvem a aquisição, armazenamento,

processamento e a distribuição de informações por meios eletrônicos. Assim, ao destacar

questões contemporâneas que perpassam o ensino aprendizagem de Língua Inglesa é

imprescindível ressaltar a relevancia das TICs neste processo, especialmente o computador e a

internet. Diante da complexibilidade representada pela docência de línguas faz-se pertinente

refletir diante do processo de transformações pelas quais a sociedade atual tem passado com o


98

intuito de investigar modos com potencialidade a fim de apresentar ao alunos atividades

interativas e atrativas na aprendizagem.

Na sociedade contemporânea frente à profissionalização e competitividade que se

apresentam, o educador e o educando da atualidade possuem inúmeras necessidades oriundas de

exigências produzidas por essas novas condições de produzir conhecimento. Na atualidade, é

difícil imaginar nossas rotinas sem os computadores, internet, telefones celulares, e-mails,

caixas eletrônicos e câmeras fotográficas digitais.

O desenvolvimento tecnológico e o computador nos trouxeram, além da automação em

nossas casas e locais de trabalho, novos padrões de complexidade, competitividade e mudanças

(LITTO, 1996). A maneira que temos para interagir com o que está ocorrendo no mundo atual e

não ficarmos alienados é através da aprendizagem constante. Em nenhuma outra época as

competências adquiridas durante uma trajetória profissional tornaram-se obsoletas no final de

uma carreira quanto nesta (LÉVY, 1999).

A utilização de maneira crescente de novas tecnologias (computador, Internet, cartão

magnético, celulares, caixa eletrônico, etc.) na vida cotidiana e social exige dos indivíduos a

aprendizagem de determinados comportamentos, atitudes e raciocínios. As tecnologias,

especialmente o computador e a internet, frente ao processo de profissionalização e

competitividade que se apresentam na atualidade, carecem de reflexão diante da

complexibilidade representada pela docência, especialmente na área de línguas, à este

profissional compete a função de estabelecer conexões entre língua e cultura, língua e

sociedade.

A cultura digital pressupõe uma nova forma de aprendizagem que se caracteriza

por ser mais dinâmica, participativa, descentralizada da figura do professor e pautada na

independência, na autonomia, nas necessidades e nos interesses imediatos de cada um

dos aprendizes que são usuários frequentes das tecnologias de comunicação digital e

que ultrapassam os limites da sala de aula (XAVIER, 2010).

O docente que atua na área da linguagem necessita possuir um conhecimento

abrangente, pois ele interrelaciona diferentes disciplinas. Além disso, profissionais de distintas

áreas constituem-se em seu corpo discente. Assim, os profissionais encontram-se diante de um

processo de transformações constantes, e têm como desafio a crescente exigência com relação à

profissionalização que esta instituida na sociedade contemporânea. O indivíduo dessa nova

sociedade possui inúmeras necessidades que emergem das exigências geradas por essas novas


99

condições de produção conhecimento, nesse sentido, o educador esta imerso em situações e

exigencias similares.

A reformulação do papel do professor e dos educandos é requerida diante das inovações

tecnológicas, ao professor cabe o papel de facilitador, mediador do processo ensino

aprendizagem e ao aluno é necessário um caráter mais ativo, contituindo-se a sua participação e

colaboração como elementos essenciais para que ocorra a aprendizagem.

A prática ou práxis é o âmago do processo de ensino e aprendizagem, para

Vygotsky (1993) o meio social é determinante para o desenvolvimento humano, tal

desenvolvimento acontece, fundamentalmente, através da aprendizagem da linguagem,

que ocorre por imitação, como as demais aprendizagens, segundo esse autor.

Com relação ao papel das tecnologias educacionais na formação Paiva (2001)

postula que os ganhos pedagógicos na docência da Língua Inglesa, por exemplo, com a

utilização do computador e da Internet no processo de ensino aprendizagem são reais.

Vale ressaltar que a Internet, segundo a autora, pode ser utilizada, a princípio, para três

fins: educativo (ensino), crescimento acadêmico (pesquisa) e profissional (auto

desenvolvimento).

Acerca do ensino de línguas, na perspectiva contemporânea da linguística aplicada o

professor de Língua Inglesa deve constituir-se em um pesquisador ciente da razão de suas

opções ao ensinar, avaliar e/ou desenvolver os seus materiais didáticos. (ALMEIDA FILHO,

2006; VIEIRA-ABRAHÃO, 2002).

Ao professor de língua inglesa cabe apropriar-se das novas tecnologias a fim de

implementá-las em suas aulas como ferramentas auxiliares de ensino aprendizagem, pois com o

advento das das tecnologias da informação e comunicação (doravante TICs), e o amplo

desenvolvimento do ciberespaço, a educação tem se tornado progressivamente flexível e

abrangente.

2 Plataformas sociais: integrando o ciberespaço ao ensino de Língua Inglesa

Vygotsky (1993) postula que a consciência é constituída no social, a partir das

relações que os homens estabelecem entre si, através da mediação da linguagem. A


100

partir de uma perspectiva sócio histórica concebe o homem como um ser histórico,

produto de um conjunto de relações sociais.

Nesse sentido, ao planejar as atividades utilizando uma plataforma social online

professor disponibiliza ao educando uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem a

partir da mediação, pelo professor, de recursos didáticos sistematicamente organizados e

apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e

veiculados pelos diversos meios de comunicação existentes (CHERMANN; BONINI, 2000, p.

17).

Ao trabalhar com plataformas sociais online, o docente-facilitador, adquire um papel

também relevante ele tornar-se parceiro dos educandos na construção do conhecimento, nesse

caso o enfoque do processo passa do docente para o discente, do ensino para a aprendizagem. O

papel do aluno fica estreitamente relacionado à autonomia e independência. O paradigma que

estabelece que o aprendizado só pode se efetivar quando há, necessariamente, a interação

professor-aluno pode ser rompido devido à interação aluno – aluno.

A plataforma social Edmodo (http://www.edmodo.com/) é um ambiente virtual

colaborativo de aprendizagem que pode se adéqua perfeitamente a uma sala de aula no

ciberespaço, considerada uma poderosa ferramenta da web. O aplicativo permite criar

um grupo específico para aluno e, se necessário, excluir quem não foi convidado. Com

o propósito de estimular e motivar os educandos no sentido de uma aprendizagem

colaborativa entre os aprendizes de Língua Inglesa Edmodo é uma ferramenta poderosa

de integração aluno-professor no ciberespaço.

http://www.edmodo.com/


101

A plataforma possui similaridades com a rede social Facebook, como

por exemplo: a barra horizontal azul, a foto de perfil no canto superior

esquerdo e a lógica de interação com conhecidos em um ambiente virtual. A

similaridade com a rede social do momento caracteriza-se em um atrativo a

mais aos aprendizes de Língua Inglesa.

Edmodo se constitui em uma plataforma de educação e tecnologia e vem

se destacando, sobremaneira, no contexto escolar, visto que, nos últimos meses,

tem alcançado milhões de usuários no mundo e continua ampliando sua

atuação, as primeiras interfaces em Língua Portuguesa já estão disponíveis aos

professores brasileiros. Considerado restrito e seguro, o que o diferencia de

uma rede social convencional.

Ao professor ou à instituição de ensino cabe criar um perfil para ser

possível convidar a sala de aula a participar das atividades no ciberespaço.

Assim, materiais multimídia podem ser compartilhados, ao professor é possível

publicar tarefas para alunos organizar fóruns, gerir projetos educacionais,

estabelecer calendário de atividades, publicar as notas e acompanhar sua

frequência e participação nas atividades propostas. Aos Docentes é possível a

criação de contas para os pais, para que possam visualizar as notas e

desenvolvimento em atividades de seus filhos. A todos os envolvidos no processo

é viável criar bibliotecas digitais para abrigar arquivos importantes, postar

mensagens no mural, acessar o Edmodo através de aplicativos gratuitos do

Android e iPhone, por exemplo.

Diante contexto atual, no qual nossos educandos estão intermitentemente

conectados à internet por meio de celulares, computadores e notebook, é

possível afirmar que a plataforma social Edmodo enquadra-se no perfil de

ferramenta adequada à situação educacional da atualidade oferecendo

“recursos para a pesquisa, que seja interativo, que nos permita ter, passo a

passo, a construção do perfil desejado no nosso aprendiz e que possibilite

interfaces amigáveis, ou seja, que necessite de poucas instruções”

(CHERMANN; BONINI, 2000, p. 42).

A ferramenta online eslvideo (http://www.eslvideo.com/) assemelha ao youtube

(canal que armazena e divulga vídeos oriundos de diferentes fontes) por estar baseada


102

em compartilhamento de vídeos, porém esta é voltada professor professores de Língua

Inglesa, neste site é possível criar quizzes ou questionários de múltipla escolha,

fundamentados em vídeos disponíveis na internet, o educando tem acesso ao resultado

do quiz instantaneamente e visualiza suas respostas e pontuação. Exercitar a Língua

Inglesa através dessas mídias, no caso o vídeo, está na preferência de muitos educandos.

Acessível, o wallwisher (http://www.wallwisher.com/) é um grande painel

virtual e nele pode ser criado um mural público para partilhar opiniões acerca de algum

tema proposto por determinado sujeito (professor ou aluno).

O site proprofs (http://www.proprofs.com/) é um site voltado para o professor de

Língua Inglesa, neste site é possível criar testes online sobre o tema de interesse do professor,

tópicos gramaticais ou conteúdos programáticos. Há a possibilidade de professor escolher

dentre vários modelos de questões: múltipla escolha; dissertativas; verdadeiro/falso; e de

completar lacunas. O professor tem a liberdade de inserir mídias variadas em cada questão

conforme sua preferência.

O glogster (http://www.glogster.com/) é um site visualmente atraente e

favorável ao uso de mídias e como recurso educativo nas aulas de Língua Inglesa, trata-

se de um enorme pôster no qual é possível inserir praticamente qualquer forma de

linguagem, verbal e não verbal.

O site voicethread (http://www.voicethread.com/) permite ao aluno interagir, de

maneira assíncrona, com colegas e/ou professores, através de áudio, vídeo e produção textual.

Este site propicia ao educando diferentes e novos modos de se expressar no ciberespaço.


É fato que a práxis pedagógica tradicional no ensino da Língua Inglesa não condiz com

a realidade das novas dinâmicas da sociedade do conhecimento, faz-se necessário empreender

reformulações nas formas de ensinar, aprender e produzir conhecimento, dinamizando a

utilização do ciberespaço, que constitui-se em um novo espaço de conhecimento e

desenvolvendo de metodologias compatíveis com recursos digitais da comunicação.

Para Litto (1996) o desenvolvimento tecnológico nos trouxe, além da automação em

nossas casas e locais de trabalho, novos padrões de complexidade, competitividade e mudanças.

Lévy (1999) afirma que a maneira que temos para interagir com o que está ocorrendo neste


103

novo mundo e não ficarmos alienados é através da aprendizagem constante, pois em nenhuma

outra época as competências adquiridas durante uma trajetória profissional tornaram-se

obsoletas ao final de uma carreira quanto nesta.

Ao profissional professor de Língua Inglesa cabe apropriar-se das novas tecnologias a

fim de inseri-las em suas aulas como ferramentas auxiliares de ensino aprendizagem, pois com o

advento das das tecnologias da informação e comunicação, e o amplo desenvolvimento do

ciberespaço, a educação tem se tornado progressivamente flexível e abrangente. Os papeis dos

professores e de seus educandos têm se alterado na contemporaneidade, aos primeiros diante das

inovações tecnológicas, exige-se o papel de facilitador, mediador do processo ensino

aprendizagem e aos alunos faz-se necessário um posicionamente mais ativo, contituindo-se,

assim, a sua participação e colaboração como elementos essenciais para que ocorra a

aprendizagem.

Considerando a importância da interação para o processo de aprendizagem, percebe-se

que é necessário apropriar-se das possibilidades de ensino aprendizagem no ciberespaço,

conhecer as ferramentas a fim de utilizá-las e, assim, garantir o sucesso desse processo.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Conhecer e desenvolver a competência profissional dos professores

de LE. Contexturas, v.9, 2006.

CHERMANN, M.; BONINI, L. M. Educação a distância: novas tecnologias em ambientes de

aprendizagem pela Internet. Mogi das Cruzes: Universidade Braz Cubas, 2000.

FAZENDA, I. (org.). O que é interdisciplinaridade? – São Paulo, Cortez, 2008.

HALL, S. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva e

Guacira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

LÉVY, P.. Cibercultura. Rio de janeiro: Editora 34, 1999.


104

LÉVY, P. As tecnologias da Inteligência – O futuro do pensamento na era da informática.

Tradução de Carlos Irineu da Costa. 7. ed. São Paulo. Editora 34.1998

LITTO, M. F. Repensando a educação em função de mudanças sociais e tecnológicas recentes.

In: OLIVEIRA, B. V. (Org). Informática em psicopedagogia. São Paulo: SENAC, 1996.

PAIVA, V.L.M.O. A www e o ensino de Inglês. Revista Brasileira de Linguística Aplicada. v. 1,

n1, 2001.p.93-116 [Online]; disponível em http://www.veramenezes.com/www.htm e acessado

em 18 nov. 2012.

VIEIRA-ABRAHÃO, M.H. Teoria e prática na formação pré-serviço do professor de língua

estrangeira. In Gimenez, T. (organizadora) Trajetórias na formação de professores de línguas.

Londrina: Ed. UEL, 2002.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

XAVIER, A. C. dos S. Letramento digital e ensino. Disponível em:

<http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf>. Acesso em: 20

nov. 2012


105

LÍNGUA ESPANHOLA EM CENA: Grupo de teatro La Broma

Ana Carolina Teixeira PINTO27

Marcos Roberto da SILVA28

Gabriel Francisco Cerutti BONATTO29

Marina Maria Conchy RODRIGUES30

Palavras-chave: Artes Cênicas, Ensino de língua Estrangeira e Pedagogia dos Projetos.

1 INTRODUÇÃO

O projeto de extensão da Universidade Federal da Fronteira Sul- Campus Realeza

“LÍNGUA ESPANHOLA EM CENA: Grupo de teatro La Broma” é baseado na Pedagogia dos

Projetos para o ensino de ELE (Espanhol como Língua Estrangeira) por meio do teatro. A

fundamentação teórica deste projeto parte das fases de aprendizagem desenvolvidas por Jean

Piaget: assimilação, acomodação e equilibração. Para que seja cumprida estas três etapas, parte-

se de uma abordagem comunicativa, adaptando-se a teoria e prática da Pedagogia dos Projetos e

27

Docente do Curso de Graduação em Letra Português e Espanhol Licenciatura da Universidade

Federal da Fronteira Sul, Campus Realeza-PR.

28 Docente do Curso de Graduação em Letra Português e Espanhol Licenciatura da Universidade

Federal da Fronteira Sul, Campus Realeza-PR.

29 Acadêmico do Curso de Graduação de Nutrição da Universidade Federal da Fronteira Sul,

Campus Realeza-PR.

30 Acadêmica do Curso de Graduação em Letras Português e Espanhol Licenciatura da

Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Realeza-PR.


106

do Enfoque de Tarefas. O grupo de teatro La Broma tem como principal objetivo oferecer à

comunidade da UFFS e externa a possibilidade de aprofundar conhecimentos na língua e cultura

hispânicas por meio das artes cênicas. O projeto vêm alcançando seu objetivo geral e

específicos de uma forma significativa, tendo os alunos passado por todas as fases do projeto,

com enfoque nas artes cênicas e aquisição de ELE. É importante frisar que os alunos devem ter

clareza que são colaboradores ativos do processo de construção do próprio grupo e de seu

próprio aprendizado. Durante o ano de 2012 o grupo contou com a colaboração de três docentes

da UFFS , dois bolsistas e a participação de doze estudantes, sendo estes oriundos de diferentes

cursos de graduação da UFFS, além de estudantes do ensino médio da rede pública do estado do

Paraná.

Neste ano os trabalhos com o grupo iniciaram em março com estudos de técnicas de

atuação e fundamentação teórica sobre construção cênica a partir de jogos teatrais sugeridos por

Viola Spolin e Augusto Boal. Estes estudos culminaram em apresentações orais, dinâmicas e

trabalhos em grupos, nos quais os participantes foram instigados a construir, coletivamente, o

conhecimento sobre o tema. Esta etapa promoveu um contato direto com a língua espanhola,

posto que toda a pesquisa realizada e atividades em grupo foram feitas em língua estrangeira.

Posteriormente o grupo realizou três projetos distintos, uma performance cênica, uma rádio

novela e uma intervenção poética. Cada projeto teve motivação em obras literárias e foi

realizada utilizando técnicas distintas. A performance cênica partiu do conto “Algo muy grave

va a suceder en este pueblo”, de Gabriel García Márquez e foi encenada em língua espanhola

para o público adulto. Já a rádio novela, baseou-se no texto Marcelo Marmelo Martelo, de Ruth

Rocha, que com produção bilingue, português e espanhol, foi destinada ao público infantil. O

último projeto do grupo homenageou o centenário do nascimento da escritora paranaense

Helena Kolody, e contou com as intervenções poéticas bilingues tanto para o público infantil

quanto para o público adulto.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Fundamentação teórica deste projeto parte das fases de aprendizagem apresentadas

por Jean Piaget: assimilação, acomodação e equilibração. Na primeira fase, o aluno assimila

novos conteúdos a seus esquemas mentais já construídos, ou seja, a seu conhecimento prévio.


107

Na acomodação, o aluno ao deparar-se com o desafio do novo, toma consciência de sua

existência enquanto desconhecido e num processo de autodesafio expande seus referenciais

cognitivos. Por fim, depois de passar por um processo de problematização e portanto de

aquisição do novo conteúdo, o aluno além de utilizá-lo em sua própria produção expressiva, o

recria conforme novos desafios. Para cumprir com estas três etapas, adaptamos a teoria e prática

da Pedagogia dos Projetos e do Enfoque de Tarefas.

Na Pedagogia dos Projetos, o enfoque não significa somente a execução de um grupo de

tarefas de um mesmo tema, prevê objetivos, planejamento, pesquisa, execução, depuração,

apresentação, avaliação e registro. O projeto é um começo que se torna algo mais concreto

depois das etapas citadas. Segundo Machado: “Como esboço, desenho, guia de imaginação ou

semente da ação, um projeto significa sempre uma antecipação, uma referencia ao futuro”31

.

Pensamos que para alcançar nosso objetivo geral e específico de uma forma significativa para os

alunos, devemos passar por todas as fases de um projeto. É muito importante que os alunos

tenham clareza dos objetivos e que trabalhem para alcançá-los e que todos, cada um a sua

maneira, participe com sua criatividade e particularidade. Entendemos que trabalhar com

Projetos significa:

Possibilitar um trabalho procedimental [...]. Propiciar maior interação

entre os alunos [...]. Facilita o trabalho com a concepção de

conhecimento por rede de significados [...]. Possibilitar o atendimento

às diferentes formas de aprendizagem dos alunos e auxiliar no

desenvolvimento do espectro de competências. [...] Auxiliar no

desenvolvimento de autonomia, da criatividade, das relações

interpessoais e do espírito de cooperatividade, da facilidade de aceitar

desafios, resolver problemas, estabelecer conexões etc.32

31

MACHADO, N. J. apud NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada

interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 7 ed. São Paulo: Érica, 2007, p. 76.

32 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao

desenvolvimento das múltiplas inteligências. 7 ed. São Paulo: Érica, 2007, p. 58.


108

Todos estes itens nos parecem fundamentais para o crescimento intelectual e social dos

alunos. Itens que, de uma forma ou outra, podemos ler na Pedagogia da autonomia de Paulo

Freire e que tem no saber Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de

intervenção no mundo seu ponto de máxima importância.

Já o Enfoque de Tarefas prioriza a resolução de tarefas e não a explicação sobre os

conteúdos estudados. Por esse motivo vem a completar a Pedagogia dos Projetos, pois permite

que o aluno trabalhe com autonomia e como se trata sempre de um desafio, pode ser uma

estratégia importante para a fase da acomodação da aprendizagem.

Desse modo, a aquisição de ELE deu-se pelas práticas desenvolvidas baseadas na

Pedagogia dos Projetos e pelo Enfoque de tarefas. Isso porque todas as etapas de pesquisa,

elaboração e encenação das peças realizadas, foi uma construção conjunta em língua espanhola,

na qual o grupo escolheu o texto dramático, produziu sua adaptação, compôs os personagens, o

cenário e o figurino. Todos esses passos foram compostos de tarefas que visaram a efetivação

particular de todo o processo.

3 METODOLOGIA

A metodologia empregada é baseada na Pedagogia de projetos e no Enfoque de tarefas.

Sendo assim, trabalhamos com temas gerais que se ramificaram a temas específicos e por fim,

em tarefas. Destacamos que as escolhas, o planejamento das etapas do projeto, a execução,

depuração, apresentação, avaliação e registro são feitos em conjunto pelos bolsistas orientadores

e pelos alunos participantes do projeto. Todos os elementos do tripé humano do projeto tiveram

participação ativa neste processo de aprendizagem. Os trabalhos dos três projetos desenvolvidos

ao longo do ano tiveram como atividades motivadoras exercícios propostos por Viola Spolin e

Augusto Boal, paralelamente aos temas estudados.

No primeiro semestre iniciou-se uma imersão do grupo em diferentes gêneros literários

em língua espanhola: conto, poesia, crônica e teatro. Este contato foi o dispositivo

sensibilizador para a escolha do primeiro tema a ser estudado, o conto “Algo muy grave va a

suceder en este pueblo”, de Gabriel García Márquez. Esta seleção teve como fator motivador a

construção ou desconstrução de um espaço provisório de nossa universidade que nos fez refletir

sobre o conceito de produtividade. Um lugar que antes era usado como auditório do campus


109

Realeza passa a ser transformado em salas de aula, no entanto este processo, que nunca chegou

a ser concluído, durou de março de 2012 até o mudança para o campus definitivo em setembro

de 2012. Esta improdutividade de um espaço público despontou aos olhos do Grupo de teatro

La Broma que optou então por adaptar o conto de do escritor colombiano e produzir

performances cênicas neste espaço. Assim se deu início ao estudo do texto para a montagem do

espetáculo; ainda, coletivamente articulou-se o roteiro, script, cenografia, figurino, divisão de

papéis, construção das personagens e definição das rotinas inerentes à produção cênica, o que

promoveu pesquisas e processos criativos.

O próximo passo foi transformar a sala de aula em um centro de pesquisa, no qual o

grupo, conjuntamente, tratou de conceber o espetáculo. Seguindo com a Pedagogia dos Projetos,

o próprio grupo de alunos planejou a sequência de subtemas a serem estudados, seus

desdobramentos e algumas atividades previstas, e também temas voltados ao desempenho do

aluno em cena, como técnicas teatrais, pronunciação e aquisição da língua espanhola. Os

professores acompanharam o grupo durante todo o processo. Na fase de planejamento e na fase

de execução forneceram suporte para que as ações planejadas acontecessem. Na etapa da

depuração, ajudaram os alunos a refletir sobre suas ações e melhorá-las. Na apresentação

orientaram para ajustar os subprojetos dos grupos. Na avaliação, os professores mediaram uma

sessão de autoavaliação, realizada pelos alunos. E por fim, o registro de todo o processo foi

finalizado tanto pelos professores quanto pelos alunos. Após estas etapas, apresentou-se a

intervenção cênica “Algo muy grave va a suceder en este lugar” durante o mês de maio, nas

instalações do campus provisório da UFFS para um público estimado em 500 pessoas.

O segundo projeto realizado partiu de um convite feito pelo técnico em audio-visual do

campus Realeza. A partir deste convite o grupo começou a discutir as possibilidades de

realização de uma rádio novela, os estudos e exercícios que deveriam ser realizados sobre

pronuncia, entonação e sonoplastia. O primeiro aspecto a ser escolhido foi o público e depois as

possibilidades de temas a serem tratados na produção. O texto Marcelo Marmelo Martelo, de

Ruth Rocha, foi então selecionado por seu caráter problematizador da língua, já que este é um

tema relevante para um grupo de atuação bilingue e para a própria realização da rádio novela. O

passo seguinte foi a leitura, estudo e pesquisa sobre a obra, para posteriormente construir uma

adaptação. Paralelamente, aos trabalhos com texto foram realizados os estudos e pesquisa sobre

sonoplastia. Em vista da necessidade de auxílio nesta área, solocitou-se a parceria do Grupo

musical Vocais, da UFFS Realeza, que gravou uma canção inédita em espanhol, composta pelos

coordenadores do La Broma. Com a adaptação pronta em língua portuguesa o grupo optou por


110

uma atuação bilingue, começando assim o trabalho de tradução do texto adaptado. Iniciou-se

um processo de construção de criação da performance, após debates em grupo, decide-se por

uma atuação primeiro em língua espanhola para um impacto de estranhamento mais expressivo

do público, seguido da atuação em língua portuguesa. Sendo assim, houve uma repetição do

texto, se é que podemos chamar de repetição, primeiro em língua estrangeira e logo em língua

materna. A escolha pela “repetição” deu-se tendo em vista o universo infantil que solicita a

rotina e portanto a repetição. Após a divisão de personagens partiu-se para os ensaios e

trabalhos de depuração de pronuncia e entonação. Este processo de construção durou cerca de

dois meses, para no início do mês de julho fosse possível começar o trabalho de gravação da

rádio novela no estúdio da emissora de rádio. Terminada as gravações, a equipe da emissora

realizou a edição e por fim a rádio foi transmitida em capítulos durante um mês, em dois

horários semanais. Os profissionais da emissora estimam que a rádio novela teve um público de

aproximadamente 700 pessoas.

O terceiro projeto foi motivado pelo Projeto Lerelena publicado semanalmente no blog

Este projeto homenageia o centenário do nascimento da poeta paranaense Helena Kolody:

“nove poetisas do sul brasileiro se propõem ao desafio de ler relendo (ler helena) e

interinvencionar”. Intervencionar a intervenção dos poemas de Kolody e perceber a poesia tão

cotidiana quanto um prato de arroz com feijão foi o convite do grupo La Broma: comer poesia e

ler arroz com feijão; degustar poesia e sentir arroz com feijão. O processo de construção e

produção da intervenção se deu primeiro na leitura e estudo dos poemas postados no blog, cada

participante fez uma seleção de poemas para um repertório pessoal. Deste repertório surgiram

referencias artísticas que fundamentaram a construção do espetáculo, o filme O Fabuloso

destino de Amélie Poulain, do diretor Jean-Pierre Jeunet , a obra O beijo, do artista plástico

René Magritte e a poesia “Prato do dia” da blogera Jo Ana, participante do Projeto Lerelena. As

poesias eram então recitadas de diferentes maneiras, tendo como dispositivo sensibilizador as

obras citadas até que ser montada uma composição do grupo. Após isso começou o trabalho de

verter para o espanhol os poemas escolhidos, paralelamente planejou-se a cenografia da

produção. O grupo resolveu os problemas cenográficos e criou os objetos de cena, ensaiou e

remontou a concepção do espetáculo, criando uma segunda performance a partir das mesmas

concepções e referências. As performances poéticas “Prato do dia: arroz, feijão e poesia” e “Pão

e poesia: uma ida à padaria” foram apresentadas em diferentes eventos da cidade de Realeza

tendo um público estimado de 900 pessoas.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Pierre_Jeunet






111

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação feita no final das atividades do projeto, por meio de observação das

atividades pedagógicas, levando em consideração os trabalhos em grupo e individual que

aconteceram ao longo do ano de 2012, nos permitem concluir que houve um aquisição relevante

de conhecimentos da língua e cultura hispânica, além de avanços significativos em técnicas

teatrais. Acreditamos que o trabalho com a pedagogia dos projetos e enfoque por tarefas prioriza

a resolução de tarefas e não a explicação sobre conteúdos estudados. Por esse motivo, permite

que o aluno trabalhe com autonomia e, por tratar-se sempre de um desafio, essa é uma estratégia

importante para a fase da acomodação da aprendizagem. É relevante lembrar que esse processo

contribui de forma significativa para a aquisição da língua estrangeira, visto que se utiliza uma

abordagem comunicativa, portanto todas as etapas de produção de uma performance é uma

construção conjunta em língua espanhola, a aquisição da nova língua acontece em situação real.

A sala de aula não tenta criar situações reais de comunicação, a sala de aula se faz desafio real

de comunicação.

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, Marli. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 8. ed.

Campinas: Papirus, 2008.

BARTHES, Roland. Aula. Trad. Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Cultrix, s/d.

______. O prazer do texto. Tradução de J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 1987.

BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo

através do teatro. 11. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993.

______. Jogos para atores e não-atores. 11. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.

______. El arco iris del deseo: del teatro experimental a la terapia. Tradução de Jorge Cabezas

Moreno. Barcelona: Alba, 2004.


112

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao

desenvolvimento das múltiplas inteligências. 7. ed. São Paulo: Érica, 2007.

______. Pedagogia dos projetos: etapas, papéis e atores. 4. ed. São Paulo: Érica, 2008.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. Tradução de Ingrid

Dormien Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2007.

REVISTA NOVA ESCOLA. Projetos didáticos. São Paulo: Abril, outubro, 2001.


113

MONITORIA DISCENTE E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E PARA A

FORMAÇÃO DOCENTE

Cristina Lis SIDOSKI33

Anelise Copetti DALLA CORTE34

RESUMO: Este artigo tem como objetivo tratar sobre a prática de Monitoria Discente e sua

importância para a formação profissional dos futuros professores. Além disso, discorremos

sobre o Programa de Monitoria Discente no Curso de Letras/Espanhol, da Universidade

Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), seus objetivos, organização e importância para o

ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira, trazendo como exemplo nossa própria experiência

neste programa. Durante o ano letivo, houve um acompanhamento constante das aulas,

participando das atividades junto à turma e à professora orientadora. Algumas das principais

atividades realizadas foram: a) auxiliar na orientação de alunos; b) ajudar o professor orientador

na preparação e organização das aulas; e c) preparar e ministrar aula teórica e/ou prática sob a

supervisão e na presença do professor orientador.

PALAVRAS-CHAVE: Monitoria; Língua Estrangeira; Formação Docente.

RESUMEN: Este artículo tuvo como objetivo tratar de la práctica de Monitoreo Discente y su

importancia para la formación profesional de los futuros profesores. Además de eso, hablaremos

acerca del Programa de Monitoreo Discente en el Curso de Letras/Español, de la Universidade

Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), sus objetivos, organización e importancia para la

enseñanza/aprendizaje de Lengua Extranjera, presentando como ejemplo nuestra propia

experiencia en este programa. Durante el año lectivo, hubo un acompañamiento constante de las

clases, participando de las actividades junto al grupo y a la profesora orientadora. Algunas de

33

Acadêmica e monitora no Curso de Letras – Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste –

UNICENTRO, Campus Universitário de Irati. E-mail: [email protected] 34

Orientadora e professora no Curso de Letras – Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste –

UNICENTRO, Campus Universitário de Irati. E-mail: [email protected].


114

las principales actividades realizadas fueron: a) auxiliar en la orientación de alumnos; b) ayudar

el profesor orientador en la preparación y organización de las clases; y c) preparar y ministrar

clase teórica y/o práctica bajo la supervisión y en la presencia del profesor orientador.

PALABRAS-CLAVE: Monitoreo; Lengua Extranjera; Formación Docente.

INTRODUÇÃO

Os Programas de Monitoria Discente são disponibilizados na maioria das universidades,

dando oportunidade ao acadêmico-monitor de aproximar-se da docência no ensino superior,

tendo maior contato tanto com os alunos, quanto com o professor orientador. A monitoria

também pode ser vista como uma troca de experiências, em que o acadêmico-monitor auxilia os

alunos nas atividades, nos trabalhos, nos seminários e apresentações. Ainda, auxilia o professor,

quando solicitado, para participar do planejamento das atividades para a sala de aula, tendo

maior contato com materiais didáticos de nível avançado, avaliações e programações de

conteúdos e trabalhos a serem solicitados.

As funções do acadêmico-monitor influenciam bastante na sua própria aprendizagem, e,

principalmente, para os alunos com os quais realiza as atividades. O auxílio que compete ao

monitor dar à turma poderá favorece no processo de realização das atividades e dos exercícios,

contribuindo para a própria formação do acadêmico-monitor, no sentido de aprofundar-se mais

na matéria que está sendo estudada, junto às atividades que foram programadas. “A monitoria é

uma oportunidade para o acadêmico desenvolver seus talentos e vivenciar o meio universitário

sob uma óptica diversa, podendo tornar-se futuramente um docente”. (KOPPE; ISRAEL, 2009,

p.9736).

A monitoria possui vários objetivos, e todos são de extrema importância para a

formação docente. Poder participar das aulas, trabalhar junto com o professor e realizar

atividades que serão aplicadas na turma são elementos que podem contribuir para uma formação

diferenciada, no sentido do aluno-monitor obter maior contato com a função que o professor

exerce.

O presente artigo tem por fim tratar sobre a prática de Monitoria Discente e sua

importância. Também trataremos do Programa de Monitoria Discente no Curso de

Letras/Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), apresentando seus


115

objetivos, sua organização e sua importância para o processo de ensino/aprendizagem de Língua

Estrangeira. Nesta perspectiva, traremos como exemplo nossa experiência neste programa.

MONITORIA DISCENTE E SUA IMPORTÂNCIA PARA A

FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DOCENTE

O trabalho docente, assim como qualquer outra profissão, possui seus desafios. O

professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento e, também, possui o propósito de agir de

forma adequada em cada uma das situações com as quais se depara, atuando de maneira ética e

responsável. “Ser docente, na atualidade, exige do profissional da educação características que

vão além da preparação teórica. Requer, desse profissional, um olhar especial para cada situação

vivenciada, para saber como agir de forma sábia e ética.” (AMORIM et al., 2012, p.36).

Diante disso, o espaço que se abre nos programas de monitoria discente se configuram

como oportunidades de conhecer, mesmo que parcialmente, a realidade docente nos contextos

de graduação. Segundo Nascimento et al.:

A monitoria se configura num espaço em que as perspectivas teóricas

estudadas durante o curso podem ser confrontadas com as situações

vividas no cotidiano de sala de aula de forma que os estudantes-

monitores se tornem mais críticos, próximos e construtores do

conhecimento acerca do exercício docente. (NASCIMENTO et al.,

2010, p.7).

Neste sentido, podemos caracterizar a monitoria, segundo Lins et al., como:

uma modalidade de ensino e aprendizagem que contribui para a

formação integrada do aluno nas atividades de ensino, pesquisa e

extensão dos cursos de graduação. Ela é entendida como instrumento

para a melhoria do ensino de graduação, através do estabelecimento

de novas práticas e experiências pedagógicas que visem fortalecer a


116

articulação entre teoria e prática e a integração curricular em seus

diferentes aspectos, e tem a finalidade de promover a cooperação

mútua entre discente e docente e a vivência com o professor e como as

suas atividades técnico-didáticas. (LINS et al., 2009, p.1).

A partir do momento em que o sujeito ingressa para o ensino superior, a Universidade

tem como uma de suas funções despertar em seus acadêmicos o senso crítico, primando pela

ética nas relações, tornando-o capaz de lidar com as mudanças, no intuito de transformar a

realidade, ou seja, fazer com que este futuro profissional aprenda a trabalhar em diversos

contextos, dentro de sua área de atuação, e que forme sua própria opinião diante do mundo que

o cerca. Também, cabe ao estudante estar consciente de sua responsabilidade com o resultado

do processo no qual está inserido. (NASCIMENTO et al., 2010, p.7).

Muito do que se aprende durante a graduação, e o que é vivido durante esse período,

pode ser retomado no contexto da sala de aula durante o exercício da monitoria. Desta forma, o

acadêmico lidará com situações com as quais poderá se deparar novamente no futuro. A prática

da monitoria, além de enriquecer o conhecimento, dá a oportunidade de vivenciar ações e

aprender a lidar com situações inesperadas, que podem acontecer em qualquer sala de aula.

O PROGRAMA DE MONITORIA DISCENTE DA UNICENTRO

No que diz respeito ao Regulamento do Programa de Monitoria da Universidade

Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) (PARANÁ, 2011), o acadêmico-monitor deve

cumprir carga horária de 12 horas semanais, possuindo disponibilidade de horário fora da sala

de aula, para dar assistências aos alunos que o solicitarem. Com relação à competência do

acadêmico-monitor, este deve cumprir as seguintes funções durante todo o período programado:

a) elaborar juntamente com o professor o plano de atividades; b) participar de atividades

didático-pedagógicas no âmbito da disciplina na qual executa a monitoria; c) auxiliar na

orientação de alunos, nos trabalhos de campo, de laboratório, de bibliotecas entre outros; d)

realizar atendimento discente presencial; e) elaborar materiais didáticos; f) auxiliar na

preparação e organização de aulas práticas e teóricas e elaboração de roteiros de experimentos;


117

g) testar e acompanhar aulas práticas experimentais; h) auxiliar na elaboração de metodologias

inovadoras de ensino; i) desenvolver atividades que envolvam ambientes virtuais de ensino e

outras tecnologias; j) preparar e ministrar aula teórica e/ou prática sob a supervisão e na

presença do professor-orientador com a carga horária de quatro horas-aulas por monitoria; k)

elaborar o relatório final das atividades.

Segundo o mesmo regulamento, a monitoria possui como objetivos: a) cultivar o

interesse pelo magistério superior; b) oportunizar ao acadêmico-monitor maior amplitude de

conhecimentos com relação ao processo de ensino-aprendizagem; c) auxiliar na execução do

programa da disciplina, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino de graduação; d)

aprofundar conhecimentos teóricos e práticos, proporcionando complementação de estudos e

contribuindo para a diminuição da evasão e da reprovação; e) auxiliar na formação de docentes

para o ensino superior por meio do desenvolvimento de metodologias de ensino.

Nossa experiência no Programa de monitoria discente iniciou no mês de março de 2012.

As aulas foram acompanhadas junto à turma e à professora, na disciplina de Língua Espanhola

II, no Curso de Letras/Espanhol. O cronograma de conteúdos e atividades propostas trazia

práticas comunicativas, além do estudo de gramática e morfologia da língua. Foram feitas

atividades diversificadas, mesclando conteúdos comunicativos e gramaticais, nos quais sempre

que os alunos tinham alguma dúvida ou precisavam de ajuda, solicitavam ao aluno-monitor que

os auxiliassem.

A turma demonstrou bastante interesse nos conteúdos que foram trabalhados, fazendo

questionamentos sempre quando tinham dúvidas e participando quando eram solicitados. Os

materiais utilizados foram livros didáticos, textos teóricos e gramaticais. Os recursos multimídia

também foram utilizados em sala de aula, procurando trazer atividades variadas para a turma, no

intuito de favorecer o ensino/aprendizagem dos conteúdos previstos para o ano letivo.

Durante a realização das atividades de monitoria, percebemos que há um grande

aprofundamento na disciplina em que estas são realizadas, trazendo benefícios para a formação

docente. Durante o ano letivo, houve um acompanhamento constante das aulas, participando das

atividades junto à turma e à professora orientadora. Algumas das principais atividades

realizadas foram: a) auxiliar na orientação de alunos; b) realizar atendimento discente

presencial; c) ajudar o professor orientador na preparação e organização das aulas; d) elaborar

materiais didáticos com a supervisão do professor orientador; e) auxiliar na preparação e

organização das aulas; f) auxiliar na elaboração de metodologias inovadoras de ensino; g)

desenvolver atividades que envolvam ambientes virtuais de ensino e outras tecnologias; e h)


118

preparar e ministrar aula teórica e/ou prática sob a supervisão e na presença do professor

orientador.

A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E A

FORMAÇÃO DOCENTE

O papel do professor de língua estrangeira é o de orientar, assistir, mediar o

processo de aprendizagem, participar, ser observador e aluno. Já o aluno, por sua vez,

ocupa-se em descobrir o próprio caminho, organizar as informações, ser criativo, buscar

oportunidades para usar a língua, correr riscos, aprender com seus erros, utilizar

conhecimentos linguísticos, deixar que o contexto o ajude a aprender a chegar a

conclusões inteligentes, a aprender fórmulas linguísticas e técnicas de produção e a

utilizar diferentes estilos de expressão oral e escrita. (NUNAN, 1996, p.83-84).

Frente a isso, o professor deve contribuir para que o aluno compartilhe seus

conhecimentos com indivíduos que fazem parte de seu entorno de aprendizagem. Neste caso, o

monitor é alguém com quem o aluno tem a possibilidade de interagir, dividindo o que sabe e

estimulando as relações comunicativas, tão priorizadas em contextos de ensino/aprendizagem de

línguas. Nesse sentido, o professor deixou de ser um mero transmissor de conhecimentos, como

era considerado antigamente.

No âmbito do ensino de línguas estrangeiras, a função do professor se

limitava à mera aplicação de um método ou à utilização de materiais

didáticos previamente elaborados, e, como mero instrutor, transmitir

os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas sem sua

participação direta e com o respaldo de teorias lingüísticas na maioria

das vezes por ele desconhecidas. O professor era considerado, assim,

o único responsável pelo processo de ensino e o aluno um agente

passivo. Numa nova visão da função docente, o professor há de ser um

indivíduo consciente de que ele não é o detentor do monopólio do

saber (...). (VOLPI, 2001, p.126, grifo do autor).


119

Além disso, quanto à função docente, Volpi postula que esta “centra-se na organização,

planificação e coordenação das atividades a serem desenvolvidas na sala de aula”. (VOLPI,

2001, p.127, grifo do autor). Como se observa, o objetivo da docência está relacionado com o

que nos propomos a atingir em termos de aprendizagem. A tarefa de ensinar envolve os

objetivos (o que queremos ensinar), a estrutura (o que vamos fazer) e a sequência: planejamento

(organização da aula), preparação (domínio do conteúdo e habilidades necessárias) e realização

(atividade de compreensão, expressão, interação). O espaço de monitoria proporciona ao

acadêmico monitor experimentar todas estas dimensões do ensinar e precisa estar envolvido em

cada uma delas, mesmo que indiretamente.

Segundo Leffa (1999, p. 2), nosso grande desafio como professores é o de “preparar os

alunos não para o mundo em que nós vivemos hoje, mas para o mundo em que eles vão viver

amanhã.” Além disso:

é necessário que o professor aprenda a refletir sobre sua prática de

forma sistemática. É esta reflexão que vai gerar massa crítica na

comunidade de professores que participa, levando ao desenvolvimento

na profissão. É por esse motivo que os cursos de formação ou de

formação continuada de professores de língua estrangeira têm sido cada

vez mais entendidos como contextos para a reflexão por meio do

envolvimento dos professores em práticas de investigação (BRASIL,

1998, p. 109).

Nada melhor, portanto, que inserir os futuros professores de línguas em contextos de

ensino/aprendizagem para que possam refletir sobre a prática docente, investigando as nuances

que mais lhes interesse nesse processo.


Com a participação e a realização do trabalho de monitoria podemos concluir que ela

pode ajudar no processo de formação docente, devido ao acompanhamento do acadêmico nas

atividades junto ao professor, pois possibilita o contato e o auxílio aos alunos, além do

aprofundamento nos conteúdos previstos para aquela disciplina.


120

O Programa de Monitoria Discente da UNICENTRO é, sem dúvida, um espaço para a

prática e o conhecimento da realidade docente na graduação. Por isso, constitui-se como uma

forma de incentivo à carreira na docência superior, instigando o monitor a seguir carreira na

academia.

Nossa experiência neste programa nos possibilitou aprender mais sobre os processos de

aprender e ensinar língua estrangeira, além de nos colocar em contato com os recursos e

metodologias disponíveis para o ensino de línguas. Cabe-nos ressaltar, também, quão

importante é toda essa ação para os alunos das disciplinas que contam com um monitor, pois

eles têm, neste caso, o auxílio constante de alguém que pode lhes prestar ajuda, inclusive, e

principalmente, extraclasse.

REFERÊNCIAS

AMORIM, R.M. et al. O papel da monitoria para a formação de professores: cenários,

itinerários e possibilidades no contexto atual. In: Revista Exitus, Volume 02, nº 02, Jul./Dez.

2012.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais

- Língua Estrangeira (PCN-LE). Brasília, 1998.

KOPPE, S.; ISRAEL, V.L. A monitoria como possibilidade de ampliação na formação

acadêmica inovadora em fisioterapia. In: IX Congresso de Educação e III Encontro Sul

Americano de Psicopedagogia. 26 a 29 de Outubro de 2009. PUC-PR.

LEFFA, Vilson J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas,

APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999.


121

LINS, L. F. et al. A importância da monitoria na formação acadêmica do monitor. In:

JEPEX 2009 –IX Jornada de ensino, pesquisa e extensão da UFRPE, Recife, 2009. Disponível

em: <http://www.eventosufrpe.com.br/jepex2009/cd/resumos/R0147-1.pdf.> Acesso em:

Nov./2012

NASCIMENTO, C. R. et al. X. Possíveis contribuições da atividade de monitoria na

formação de estudantes-monitores do curso de pedagogia da Universidade Federal de

Pernambuco – UFPE. UFPE: Recife, 2010. Disponível em:

http://www.ufpe.br/ce/images/Graduacao_pedagogia/pdf/2010.1/possveis%20contribuies%20da

s%20atividades%20de%20monitoria%20na%20forma.pdf. Acesso em: Nov./2012.

NUNAN, David. El diseño de tareas para la clase comunicativa. España: Cambridge

University Press, 1996.

PARANÁ. Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). Resolução nº 91, de 2011.

Aprova o Regulamento do Programa de Monitoria Discente da UNICENTRO. Pró-Reitoria de

Ensino. Disponível em: http://www.unicentro.br/proen/programas/Resol_91-2011-CEPE-

UNICENTRO_Regulamento_Monitoria.pdf. Acesso em: Nov./2012.

VOLPI, M. T. A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques

de sua função docente. In: LEFFA, Vilson. O professor de línguas estrangeiras: construindo a

profissão. Pelotas: Educat, 2001.


122

O TRATAMENTO FONÉTICO-FONOLÓGICO DA LÍNGUA ESPANHOLA EM

LIVROS DIDÁTICOS

Ivan Lucas Borghezan FAUST35

RESUMO:

Este trabalho articula a contribuição teórica da disciplina Estudos da Língua

Espanhola V - Fonética e Fonologia que cursamos no 1º semestre de 2012, no Curso de

Graduação em Letras: Português/Espanhol – Licenciatura, na Universidade Federal da

Fronteira Sul – UFFS, Campus Realeza, com uma prática de análise de livros didáticos.

Nossa proposta consiste em iniciar uma pesquisa com livros didáticos e materiais

registrados em áudio para ensino de espanhol como língua estrangeira visando verificar

a importância dada ao estudo da fonética e da fonologia em tais materiais, e observar

como estes contribuem com o aperfeiçoamento da pronúncia e produção oral do aluno

na língua espanhola. Para tanto, selecionamos o livro: “Língua Estrangeira Moderna:

Espanhol – Inglês”, produzido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná -

utilizado pelo Centro de Línguas Estrangeiras Modernas- CELEM.

Palavras-chave: livros didáticos, fonética, língua espanhola.

APRESENTAÇÃO

Estudar uma língua estrangeira nem sempre é fácil, o processo de aquisição de um novo

idioma é altamente complexo e depende de muitos fatores, mas não entraremos nessa discussão.

Pretendemos, de modo sucinto, expor que se faz necessário que o professor disponha de

materiais didáticos úteis para o desenvolvimento de suas aulas, de modo que os alunos

compreendam as tradições, a história, as influências de uma determinada região hispanofalante e

suas variantes fonéticas.

35

Acadêmico da UFFS – Campus Realeza-PR, [email protected]

* Este trabalho foi realizado sob a orientação da Profa. Ms. Marilene A. Lemos.



123

De acordo com Oliveira, (2011, p. 192) o objetivo de ensinar fonética nas aulas de

língua estrangeira “busca que o aluno seja capaz de utilizar os sons na comunicação oral e em

conversações cotidianas em que, espontaneamente, os possa reproduzir, ainda que sua atenção

esteja centrada na mensagem falada mais do que nos problemas de pronúncia.”

Com base nos estudos de fonética e de fonologia da língua espanhola, apresentaremos

algumas considerações a respeito do livro do Centro de Línguas Estrangeiras Modernas -

CELEM __ produzido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

ANÁLISE DO LIVRO “LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: ESPANHOL –

INGLÊS”

Convém dizer, inicialmente, que o livro é dividido em duas partes: a primeira para o

ensino da língua espanhola e a segunda para o da língua inglesa. Os conteúdos presentes nas

oito primeiras unidades são:

- ¿Español o castellano?

- ¿Latinoamericano o brasileño? ¿Cómo te sientes?

- ¿Coges un autobús o agarrás/tomás un colectivo?

- ¿Ves lo qué veo?

- El arte de la gastronomía.

- Derechos humanos y responsabilidad social.

- Las dos Españas.

- ‘Un país se construye con hombres y libros’

- El artista y el otro.

As unidades são caracterizadas, em sua maioria, por uma introdução teórica e um texto,

ou mais, que exemplificam o tema geral das mesmas; e na última página há propostas de debate,

assim como, atividades para ser realizadas durante a aula e atividades de pesquisa.

Como nossa intenção é observar o modo como está posto o ensino de fonética nos livros

didáticos, nos manteremos no terceiro conteúdo estrutural: “¿Coges un autobús o

agarrás/tomás un colectivo?”. Logo ao iniciar, a autora Maristella Gabardo (2006. p. 42),

justifica a unidade afirmando que “el lenguaje también es un medio de crear identidad”, e com

esta citação argumenta as diferentes realizações para o mesmo fonema. Contudo, observamos

que os exemplos empregados nessa unidade estão, em grande parte, escritos em língua

portuguesa. Inclusive para estudar as variações fonéticas os autores utilizam um clássico da

MPB: “Tiro ao Álvaro”, dos “Demônios da Garoa”:

De tanto levá frechada do teu olhar/Meu peito até parece sabe o

quê?/Tauba de tiro ao Álvaro/Não tem mais onde furá? De tanto levá

frechada do teu olhar/Meu peito até parece sabe o quê?/Tauba de tiro

ao Álvaro/Não tem mais onde furá (...) Teu olhar mata mais


124

que/Atropelamento de automóver/Mata mais que bala de revorver (...).

(GABARDO, 2006. p. 43)

Desejamos apontar, no caso da música brasileira, que o professor de língua espanhola

pode utilizar o áudio e trabalhar traços regionais da realização do fonema /r/ na língua

portuguesa para refletir sobre este mesmo fonema na língua espanhola. Ademais, pode partir

para um estudo interpretativo da letra da canção e resgatar aspectos que estão implicados, tais

como: literários, linguísticos, culturais. Por isso, este clássico da MPB pode desencadear uma

importante discussão sobre as características fonético-fonológicas das variedades de espanhol.

No entanto, acreditamos que o ensino de fonética da língua espanhola deva ser realizado

com materiais que remetam o foco diretamente para essa língua. Para isso, poderemos lançar

mão de músicas espanholas e hispano-americanas. O uso de música torna a aula mais

diversificada e lúdica e, além disso, a música é importante porque, ao cantarmos, estamos

também trabalhando acento, ritmo, entonação e, consequentemente, será possível enfatizar a

fonética da língua espanhola. Ou seja, como futuros professores de Letras Português/Espanhol,

devemos tratar sobre o ensino/aprendizagem de nossa língua materna e, ainda, considerar as

diferenças que esta questão envolve quando se trata de uma língua estrangeira. Sabemos que

será um longo caminho a percorrer até estarmos seguros dessas diferenças. Contudo, somado às

dificuldades que enfrentaremos, devemos buscar métodos de ensino adequados à necessidade de

nossos alunos. Como afirma Oliveira:

O aprendizado do idioma materno é completamente diferente do

aprendizado de uma segunda língua. Na primeira, o contexto e o

contato com amigos, pais, a necessidade de comunicação, o instinto de

sobrevivência e a aceitabilidade no grupo, formam um indivíduo

falante nativo. No segundo caso, pelo contrário, a motivação pela qual

o indivíduo aprende outro idioma, seja por gosto ou por obrigação, as

dificuldades que encontram, ou ainda a empatia com o professor e

com os companheiros, são fatores que determinam o ritmo e a

progressão com que se desenvolve o processo de aprendizagem da

segunda língua. (OLIVEIRA, 2011, p. 192)

No caso do livro do CELEM, que estamos analisando, temos um exemplo musical que é

abordado para localizar pronomes de tratamento, conjugação verbal e léxico; assim como, para

praticar e aprimorar a pronúncia e a fluência da língua espanhola. A música escolhida é Porteño

de la Ley, de um grupo argentino chamado Bersuit Vergarabat, “Por favor, me extraña araña,/

vos despreocúpate/ Yo me ocupo de esto, andá y fumá…/ Quédate tranquilo todo va a andar

bien.” A partir da letra, em poucos versos os alunos são capazes de compreender aspectos

formais da língua, mas acima disso, podem entrar em contato com a variedade portenha. Para

isso, o professor deve estar bem embasado teoricamente, possuir uma boa formação didática e

pedagógica para saber adequar o livro didático à realidade dos alunos, e adaptar os conteúdos

para facilitar a aprendizagem. Desse modo, não basta conhecer teoricamente a fonética e a

fonologia, é preciso saber ensinar fonética e fonologia.


125

Podemos analisar, então, que a unidade seleciona dois temas centrais: as variedades do

espanhol e os pronomes de tratamento. O segundo tema traz a evolução de “vossa mercê” à

“você” para sugestão de pesquisa. Consideramos essa proposta produtiva, no entanto, como a

abordagem fonética não está contemplada nessa unidade, o professor deve estar atento e em

constante contato com os estudos de fonética e fonologia para incluir atividades sobre esse

tema; e não permitir que se escapem aspectos que podem ser trabalhados para a melhor

qualidade no ensino e aprendizagem da língua espanhola.

Convém dizer que, no primeiro capítulo, encontramos uma passagem na qual se

associam o ensino de sons às letras da língua espanhola. Apresentam-se as vinte e sete letras do

alfabeto espanhol e exemplos de palavras que contêm o respectivo som. Há nessa parte

sugestões ao professor, por exemplo: “leia cada letra acompanhada do artigo “la” para que o

aluno possa fixar bem que as letras são femininas”. Sugere-se, ainda, ao professor que é bom ler

e comentar com os alunos cada observação apresentada sobre fonética _ tais observações, na

visão dos autores, são para que o aluno saiba a correta grafia e pronúncia das palavras.

Entretanto, devemos salientar que esta foi uma das únicas passagens do livro onde encontramos

referências ao ensino/aprendizagem da fonética da língua espanhola. De acordo com Bohn:

A grande maioria dos professores de língua, especialmente onde os

recursos são limitados como em nosso país, usam um livro, um

programa para as atividades rotineiras de sala de aula. A dependência

do professor ao programa varia de acordo com o seu treinamento,

objetivos de ensino, tempo disponível, validade dos materiais e

recursos disponíveis em sua escola e comunidade. Pode-se, no

entanto, afirmar que a experiência dos professores de línguas tem

demonstrado que tanto o professor como o aluno e as atividades

desenvolvidas na sala de aula são profundamente dependentes dos

materiais utilizados para implementar o processo de aprendizagem e

educativo. (BOHN, 1998, p. 293)

Portanto, precisamos inserir atividades que busquem valorizar os temas propostos e que

objetivem potencializar a dimensão do aluno como aprendiz autônomo. Segundo os estudos de

Adriana Ramos (2009), é importante que o professor esteja animado para proporcionar a seus

alunos as ferramentas necessárias para que estes sigam desenvolvendo sua competência oral,

não somente no âmbito escolar, mas também fora dele. Para tanto, baseando-nos na autora,

podemos utilizar em sala de aula, por exemplo, o jogo “El teléfono enredado”, que é similar à

brincadeira do “telefone sem fio”. Além da prática da fonética, com esta atividade podemos

combinar a expressão oral e escrita e a aquisição do vocabulário. “El bingo de los fonemas”,

uma adaptação do jogo do bingo, nos parece ser uma boa opção para praticar contrastes entre

pares de fonemas. As atividades de caráter lúdico, que utilizam desenhos ou histórias em

quadrinhos, também podem ser incluídas em nossos materiais extras. Podemos, ainda, aplicar

recursos midiáticos como, por exemplo, filmes e músicas em língua espanhola para que os

alunos percebam e pratiquem a pronúncia, o modo e ponto de articulação dos fonemas, dentre

outros objetivos. Por meio da música, como já abordamos, será possível realizar comparações

das distintas pronunciações entre os países hispanofalantes. Ainda, como estamos em uma


126

região de fronteira com a Argentina, podemos criar atividades “usando la radio” objetivando

desenvolver a habilidade de escuta e de identificação de palavras com os sons e traços

distintivos dos fonemas propostos. Em suma, precisamos escolher quais são os fonemas que

pretendemos trabalhar e isso vai depender dos problemas que os alunos apresentem. Por

exemplo, podemos trabalhar o contraste [ ɾ ] / [ r ] e [ x ], porém as atividades podem ser

adaptadas a qualquer som.

A partir das análises acima realizadas, podemos dizer que o professor não poderá usar o

livro didático do CELEM como fim em si mesmo, pois se assim o fizer os alunos não terão

oportunidade de aprofundar seus estudos de fonética e fonologia da língua espanhola, como é o

caso da atividade a seguir, que apenas relaciona palavra e imagem.

Segundo Katia Oliveira, em seu estudo sobre materiais didáticos, o ensino de língua espanhola

apresenta-se como mais um elemento que contribui para a formação

da identidade de nossos alunos. Deixando de ser puramente

instrumental, a língua espanhola não deve ser mais uma mera

ferramenta da qual o aluno se utiliza para chegar a um determinado

conhecimento, no caso, por exemplo, de leituras em língua espanhola,

ou mesmo um facilitador para a comunicação em situações

específicas. Com o foco no ensino da diversidade, da diferença, e

consequentemente, na reflexão acerca da cultura estrangeira em

relação à materna, a língua espanhola transforma-se e deixa de ser um

“instrumento” para ser também parte constituinte daquele que a

aprende (OLIVEIRA, 2009, p.2).


127

É imprescindível, portanto, a criatividade do professor para que possa explorar as atividades de

pronúncia e interpretação postas no livro, assim como as sugestões de atividades com músicas

que são apresentadas, buscando, inclusive, outros materiais para oportunizar ao máximo o

contato de seus alunos com a língua alvo e suas variedades.


Ao concluirmos esta breve análise do livro do CELEM podemos dizer que será

necessário, por parte do professor, fazer um trabalho mais aprofundado com relação aos estudos

dos fonemas; pois se nos fixarmos apenas no livro didático, nossa prática docente poderá

apresentar-se incompleta e superficial; e, desse modo, não produzirá o efeito necessário para a

formação adequada de um novo falante de língua espanhola.

O estudo da fonética é muito importante quando se aprende um novo idioma, e por meio

desse estudo poderão ser oferecidos ao aluno subsídios para que este passe a reconhecer o

sistema fonológico do Espanhol e a entender as dificuldades de aprendizagem e de entonação,

especialmente de uma língua que é oficial em 21 países. Com esse conhecimento, o aluno estará

também instrumentalizado para tratar sem preconceitos as variantes do Espanhol.

Desse modo, podemos compreender que o caminho que devemos tomar __ como

futuros professores de língua espanhola __ seja aquele em que possamos ir além do material

didático que está ao nosso alcance ou que nos é imposto; isto é, precisamos buscar alternativas

para diversificar e tornar as aulas mais produtivas de modo que proporcionem o melhor

resultado possível.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOHN, Hilário Inácio. Avaliação de materiais. In: Tópicos de Linguística aplicada.

Florianópolis, UFSC, 1988. p. 292-311.

MARTIN, Ivan. Español. Série Novo Ensino Médio. 1ª ed, 3ª impressão. Editora Ática, São

Paulo, 2009.


128

OLIVEIRA, Katia Aparecida da Silva. Reflexões acerca de materiais didáticos para o ensino

de língua espanhola a partir das OCN’S. Anais do SILEL. v. 1, Uberlândia: EDUFU, 2009.

OLIVEIRA, Mirella Novais. Fonética e Fonologia: aulas de pronúncia de E/LE no Brasil.

Vitória da Conquista: Práxis Educacional. v. 7, nº 1.12011, p. 191-204.

RAMOS, Adriana. Atividades para trabalhar a Fonética em sala de aula. Disponível em:

<http://www.slideshare.net/dridi.ramos/actividades-para-trabajar-la-fontica-en-la-clase#btnNext

> Publicado em: 20 set. 2009. Acesso em: 25 nov. 2012.

Vários autores. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês. SEED, Curitiba, 2006.

CELEM. Centro de Língua Estrangeira Moderna. Lengua Española 01.2009.

http://www.slideshare.net/dridi.ramos/actividades-para-trabajar-la-fontica-en-la-clase#btnNext


129

O USO DAS NOVAS TICs NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA

PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO

Andressa Pâmela SCHMIDT OLIVEIRA (Apresentador) 36, Delfina Cristina PAIZAN

(Orientador)37

1. INTRODUÇÃO

Transmitir conhecimento no velho paradigma de "o professor é quem fala e o

aluno é quem escuta" há muito não tem sido considerado eficiente. Por isso, tem se

procurado desenvolver o interesse dos alunos, colocando-os em atividades que exijam

deles interação social e trabalho intelectual. Devido a essa preocupação com o

desenvolvimento da aprendizagem como processos ativos, e não mais passivos, buscou-

se nas novas tecnologias de comunicação e informação (TCIs), principalmente no

computador e no seu recurso mais recente, a Internet, novas possibilidades de práticas

pedagógicas. Assim, essas ferramentas de informação e comunicação vêm alterando o

conceito de ensino com relação ao ensino de línguas estrangeiras (LE).

Levando esse fato em consideração, buscaremos, no presente artigo, refletir

sobre como Cuban (1986), Freire e Guimarães (1984) analisam o uso das tecnologias no

ensino em geral. Além disso, procuraremos rever como são usados os novos recursos

tecnológicos para o ensino e aprendizagem LE. E, por fim, faremos uma descrição de

um estudo inicial sobre a integração do computador para o ensino de língua inglesa (LI),

em uma escola pública.

2. ACESSIBILIDADE, PROPÓSITO E EXTENSÃO DO USO

Com a preocupação e o interesse em impulsionar o desenvolvimento dos

processos de ensino e aprendizagem e torná-los mais eficazes e enriquecedores,

pesquisadores e professores viram nas tecnologias possíveis ferramentas de auxílio. Isso

36 UNIOESTE ([email protected])

37 UNIOESTE ([email protected])


130

ocorreu devido ao fato de haver promessas implícitas nas tecnologias, como a promessa

do auto-ensino, da motivação que elas poderiam proporcionar, e a fonte de conteúdo

educacional mais ampla que elas disponibilizam.

Aproveitando os artifícios eletrônicos disponíveis em cada época, nas décadas de

1920 a 1980, buscou-se nos filmes instrucionais, no rádio e na televisão o suporte para o

tão sonhado objetivo. E, mais recentemente, a partir dos anos de 1960, com a invenção

do computador, começou-se a pensar nas aplicações dessa máquina na educação

(CUBAN, 1986).

De acordo com Cuban (1986), durante esse quase um século de integração

tecnológica no ensino, as pesquisas sinalizam que o impacto das tecnologias está

relacionado com três aspectos: acessibilidade, propósito e extensão do uso, sendo que,

em cada um deles, a ação do professor é essencial.

A acessibilidade está relacionada com a distância do recurso tecnológico e da

realidade imediata do professor, ou seja, a facilidade no acesso e na utilização das

tecnologias. Isso envolve fatores como o número de aparelhos disponíveis na escola,

quantos professores e alunos compartilham cada máquina, o nível de manutenção e o

grau de dificuldade para manusear essas ferramentas e preparar aulas com elas. Já o

propósito do uso da tecnologia na educação é servir de auxílio aos professores e

estudantes na busca por um melhor ensino e aprendizagem, e não seu uso com um fim

em si mesmo. A extensão do uso se refere à magnitude, frequência e intensidade em que

são utilizadas as ferramentas tecnológicas em contexto escolar, ou seja, o número e tipo

de tecnologias usadas, a frequência em que os alunos usam os recursos tecnológicos,

quando isso acontece, a quantidade de tempo investido no uso desses auxílios nos

processos de ensino e aprendizagem e a regularidade desse uso.

3. HISTÓRICO DO CALL

Com o surgimento do computador na década de 1960, surgiu uma nova área de

pesquisa: CALL, sigla inglesa para Computer-Assisted Language Learning. Esse campo

de pesquisa busca estudar as possíveis utilizações do computador nos processos de

ensino e aprendizagem de línguas (LEVY, 1997).

No presente artigo, apontaremos três pesquisadores que buscaram a relação entre

o computador e o ensino e aprendizagem de LE: Warschauer (1996), Bax (2003) e


131

Garrett (2009). Cada um deles tem diferentes propósitos e pontos de vista ao analisar as

tecnologias computacionais na educação.

3.1 WARSCHAUER

De acordo com Warschauer (1996), o uso do computador no ensino de LE

apresenta três fases distintas, as quais cada uma uniu uma ou mais teorias ao tipo de

tecnologia disponível na época, resultando, assim, em tendências no ensino e

aprendizagem de LE mediado pelo computador.

A primeira fase é chamada de Behaviorista e é caracterizada pelo uso dos

computadores para dar suporte a exercícios de repetição e memorização. Segundo Levy

(1997), nessa época havia três correntes teóricas inter-relacionadas que deram suporte

ao ensino. A primeira era uma corrente de pensamento que surgiu na psicologia,

chamada de Behaviorismo. Essa teoria compreende que a aprendizagem ocorre por

meio da formação de hábito, considerando a importância do estimulo, da resposta e do

reforço. Outra corrente era a pedagogia do Audiolinguismo, que enfatizava no uso oral

da língua alvo. Levando em consideração a teoria behaviorista sobre a formação de

hábito, o Audiolinguismo focava nos exercícios de repetição. Em complemento, o

pensamento linguístico vigente era o Estruturalismo, esse compreendendo a língua

como um conjunto de estruturas ou formas.

Os programadores notaram que, visto que os computadores são máquinas fáceis

de estabelecer uma sistematização, não seria difícil aplicar as ideias do Behaviorismo,

do Audiolinguismo e do Estruturalismo linguístico em softwares. Com isso, surgiram

alguns programas, como o PLATO e o TICCIT, que promoviam exercícios mecânicos e

repetitivos de gramática e vocabulário, determinando assim, uma aprendizagem

controlada.

A segunda fase é chamada de Comunicativa, e é caracterizada pelo uso dos

computadores para promover o uso autêntico da língua. Nos anos de 1970, as teorias

sobre língua, aprendizagem e ensino de língua, até então vigentes, tiveram grandes

mudanças. Segundo Levy (1997), a visão de língua como sistema estático foi perdendo

força, e surgiu preocupação com a complexidade do ensino e aprendizagem de língua,

além de se dar mais atenção às necessidades individuais dos aprendizes. Uma das

abordagens dessa época foi o Communicative Language Teaching (CLT), que "tinha


132

como objetivo tornar a competência comunicativa o alvo do ensino de língua e

desenvolver procedimentos para o ensino das quatro habilidades linguísticas,

reconhecendo a interdependência entre linguagem e comunicação" (RICHARDS and

RODGERS 1986:66, apud LEVY, 1997, p.22, tradução nossa).

Esse período foi marcado não apenas pelas mudanças nas teorias, mas, também,

nas tecnologias e no uso delas no ensino. Um dos fatos mais marcantes nesse respeito

foi a invenção do micro-computador, em 1973, desenvolvendo-se, assim, um grande

aumento no ensino mediado pelo computador. Por causa da maior acessibilidade e

facilidade no uso dessa máquina, tornou-se possível aos professores de língua, que já

tivessem algum conhecimento em programação, que eles mesmos desenvolvessem

programas de acordo com seus próprios conceitos. Por isso, nessa época, houve um

grande desenvolvimento de softwares. Foi de grande importância os programas de

reconstrução de texto, como o Storyboard, que tem como objetivo reconstruir um texto

em diferentes níveis de dificuldades. Esse foi um dos primeiros softwares do tipo, e

serviu de base para a criação de outros, mais bem desenvolvidos (LEVY, 1997).

A terceira fase é chamada de Integrativa e é caracterizada pelo uso dos

computadores e, em especial, a Internet e a multimídia. Ambos ajudam a criar um

ambiente onde há comunicação autêntica e criativa, que passa a fazer parte de todos os

aspectos dos processos de aprendizagem. Nesse sentido, o aprendiz interage com

situações que são muito próximas ao uso da língua na vida real.

Outro aspecto significativo é que essas tecnologias permitem o uso das quatro

habilidades de forma integrada, ou seja, o aluno usa a escrita, a fala, a audição e a

leitura de forma natural, em uma única atividade. Além disso, a Internet permite que os

aprendizes interajam com outros aprendizes da língua ou falantes nativos, a qualquer

momento e a qualquer hora, podendo compartilhar não apenas mensagens, mas também

documentos de texto, áudio ou vídeo.

A principal característica do uso dessas tecnologias nesse período é que os

indivíduos não usam mais o computador de forma mecânica e controlada para

aprenderem uma nova língua. Eles podem decidir o que usar, podem ser criadores do

seu próprio material e podem controlar sua própria aprendizagem.

3.2 BAX


133

Em contrariedade com Warschauer (1996), Bax (2003) propõe uma visão

alternativa sobre o desenvolvimento do CALL no decorrer dos anos. Para esse autor, a

pesquisa do primeiro teórico tem algumas deficiências, principalmente, com relação às

duas últimas fases. Desse modo, ele formula uma análise diferente, usando uma

terminologia que julga ser menos confusa do que a de Warschauer (1996) e "cujas

categorias parecem se encaixar melhor no progresso histórico do software, da

abordagem e da prática CALL" (BAX, 2003, p.20, tradução nossa).

Primeiramente, Bax (2003) não se refere a "fases", como Warschauer (1996),

mas a "abordagens mais gerais". A primeira abordagem é chamada de CALL Restrita, e

diferencia pouco do que Warschauer chama de CALL Behaviorista. Porém, o autor

prefere o termo "restrito" por considerar mais satisfatório pelo fato de referir-se, não

apenas a uma teoria de ensino, "mas também ao software e aos tipos de atividades

usadas em cada período, ao papel do professor, ao feedback oferecido aos alunos e a

outras dimensões - todas relativamente restritas, mas nem todas behavioristas" (BAX,

2003, p.20, tradução nossa). Além disso, o termo seria mais compreensível, flexível e,

assim, mais satisfatório.

A segunda abordagem é chamada CALL Aberta, "já que ela é relativamente

aberta em todas as dimensões - desde o feedback dado aos estudantes, o tipo de

software usado, o papel do professor" (BAX, 2003, p. 20,22, tradução nossa). É

importante frisar que é relativamente aberta, ou seja, não é aberto totalmente, mas há

uma abertura nessas dimensões em comparação, por exemplo, com a CALL Restrita.

A terceira abordagem é a CALL Integrada. Diferentemente de Warschauer

(1996), Bax (2003) considera que essa abordagem ainda não em existe em um grau

significativo, antes, é um alvo a ser alcançado. Esse autor ainda afirma que estamos

dentro da segunda abordagem, a CALL Aberta, e estamos nos movendo para a terceira,

a CALL Integrada.

3.3 GARRETT

Garret (2009), por sua vez, divide o CALL em três categorias: tutoriais,

produção e uso com materias autênticos (Authentic Materials Engagement), e

comunicação. Com relação ao primeiro, a autora aponta que quando o CALL surgiu,

haviam poucos softwares disponíveis. Os que haviam eram, principalmente, para


134

exercícios simples e de repetição, e essa imagem com respeito ao CALL tutorial ainda

permanece. Por causa da abordagem comunicativa, os tutoriais perderam espaço e os

pesquisadores não tinham mais interesse nos exercícios de repetição e prática. No

entanto, na visão de Garret, o tutorial não seria apenas para exercícios mecânicos de

gramática, mas para outros tipos de atividades, como ditado, prática de pronúncia e de

áudio, atividades de compreensão de leitura, entre outros. Por isso, esse tipo de software

pode ser útil aos professores e não deve ser negligenciado.

Mais tarde, com o surgimento do CALL Inteligente (iCALL), foi desenvolvido

nos softwares o diagnóstico de erros e o feedback que corrigia as respostas dos alunos.

Porém, o uso do iCALL apresenta dois grandes desafios. Primeiramente, é muito mais

difícil analisar gramaticalmente o erro linguístico do que o acerto. Segundo, apenas

identificar o erro do aluno não costuma ser suficiente, o mais proveitoso seria se o

diagnóstico fosse capaz de indicar o motivo do erro. Porém, há uma grande dificuldade

nesse sentido, pois isso requer um conhecimento sobre o contexto de uso da língua, o

que a máquina ainda não é capaz de fazer.

A segunda categoria é a produção e uso com materias autênticos (Authentic

Materials Engagement). Materiais autênticos são aqueles criados por e para falantes

nativos, diferentemente daqueles criados com fins pedagógicos. Mesmo esses materiais

sendo considerados difíceis pelos aprendizes, nessa categoria, os professores não

ajustam o nível de dificuldade do material, mas ajustam o nível de dificuldade das

atividades a serem realizadas. O professor provê suporte aos estudantes para ajudá-los a

compreender, memorizar e usar os materiais, como, por exemplo, comentários,

glossários, imagens, vídeos, explicações gramaticais, explanações culturais, sinônimos

das palavras na língua alvo, entre outros.

A disponibilidade de ferramentas que possibilitem a interação com textos

autênticos, por exemplo, não garante que os alunos irão, de fato, usá-las da forma e na

extensão intencionada pelos professores, "apenas atividades cuidadosamente bem

estruturadas e o trabalho de acompanhamento pode promover efetivamente tal uso"

(GARRET, 2009, p.722, tradução nossa).

A popularização da Web e a eficiência das suas ferramentas em encontrar

materiais tornou a Internet altamente proveitosa para os professores. No entanto, apenas

tornar possível o contato do aluno com materiais autênticos não pode ser chamado de


135

atividade CALL. Antes, "a real mudança está, como sempre esteve, em desenvolver

atividades que integrarão o conteúdo de materiais autênticos no processo de

aprendizagem de língua e em engajar os alunos" (GARRET, 2009, p. 723, tradução

nossa).

A autora também aponta que o suporte que os professores proveem, como os

comentários explicativos, ajuda o aluno nas atividades que eles têm em mãos, mas não

ensina o aprendiz a lidar com materiais futuros disponíveis para os alunos no dia a dia,

ou seja, não ensina como ler, ouvir e interpretar. Nesse sentido, os professores precisam

incorporar o CALL tutorial ao uso de materiais autênticos, para ensinar habilidades de

skim e scan, de reconhecimento de escolhas lexicais e de estilo de discurso, como fazer

anotações e como usá-las para fazer resumos, o que a entonação das palavras pode

significar, entre outros. Esse tipo de ensino é importante, pois a aprendizagem contínua

depende de o aluno estar capacitado para lidar com materias autênticos em sua área de

interesse.

Por fim, a terceira categoria trata do uso dos computadores para a comunicação.

Essa se distingue de atividades CALL que não usam a pedagogia comunicativa.

Segundo a autora, computer-mediated communication (comunicação mediada pelo

computador) está se tornando cada vez mais popular, devido a alguns fatores, como a

influência das teorias SLA que focam na sociolinguística, na análise do discurso e na

pragmática, e o aumento do consumo de tecnologias comunicacionais. Há muitos

trabalhos na área de computer-mediated communication, principalmente tratando de

assuntos como Web 2.0, telecolaboração e redes sociais.

4. RESISTÊNCIA E ADOÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS

Apesar do grande número de estudos sobre o uso das tecnologias para o ensino e

aprendizagem, Cuban (1986) notou que o uso das diversas tecnologias estudadas era

raro e, em muitos casos, havia uma grande relutância por parte dos professores em

adotar e utilizar tais ferramentas. Apesar das pesquisas apontarem que os recursos

tecnológicos podiam ser de grande ajuda nos processos de ensino e aprendizagem, tanto

por auxiliar o professor como por motivar o aluno, os docentes ainda mantinham uma

postura inflexivelmente resistente contra tais instrumentos (CUBAN, 1986). O mesmo

se aplica ao ensino e aprendizagem de LE. Paiva verificou que "quando surge uma nova


136

tecnologia, a primeira atitude é a de desconfiança e de rejeição" (2008, p.1).

Por assumirem tal atitude, os professores são vistos, principalmente pelos

reformadores, como os vilões na história da tecnologia educacional, acreditando que as

razões que levam os docentes a assumirem tal postura sejam individuais. No entanto,

não se costuma considerar os fatores influentes, tais como o contexto em que o

educador se encontra, a sua formação e suas crenças. Então, surge a questão: qual(s)

a(s) razão(s) para a rejeição e resistência?

Cuban (1986) aponta vários fatores. Um dos motivos está no fato de que as

tecnologias raramente são introduzidas no contexto escolar pelos educadores. Os

recursos tecnológicos para aplicações no ensino e aprendizagem são planejados,

concebidos e adotados por aqueles que não são professores em sala de aula, como os

reformadores. Apesar desses estarem interessados no progresso da educação, eles não

costumam adotar a perspectiva do educador e considerar as instabilidades presentes no

contexto escolar. Os problemas identificados pelos reformadores, na maioria dos casos,

não são os mesmos problemas apontado pelos professores que estão em contexto de sala

de aula, muito menos, os seus objetivos, no possível uso de uma nova ferramenta, são os

mesmos. Assim, os reformadores apenas veem a resistência do professor como um

empecilho a ser superado.

Além do mais, os docentes não eram consultados, muito menos envolvidos nas

considerações iniciais sobre a inclusão de recursos tecnológicos em contexto

educacional, cabendo a eles apenas a função de inclusão dessas ferramentas nas suas

aulas. Desse modo, as tecnologias eram impostas aos professores, muitas vezes por

meio de decretos feitos por aqueles que não as usariam em sala, ou seja, os

reformadores e o governo. Porém, não se levava em consideração que a adoção das

novas tecnologias não garante o seu uso (GILAKJANI and LEONG, 2012). O resultado

dessa implementação forçada foi apenas a utilização mínima dos recursos tecnológicos

e a brevidade da sua permanência nas escolas.

A falta de suporte também é apontada como um dos motivos para a resistência.

Mesmo o governo insistindo no uso de novas tecnologias, a falta de suporte técnico e

financeiro ainda está presente. A carência de cursos preparatórios para os professores,

escassez de equipamentos e de pessoal para a manutenção, a inacessibilidade de

recursos quando são necessários e a dificuldade em adaptar as tecnologias para as aulas


137

são algumas das dificuldades técnicas, entre muitas outras, que influenciam na postura

negativa dos professores diante do uso das novas ferramentas tecnológicas.

Igualmente, o tradicionalismo dos professores também é visto como um dos

responsáveis por essa postura de oposição às tecnologias na educação. Devido a sua

formação, experiência e crenças, o professor vê e age sobre a sala de aula de forma

ritualizada e conservadora. Desse modo, qualquer forma de quebrar esse paradigma é

encarada com hostilidade e relutância. Além disso, muitos docentes acreditam que as

tecnologias, mais especificamente as mídias, são ferramentas de entretenimento e não

de ensino. Com esse pensamento, eles acreditam que adotar tais recursos apenas

corromperia a educação.

No entanto, contraditoriamente, Cuban (1986) encontrou muitos exemplos de

professores que estavam dispostos e desejosos em usar as tecnologias em sala de aula

para o ensino e aprendizagem. A questão que surge é: por que esses educadores usaram

os recursos tecnológicos?

Diferentemente dos reformistas e do governo, o critério prático dos professores é

o que é melhor para eles e para os seus alunos, ou seja, eles buscam soluções para

problemas presentes no cotidiano da sala de aula, como por exemplo, melhorar a

aprendizagem e aumentar a motivação dos alunos.

Além disso, os docentes estão mais dispostos a adotar uma ferramenta se ela

satisfazer seus testes de eficiência, como por exemplo, simplicidade, versatilidade,

confiabilidade, durabilidade, baixo custo e retorno em qualidade para os alunos

(CUBAN, 1986).

Levando em conta que eles tinham necessidades a serem atendidas, os docentes

também notaram que os recursos tecnológicos os ajudavam a solucionar problemas que

eles mesmos haviam identificado. Perceberam, até mesmo, que sua própria autoridade

em sala de aula era fortalecida. Desse modo, quando o professor percebia que um

determinado auxílio, fosse tecnológico ou não, o ajudava a melhorar seu ensino e

contribuia nos processos de aprendizagem dos seus alunos, eles deixavam de ser

relutantes e passavam a mudar suas práticas pedagógicas (CUBAN, 1986).

Diante desses fatos, notamos que grande parte do sucesso do uso de recursos

tecnológicos está ancorado no apoio e na atitude do professor. Se o educador não estiver

convencido da utilidade e dos benefícios do uso do computador, por exemplo, ele


138

provavelmente assumirá uma postura de resistência a qualquer inserção tecnológica no

contexto educacional. A sua atitude é um forte fator de influência, podendo determinar,

até mesmo, a visão dos alunos sobre a importância dos computadores para a

aprendizagem, assim como, de que forma ocorrerá o uso destes em sala de aula.

(GILAKJANI and LEONG, 2012).

5. O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DAS NOVAS TICs

Se por um lado nós temos aqueles, sobretudo pesquisadores e reformadores, que

encaram as tecnologias e, principalmente, o computador, como a solução para todos os

problemas nos processos de ensino e aprendizagem de línguas, há também muitos

professores que não pensam e não agem dessa forma. O fato é que as tecnologias não

são nem a solução para todos os problemas da educação, nem o inimigo do professor.

Essas visões extremas causam uma distorção da realidade. Por causa disso, os

educadores precisam ter consciência de que o computador tem vantagens e

desvantagens (EGBERT, 2005).

Nesse sentido, o uso das ferramentas computacionais não garante o

aprimoramento da educação. Além disso, "inovações e ensino e aprendizagem efetivos

(...) não são necessariamente baseados no uso de novas tecnologias" (GRUBA and

HINKELMAN, 2012, p. xv, tradução nossa). No entanto, segundo Freire e Guimarães

(1984), os educadores não podem, no mundo de hoje, silenciar ou colocar entre

parênteses a questão do uso da tecnologia em sala de aula. Os professores não podem

ignorar que as tecnologias estão presentes na vida dos seus alunos, e mais ainda, estão

presentes no contexto educacional. A negação da importância destes auxílios "pode

levar-nos a desprezar um forte componente da vida social de nossas comunidades e um

de seus mais ricos potenciais de motivação" (FREIRE;GUIMARÃES 1984, p.94).

Por outro lado, o autor referido ainda enfatiza que os docentes não podem deixar

serem manipulados pelas tecnologias, nem por aqueles que a impõem. O professor tem

o papel de ponderar sobre o que é relevante e o que não é para ajudar a ele e aos alunos

nos processos de ensino e aprendizagem. O autor mencionado propõe uma postura

crítica com relação às novas tecnologias que estão sendo integradas à escola, porém,

não conservadora. A escola precisa aceitar mudar e revolucionar-se em função das

exigências sociais e históricas, cada vez maiores. O caso não é a substituição do


139

professor ou da instituição de ensino pelas tecnologias como meios de instrução. O que

se propõe é a convivência harmoniosa entre ambas, com o objetivo de reformar o

sistema educacional, tornando-o um ambiente criador e não apenas consumidor.

Portanto, tanto Cuban (1986, 2001) como Freire e Guimarães (1984) concordam

que quando se trata de integração da tecnologia no ambiente educacional em geral, a

postura do professor é essencial. Se a sua atitude será positiva ou negativa e se o

resultado será satisfatório, isso dependerá muito no modo que as ferramentas

tecnológicas entram na escola e a forma com que elas são vistas. O primeiro autor nos

mostra que quando a tecnologia é imposta e não há o devido preparo e condições de

uso, surge um movimento de resistência por parte da comunidade docente. Além disso,

como Freire e Guimarães apontam, a atitude do professor deve ser sempre avaliativa,

analisando até que ponto e como a tecnologia será relevante em sala de aula. Assim,

antes de levarmos esses auxílios para a escola, a opinião do professor precisa ser levada

em conta, primeiramente.

6. A INTEGRAÇÃO PARTICIPATIVA

Até agora consideramos que os recursos tecnológicos podem tornar a educação

mais rica e eficaz. Além disso, vimos que os professores não podem ignorar os desafios

colocados pelas novas tecnologias de comunicação e informação à sua prática docente,

visto que elas já estão presentes na vida do aluno e na escola.

Com esses pontos em mente, quisemos buscar na prática como integrar de

forma mais participativa, reflexiva e mais local as novas TICs em sala de aula de LI.

Participativa no sentido de envolver os professores (e coordenação/direção) nessa

discussão. Reflexiva porque buscamos, não somente discutir como as TICs disponíveis

podem ser usadas no ensino de LI, mas também como essa prática pode ser repensada a

partir do uso dessas tecnologias. E, local no sentido de entender e atender necessidades

locais considerando possibilidades e limitações do contexto escolar.

Com esse alvo em mente, iniciamos um projeto de extensão através da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), campus de Foz do Iguaçu,

intitulado "Integração participativa das novas Tecnologias de Informação e

Comunicação na sala de aula de Língua Inglesa". Os objetivos do projeto são:

Identificar, junto aos professores e alunos das escolas públicas, as TCIs


140

disponíveis e como elas podem ser melhor integradas aos processos de ensino e

aprendizagem de LI;

contribuir para a integração mais participativa e reflexiva das novas TICs em

sala de aula de LI;

e proporcionar a aprendizagem mais autêntica e criativa, no qual os alunos

interajam com a LI em situações mais próximas possíveis ao uso da língua em

contextos reais, por meio do uso de recursos computacionais disponíveis na

escola, principalmente a Internet.

O projeto parte de uma abordagem teórica e prática, e está dividido em três

partes. Na primeira, partimos de uma investigação bibliográfica que tratasse da

integração das TICs em sala de aula de LI. Em um segundo momento, uma professora

de LI e uma diretora da mesma escola pública foram contatadas para que um espaço

fosse criado para a aplicação dos estudos/discussões feitos. Finalmente, o processo será

avaliado em parceria com os membros da instituição.

O nosso objetivo, desde o início, era trabalhar com turmas de uma escola

pública. Então, fizemos contato com uma professora que já é conhecida por estar

interessada em aprimorar cada vez mais as suas práticas pedagógicas e por ser alguém

disposta a participar de projetos promovidos pela Unioeste. Ao explicarmos as nossas

intenções, a professora ficou muito interessada e nos convidou para irmos até a escola

onde ela trabalha, o Colégio Estadual Professor Mariano Camilo Paganoto. Lá tivemos

contato com a direção do colégio, que também se demonstrou disposta a receber o nosso

projeto. Após a conversa com a professora e a direção, ficou decidido que o projeto

seria inicializado em uma turma de 9º ano.

Assim, até esse momento, identificamos alguns dos elementos que, como vimos

anteriormente, levam à resistência quanto ao uso da tecnologia. O Colégio Estadual

Professor Mariano Camilo Paganoto, em Foz do Iguaçu, Paraná, está localizado em uma

área que permite o acesso de alunos oriundo de diferentes bairros vizinhos, favorecendo

a heterogeneidade das turmas e a diversidade de interesses e etnias. Entre os seus

ambientes, há uma sala de informática que tem, aproximadamente, 30 computadores

com sistema operacional Linux, com acesso a Internet e um projetor multimídia. É

importante ressaltar que a sala de informática e a sala de reforço estão separadas por


141

apenas uma divisória, sendo que essa não permeabiliza o som das salas. Além disso, a

escola não tem alguém responsável pela sala, sendo que a responsabilidade por qualquer

dano é do professor que está utilizando o local.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse trabalho está apenas começando, no entanto, já é claro que há grandes

desafios pela frente. Isso porque, como já vimos, a integração tecnológica significa

mudanças pedagógicas e didáticas para o desenvolvimento de um trabalho significativo.

Além disso, como já considerado, a postura do professor diante das novas tecnologias

como uma ferramenta de auxílio ao seu trabalho de ensino é essencial.

Dessa forma, ddefinido o local e os participantes da pesquisa, o próximo passo

será investigar como os recursos disponíveis podem ser melhor utilizados para o ensino

e aprendizagem de LI, tomando o cuidado para que cada ação possa vir acompanhada

de reflexão.

8. REFERÊNCIAS

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Disponível em:

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Harvard University Press, 2001.

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Alexandria, VA: TESOL, 2005.

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Terra, 1984.

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integrating innovation. The Modern Language Journal, v.93, p.719-740, 2009.

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<http://www.postgradolinguistica.ucv.cl/dev/documentos/90,901,Computer-

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142

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Acesso em: 15 set. 2012.

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London: Palgrave Macmillan, 2012.

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http://www.veramenezes.com/techist.pdf

http://www.ict4lt.org/en/index.htm


143

RELATOS DE EXPERIÊNCIA: CINEMA E ORALIDADE EM LÍNGUA

ESPANHOLA38

CASTELA, Greice da Silva 39

CARVALHO, Liria Maria Unser de 3

FREITAS, Kellyn Suzane Cunha Rengel de 4

MORAIS, Elisane Alves de 5

RIBEIRO, Ceila Alves6

VELOSO, Maricélia 7

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo relatar a experiência vivenciada por

meio de quatro oficinas de Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE) utilizando filmes

como recurso didático. Essas oficinas foram ministradas em uma turma de

Aprimoramento em Língua Espanhola, em um Centro de Línguas Estrangeiras

Modernas (CELEM), Cascavel, Oeste do Paraná, no segundo semestre de 2012. As

atividades relatadas fazem parte de um projeto de ensino de espanhol financiado pela

CAPES, o qual integra o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID) e vem sendo desenvolvido pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(UNIOESTE) em colégios da rede estadual de ensino, desde maio de 2010. Ao darmos

ênfase especificamente ao ensino da língua estrangeira a partir da perspectiva da

oralidade, pretendemos contribuir para o processo de ensino/aprendizagem formando

alunos com capacidade para interagir não apenas linguisticamente, mas culturalmente

com outros povos.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino; cinema; língua espanhola.

38

"O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada

para a formação de recursos humanos." 39

Professora Adjunta na UNIOESTE e orientadora do PIBID - Espanhol– bolsista CAPES, Email:

[email protected]

3 Professora de Língua Espanhola da Rede Estadual de Ensino. Bolsista PIBID Email:

[email protected]

4 Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:

[email protected] 5Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:

[email protected] 6 Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:[email protected]

7 Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:

[email protected]








144

Introdução

A escolha por aprender uma língua estrangeira se deve a diversos fatores, um

deles é comunicar-se com sucesso em situações reais e concretas. No entanto, para que

isso ocorra satisfatoriamente, faz-se necessário, além do conhecimento da estrutura da

língua, o conhecimento do funcionamento sociocultural. Tal conhecimento se adquire

por meio da observação e da distinção entre o que é geral e o que é particular na língua

meta. Podemos afirmar que possibilitar meios para que essa observação ocorra,

conforme já verificava Orellana (2006), é um dos papéis do professor no ensino-

aprendizagem de uma língua estrangeira. Nesse sentido, é relevante expor o aluno a

indícios linguísticos-culturais, de forma que ele possa refleti-los e perceber o que é geral

e particular colaborando para uma visão destituída de generalizações e preconceitos

sobre a cultura a ser conhecida. Sempre considerando o mundo referencial dos

aprendizes.

Considerando que todo indivíduo tem seu arcabouço conceitual, a exposição a

outra cultura ou a outro funcionamento sociocultural possibilita ainda a compreensão

e/ou a ampliação do conceito de língua. A construção do saber cultural ocorre por meio

da combinação de culturas, no caso a materna e a estrangeira. Assim, como Orellana

(2006, p. 35):

[…] todo individuo – en nuestro caso particular, el alumno de E/LE –

no aborda el aprendizaje de una lengua y de una cultura extranjera vacío

de todo saber cultural, ya que él ya dispone de herramientas

conceptuales que funcionan acertadamente en su sistema lingüístico-

cultural de origen y que son compartidas por los miembros de la

comunidad a la cual pertenece. De igual manera, importante es tener en

consideración que el mundo está directamente determinado por la edad,

el género, la razón social, entre otros, lo cual influye significativamente

en la construcción de un nuevo saber cultural.

O que se revela interessante, neste cotejo de culturas de que trata Orellana, é a

possibilidade de auto-(re)conhecer-se, na medida em que se analisa como se dão as


145

construções culturais da própria língua por meio do conhecimento da cultura da língua

estudada. Conhecimento de extrema importância ao se pensar que “Es el encuentro con

otros sistemas culturales el que nos permite abordar – de forma explícita – los

conocimientos culturales y los mecanismos de construcción del saber cultural implícitos

en nuestra cultura de origen”. (ibid, p. 37).

Um grande equívoco, segundo essa pesquisadora, tem sido supervalorizar o

conhecimento do nativo em detrimento do conhecimento do estrangeiro. Segundo a

autora, um estrangeiro consegue com mais propriedade explicar objetivamente aspectos

socioculturais de uma língua do que um nativo. Isto ocorre devido à maneira como esse

conhecimento é adquirido por cada um desses grupos. O conhecimento do estrangeiro é

construído a partir da cumulação de novos saberes adquiridos, já o do nativo é

construído por meio de suas experiências socioculturais:

Así, en la competencia cultural extranjera, es necesario considerar que

la construcción del saber cultural es independiente de la experiencia

personal del aprendiente, ya que es un saber arbitrario e imprevisible.

Además, la forma de adquisición tanto de los conocimientos lingüísticos

como culturales se hace por acumulación, es decir, por adición de

nuevos saberes a los ya adquiridos en la cultura de origen. […] Por el

contrario, para el nativo la competencia cultural no se construye como

una adición de saberes, ya que consiste más que todo en la puesta en

comparación de los saberes anteriores con los vividos en un pasado

inmediato. El nativo tiene la capacidad de evaluar intuitivamente el

saber cultural supuesto como necesario y deseable en una situación de

comunicación determinada. (ibid, p.40)

Assim, o estrangeiro é um observador e sua competência cultural é de natureza

diferente da competência de um nativo.

Pensando na relevância e na necessidade de se trabalhar com o aspecto cultural

no ensino de língua estrangeira, foram realizadas oficinas com filmes de produção

espanhola e hispanoamericana, com o propósito de construir ou aprimorar a

competência cultural dos estudantes, comparando a cultura da sua língua com a cultura

da língua estrangeira. As próximas seções estão direcionadas à discussão da teoria sobre

cultura, ao trabalho com filmes e para a descrição das oficinas aplicadas.

Por que utilizar filmes no ensino de língua estrangeira?


146

Gomes (2010) relata que a TV já foi vista como um instrumento que chegou para acabar

com a leitura e o diálogo, mas agora ela já pode ser percebida como uma aliada aos estudos de

língua estrangeira. Nessa perspectiva, Coutinho e Zanini (2006) relatam a realização de três

edições de um projeto de cinema na universidade a fim de trabalhar a oralidade e a

cultura na língua francesa, a partir de previsões, comentários e discussões sobre os

filmes, seus personagens, enredos, títulos e aspectos culturais retratados. As

dificuldades encontradas e a maneira como foram solucionando os problemas

encontrados com a turma e suas próprias dificuldades. Esse trabalho colaborou para que

refletíssemos sobre a forma como ministraríamos as oficinas.

Gomes (2010) diferencia os diferentes tipos de legenda. Na legenda aberta o

contexto é passado ao escrito e por motivo de tempo é como um “resumo” da cena. Já

na legenda fechada, o closed captions retrata de forma fiel o que está se passando na

cena e é um recurso utilizado, em sua maioria, por surdos ou por pessoas com

deficiência auditiva. Além disso, a legenda pode ser intralingual ou interlingual, a

primeira é aquela usada para transcrever a cena na própria língua que está sendo falada

e a segunda se refere a “tradução” do que os personagens estão falando.

O uso de filmes e de legendas nas aulas pode contribuir, entre outras coisas,

como apontam Price (1998) e Souza (2005) apud Gomes (2010, p. 59), para

[...]a associação visual entre palavras e imagens, o desafio para ler com rapidez e

identificar palavras-chave, a oportunidade em observar qualquer discrepância entre

legenda e áudio e a oportunidade para estudar a correspondência entre língua falada e

escrita podem colaborar para o desenvolvimento da habilidade de leitura do aprendiz.

Isto é corroborado pelas concepções de texto, de leitura e de letramento assumidas

atualmente. A presença de diferentes textos em diversos meios midiáticos, tais como a

tela da TV, do cinema e do computador, faz com que a leitura não seja mais vista

apenas como a mera decodificação de palavras escritas. Para o ensino de línguas

estrangeiras, por exemplo, a apresentação multimodal de imagem, áudio e escrita

simultaneamente nos filmes e vídeos legendados também pode favorecer a aquisição

de novos conceitos e fornecer contextos para uso das palavras (SPANOS; SMITH, apud

SOUZA, 2005, p.54). Além disso, ela ainda pode proporcionar aos alunos mais recursos

para elaborar e testar hipóteses necessárias à compreensão do input fornecido pelos

filmes e vídeos, estimulando-os no desenvolvimento de estratégias de compreensão

tanto da linguagem escrita quanto na falada, assim como na linguagem semiótica.


147

Ao se pensar em trabalhar com a cultura no ensino de língua estrangeira

geralmente há o questionamento de como apresentar algo que é desconhecido dos

estudantes, e não raras vezes do professor, sobre o qual se conhecem muitas

generalizações como é o caso da cultura. Orellana (2006) sugere que se deve partir do

que motiva os estudantes a aprender uma língua, que costuma ser a necessidade ou o

desejo de conhecer outro idioma. Isso servirá de mote para se discutir a questão do saber

cultural, que possibilitaria ao aprendiz um domínio mais completo dos conhecimentos

necessários para utilizá-lo com mais propriedade. A autora sugere partir das

experiências vividas recentemente pelos aprendizes em situações da vida cotidiana

como um encontro casual que favoreça breves conversações:

De acuerdo con esta perspectiva teórica, el saber cultural se construye

en las actividades de la vida cotidiana, a partir de las relaciones sociales

de los individuos, a partir de lo que los individuos hacen y piensan en el

diario vivir, puesto que la cultura es un fenómeno que no puede

sustraerse de la realidad porque, simplemente, es parte integral de la

misma. (ibid, p.27)

Há três critérios no estudo de uma realidade sociocultural estrangeira: a

objetivação, as categorias de classificação por meio das quais lemos uma sociedade e o

estudo dos fenômenos culturais de forma contextualizada. O primeiro é a objetivação de

um fenômeno cultural de forma que ele possa ser socialmente compartido por todos, ou

seja, significar o mesmo para todos. O segundo se refere à percepção dos aspectos que

motivam o comportamento de uma pessoa em um determinado contexto. E, o último

critério é o estudo dos fenômenos culturais de forma contextualizada que envolve

perceber o contexto e as particularidades deste. Desta forma,

[…] la construcción del saber cultural en los cursos de E/LE estimulará

el conocimiento de un grupo social determinado, de una práctica social

determinada, de una cultura determinada, en el sentido antropológico

del término, es decir, en clara armonía con la coherencia interna que

caracteriza a la diversidad cultural. (ibid., p. 32)


148

Utilizar filmes possibilitaria aprender a língua meta a partir de uma reflexão

acerca da cultura de forma a desenvolver a competência linguística e cultural dos

alunos. No caso das oficinas que apresentaremos, o longa-metragem possibilitou o

trabalho com a cultura e com a oralidade.

Reflexões sobre as oficinas de cinema

As oficinas de cinema tinham como objetivo, conforme já exposto, desenvolver

a competência cultural dos alunos, tendo como foco a oralidade. Entretanto foi possível

verificar que nos permitiram também abordar a escrita.

No primeiro contato com a turma foi apresentado o projeto e seus objetivos aos

alunos. As oficinas consistiram em: apresentação de filme; discussão e análise;

realização de atividades. As atividades desenvolvidas focalizaram a oralidade, mas foi

possível abordar diferentes competências, como a escrita, por exemplo. As oficinas

ocorriam uma vez por semana em turmas do Centro de Estudos de Língua Estrangeira

Moderna (CELEM/ Espanhol) e tinham duração de três horas. Apresentavam-se filmes

de produção espanhola e hispanoamericana, tendo-se o cuidado de não apresentar

somente filmes de um mesmo país. Nesse grupo de oficinas relatado, os filmes

selecionados foram de espanhóis e argentinos. Optamos por passar todos os filmes

com legendas em português, já que a turma era composta por estudantes que ainda não

estão em um nível avançado da língua.

A primeira oficina apresentou o filme El hijo de la novia e o objetivo ao

mostrar tal filme foi o de discutir temas muito atuais como, por exemplo, a vida

moderna e as suas demandas, a velhice, o Alzheimer, a família e a luta pela manutenção

das posses. O filme relata a vida de Rafael que pensa que as coisas deveriam ir melhor

para ele: dedica 24 horas do dia ao seu restaurante, está divorciado, convive pouco com

a sua única filha, não tem amigos e resiste em se comprometer com a sua namorada. Por

conta de seu tipo de vida passa muito tempo sem visitar a sua mãe, internada em uma

clínica geriátrica, pois sofre de Alzheimer. O personagem principal é um argentino de

classe média, quarentão e divorciado, vive sem ideais e sem afeto, absorvido


149

obsessivamente pela administração do restaurante que herdou dos pais. Uma série de

acontecimentos inesperados o obriga a rever sua vida.

O filme foi apresentado com legendas e sem cortes por se tratar de conteúdo

liberado para todas as idades. Foi possível mostrar o cinema argentino e também atores

de renome internacional como Ricardo Darín e Norma Aleandro.

A importância em se apresentar filmes com temas atuais se dá pelo fato de os

aprendizes terem em seus cotidianos demandas parecidas. O filme também possibilitou

apresentar a variante argentina de Buenos Aires.

A partir das discussões sobre tais temas antes, durante e após o filme, foi

possível constatar que os alunos presentes na mostra conseguiram se expressar na língua

meta e também participaram ativamente dos debates uma vez que as demandas humanas

são as mesmas em todas as partes do mundo. Para o debate buscou-se fazer indagações

do tipo: o protagonista tem como reverter tal situação? Quais as atitudes que ele deve

tomar diante da sua condição familiar? O que se percebe afinal é que no momento em

que os aprendizes dão o primeiro passo, falam as primeiras palavras e participam do

debate a oralidade se faz. Desta forma,

Ao aprender a língua por meio de um conteúdo – neste caso, o filme – o

aprendizado torna-se mais significativo, considerando que o cinema, além de

ter um caráter lúdico, configura-se como porta aberta para o conhecimento de

mundo e para desenvolvimento do pensamento crítico e, ainda, como meio

eficaz de apresentar a língua de maneira contextualizada (STEFANI, 2010, p

16).

A segunda oficina exibiu o filme El baile de la Victoria, dirigido por Fernando Trueba.

Este trata da ditadura no Chile, que foi um período de muita repressão e desmandos do ditador

Augusto Pinochet. Conta a história de uma dançarina que sofreu com o assassinato de seus pais

pelo governo ditatorial, por conta disso, ela fica abandonada, ainda criança, em um orfanato e

fica muda pelo choque da morte dos pais que ela presenciou. Com o inicio de um governo

democrático, acontece a anistia aos presos que não cometeram crime com sangue. É nesse

momento que o mais conhecido ladrão de banco é solto. Nicolás Vergara Gray, que é

interpretado por Ricardo Darín, não deseja mais praticar furtos, porém o jovem Ángel Santiago,

um rapaz que sofreu abusos sexuais na cadeia, planeja um grande roubo. Roubar o governo


150

ditador, uma espécie de caixa dois, um dinheiro que não é declarado e para isso procura Vergara

Gray, que de início não quer aceitar por querer reconquistar sua família.

A jovem Victória vive nas ruas, e pratica pequenos programas sexuais para obter algum

dinheiro, embora seja uma dançarina de primeira, por ser pobre e não ter estudos é rejeitada na

academia de balé do Teatro Municipal. Angel, que está apaixonado por ela, arquiteta uma

maneira de ela se apresentar, por meios de ameaças, porém, os críticos e julgadores da academia

se emocionam com sua apresentação, pois ela consegue interpretar perfeitamente o que sente em

relação à morte de seus pais pelo governo e é reverenciada pela critica. Depois que conseguem

roubar o dinheiro ilícito do governo, Vergara Gray e Victória seguem em fuga para Argentina,

mas Ángel volta para buscar seu cavalo, que foi criado com ele e lhe tem grande amor, além de

ser o motivo de sua prisão. Ele é assassinado por um preso que foi solto pelo diretor da cadeia

justamente para isso enquanto seu amigo e sua amada o aguardam para seguirem.

Com a apresentação deste longa-metragem pôde-se discutir acerca da ditadura no Chile

e também no Brasil, período que foi muito conturbado nos dois países. Os militares conduziam

o governo com muita crueldade e valentia.

Os alunos se interessaram pelo assunto, assim, obtivemos uma grande resposta de

participação. O filme foi exibido em espanhol, com legenda, para os alunos terem maior contato

com a língua alvo, o espanhol. E quando foi solicitada a participação deles, o fizeram em

espanhol. Alcançando o objetivo de estimular a oralidade em LE, além de estimular o interesse

pela cultura e história dos países que falam a Língua Estrangeira que se está em processo de

aprendizagem.

A terceira oficina se deu com a mostra do filme “Un cuento chino”, do diretor

Argentino Sebastián Borensztein, produzido em 2011. Pertencente ao gênero comédia

dramática, o filme é baseado em fatos reais, porém a história trágica é contada de forma

cômica o que fez com que se tornasse mais leve e apropriado para a faixa etária da turma

com a qual estávamos trabalhando.

O filme conta a história do protagonista, um veterano da Guerra das Malvinas,

cheio de manias, como a fixação por números e uma coleção de notícias absurdas. O

filme dirigido por Sebastián Borensztein tem outro personagem marcante: Jun, um chinês

que cruzou o caminho de Roberto, depois de ser arremessado de um táxi em plena


151

Buenos Aires. Um não fala o idioma do outro e seus objetivos também são bem distintos,

já que Roberto busca o isolamento, enquanto Jun está à procura de um tio. Tantas

diferenças e dificuldades de comunicação escondem o real motivo deste encontro

inesperado.

A escolha deste filme deu-se pelo fato de darmos ênfase nesse momento à

prática oral da língua, considerando os aspectos linguísticos em seu contexto real, a

forma escolhida para trabalharmos o tema foi o cinema, o que contribuiu para despertar

o interesse dos alunos devido ao fato, do cinema de um modo geral estabelecer relações

de proximidade com as pessoas, pois mesmo que seja produzido em outro idioma ele

nos permite interagir com o outro. Por esta razão, entendemos que as produções

cinematográficas retratam não apenas os aspectos culturais de um povo, mas também

reproduzem as peculiaridades da língua do país de origem. O que permite que os alunos

tenham um contato maior com a língua meta e percebam as diferenças e as semelhanças

gramaticais e lexicais do idioma em diferentes contextos, pois é por meio da prática

auditiva e oral que os alunos desenvolvem a habilidade de escrita, ou seja, uma é a

consequência da outra. Por isso, a importância do uso de produções cinematográficas no

processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira.

En función del objeto de aprendizaje, el cine se suele usar mayoritariamente

como medio de aprendizaje de la LE/L2, permitiendo desarrollar diferentes

actividades gramaticales y comunicativas. En otras ocasiones, e incluso muchas

veces al mismo tiempo, los docentes tienden a introducir el cine en clase para

estudiar la cultura o la historia de la LE/L2, aportando contenidos socioculturales

e históricos de gran importancia en la enseñanza de la lengua meta. En este

sentido, es sabido que el estudio profundo de una lengua implica también el

conocimiento de su cultura y que la adquisición de conocimientos culturales de la

LE/L2 forma parte del aprendizaje linguístico.( UGALDE; TORTAJADA, 2008,

p.2).

A relevância do estudo da cultura visando à aprendizagem linguística é

incontestável, pois possibilita ao discente uma visão mais abrangente no que se refere ao

aprendizado da língua. O uso do cinema como meio para estabelecer esse contato é de

suma importância, pois o aluno que aprende uma língua estrangeira em sala de aula não

tem oportunidade de participar de grupos em que essa língua é falada cotidianamente.

No entanto, se ele tem o objetivo de interagir com outros grupos, precisará aprender e

ter acesso a alguns dos recursos das atividades socioculturais para ter mais


152

conhecimento compartilhado e poder, assim, aparelhar-se para a comunicação naquele

grupo.

Sabe-se, entretanto, que existem infinitas atividades sociais e que seria

impossível prever todas essas situações. Cabe ao professor de língua estrangeira,

discutir diferentes contextos e interações sociais que venham a sensibilizar o aluno para

os diferentes contextos de uso da língua em questão. Todo o uso da linguagem é ligado

ao conhecimento cultural compartilhado pelos membros de um grupo. Por isso, as

atividades com o recursos cinematográficos são interessantes, pois promovem essa

interação com outros grupos falantes da língua. É nesse sentido que conseguiremos

formar sujeitos com o perfil descrito nas Diretrizes Curriculares para a Educação

Básica:

Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contextos social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao

conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade

(PARANÁ,2008, p.31).

Quando escolhemos o filme pensamos apenas nas questões linguísticas e

culturais, entretanto, chegando o dia da exibição surgiu a dúvida se os alunos iriam

gostar ou não da temática do filme, pois este apresenta uma história real, porém, com

um roteiro inusitado, pois só no final é que se percebe a verossimilhança dos fatos, por

essa razão ficamos apreensivas com a reação do público, contudo, os alunos foram

receptivos e ficaram surpresos com o desfecho da história.

A última oficina tratou de o filme espanhol Volver, produzido por Pedro

Almodóvar. Uma das características dos filmes de Almodóvar é a intensidade. Tudo é

apresentado de uma forma muito forte e real. Talvez por isso muitos professores evitem

trabalhar com filmes desse produtor. No entanto, acredita-se que é de consenso a

qualidade dos filmes de Almodóvar e a relevância das temáticas que problematiza.

Volver é um filme que deu origem a vários comentários positivos da crítica. Trata da

vida de Raimunda, protagonista, tendo como pano de fundo La Mancha, terra natal do

autor, e Madri.


153

Raimunda é uma jovem mulher que vive em Madri com sua filha e seu marido,

que perdeu o emprego. Raimunda trabalhava arduamente para suprir as necessidades da

casa. O filme inicia com Raimunda, acompanhada da filha e da irmã, limpando o

túmulo dos pais, que haviam morrido em um incêndio há três anos. Em seguida, elas

decidem ir visitar uma tia, que se encontrava em mau estado de saúde. Ao chegarem lá

todas se impressionam com a casa arrumada e com o fato de que a tia havia preparado

biscoitos para as sobrinhas. Novamente em Madri, depois de um dia de trabalho,

quando retorna para casa, Raimunda encontra o marido morto. A filha o matou para se

defender de um assédio sexual. Isso desestabiliza muito Raimunda, não somente pelo

ocorrido, mas porque a lembra de episódios que somente serão apresentados no fim do

filme. Nesse mesmo dia a protagonista recebe a notícia de que a tia também havia

morrido. Sua irmã vai ao velório e Raimunda permanece em Madri, alegando que estava

convalescente de uma cirurgia de vesícula. Raimunda mantém segredo do que ocorreu e

com a ajuda de vizinhas oculta o cadáver que põe dentro de um congelador de um

restaurante de propriedade de um amigo.

Quando sua irmã, Sole, retorna descobre que dentro de seu carro uma mulher

escondida, que diz ser sua mãe. A princípio não acredita, pensa que é o espírito da mãe,

mas depois se convence de que realmente se trata de sua mãe e, a pedido dela, mantém

segredo sobre sua existência. Raimunda descobre e novamente fica muito

desestabilizada, pois ela e a mãe não se relacionavam bem. Em um diálogo entre as duas

tudo se esclarece: Raimunda havia sido violentada pelo pai, a menina Paula era

filha/irmã de Raimunda; quem morreu no incêndio havia sido o pai de Raimunda e

outra mulher com quem tinha um relacionamento; o incêndio havia sido provocado pela

mãe de Raimunda, a qual descobriu tudo o que havia feito o marido. Como na região

acreditava-se muito em espíritos, ela se abrigou na casa da irmã.

Percebe-se que a questão central do filme não é o assassinato, mas as crenças de

um povoado e as características das mulheres do filme, como destacou Almodóvar em

entrevista presente como bônus do filme. Pelo fato de apresentar os costumes, as

crenças, o comportamento das pessoas de La Mancha e também de Madri, ainda que de

forma indireta, correspondeu aos propósitos que tínhamos. La Mancha possui um alto

índice de insanidade mental, a população manchega acredita que isso se deve ao fato de

que o vento na região é muito forte. Esse dado nos possibilitou discutir com os alunos as


154

crenças presentes em povoados pequenos. Indagamos se isso também fazia parte da

nossa realidade. As pessoas se relacionavam de uma forma muito peculiar no filme, o

que nos possibilitou discutir esse comportamento também.

Tínhamos o receio de que o filme talvez pudesse não atrair os alunos, pelo fato

da temática, no entanto constatamos o inverso. Haviam alunos que devido ao horário às

vezes saiam antes do término da oficina, mas nesse dia a oficina começou mais tarde,

foi mais longa e atrasou do horário habitual, porém estes alunos permaneceram até o

final e percebemos que estavam envolvidos com a temática.


Ao longo do trabalho em sala de aula pudemos perceber quais as dificuldades

dos estudantes em relação à língua e, em função disso, realizar ajustes nas oficinas que

seriam aplicadas posteriormente, de forma a privilegiar a abordagem de tais pontos,

visando a uma superação dos entraves.

No que se refere às questões que nortearam a discussão após a exibição dos

filmes, buscamos elaborá-las de forma que, muito mais do que promover a interação

com a história, os estudantes fossem levados a refletir sobre os objetivos do produtor, a

temática explorada, a relação existente entre a temática e da produção como um todo

com o momento histórico-social em que se deu e a maneira como a temática é tratada

contemporaneamente. Em outros termos, todas as questões foram elaboradas com o

objetivo de desencadear a reflexão dos estudantes e um entendimento mais amplo

linguística e culturalmente, sobre a cultura do outro e sobre a sua própria cultura.

Por fim, a partir da aplicação das oficinas aqui relatadas, temos por afirmar que

o trabalho com o cinema, quando desenvolvido de maneira adequada e em perspectiva

ampla, contribui não apenas para o ensino de línguas (materna e estrangeira), mas

propicia também a formação de sujeitos críticos e aptos para se expressarem em

diferentes contextos de interação. Por tudo isso, concordamos com Pastor Cesteros

(1993, p. 343), ao afirmar que “En el marco de la enseñanza de las segundas lenguas, es

evidente que el medio cinematográfico se configura como un privilegiado espacio de

interacción de la dimensión linguística y cultural de la sociedad en que surge” .


155

REFERÊNCIAS

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cinema e L.E. In: Atas do XV Congresso Brasileiro dos Professores de Francês. Belo

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156

STEFANI, G. C. Viviane. O cinema na aula de língua estrangeira: uma proposta

didáticopedagógica para o ensino-aprendizagem de espanhol. Dissertação de

Mestrado em Linguística. São Carlos: UFSCar, 2010.


157

Técnicas de Aprendizaje de L. E.; en la exclusión de la gramática-traducción como

técnica de enseñanza-aprendizaje

Franklyn Joel LEÓN40

RESUMEN: el presente ensayo discute la problemática que implica el estudio de una

lengua extranjera a través del método gramática-traducción. Método tan criticado por

los especialista, pero que en nuestra actualidad sigue siendo muy empleado en las aulas

de clases públicas en América latina. El objeto de este ensayo es proporcionar no solo

una lista de posibles alternativas para el estudiante y el profesor sino mostrar la línea

que une diversas teorías con estas recomendaciones y teorías actuales. Tomando en

cuenta la cultura como factor fundamental en el proceso de aprendiza de una lengua. De

igual manera la dicotomía oralidad y escritura son abordadas bidimensionalmente: la

compresión y la expresión. La inclusión del aspecto cultural y social y el enfoque en la

compresión tanto oral como escrito evidencia que el proceso de aprendizaje de una

lengua no puede ser abordado solo como un método gramática traducción sino que las

diferentes alternativas son indispensables para el alcance exitosos de los resultados.

En América Latina, la necesidad de aprender una lengua extranjera se ha hecho

cada vez más imperiosa. Entre tantas razones, para el hispanohablante especialmente, se

encuentra la ya trillada idea de la hegemonía del inglés (por diversos eventos históricos

como la Segunda Guerra Mundial, la creación de la ONU, las batallas ideológicas de la

guerra fría, la hegemonía económica de los Estados Unidos y la predominancia del

inglés en los textos científicos). En lo personal, el inglés es necesario para un individuo

común por la practicidad que suponemos se evidencia en el mero hecho de que

posiblemente encontraremos hablantes de dicha lengua como segunda lengua en

cualquier parte del mundo. Respecto al tema, Joseph Boyle, en su conferencia El

Imperialismo lingüístico y el Idioma Inglés (2002), transcrito por Ana María Martínez,

40

ULA, Mérida, VENEZUELA. Idiomas Modernos, (español- inglés-francés) opción profesional en

Traducción (1ra

) y Relaciones Internacionales (2da

) [email protected]



158

Afirma: “Con el término de lengua franca… se refiere a alguna forma de inglés

estándar que puede ser usado como un medio adecuado de comunicación

internacional”. Es decir que, para el autor, la hegemonía del inglés se encuentra más en

su cualidad pragmática que en cualquier otra característica. Sin embargo, el inglés es

enseñado en muchas escuelas públicas de varios países latinoamericanos.

Esta hegemonía lingüística ha promovido, en cierta medida, el desarrollo de

diversas técnicas y teorías sobre la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.

Partiendo desde el método gramática-traducción, la más antigua y que se supone nace

del estudio de latín y griego, dos lenguas muertas (aunque hay quienes alegan que el

latín sigue en uso escrito41

), pero que, en gran manera, es relevante para la cultura

universal, hasta llegar a las teorías más modernas e innovadoras que han incluido

elementos y estrategias que de una u otra forma probaron ser útiles para la enseñanza-

aprendizaje de lenguas extranjeras.

Ahora bien, pasando a la práctica, algunos autores alegan que el método

gramática-traducción como enseñanza de lengua extranjera no solo es obsoleto sino que

inapropiado. Este método se enfoca centralmente en el uso correcto de la lengua y en la

traducción como medio de comprensión de la misma dejando de lado otros aspectos

muy importantes como la cultura del otro o la posición de su propia cultura (del

estudiante). Gilmei Francisco Fleck (2012) aboga por la enseñanza incluyendo también

una competencia cultural, “Tal proceso de enseñanza/aprendizaje reivindica una

competencia comunicativa en la cual es necesario abordar la competencia cultural

como un componente indisociable de este proceso y no aislarlo”. Posteriormente, Fleck

apunta que la enseñanza comunicativa se imparte en elementos culturales y sociales que

serán útiles para el estudiante si decide ejercer la práctica de la traducción. Entiéndase

por esto que el proceso es a la inversa: primero se aprende un idioma y luego se traduce.

Por otra parte, otros autores, entre ellos Daniel Cassani (2006), opinan que “el acto de

comunicación es un acto social y cultural”, por ende la lengua debe ser enseñada a la

par con la cultura que representa y con los actos comunicativos circunstanciales.

41

Hay una lista de textos escritos en latín del siglo pasado y que sirve como base para este argumento, la

pagina web Latin For You la presenta, entre ellos se encuentran: Balbus por G.M. Lyne; 1934; Personae

Comicae G.M. Lyne, 1956; Short Latin Stories, Philip Dunlop, 1987, sólo por mencionar algunos;

También hay traducciones de libros famosos como Harrius Potter et Philosophi Lapis (trac. por Peter

Needham; 2003)


159

En adición, los traductólogos42

mucho han discutido sobre la imposibilidad de la

traducción, con esto me refiero a las múltiples dificultades que se encuentran en el acto

de traducción. Un simple ejemplo, sería para un aprendiz del inglés tener que traducir

I’m gonna (en algunos casos I gonna) o I wanna que son gramaticalmente incorrectos, o

I am twenty years old. Por muy tonto que pudiere sonar a los oídos de un profesor de

inglés, traducir cualquiera de estas expresiones implica explicar un contexto

sociocultural (extractos sociales que usan I wanna, I’m gonna); morfológicos y

sintácticos (formación del I am going to= I’m gonna); lingüísticos –aunque también

cultural- que implica decir la edad en inglés. De esta manera se evidencia la necesidad

de complementar la enseñanza de un idioma con elementos culturales y sociales

yuxtapuestos en la adquisición la lengua en cuestión.

Aunado a esto, el método gramática-traducción, como su título indica, se centra

en la gramática (o buen uso de la lengua); esto conlleva a que el método es enfocado en

el hablante ideal, con un acento y dialecto estandarizado, y con una sintaxis

gramaticalmente correcta. Esta propuesta deja de lado algunas de las características de

la lengua según la lingüística estructuralística: la mutabilidad del signo que advierte

sobre la evolución de la lengua y que supone un cambio constante de la misma; la

practicidad de la lengua, que implica que el hablante hace uso práctico de ella, en

algunos casos dejando de lado el uso correcto. Por otro lado, los acentos que tiene

cualquier idioma y que causan confusión incluso a sus propios hablantes.

Este estudio gramatical también ha sido criticado por el hecho de que abandona

la oralidad, y la práctica comunicacional que ahora es considerada como fundamental

vista desde la perspectiva de ciertos métodos como el método directo, el silencioso o el

comunitario, además de la teoría constructivista43

.

Otra problemática se plantea al respecto, algunos autores también alegan que

aunque estas teorías y didácticas están a la disposición del profesor, muchos de estos

aún emplean el método gramática-traducción como técnica de enseñanza del inglés y

otras lenguas. Esto implica que sus alumnos siguen siendo expuestos a un método que

42

La lista de traductólos que han discutido el tema es bastante gruesa, aunque con enfoques distintos.

Entre los autores más destacados encontramos a Eugene Nida, Lawrence Venuti, Amparo Hurtado y Jack

Derrida. 43

Centro Virtual Cervantes, disponible en line, describe todos estos métodos y teorías de forma puntual.

Recomiendo se consulte las anotaciones que se hacen referente a las críticas del método gramática

traducción.


160

ha sido ampliamente criticado y que muestra traer más confusiones que soluciones al

estudiante y problemas al profesor. El aprendiz, por su parte, puede verse desmotivado

ante el esfuerzo de traducir o tratar de recordar el significado de una u otra palabra o de

frases enteras que, como es de esperar, suenan ajenas a su entendimiento.

Debido a dicha problemática, este ensayo despliega una resumida lista de

técnicas, métodos y actividades que, como estudiante de Idiomas Modernos, he puesto

en práctica a lo largo de mi carrera universitaria y que, en circunstancias específicas,

han resultado ser de mucho provecho para la adquisición de una lengua extranjera. Con

esto se pretende mostrar las alternativas que tiene un estudiante al momento de estudiar

un idioma extranjero no estando rodeado de hablantes nativos. A la vez, también busco

motivar al aprendiz a adentrarse al deleitante mundo de las lenguas extranjeras y la

cultivación del conocimiento que esto implica, pues, calcando las palabras del Doctor

Francisco Fleck, las lenguas son el medio de expresión más elevado de una cultura y

una expansión de la comprensión y entendimiento del mundo. Finalmente, también se

busca invitar a los docentes para que encuentren otras alternativas más apropiadas para

su práctica profesional.

Antes de hablar de todos estos métodos, técnicas y actividades, es preciso hacer

algunos apuntes sobre el proceso de aprendizaje de una lengua. El fin último de este

proceso es la comunicación la cual se da en diferentes formas. En primer lugar en el

plano oral que implica una dualidad sobreentendida: escuchar y entender, hablar y ser

entendido. Por otro lado, el escrito que también supone la competencia de comprender

un texto y poder producir por igual. Estas cuatro facetas (por así decirlo) comprensión y

expresión oral comprensión y expresión escrita, son fundamentales para el desarrollo de

la comunicación en una lengua. De esta forma, al estudiar idiomas se debe desarrollar el

plano oral y escrito por igual. Sin embargo, es posible que, como estudiante se sienta

más cómodo con una u otra de estas facetas. En segundo plano, está la idea de que el

aprendizaje de una lengua es un proceso sempiterno, incluso en nuestra propia lengua el

toparse con palabras desconocidas es común, especialmente en un idioma como el

español, que tiene muchos dialectos. De igual manera acontece con el inglés, francés, y

portugués. No obstante, esto no significa que alcanzar un nivel adecuado de

comunicación sea exageradamente tedioso ni mucho menos imposible. Ahora, podemos


161

comenzar con los consejos que considero útiles a la hora de estudiar una lengua

extranjera.

¡Motívese!

La motivación es un factor muy importante no solo para aprender una lengua

sino para cualquier actividad que un individuo se proponga realizar. Según María Otero,

(1998) en los métodos silencioso y de aprendizaje comunitario se prestaban particular

atención a este hecho y se buscaba estimular al alumno a comunicarse. Particularmente,

considero que la motivación depende en gran manera del estudiante, y desde mi

experiencia personal, recomiendo se busque estos elementos de interés personal que

estimulen su curiosidad y atracción por aprender. Por ejemplo, si es aficionado a algún

deporte (o cualquier otra actividad), tomemos las carreras automovilísticas, en este caso

puede buscar información sobre los pilotos más relevantes de la historia de un país de

habla inglesa, francesa, portuguesa o lengua en cuestión. En esta situación puede

resultar menos tedioso tratar de comprender el texto, video o grabación que se

encuentre porque ya hay un estimulo de por medio que son las carreras

automovilísticas. Por otro lado, puede resultar curioso ver las palabras (o términos) que

se usen en ese ámbito automovilístico y que tiene otra forma en su lengua materna.

¡Cante!

La música resulta ser una de las mejores aliadas para familiarizarse con una

lengua. Hay un conocido mito que poéticamente afirma que la música es un idioma

universal. Pues, la verdad es que por ser un medio de expresión que comúnmente

enmarca los sentimientos y situaciones de la vida cotidiana de los seres humanos (Carl

Dahlaus, 1996), la música representa una excelente alternativa para cultivar el

vocabulario y la pronunciación del idioma que se estudia. De cierta forma, en las

últimas décadas, cantar una canción en el aula de clases se ha vuelto recurrente.

No es difícil simpatizar con la música, especialmente porque hay muchos

géneros musicales y alternativas con las que se puede familiarizar el aprendiz. En la

actualidad, la música viene acompañada de videos, hecho que la hace aún más atractiva,

incluso en el internet (herramienta favorita por excelencia de la juventud) se puede

encontrar videos de las canciones con sus letras, así que, es cuestión de motivarse. Se


162

recomienda comenzar con canciones más o menos lentas y que sean de cantantes con

buena dicción que faciliten la compresión de lo expresado. En el caso del inglés

recomiendo se consulte ABBA, e Los Beegees. Para el francés a Edith Piaf; y el

portugués, a Caetano Veloso. Aunque antiguos, son fáciles de entender, pero siempre

hay alternativas nuevas y que pueden ciertamente ser más atractivas.

En lo particular, prefiero buscar artistas que acostumbren cantar letras con

ideologías progresistas o de protesta, pero la opción también es buena si se trata de

romance. Como en la literatura, la música también expresa su cultura y en ella formas

de pensar, por ende la interacción no es aisladamente con la lengua o el ritmo sino

también con la cultura. Algo que resulta provechoso para el acervo cultural que se va

abonando con cada particularidad que se encuentra en una canción.

¡Pierda el miedo!

Es común que inicialmente se sienta intimidado por la falta de conocimiento y

desenvolvimiento con una lengua que apenas comienza a estudiar. Como es de

esperarse al iniciarse en una nueva lengua se comenten errores pero esto no significa

que es motivo de vergüenza sino por el contrario parte del aprendizaje. El conductismo

es una teoría que dio pie a varios enfoques de enseñanza-aprendizaje donde se sostiene

que el aprendizaje es un proceso de ensayo y error. Básicamente, esta teoría se apoya en

el uso y desuso, donde toda la información que nos es útil se retiene con más facilidad.

De esta forma, la invitación es darle uso a lo que se aprende en el aula de clases, poner

en práctica el conocimiento y despojarse del temor a cometer errores viéndolos como

parte del proceso de adquisición de una lengua.

Por otro lado, otros métodos como el aprendizaje deductivo plantean la

enseñanza desde un plano general a un plano particular (paratexto a intertexto). Esto se

debe a que, como estudiantes, primero entendemos la información y luego la usamos.

De forma que inicialmente la participación será limitada pero progresivamente

encontrará que poner practicar el conocimiento es la forma más eficiente de comprobar

lo aprendido y fijarlo en la memoria. Recordemos que el fin último de estudiar un

idioma es poder comunicarnos en este.


163

¡Lea!

Una de las mejores maneras de acercarse a una lengua, cultura o sociedad es la

lectura. El número de trabajos que apoyan esta idea es bastante grande. Por mi parte

pretendo desplegar las observaciones más pertinentes para este ensayo y que considero

son importantes que tenga en cuenta el lector al momento de hacer una lectura.

Inicialmente, la lectura se pensaba como el acto de expresar lo que está en el

papel en voz alta. Posteriormente se agregó el elemento compresión del texto, de las

ideas que se muestran en ellas y de predecir y realizar hipótesis sobro lo dicho.

Seguidamente, se vio la lectura como un acto comunicativo, donde tenemos un dialogo

entre el lector, el texto y el escritor. Finalmente, nos encontramos con estudios más

recientes, que argumentan que la lectura es un acto sociocultural, entre esos autores se

encuentra el antes citado Daniel Cassani (2010) y cuyo artículo, Leer desde la

Comunidad, recomiendo sea consultado por el lector ya que ahí se explica de forma

breve y clara todos estos enfoques que antes se mencionan y, no está de más decirlo,

que es un texto fascinante que contribuye de forma sustancial a comprender el acto de

lectura.

Ahora bien, de todos estos factores que se mencionan arriba creo que el más

importante es el sociocultural, por muchas razones, que el lector debe suponer, pero sin

embargo serán expuestas a continuación. ¿Cómo se vincula la lectura con el aprendizaje

de una lengua? La respuesta a esta pregunta puede abordarse desde distintas

perspectivas. Tomando en cuenta los estudios de Cassani, diríamos que un texto se

concibe por un individuo dentro de un contexto social, cultural e histórico; con un

propósito (relatar, informar, describir.); y dentro de un área del conocimiento o arte.

Esto implica que debemos tomar en cuenta estas consideraciones que en una medida u

otra se convierten en conocimientos y recursos que nos ayudan a comprender la cultura

del otro.

¿Cómo se debe leer?

Para un estudiante que apenas comienza a estudiar una lengua posiblemente le

parezca complicado entender un cuento, texto académico o artículo de prensa en la

lengua que estudia. Sin embargo, como se ha explicado anteriormente, el método

deductivo considera que un individuo entiende primeramente las ideas generales que


164

pueden estar implícitas en el texto y paratexto del escrito. Es decir que primero

comprenderemos el tema general del texto y posteriormente comprenderemos las

particularidades, háblese de las ideas, argumentos, párrafos, oraciones, frases, palabras.

De manera que mi recomendación es realizar un análisis breve que le será útil para

comprender el texto, preste atención sobre los siguientes aspectos que forman parte del

paratextos del escrito: Títulos, subtítulos, imágenes, notas, nombre del autor, fecha de

publicación, etc.. Esta información le ayudará a entender el texto y a formularse

hipótesis sobre el tema en cuestión que según la psicolingüística es parte de la lectura

(Cassani, 2010).

Seguidamente, es recomendable que haga una lectura inicial, sin detenerse a

buscar las palabras desconocidas tratando de comprender el escrito sin un diccionario y

prestar atención a lo que comprende y no a lo que desconoce. Posiblemente al terminar

de leer verá que hay varios aspectos que habrá entendido sin necesidad de consultar un

diccionario. En lo personal tomo las sugerencias del método comunitario que alega que

cuando se estudia en una comunidad el conocimiento se comparte y de esta manera se

canaliza el aprendizaje, por este motivo también recomiendo que haga esta primera

lectura (de ser posible) con uno o varios compañeros, así puede comparar lo

comprendido con sus colegas de estudio. Verá que la visión sobre el texto se expande

cuando se unen las ideas de todos. Posteriormente, es apropiado realizar una segunda

lectura complementaria, tratando de comprender las particularidades de sentido,

significado como ideas, argumentos, ejemplos, situaciones más que a palabras

específicas.

Finalmente, aunque es posible que necesite leer más de tres veces, hacer una

tercera lectura prestando atención a los elementos gramaticales y sintácticos que llamen

su atención. En este punto, puede detenerse a comprender particularidades de la lengua,

oraciones, frases o palabras que considere útiles. Es pertinente resaltar que en nuestros

días existe otro método que apoya esta idea, la gramática comprada (Editorial Cervantes

en Línea, 2010), que consiste en hacer comparaciones de la estructura de su lengua

materna con la lengua extranjera, este análisis fija en el subconsciente las diferencias

que se deben llevar en mente cuando se comunica, sea en el habla o en el escritura.

Como habrá notado el lector, una lectura apropiada en el idioma que se estudia,

puede llevar al conocimiento general, y al enriquecimiento del individuo, pues, a través


165

de ella se adquieren conocimientos de la cultura, la sociedad, las ciencias, las artes, y

aspectos lingüísticos, entre otras. Por otro lado, también se incrementa el vocabulario;

se logra comprender la estructura de la lengua en la que se lee; se expone a otras formas

de expresión (otro idioma) y de su representación del mundo circundante; se aproxima a

otras geografías. En conclusión un mundo nuevo a explorar.

¿Qué tipo de lectura se debe hacer?

Para un aprendiz, recomiendo comience con lecturas literarias, como cuentos

cortos, simples, que no presenten mayores dificultades para el lector. De igual manera,

recomiendo que busque textos pertenecientes a los géneros literarios de su preferencia.

En su defecto, escritos contemporáneos, que posiblemente no contienen vocabulario que

por el tiempo hayan caído en desuso. Es ideal que se sienta atraído por el texto,

recordemos que el interés es un factor importante en el proceso de aprendizaje. A

continuación dejo una lista de textos que recomiendo dependiendo de la lengua que

estudia:

Francés: recomiendo abiertamente a una escritora, Marguerite Yourcenar, quien

hizo una compilación de cuentos de orígenes orientales (desde la perspectiva de un

francés). Sus escritos han sido bien criticados y en realidad tiene muchos seguidores,

considero que manipula el género fantástico, realismo fantástico y el surrealismo de

forma excepcional. En alguno de sus cuentos yuxtapone dos narradores, también hace

uso de recursos semióticos, y de moralejas. Nouvelles Orientalles, es el título de esta

recopilación a la que me refiero aquí, estos cuentos también se encuentran en internet,

entre ellos: Comment Wang-Fô fut sauvé, Le Sourire de Marko, Le Lait de la mort, Le

Dernier Amour, u prince Genghi, L'Homme qui a aimé les Néréides, Notre-Dame-des-

Hirondelles, La Veuve Aphrodissia, Kâli décapitée, La Fin de Marko Kraliévitch, La

Tristesse de Cornélius Berg.

El inglés: tiene una gruesa lista de autores que pueden ser consultados, sin

embargo también recomiendo se consulten los cuentos de Flannery O'Connor quien

produjo una serie de cuentos muy bien acogidos por las críticas, que plantean problemas

de la sociedad y principios morales. Entre sus trabajos resalta "A Good Man Is Hard to

Find" que le dio nombre a una publicación de 10 cuentos entre ellos "The River," "The

Life You Save May Be Your Own," "A Stroke of Good Fortune," "A Temple of the


166

Holy Ghost", "The Artificial Nigger," "A Circle in the Fire," "A Late Encounter with

the Enemy," "Good Country People," "The Displaced Person”. También recomiendo

consultar los cuentos de Oscar Wilde quien en realidad no es un autor reciente pero que

por su estilo resulta fácil de entender, a demás de ser uno de los mejores escritores de la

historia.

Para el portugués, no pretendo dar una lista de cuentos sino de reconocidos

escritores. El primero de ellos es Machado de Assis (1839- 1908), quien al igual que

Oscar Wilde no es reciente pero es muy importante para la literatura latinoamericana.

Clarice Lispector (1920-1977), el paranaense Dalton Trevisan, y Lygia Fagundes Telles

también son excelentes opciones. No está de más decir que son autores muy importantes

para la literatura de nuestra Latinoamérica.

A este punto, es apropiado enfatizar sobre el hecho que la comprensión lectora

es considerada como una de las competencias más importantes que un estudiante

universitario debe desarrollar. Con esto quiero apuntar que el lector puede seguir estas

consideraciones que se presentan en este texto incluso escritos en su propia lengua.

Adicionalmente, en el caso de abordar el estudio de la lengua a nivel universitario esta

es una de las principales exigencias en las aulas de clase. Yvonne Cansigno Gutiérrez

(2010), en su ensayo La experiencia de la lectura en lengua extranjera sostiene que: En

cuanto a la lectura en los cursos escolarizados de LE (lengua extranjera), se pretende

que el estudiante sea capaz de comprender Textos académicos auténticos en forma

independiente y autónoma y a una velocidad adecuada para que los utilice como

recursos de aprendizaje y formación a lo largo de sus estudios universitarios. De

manera que comenzar a comprender textos literarios podría ser el terreno de

calentamiento para posteriormente enfrentarse a escritos académicos y cuyo propósito

es la transmisión del conocimiento.

¡Constancia!

Es importante ser constante en nuestra tarea como aprendiz, como se dijo

anteriormente, la adquisición de una lengua es un proceso sempiterno, que toma un

trabajo diario. Considero que dedicarle tiempo a cualquiera de estas actividades

sugeridas puede ayudar en forma sustancial al aprendizaje del idioma. Por encima de

eso, la contante interacción con la lengua desarrolla el entendimiento de la misma.


167

Anteriormente mencionamos que el conductismo apoya la teoría del uso y el desuso;

partiendo de este principio aunado al hecho de que no estamos rodeados de hablantes de

la lengua en cuestión tendremos como resultado que la constancia no es solo una

sugerencia, una condición ideal y prescindible sino en una condición imprescindible

casi una obligación.

En conclusión, el proceso de aprendizaje de una lengua no puede limitarse

meramente a un siclo de consultar el diccionario, traducir la palabra y aprenderla. Un

idioma representa millones de personas, estilos de vidas, música, historia, CULTURAS;

ya no es más reconocido como un canal para la comunicación, sino, muy por el

contrario, es visto como la expresión misma de esas culturas, estilos de vidas, historias,

y un canal para adquirir y compartir el conocimiento. Por ende, es necesario estudiarla

con esta idea en mente; y con la consciencia de que nosotros nuestra cultura somos

expuesto a la del idioma extranjero. En segundo lugar, el acto de comunicación es

también un acto complejo que involucra principalmente dos dimensiones bilaterales a su

vez, es decir, la dimensión oral que incluye la comprensión y expresión oral; y la

dimensión escrita, de igual manera, la comprensión y expresión inherentes en ellas. De

esta manera, debemos ejercitar todos estos cuatro aspectos simultáneamente. De esta

manera, los ejercicios que hemos descritos aquí, resulta apropiados para dicho fin no

solo porque incluye los aspectos culturales y sociales sino también las diferente

competencias que debemos desarrollar como futuros hablantes de una lengua extranjera.

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6, 7, 8 de dezembro de 2012 vi encontro internacional...

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