universidade estadual do oeste do paraná campus foz do...

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Foz do Iguaçu CENTRO DE EDUCAÇÃO E LETRAS – CURSO DE LETRAS VIIENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS 2013 LITERATURA E LINGUÍSTICA: LINGUAGENS DO SÉC.XXI ANAIS ARTIGO – ISSN 2175 389X EIXO TEMÁTICO 3: ENSINO APRENDIZAGEM LINGUA MATERNA

O VII Encontro Internacional de Letras – Literatura e Linguística:

Linguagens do século XXI acontecerá nos dias 25, 26 e 27 de setembro de

2013, na UNIOESTE, Campus de Foz do Iguaçu e na Fundação Cultural da

cidade. Além de ser um evento importante na região oeste do Paraná,

também é de grande relevância para os países do Mercosul, pois tem

como objetivo abordar temas que se caracterizam importantes pela

reflexão do ensino e da pesquisa nestes contextos multiculturais,

permitindo a discussão acerca dos temas “Ensino-aprendizagem de Língua

Materna”, “Estudos Literários”; “Políticas Linguísticas e Ensino”, “Gêneros

do Discurso e Ensino de Língua Moderna”, “Tecnologia e a formação

continuada de professores”, “Plurilinguismo/pluriculturalismo e educação

intercultural na fronteira” e “Ensino de Línguas e Formação de

Professores”. O evento acontece pela realização de mesas coordenadas,

conferências, palestras, minicursos, comunicações e mostra cultural. As

contribuições esperadas são as discussões referentes às linguagens do

século XXI, tendo como meta a não-estagnação dos conceitos acerca dos

estudos da literatura e da linguística, que nas últimas décadas vêm

passando por uma rápida renovação e, ainda, as transformações que estes

avanços representam para o ensino de língua e literatura.


COMISSÃO ORGANIZADORA/UNIOESTE Coordenação do Evento Ana Maria Kaust Subcoordenação Andréia Cristina de Souza COMISSÃO CIENTÍFICA/UNIOESTE Adriane Elisa Glasser Ana Maria Kaust Andréia Cristina de Sousa Delfina Cristina Paizan Flávio Pereira Izaura Maria Carelli Luciana Vedovato Mariana Francis Mariangela Garcia Lunardelli Martha Ribeiro Parahyba Olga Viviana Flores ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS Professores (UNIOESTE) Ana Maria Kaust Andréia Cristina de Souza Martha Ribeiro Parahyba Discentes 3º. Ano de Letras (UNIOESTE) André Gomes Dias Bruna Shirley Gobi Pradella Camilla Arantes Cheratzki Chadya Suelyn Furuzawa Daniele Guimarães Macedo Fernando Monteiro Jéssica Aline de Oliveira Dias Laisla Rafaelly Jardim Elsenbach Luana Pereira Ize Lucélia Regina Kurtz Baes Maiara Scherer Machado Márcia Regina Schmitt Polyana Zwirtes Suellen de Almeida

CONFERENCISTAS: Adalberto Petry (SEED/PR) Barbara Hart Dixon (Purdue University/ USA) Ciro Damke (UNIOESTE) Clara Agustina Suarez Cruz (UNILA) Clarice Nadir von Borstel (UNIOESTE) Cleiser Schenatto Langaro (UNIOESTE) Cristiane Lenz (PPG-UFRGS) Débora Cota (UNILA) Denise Rosana da Silva Moraes (UNIOESTE) Fábio Vedovato (FECILCAM) Gustavo Magnani (Site LITERATORTURA) Isis Ribeiro Berger (UNIOESTE/UFSC) Jorge Anthonio e Silva (UNILA) Juliana Lyra (UDC), Maria Celina Oshiro (ENLINK agência) Maria Elena Pires Santos (UNIOESTE) Miriam Carla Barbosa (ENLINK agência) Oraci Reinheimer (SEED/PR), Paul Bergstrom Dixon (Purdue University/ USA) Pedro Granados Aguero (UNILA) Priscila Yamany Medeiros (ENLINK agência) Roberto Medina (UNIRITTER) Rogério Pereira (Jornal Rascunho/Jornal Cândido - PR) Sírio Possenti (UNICAMP) Yazmín López Lenci (UNILA)


3

SUMÁRIO AS NOTÍCIAS ENVOLVENDO O EX-PRESIDENTE PARAGUAIO FERNANDO LUGO SOB A ÓTICA DA ANÁLISE

DO DISCURSO ........................................................................................................................................... 4

Thiago Benitez de Melo ....................................................................................................................... 4

Maria Elena Pires Santos ..................................................................................................................... 4

USO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA MELHORAR A COMPREENSÃO DO TEXTO .............................. 21

Tânia Regina Pakuszewski ................................................................................................................. 21

A PRESENÇA DE ANGLICISMOS NOS JORNAIS BRASILEIROS ................................................................... 40

Anne Paolle Jeziorny da SILVA ........................................................................................................... 40

Mariana FRANCIS ............................................................................................................................... 40

IDAS E VINDAS DO ACORDO ORTOGRÁFICO BRASILEIRO: CONSTRUINDO LIMITES PARA UMA LÍNGUA

DES-LIMITE ............................................................................................................................................. 58

ANA MARIA DE FÁTIMA LEME TARINI ............................................................................................... 58

INFERÊNCIAS NO PROCESSO INTERPRETATIVO: UM ESTUDO SOBRE A MÚSICA CAMARO AMARELO ... 76

Maria Angelica Barbosa - (FAF) ......................................................................................................... 76

Luizane Schneider - (FAF) ................................................................................................................... 76

LETRAMENTO ACADÊMICO E LETRAMENTO DO PROFESSOR: UMA PERSPECTIVA MULTICULTURAL E

SITUADA SOBRE O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ...................................... 94

Sílvia Letícia Matievicz Pereira ........................................................................................................... 94

Angela B. Kleiman .............................................................................................................................. 94

A REPRESENTAÇAO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA VIDA DAS PESSOAS COM SURDEZ .......................... 108

Denize Juliana Reis Cardoso ............................................................................................................. 108

Maria Elena Pires Santos ................................................................................................................. 108

A LINGUAGEM DA INTERNET E SUA INFLUÊNCIA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA

............................................................................................................................................................. 119

Cleidimara Ardenghi ........................................................................................................................ 119

Marivânia Favretto .......................................................................................................................... 119

ALGOZES DA LEITURA: PASSIVIDADE E AGRURA................................................................................... 141

Eliane Andrade de Silva, Bruna Shirley Gobi Pradella ...................................................................... 141

Josiele Kaminski Corso Ozelame ...................................................................................................... 141

LEITURA DE QUADRINHOS E CHARGES: RECURSO METODOLÓGICO EM SALA DE AULA ...................... 149

Iris Cristina Barbosa Cherubini ......................................................................................................... 149

O BLOG COMO RECURSO DIDÁTICO NA SALA DE AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO

FUNDAMENTAL .................................................................................................................................... 162

Ana Paula Domingos Baladeli .......................................................................................................... 162

PROJETO DE EXTENSÃO LÍNGUA PORTUGUESA PARA A UNILA: A INTEGRAÇÃO PELO ENSINO DE

PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ......................................................................................... 174

André Luiz Ramalho Aguiar ............................................................................................................. 174

Fleide Daniel Santos de Albuquerque .............................................................................................. 174


4

AS NOTÍCIAS ENVOLVENDO O EX-PRESIDENTE PARAGUAIO

FERNANDO LUGO SOB A ÓTICA DA ANÁLISE DO DISCURSO

Thiago Benitez de Melo1

Maria Elena Pires Santos2

Resumo: Conjuntamente com as noções de língua e linguagem, acrescenta-se a noção de discurso, como um objeto específico, de difícil apreensão, cuja natureza constitutiva traz contradições que funcionam como regularidades. Quando falamos em discurso, temos que ressaltar que ele não é a língua(gem) em si, mas precisa dela para ter existência material e/ou real. O discurso implica uma exterioridade à língua, encontra-se no social e envolve questões de natureza não estritamente linguísticas. Nesta perspectiva, o presente artigo tem como objetivo central analisar, sob o viés da Análise do Discurso de linha francesa (doravante ADF), notícias de jornais onlines em relação à polêmica de pedofilia envolvendo o ex-presidente paraguaio Fernando Lugo em abril de 2009 e à sua destituição ocorrida no dia 22 de junho de 2012, buscando verificar e revelar, por meio de tal análise, a condição fluida dos discursos, mostrando sua natureza flexível e móvel. Para tanto, além da explanação de alguns conceitos teóricos básicos da ADF, como interdiscurso, memória e formação discursiva, arrolaremos reflexões específicas sobre as noções de língua(gem) e discurso, uma vez que, para a ADF, não se focaliza o indivíduo falante, compreendido como um sujeito empírico; importa o sujeito inserido em uma conjuntura social, tomado em um lugar social, histórico e ideologicamente marcado.

Palavras-chave: Discurso; Mídia; Fernando Lugo

Abstract: In conjunction with the notions of language, adds the notion of speech as a specific object, difficult to grasp, whose constitutive nature brings contradictions that work like regularities. When we talk in speech, we must emphasize that it is not the language in itself, but it needs to have material

1 Licenciado em Letras Português/Espanhol pela Unioeste – campus Foz do Iguaçu e

mestrando em Linguagem e Sociedade, na área de concentração “Práticas Linguísticas, Culturais e de Ensino” na mesma Universidade – campus Cascavel. Email: [email protected] 2 Doutora e pós-doutora em Linguística Aplicada pela UNICAMP, professora do Curso de Pós-

graduação Strictu Sensu em Letras e do Curso de Graduação em Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Email: [email protected]


5

existence and/or real. The speech implies an externality to the tongue, is social in nature and involves issues not strictly linguistic. In this perspective, this article aims to analyze central, under the bias of Discourse Analysis of French Line, newspaper reports online regarding pedophilia controversy involving former Paraguayan President Fernando Lugo in April 2009 and their removal occurred on June 22, 2012, seeking to verify and prove, through this analysis, the condition of the fluid discourses, showing its nature flexible and mobile. Therefore, besides the explanation of some basic theoretical concepts of Discourse Analysis, as interdiscourse, memory and discursive formation, we discuss specific reflections on the notions of language and speech, since, for the Discourse Analysis, do not focus on the individual speaker, understood as an empirical subject, the subject matter inserted in a social situation, taking place in a social, historical and ideologically marked. Keywords: Speech; media; Fernando Lugo

Introdução

Este artigo tem como objetivo central analisar, sob o viés da Análise do

Discurso de linha francesa (doravante ADF), notícias de jornais onlines em

relação à polêmica de pedofilia envolvendo o ex-presidente paraguaio

Fernando Lugo em abril de 2009 e à sua destituição ocorrida no dia 22 de

junho de 2012. Buscaremos verificar e revelar, por meio de tal análise, a

condição fluida dos discursos, como são flexíveis e móveis, se deslocam em

função de embates ideológicos, históricos e políticos. Com a análise,

apontaremos os diferentes discursos materializados nesses textos e

explicitaremos o entrecruzamento dos aspectos sociais, histórico e ideológicos

na linguagem, a partir dos quais apontaremos as diferentes vozes constitutivas

nos discursos em questão.

Para efetuar a análise e (re)afirmar a fluidez e deslocamentos de

discursos, lançaremos mão de conceitos teóricos que dão suporte para a

discussão a ser realizada e o pleito a ser assumido: a) noções de língua(gem)


6

e discurso; e b) concepção de interdiscurso, memória discursiva e formação

discursiva. Tais conceitos se estabeleceram como primordiais para os estudos

da Análise do Discurso de linha francesa e tornaram-se necessários para a

compreensão de discurso enquanto objeto de estudo. Para tanto, arrolaremos

reflexões específicas sobre a noção de discurso, uma vez que, para a ADF,

não se focaliza o indivíduo falante, compreendido como um sujeito empírico;

importa o sujeito inserido em uma conjuntura social, tomado em um lugar

social, histórico e ideologicamente marcado. Isso porque para falar de discurso

necessitamos romper com uma visão estritamente linguística e devemos

compreender as inter-relações da linguagem com a História e com a

Psicanálise, como muito bem coloca Fernandes (2008).

Como o “corpus” da análise é constituído por apenas alguns textos

selecionados, retirados de notícias da internet, não queremos esgotar o que

aqui está sendo proposto, devendo, o presente artigo, ser visto como uma

incitação para que novos trabalhos a respeito do tema sejam feitos e

(re)pensados.

Um breve parecer sobre Língua(gem) e Discurso

A linguagem em si é a mediação necessária entre o homem e a

realidade, mediação essa que chamamos de discurso. A linguagem está

sempre presente no processo cultural de socialização, pois é através da e pela

linguagem que exteriorizamos o nosso próprio ser no mundo social e

interiorizamos o mundo social como realidade objetiva. Para tomar

conhecimento de determinado povo ou cultura, utilizamo-nos da língua como

sistema de signos capaz, não somente de descrever o mundo real e o mundo

subjetivo, mas também de materializar esse mundo (BERGER, 1985).


7

Para Bakhtin (2004), a língua não é um ato individual, mas sim, uma

forma de interação entre locutores e interlocutores, uma vez que, quando

falamos ou escrevemos, dirigimo-nos a interlocutores concretos que também

estabelecem uma relação dialógica com o mundo. Por isso que o estudo da

língua, para o autor, deve começar com o estudo do contexto social em que se

efetuam suas múltiplas formas, pois “a língua, no seu uso prático, é inseparável

de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida” (BAKHTIN, 2004, p. 95).

A linguagem só vive na comunicação dialógica daqueles que a usam e,

consequentemente, em um dialogismo ideológico. É precisamente essa

comunicação dialógica que constitui o verdadeiro campo da vida da linguagem.

Toda a vida da linguagem está impregnada de relações dialógicas. Essas

relações, podemos assim dizer, se situam no campo do discurso (BAKHTIN,

2004).

Na mesma perspectiva de Bakhtin, Weedon (1987) afirma que

uma vez que a língua é entendida em termos dos discursos concorrentes, dos modos concorrentes de atribuir significados ao mundo, os quais implicam diferenças na organização do poder social, então a linguagem se torna um lugar importante de luta política (p. 24).

As línguas, todas elas, estão ligadas ao processo de identificação

social dos grupos que as falam. Elas são afetadas por condições históricas

específicas e sempre de acordo com outras línguas, por isso dizemos que

ideologia e linguagem são fatores indissociáveis. Bourdieu (1997) também

afirma que “uma língua vale o que valem aqueles que a falam, da mesma

forma, igualmente, no nível das interações entre indivíduos, a fala sempre deve

uma parte principal de seu valor ao valor da pessoa que a enuncia” (p. 652).

Revuz (1998), por sua vez, argumenta que a língua é também objeto de uma

prática. Essa prática é, ela própria, complexa, pois solicita ao sujeito seu modo

de relaciona-se com os outros e com o mundo por meio dos discursos.


8

Contudo, quando falamos em discurso, temos que ressaltar que ele

não é a língua(gem) em si, mas precisa dela para ter existência material e/ou

real. Para compreendermos a palavra discurso como um objeto do qual se

ocupa uma disciplina específica, objeto de investigação científica, devemos

romper com acepções advindas do senso comum como, por exemplo: a)

discurso é uma palavra utilizada cotidianamente para efetuar referência a

pronunciamentos políticos; b) discurso é um texto construído a partir de

recursos estilísticos mais rebuscados; c) discurso é um pronunciamento

proferido com mais eloquência.

O discurso, para a Análise do Discurso,

não é a língua, nem texto, nem a fala, mas necessita de elementos linguísticos para ter existência material. Com isso, dizemos que discurso implica uma exterioridade à língua, encontra-se no social e envolve questões de natureza não estritamente linguísticas. Referimo-nos a aspectos sociais e ideológicos impregnados nas palavras quando elas são pronunciadas (FERNANDES, p. 13).

Poderíamos apresentar e discutir dezenas de conceitos e concepções

de língua, linguagem e discurso. No entanto, basta-nos, para o presente artigo,

asseverar apenas que estamos tomando a (língua)gem como ação e o discurso

como prática social, uma maneira que os indivíduos têm para agirem sobre a

sociedade na qual estão inseridos, sobre os outros indivíduos com os quais

convivem e, concomitantemente, se torna um modo de representação

(FAIRCLOUGH, 1992), mas sempre estando vinculado a fatores ideológicos,

históricos e políticos. Resta-nos ainda ressaltar que os discursos, assim como

a língua(gem), não são fixos, estão sempre se movendo e sofrem

transformações, acompanham as transformações sociais e políticas de toda

natureza que integra a vida humana.


9

Interdiscurso, Memória e Formação Discursiva

Sabemos que para falar uma coisa pode-se falar outra. No entanto, só

podemos comprovar aquilo que a língua nos oferece, pois, como já afirmava

Ludwig Wittgenstein, “os limites da minha linguagem são os limites do meu

mundo”. Dessa forma, nunca podemos falar tudo; tudo nunca pode ser dito. Só

podemos dizer algo se nos posicionarmos na perspectiva do dizível, isto é,

nossos dizerem são rodeados de “já ditos”, não sabidos, apagados.

Assim, podemos atestar que todos os dizeres apresentam, em seu

interior, a presença de diferentes discursos, o que denominamos de

interdiscurso. Trata-se de “uma interdiscursividade caracterizada pelo

entrelaçamento de diferentes discursos, oriundos de diferentes momentos na

história e de diferentes lugares sociais” (FERNANDES, 2008, p. 39). O

interdiscurso é “todo conjunto de formulações feitas e já esquecidas que

determinam o que dizemos” (ORLANDI, 2009, p.33).

Como afirma Orlandi (2009) “todo dizer, na realidade se encontra na

confluência dos dois eixos: o da memória (constituição) e o da atualidade

(formulação)” (p. 33). O interdiscurso seria, em suma, a presença de diferentes

discursos, advindos de distintos momentos históricos, entrelaçados no interior

de uma formação discursiva (conceito que discutiremos a seguir).

Relacionado à memória, o interdiscurso permite que os dizeres que já

foram ditos tenham sentido em nossas palavras, pois o sujeito nunca é a

origem de seu dizer. Além disso, o discurso ganha sentido quando se relaciona

com outros discursos numa relação de confronto. Para exemplificarmos a ideia

de interdiscurso observemos a imagem abaixo:


10

Observando a figura, percebemos que ela tenta passar uma ideia de que

ateísmo não é sinônimo de maldade ou perversidade e que a religião não pode

servir de critério para julgamentos de personalidade, no caso o caráter. Além

disso, existe uma retomada histórica na campanha, um saber discursivo que

fomos constituindo ao decorrer do tempo e foi produzindo dizeres, um

interdiscurso: a retomada da campanha a personalidades históricas

importantes (Charles Chaplin e Adolf Hitler) e à representação corrente, e já

impregnada, que o senso comum tem sobre o que é ser ateu: significa não

acreditar em Deus e, consequentemente, negar alguns princípios religiosos

como bondade, honestidade e amabilidade, em outras palavras, ser perverso.

Essa retomada à história nos remete ao conceito de memória discursiva.

O que vale frisar aqui, é que essa noção não se refere a lembranças que temos

do passado, a recordações que um indivíduo tem do que já passou. Como

atesta Pêcheux (1999) “a estruturação do discurso vai constituir a materialidade

de uma certa memória social” (p. 11). Segundo Fernandes (2008):


11

Os discursos exprimem uma memória coletiva na qual os sujeitos estão inscritos. É uma memória coletiva, até mesmo porque a existência de diferentes tipos de discursos implica a existência de diferentes grupos sociais, sem, contudo, implicar equivalência (p. 45).

Em termos de interdiscursividade, o que devemos observar na

campanha é o posicionamento ateísta pela tentativa de um reposicionamento

identitário, isto é, uma necessidade de firmação de identidade. Criticar o

discurso cristão, religioso em si, significa, ao mesmo tempo, a ele ter que

retornar e dele ter que se afastar para resguardar a própria identidade, pois o

discurso ateísta não se constitui sem se deixar, de algum modo, por ele se

afetar.

Courtine (1981) nos assevera que o interdiscurso é o lugar no qual se

constituem, para um sujeito falante que produz uma sequência discursiva

dominada por uma formação discursiva (FD) determinada, os objetos de que

esse sujeito enunciador se apropria para fazer deles objetos de seu discurso,

bem como as articulações entre esses objetos, pelos quais o sujeito enunciador

vai dar uma coerência a seu propósito. Essa FD colocada pelo autor é definida

por Foucault (1997) como um conjunto de enunciados em que ocorre certa

regularidade, é convencionado. Dentro desses discursos, existem regras

históricas, que são condições para que dadas formações existam ou

desapareçam. Para Serrani-Infante (1998) as FD “são as que determinam o

que pode (ou deve) ser dito, segundo diferentes posições em uma dada

conjuntura socio-histórica” (p. 130).

Nesta perspectiva, podemos afirmar que uma formação discursiva não é

composta de um limite demarcado de maneira fixa, isto é, ela se posiciona

dentro de outras formações e seu limite desloca-se conforme cada momento e

situação. Como bem aponta Mussalim (2001): “como uma formação discursiva

é um dos componentes de uma formação ideológica especifica, o limite que


12

define uma formação discursiva é instável, pois ela se inscreve em um espaço

de embates, de lutas ideológicas” (p. 125). Logo, o discurso está longe de ser

produto de um sujeito em particular, pois traz consigo a ideologia da formação

discursiva que o originou.

Para Fernandes (2008), uma FD

refere-se ao que pode dizer somente em determinada época e espaço social, ao que tem lugar e realização a partir de condições de produção específicas, historicamente definidas; trata-se da possibilidade de explicitar como cada enunciado tem o seu lugar e sua regra de aparição, e como as estratégias que o engendram derivam de um mesmo jogo de relações, como um dizer tem espaço em um lugar e em uma época específica (p. 48 – 49).

Dessa forma, o sentido (o qual tomamos aqui como o efeito de sentido

entre sujeitos em enunciação, negando a ideia de mensagem encerrada em si

e contestando a imanência do significado) não é todo e qualquer um e nem

depende do autor ou do leitor, já que a FD é a delimitação do que pode e deve

ser dito e é ela que delimita e permite a constituição de processos discursivos.

O sentido, assim, “se entretece na relação do texto com as suas condições de

produção: o texto como discurso” (CATTELAN, 2011, p. 157). Portanto, o efeito

de sentido é de caráter material, concreto e empiricamente demonstrável. Os

sentidos são produzidos em decorrência da ideologia dos sujeitos em questão,

face aos lugares ocupados por estes sujeitos em interlocução.

Exercício de Análise

Passemos agora para as análises fundamentadas nos conceitos

propostos acima. Tomaremos como objeto de análise e reflexões notícias de


13

jornais onlines em relação à polêmica de pedofilia envolvendo o ex-presidente

paraguaio Fernando Lugo em abril de 2009 e à sua destituição ocorrida no dia

22 de junho de 2012.

Para Mussalim (2001), a AD considera como parte constitutiva do

sentido o contexto histórico-social, assim sendo, faz-se necessário situar

historicamente as notícias divulgadas sobre o presidente paraguaio nesses

dois momentos de sua vida (polêmica de pedofilia em 2009 e destituição

presidencial em 2012).

Quando Fernando Lugo assumiu a presidência do Paraguai em 2009,

jornais e revistas de todo o mundo consideraram “diferente” e “ousado” um ex-

bispo se candidatar à presidência, um ex-representante da Igreja Católica

envolver-se no campo político. No entanto, em abril de 2009, quando Lugo já

havia ganhado as eleições e já atuava como presidente, surgiram relatos sobre

um possível filho não reconhecido do ex-presidente. Ele admitiu, então, ter tido

relações sexuais com a estudante Viviana Carrillo quando ainda era bispo e

disse, para tomar todas as responsabilidades pelas suas ações, assumir a

paternidade da criança. Um jornal online, na época, publicou a seguinte

matéria:

Lugo chocou o país na semana passada quando, pressionado por uma

reivindicação judicial, admitiu ser pai de um menino de 2 anos, fruto de uma

relação com uma jovem quando ainda era sacerdote. “Lugo quebrou seu

compromisso eclesial, por um lado, e seu compromisso com o povo, por

outro”, afirmou o legislador José López Chávez, num dos vários ataques a

Lugo proferidos durante a sessão na Câmara dos Deputados.

http://g1.globo.com/Noticias/Mundo/0,,MUL1091753-5602,00.html

Percebemos que a atitude do presidente foi totalmente reprovada pela

população paraguaia na época. Fruto de uma relação com uma jovem quando

ainda era sacerdote não faz parte, de maneira nenhuma, de uma formação

discursiva dita religiosa, pois quebra com o compromisso eclesial que o

http://g1.globo.com/Noticias/Mundo/0,,MUL1091753-5602,00.html


14

presidente, supostamente, tinha ou deveria ter com a Igreja. Assim também

como não cabe a ação do presidente em uma formação discursiva de cunho

político, pois quebraria seu compromisso com o povo, negaria seu papel de

“cidadão exemplo de paraguaio”, ou seja, não é “normal”, se nos remetemos a

uma memória discursiva de uma determinada sociedade, que um bispo tenha

relações sexuais, muito menos com uma adolescente. Percebemos, assim, que

o acontecimento em questão é muito mais de caráter histórico e religioso do

que político. O pano de fundo se dá, especificamente, no entorno político, mas

as causas e consequências acontecem porque uma memória discursiva é

ativada e atravessa diversas vozes, isto é, há, no fragmento acima, o

entrecruzamento de diferentes formações discursivas constitutivas do sujeito e

reveladoras de dada realidade social que tem lugar na história do Paraguai e

na constituição de sua nação.

Um blog postou, na mesma época, a seguinte notícia:

Quando irrompeu o escândalo e os paraguaios se deram conta de que seu presidente esteve em uma relação pedófila com uma adolescente quando bispo, e que tinha se tornado pai de uma criança durante sua campanha para presidente, a temperatura política subiu em torno de Lugo.

http://www.sacralidade.com/igreja2008/0177.harem.html

O que nos interessa frisar aqui é que o ex-presidente paraguaio, assim

como todos nós, é um sujeito sócio-ideologicamente constituído para a ADF,

além de historicamente situado. Isso quer dizer que somos sujeitos discursivos,

constituídos na inter-relação social, não somos o centro de nossos dizeres. Em

nossas vozes, um conjunto de outras vozes, heterogêneas, se manifesta. Por

isso que, para a ADF, “o sujeito é polifônico e é constituído por uma

heterogeneidade de discursos” (FERNANDES, 2008, p. 21). Bakhtin (1997)

afirma que cada sujeito é um sujeito híbrido, uma arena de conflito e

http://www.sacralidade.com/igreja2008/0177.harem.html


15

confrontação de vários discursos que o constituem. O sentido não está “lá” no

texto, mas é construído a partir dele, considerando o produtor e o “outro”.

Como já colocamos, uma formação discursiva não é composta de um

limite demarcado de maneira fixa. “Uma FD se inscreve entre diversas

formações discursivas, e a fronteira entre elas se desloca em função dos

embates da luta ideológica, sendo esses embates recuperáveis no interior

mesmo de cada um das FDs em relação” (MUSSALIM, 2001, p.125). Podemos

revelar e testificar isso com algumas notícias divulgadas em junho de 2012 a

respeito do impeachment do ex-presidente Fernando Lugo:

Para nós, o que aconteceu foi um golpe de Estado dado pelos donos do

Paraguai, pois houve pouco tempo para Fernando Lugo se defender. Nós

aceitamos Lugo no poder e para nós ele continua sendo o presidente, o

único presidente do Paraguai.

Os paraguaios residentes no exterior apoiam a decisão de Lugo de não

aceitar sua deposição de um cargo para o qual foi escolhido em eleições livres

e democráticas. Diante disso, asseguram que não vão esquecer o que

aconteceu e pretendem, de seus países de residência, organizar

manifestações pacíficas para mostrar o descontentamento com a violação da

democracia no Paraguai.

http://correiodobrasil.com.br/paraguaiosas-residentes-no-exterior-repudiam-deposicao-de-fernando-

lugo/476562/

Percebemos agora as mudanças, o que comprova a instabilidade, nos

discursos, a flexibilidade de uma formação discursiva. Se considerarmos as

condições de produção dos enunciados acima, nos deparamos com um

contexto imediato, um contexto sócio-histórico, ideológico (ORLANDI, 2009).

Exemplificamos: o contexto imediato, no enunciado acima, é o Paraguai, os

paraguaios, o caso do Golpe de Estado paraguaio e o fato dos enunciados

retratarem um “apoio” ao ex-presidente. O contexto amplo, o qual carrega

efeitos que constituem determinada sociedade, é, neste caso, a forma como o

Estado Paraguaio decide as deposições políticas, qual a importância dada à

http://correiodobrasil.com.br/paraguaiosas-residentes-no-exterior-repudiam-deposicao-de-fernando-lugo/476562/

http://correiodobrasil.com.br/paraguaiosas-residentes-no-exterior-repudiam-deposicao-de-fernando-lugo/476562/


16

voz da população nacional. E, por fim, a história que afeta as posições

ideológicas dos sujeitos: o ex-presidente não foi aceito em um primeiro

momento, mas graças ao seu esforço político (ou qualquer outro motivo que

tenha levado os paraguaios a apoiá-lo) conseguiu o apoio e confiança do povo,

conquistando a maioria da população paraguaia.

No entanto, algumas formações discursivas insistem em estagnar-se,

exatamente pelo fato de que existe um “já-dito” que sustenta a possibilidade

mesma de todo dizer, o qual se torna fundamental para a compreensão do

funcionamento do discurso. Sendo assim, percebemos, com os enunciados

abaixo, que uma formação discursiva de caráter religioso, dita anteriormente no

caso de pedofilia do ex-presidente paraguaio Fernando Lugo, permanece

rígida, inflexível, pois há uma memória discursiva, já construída sócio-

ideologicamente, que não permite o apagamento imediato de determinado

acontecimento:

“O Paraguai viveu momentos muito delicados. Mas, neste momento, temos de

continuar a dar, cada um, o melhor. Há a necessidade de dar força e

continuidade no caminho da justiça e da paz”, disse o arcebispo, que se

reuniu hoje com Franco por cerca de meia hora, no palácio do governo.

Franco é católico praticante e costuma ir à missa todo domingo de manhã. No primeiro dia como presidente empossado, ele agendou a reunião com o arcebispo no começo da manhã.

http://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2012/06/23/igreja-catolica-no-paraguai-apoia-novo-

presidente-e-pede-justica-e-paz-no-pais.htm

Com a destituição de Lugo em junho de 2012, o vice- presidente

Federico Franco tomou posse da presidência paraguaia em uma sessão

conjunta do Congresso. O interessante é que a Igreja Católica, como

percebemos nos enunciados, apoiou a tomada de posse do presidente Franco.

Não se torna difícil de saber o motivo: Franco é católico praticante e costuma ir

à missa todo domingo de manhã. Além disso, a Igreja prefere um presidente

http://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2012/06/23/igreja-catolica-no-paraguai-apoia-novo-presidente-e-pede-justica-e-paz-no-pais.htm

http://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2012/06/23/igreja-catolica-no-paraguai-apoia-novo-presidente-e-pede-justica-e-paz-no-pais.htm


17

que não tenha um antecedente com má reputação ou que tenha se envolvido

em casos polêmicos, como foi o caso de pedofilia envolvendo Fernando Lugo.

Logo, o discurso da Igreja nos remete a uma conformidade, a um consolo:

temos de continuar a dar, cada um, o melhor.

Conseguimos, dessa maneira, perceber como uma formação discursiva

se aloca dentro de outras formações discursivas e como o seu limite não é fixo

ou estável, ao contrário, é fluido, heterogêneo e instável.

Um discurso de aceitação, confiança e positividade pode tornar-se de

desaprovação, desconfiança e negatividade. Isso porque “o contexto histórico-

social, então, o contexto de enunciação, constitui parte do sentido do discurso

e não apenas um apêndice que pode ou não ser considerado. Em outras

palavras, pode-se dizer que, para ADF, os sentidos são historicamente

construídos” (MUSSALIM, 2001 p.123) e, consequentemente, estão

constantemente se modificando e se adaptando à história e à cultura dos

sujeitos.

Considerações Finais

Pudemos perceber que os fragmentos trazidos acima fazem parte de

diferentes discursos, historicamente construídos, que nos permite perguntar: de

que maneira esses discursos são entendidos em momentos históricos

diferentes? Como um discurso aparece e outro não, isto é, o que faz um

discurso aparecer e tantos outros serem omitidos? Notamos, a esse respeito, a

forma de dizer e a presença do não dito fazendo sentido nas entrelinhas do que

é dito.

É notória a invisibilidade de alguns dizeres, mas que, de uma forma ou

outra, compõem um discurso. Isso porque, por meio das formações discursivas


18

explicitamente marcadas nos textos, pela história, podemos encontrar outras,

materializadas somente nas entrelinhas do que é dito, nas sombras das

palavras manifestadas. O que importa reiterar é que um enunciado dialoga com

outros enunciados, com outros discursos que têm lugar na história.

Contudo, vale ressaltar que “todo e qualquer corpus tomado para análise

apresenta-se como um universo discursivo marcado por instabilidade, que

explicita as movências e a inquietude dos sujeitos” (FERNANDES, 2008, p. 61).

Dessa maneira, reafirmamos a fluidez e flexibilidades dos discursos, sua

necessidade de acompanhar as transformações históricas, políticas e sociais,

mas todas ligadas sempre ao campo ideológico, já que Ideologia é inerente ao

discurso, não apenas imprescindível.

Diante do objeto discursivo tomado para análise (as notícias envolvendo

o ex-presidente paraguaio Fernando Lugo), pudemos ver que é necessário

sairmos da materialidade linguística para compreender os discursos em sua

exterioridade, no social, espaço no qual o linguístico, o histórico e o ideológico

coexistem em uma relação de implicância. Eis a instauração de um campo de

conflitos, marcado por oposições ideológicas, no qual diferenças sociais

coexistem simultaneamente. Os discursos têm existência na exterioridade do

linguístico, no social, são marcados sócio-histórico-ideolgicamente.

Quando recorremos a um dicionário, o fazemos para verificar o

significado de uma palavra, pois o significado já está posto ali, é imanente;

porém, em se tratando de AD, nega-se a imanência do significado uma vez que

interessam os sentidos produzidos em decorrência da inscrição sócio-

ideológica e histórica dos sujeitos envolvidos.

Atestamos assim, a necessidade de se considerar a opacidade da

linguagem, a sua não transparência, isto implica revelar que na relação do

sujeito com a língua e com a história, “por trás das palavras ditas, o não-dito

produz sentidos que não podem ser controlados e que não se encerram em si”

(FERNANDES, 2008, p. 83). O silenciado, muitas vezes, acaba sendo muito


19

mais importante, na concepção da AD, do que o escancarado, pois, aquilo que

não foi dito pode não ter sido dito por questões ideológicas, políticas e sociais,

questões essas que se tornam um prato cheio para o analista.

Referências

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004. BERGER, Perter; LUKMANN, Thomas. A construção social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento. Traduzido por Floriano de Souza Fernandes. Petrópolis: Vozes, 1985. BOURDIEU, P. A Economia das Trocas Linguísticas. São Paulo: Edusp, 1997. CATTELAN, J. C. Que eu fico de olho. In: As línguas em Diálogo: perspectivas e desafios na atualidade. Anais da 14ª Jornada Nacional de Estudos Linguísticos e Literários. Maringá: Sthampa, 2011. COURTINE, J.J. Analyse du discours politique: le discours communiste adressé aux chrétiens. Paris: Didier-Larousse, 1981. FAIRCLOUGH, Norman. Language and power. London, New York: Gongman,

1992.

FERNANDES, C. A. Análise do Discurso: reflexões introdutórias. 2 ed. São

Carlos: Claraluz, 2008.

FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. 5 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997. MUSSALIM, F. Análise do Discurso. In: MUSSALIM, F. e BENTES, A. C. (orgs.). Introdução á lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001.


20

ORLANDI, E. P. Análise do discurso: princípios e procedimentos. 8 ed. Campinas, SP: Pontes, 2009. PÊUCHEUX, M. O Papel da memória. Campinas, SP: Pontes, 1999. REVUZ, C. A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco de do exílio. In: SIGNORINI, I. Língua(gem) e Identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998. SERRANI-INFANTE, S. Abordagem transdisciplinar na enunciação em segunda língua: a proposta AREDA. In: SIGNORINI,I.; CAVALCANTI, M. C. (orgs.). Linguística Aplicada e Transdisciplinaridade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998. WEEDON, G. Sociology and school knowledge: curriculum theory, research and politics. Londres: Methue, 1985.


21

USO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA MELHORAR A

COMPREENSÃO DO TEXTO

Tânia Regina Pakuszewski3

O presente trabalho consiste na pesquisa sobre o uso das estratégias/procedimentos

de leitura para melhorar a compreensão de textos. O objetivo é entender o

procedimento que elas fazem para que o ato de ler tenha uma compreensão

significativa. Algo indispensável para uma educação com resultado satisfatório. Nesse

trabalho, buscamos descrever esses mecanismos, estratégias, procedimentos e

ações. São vários nomes designados para isso, dependendo do autor, mas o

significado é o mesmo: técnicas para melhorar a compreensão do texto.

Primeiramente, fez-se necessário conhecer e analisar as estratégias; e por último,

descrevê-las em atividades na sala de aula. Elas podem ser usadas antes, durante e

após a leitura. Para concluirmos esse estudo, utilizamos para análise as atividades de

leitura de dois professores observadas durante o Estágio de Observação de Língua

Portuguesa e atividades feitas durante o Estágio de Docência em Língua Portuguesa e

Língua Inglesa. Aquele realizado em 2011; e este em 2012. Com isso, comprovamos

sua eficácia na compreensão leitora. Como fundamentação teórica para conceituar as

estratégias, usamos como embasamento: Isabel Solé (1998), Shahin Vaezi (2006 a,

2006 b), Patrick Howarth (2006) e Cramer & Castle (2001).

Palavras-chaves: Leitura – Estratégias - Atividades

Introdução

3 Graduada orientada pela Prof(a) Dra. Josiele Kaminski Ozelame Corso, Curso de Letras com habilitação

em Língua Portuguesa e Língua Inglesa e respectivas Literaturas, Centro de Educação e Letras da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná Campus Foz do Iguaçu Paraná Brasil,

[email protected], [email protected]

mailto:[email protected]


22

A compreensão da leitura é parte fundamental para o entendimento de

qualquer disciplina. Ter mecanismos para que o aluno consiga compreender o que

está lendo é indispensável para uma educação com resultado satisfatório. Nesse

trabalho, buscamos descrever esses mecanismos, estratégias, procedimentos e

ações. São vários nomes designados para isso, dependendo do autor, mas o

significado é o mesmo: técnicas para melhorar a compreensão do texto. Neste

trabalho optamos por “estratégia/procedimento” devido ao uso de diferentes nomes.

O objetivo é entender como as estratégias/procedimentos de leitura fazem

com que esse ato de ler seja melhor compreendido. Para que isso ocorra, faz-se

necessário conhecer as estratégias/procedimentos de leitura, analisar e descrevê-las

em atividades na sala de aula.

Para esse último item, utilizamos as aulas observadas durante o Estágio de

Observação em Língua Portuguesa, que aconteceu no Colégio Estadual Carlos Zewe

Coimbra, localizado no centro de Santa Terezinha de Itaipu, realizado nas turmas do

Ensino Médio e Ensino Fundamental, com dois professores nos turnos matutino e

vespertino. As observações ocorreram nos meses de agosto e setembro de 2011.

Também foram descritas as aulas realizadas durante o Estágio de Docência em

Língua Portuguesa. Realizado nos meses de maio e junho de 2012.

O trabalho está dividido em três partes. Na primeira, discutimos a concepção

de leitura que se observou na realização deste trabalho, a partir dos estudos dos

seguintes teóricos: Paulo Freire (2001), Maria Helena Martins (1994) e as DCEs

(2008). O entendimento desses três teóricos sobre o ato de ler assemelha-se, e essa

concepção de leitura foi a que melhor compreendeu esse trabalho. Na segunda,

apresentamos um quadro com o resumo das estratégias/procedimentos de leitura e

suas divisões: antes, durante e após a leitura, tendo como suporte teórico os textos de

Isabel Solé (1998), Shahin Vaezi (2006a,b) e Patrick Howarth (2006). Nesse capítulo,

fizemos sugestões de atividades exemplificadas pelos autores, essas realizadas e

sugeridas por professores da rede pública e outras elaboradas pelos teóricos. E na

última, a terceira, descrevemos as atividades realizadas pelos professores observados


23

em sala de aula, durante o Estágio de Observação. E também utilizamos as atividades

das aulas do Estágio de Docência de Língua Portuguesa.

O que é leitura?

Para ajudar, estimular e incentivar o aluno a gostar de ler, devemos

entender ou ter um pré-conceito de leitura. Para Paulo Freire a leitura é muito

mais do que uma decodificação das letras. Para chegar à compreensão do

texto, primeiro o leitor deve ter um conhecimento de mundo, porque essa

percepção ajuda a compreender e entender o texto. A nossa vivência, tudo o

que acontece na nossa vida nos ajuda a fazer uma relação com o texto, dar

sentido a ele. Um texto sem contexto não atrai a nossa atenção, como afirma

Freire:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 2001, p. 11).

Maria Helena Martins (1994) compartilha do mesmo conceito de Freire,

de que um texto escrito só fará sentido se ele fizer parte da nossa vivência.

Tudo o que ao longo da nossa infância, adolescência e vida adulta vamos

guardando em nossa memória, cada pequeno detalhe que vemos ou que

aprendemos, a cada leitura essa memória volta a dar significado àquelas letras

ou ações. Uma placa de trânsito, por exemplo, a partir do símbolo que há nela,

saberemos, a partir do que já conhecemos ou já vimos, o que essa placa quer


24

dizer. É por isso que, quanto mais vivemos e lemos, mais a compreensão da

leitura se torna completa e sofisticada.

A leitura, segundo as DCEs (Diretrizes Curriculares da Educação Básica), é

compreendida como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais,

históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento.

E coloca a definição que tem base nos estudos de Paulo Freire, no momento que

lemos buscamos nossos conhecimentos, lembranças para dar sentido a esse texto,

“Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a

formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem”

(PARANÁ, 2008, p. 56).

Cabe ao professor ter essa concepção de leitura e trabalhar com seus

alunos, segundo DCEs (2008) essa forma leva o estudante a ter uma atitude

crítica perante o texto. Desse modo as crianças terão uma leitura significativa.

Aprendizagens de leitura na sala de aula

O ato de ler não pode ser visto, pelos alunos, como solitário, no sentido de

uma ação isolada, sem a possibilidade de interação com outras pessoas. Na escola o

professor pode fazer leituras mais dinâmicas para alterar essa realidade. Para explorar

a leitura, as aulas não devem ser iguais aos modos de ler em casa. No ambiente

escolar as práticas do ato de ler têm como objetivo ajudar os estudantes a desenvolver

as habilidades que eles precisam para ler mais efetivamente diferentes textos4. Para

4 Neste trabalho não faremos distinção entre L1 (língua materna) e L2 (segunda língua), pois Solé (1998)

não trabalha com essa perspectiva. Entendemos que o ensino de leitura não é uma questão somente

das disciplinas de língua, e sim, de todas as disciplinas escolares. É dever da escolar ter, em seu projeto

curricular, o ensino significativo e compreensivo da leitura, abrangendo assim, todas as disciplinas.


25

que isso se consolide, existem estratégias, tarefas antes, durante e após a leitura,

conforme atesta Howarth (2006b).

Na visão metacognitiva, segundo Block (1992 apud VAEZI 2006a)

percebeu-se que as pessoas têm formas diferentes de aprender. A

metacognição segundo Lautert e Spinillo (2011), “pode ser entendida como o

conhecimento acerca do próprio conhecimento, estando relacionada à tomada

de consciência e à capacidade do indivíduo de monitorar e autorregular seus

processos cognitivos” (LAUTERT e SPINILLO, 2011, p. 94).

As autoras entendem a metacognição

como um mecanismo mobilizador de mudanças capaz de ativar processos de raciocínio apropriados frente a uma dada situação, propiciando o desenvolvimento de habilidades de autorregulação e gerenciamento para corrigir formas de raciocinar, permitindo o redirecionamento de formas de pensar (LAUTERT e SPINILLO, 2011, p. 95).

Sendo assim, o professor não pode usar somente o ponto de vista tradicional,

onde focaliza a decodificação ou somente a visão cognitiva, que se centraliza no

processo de construção de sentido. Ele deve ser dinâmico, saber usar cada um

desses pontos de vista de leitura em momentos diferentes e, o principal: ensiná-las ao

aluno.

As estratégias/procedimentos de leitura envolvem o cognitivo e o

metacognitivo. Portanto, não podem ser tratadas como receitas ou técnicas infalíveis.

Por isso, a característica do pensamento estratégico é, segundo Solé (1998), essa

capacidade de repensar e formular outros procedimentos para encontrar soluções

para que sua leitura seja compreendida. Com isso aumenta muito a competência do

leitor e ele se torna autônomo, passando


26

a aprender a partir dos textos. (...) a interrogar-se sobre sua própria

compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte

do seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo

(SOLÉ, 1998, p. 72).

As estratégias/procedimentos de leitura não são modelos a serem seguidos e

sim, alguns procedimentos ou técnicas que o professor pode utilizar antes, durante e

depois da leitura. Essas atitudes ou cuidados fazem muita diferença quando se chega

ao final da proposta trabalhada. Quando dizemos que não são modelos ou receitas é

porque a sala de aula é bastante heterogênea. A partir dos planos de aula de cada

turma, o professor coloca em suas atividades essas estratégias/procedimentos.

Quando o aluno torna-se autônomo, ele consegue determinar os supostos

conteúdos de acordo com o tipo de texto que o professor irá trabalhar. Por isso, o

professor deve levar para sala de aula diferentes gêneros textuais, para que essa

criança saiba escolher e usar as estratégias/procedimentos adequadas para cada

texto. Depois que o estudante tornar-se um bom leitor, ele perceberá que não lemos

uma entrevista e uma receita da mesma forma, para cada um, uma forma de leitura e

uma estratégia diferente.

Para que não aconteça o acúmulo de estratégias em vez de sua prática, o

professor pode dizer como será o procedimento/estratégia do ato de ler, sem

necessariamente, dizer que se trata de uma estratégia. Assim a criança,

automaticamente, aprende estratégias diferentes para cada objetivo de leitura.

Sistematização das estratégias/procedimentos

ESTRATÉGIA/PROCEDIMENTO AUTOR

Analisar o título do texto Solé


27

ANTES

Fazer perguntas de inferência sobre seu

conteúdo

Solé

Levar para sala de aula diferentes gêneros

textuais

Solé

Skimming Vaezi

Scanning Vaezi

Perguntas: Por que/para que tenho que lê-

lo? Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei de

conteúdos afins que possam ser úteis para mim? Que

outras coisas sei que possam me ajudar: sobre o

autor, o gênero, o tipo do texto...?

Solé

Identificar o propósito da leitura Block apud

Vaezi

Identificar a forma ou tipo de texto Block apud

Vaezi

Fazer continuas previsões sobre o que

acontecerá depois

Block apud

Vaezi

Listas de vocabulários Vaezi

Ler para obter uma informação precisa Solé

Ler para seguir instruções Solé

Ler para obter uma informação de caráter

geral

Solé

Ler para aprender Solé

Ler para revisar um escrito próprio Solé

Ler para comunicar um texto a um auditório Solé

Ler para praticar leitura em voz alta Solé


28

Ler para verificar o que se compreendeu Solé

DURAN

TE


Dialogar com o texto, questionar-se sobre a

sua essência

Solé

Extensive reading Vaezi

Resumir, reagir, perguntar, discutir, avaliar

e colocar no texto a sua própria experiência

Duke and

Pearson, Ur, Vaezi e

Fitzgerald

Prever Duke and


Fitzgerald

Pular partes ou informações insignificantes Duke and


Fitzgerald

Reler o texto Duke and


Fitzgerald

Fazer pausas para internalizar as

informações e organizá-las

Duke and


Fitzgerald

Parafrasear Duke and


Fitzgerald

Monitorarem sua compreensão

Duke and


Fitzgerald

Perguntas: Que informações posso

considerar pouco relevantes? Este texto tem

sentido? As idéias expressadas no mesmo têm

coerência? Que pretendia explicar neste parágrafo –


29

subtítulo, capítulo - ? Qual é a idéia fundamental que

extraio daqui? Tenho compreensão adequada dos

mesmos?

Solé

DEPOI

S


Fazer um resumo, um roteiro Solé

Repassar, elaborar e organizar Pozo

Intensive reading Vaezi

Checar a interpretação e depois fazer uma

análise profunda do texto

Barnett

apud Vaezi

Discussão em grupos de forma oral ou

escrita

Barnett

apud Vaezi

Perguntas de compreensão do texto Barnett

apud Vaezi

Resumir o texto de forma oral ou escrita Barnett

apud Vaezi

Ler outro texto com o mesmo tema Barnett

apud Vaezi

Fazer brincadeiras ou jogos Barnett

apud Vaezi

Perguntas: Qual poderá ser o final deste

romance? Que sugeriria para resolver o problema

exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o

significado desta palavra que me é desconhecida?

Que pode acontecer com este personagem? Qual é a

informação essencial proporcionada pelo texto e

necessária para conseguir o meu objetivo de leitura?

Solé


30

Atividades com o uso das estratégias/procedimentos em sala de aula

Serão descritas estratégias/procedimentos verificadas durante o Estágio de

Observação de Língua Portuguesa. Este consiste em uma atividade que se realiza

durante o terceiro ano do curso de Letras, em que se deve observar a sala de aula

durante trinta horas aulas. O estágio ocorreu no Colégio Estadual Carlos Zewe

Coimbra em Santa Terezinha de Itaipu. No meu estágio, foram observados dois

professores no período matutino e vespertino nos meses de Agosto e Setembro de

2011. As turmas observadas foram: no Ensino Fundamental: 7aA, 7aB, 7aC, 8ª A, 8ª B;

e no Ensino Médio: 1°B, 1°D, 2°B e 3°C.

Também será exposto estratégias/procedimentos utilizadas durante o Estágio

de Docência de Língua Portuguesa. O Estágio de Docência é obrigatório e se realiza

durante o quarto ano de Letras. O estagiário tem de ministrar trinta horas aulas, sob

supervisão do professor regente; e sob orientação de um professor supervisor da

Universidade. As aulas foram ministradas nas turmas do Ensino Médio, 1° e 2° ano.

Tanto o Estágio de Observação como o Estágio de Docência, foram realizados no

Colégio Estadual Carlos Zewe Coimbra em Santa Terezinha de Itaipu.

Cramer (2001) afirma que os professores que estão dia a dia em sala de aula

são “uma fonte valiosa de ideias para desenvolver atitudes positivas em seus alunos”

(CRAMER, 2001, p. 143)5. Eles poucas vezes divulgam essas ideias e resultados, por

isso, torna-se difícil ter acesso a essas ideias para continuação de seus trabalhos, e o

5 As estratégias/procedimentos mencionadas neste capítulo são relatos de professores das escolas

públicas dos Estados Unidos coletadas por Cramer através de pesquisa. Foram escolhidas estas pela

proximidade observada e realizada em sala de aula na prática dos Estágios. Também por serem

mencionadas por professores que estão em sala de aula na escola pública.


31

encorajamento de novos professores no uso de estratégias/procedimentos de leitura

(CRAMER, 2001).

Uma atividade de leitura que foi presenciada durante o Estágio de

Observação de Língua Portuguesa, em 2011, foi a “plenária literária”. Essa atividade é

uma forma para ativar a imaginação das crianças. Todo bimestre o professor Y6 faz

com os estudantes uma “plenária literária”, que consiste em uma discussão sobre

livros lidos. Durante o bimestre o aluno escolhe um livro, lê e no final faz um debate

trazendo outros conteúdos abordados pelo professor Y nas aulas de Língua

Portuguesa. No bimestre em que observamos as aulas, eles haviam estudado sobre a

propaganda. Então, no dia marcado, os aprendizes formaram um círculo e cada um

fez a sua propaganda do livro. Eles contaram quem é autor, fizeram um breve resumo

e deixaram em suspense o final para instigar os outros colegas a lerem aquele livro,

como se fosse um produto. Todos contaram e deixaram o suspense no ar para saber o

que aconteceu, qual seria o final da história. O professor Y também contou sobre o

livro que ele leu.

Nessa atividade descrita encontrou-se uma relação com o que sugere Cramer

(2001), o professor pode “ler em voz alta, deixando de lado uma parte crucial da

história, e peça aos alunos que façam previsões sobre o que acontecerá” (CRAMER,

2001, p. 150). Duas estratégias/procedimentos importantes para antes da leitura: dos

alunos fazerem previsões e da leitura em voz alta. Para Cramer, a leitura em voz alta é

“um instrumento de motivação poderoso” (CRAMER, 2001, p. 149). O autor chama

nossa atenção para uma estratégia interessante para fazer o ato de ler em voz alta.

Ele pode convidar “outros adultos para lerem em sua sala de aula seus livros de

infância favoritos” (CRAMER, 2001, p. 150).

Essas três estratégias abordam o conhecimento prévio do aluno, fazem

previsões e buscam participação do professor na leitura com as crianças. São pontos

determinantes para um envolvimento delas no ato de ler.

6 Os professores serão identificados pelas letras Y e X.


32

O professor X, que também foi observado, faz um incentivo à leitura

interessante. Durante as aulas, ele sempre tenta mostrar que a interpretação dos

textos depende das leituras que cada um tem, independente de serem literárias, de

revistas ou de jornais. O que importa é estar bem esclarecido de todas as informações

e acontecimentos. Como o professor X tem mais aulas no Ensino Médio, ele sempre

direciona sua fala para o mercado de trabalho e para o curso que cada um irá escolher

na universidade. Comenta com os adolescentes que, para conseguir um emprego, é

importante ter uma leitura diferenciada dos outros, porque hoje em dia, é isso que fará

a diferença em sua entrevista de emprego. Todos têm seu currículo impecável, com

cursos etc., e a leitura poderá ajudá-lo na disputa por vagas. Se o estudante tem o

hábito de ler e interpretar o texto, se aumenta a assimilação e, com isso, ele pode se

tornar um leitor sofisticado, o que lhe ajudará na universidade, porque os textos da

universidade exigem mais compreensão e interpretação dos alunos, por serem textos

técnicos, específicos da área estudada.

Outra estratégia/procedimento realizada pelos dois professores observados, é

a de levar textos de assuntos que interessam aos alunos ou temas de grande

repercussão. Esses textos são somente para leitura e discussão, não é solicitada

interpretação escrita ou trabalhos de compreensão. O professor Y mencionou que está

sempre lendo e, se encontra algo interessante, leva para os alunos lerem e discutirem

com ele.

Essa é uma leitura somente de instigação. Um dos textos trazidos fala sobre

a maconha, o ponto de vista do autor era contrário a liberação deste entorpecente.

Isso gerou uma discussão bem interessante, alguns alunos concordavam com o autor

e colocavam seus argumentos; outros falavam que não devia liberar a maconha e

também colocavam outros argumentos, ou falavam de reportagens que eles haviam

visto sobre esse assunto. Então, o professor Y os incentivou a buscarem o ponto de

vista a favor da liberação, para ver as argumentações do outro autor.

Em uma turma do Ensino Médio, o professor X trouxe um texto, uma

reportagem da revista Isto é, sobre preconceito. Esse tema tem muita repercussão

ultimamente, por isso é interessante trabalhá-lo em sala. O texto falava da intolerância


33

de certa religião nos Estados Unidos contra algumas coisas, por exemplo, os judeus

provocaram o Holocausto, Maomé foi possuído pelo demônio, Barack Obama é o

próprio anticristo. Mas o foco da reportagem da revista é o preconceito contra os

homossexuais. Além de discutirem sobre o tema intolerância, o professor X analisou

como o escritor elaborou o texto. As informações que o autor coloca para chamar a

atenção, o questionamento inicial, a foto, as informações na introdução. O professor X

leva os alunos a observarem todas essas questões para uma melhor compreensão do

texto e também de sua produção.

Outro exemplo de estratégia/procedimento relevante que o professor Y fez, é

verificar os livros que os alunos pegam na biblioteca. Quando eles voltam com os

livros, ele passa nas carteiras para ver que livros eles emprestaram e comenta, “Esse

eu já li! É muito bom!” ou, “Esse eu não conheço, mas vou ler.” Depois que todos

retornam da troca de livros, o professor Y deixa até o final da aula para que leiam,

inclusive ele. Cobra dos estudantes uma leitura reflexiva, em que não basta

simplesmente decodificar as letras, e sim entender qual o significado delas. Um aluno

conversando com o professor Y disse que realmente agora, seguindo as instruções

dela de parar, ler de novo e se perguntar o que esse trecho quis dizer, o ajudou muito

na compreensão do texto.

Essa é uma estratégia/procedimento importante, servir de exemplo para os

aprendizes. Se for hora de leitura, não tem porquê o professor não acompanhar os

estudantes. Há uma passagem reflexiva de Freire (2003) que descreve esse

momento:

As qualidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que

nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e o que

fazemos. Esse esforço, de diminuir a distância entre o discurso e a

prática, é já uma dessas virtudes indispensável - a da coerência

(FREIRE, 2003, p. 65).


34

Deve-se deixar a fala o mais próximo da prática, assim, os alunos irão confiar

no professor, porque sua fala é sua prática. Associando a essa prática, Cramer (2001)

também sugere uma estratégia/procedimento semelhante, “Recortar artigos de jornais

de revistas sobre assuntos de interesse das crianças e compartilhá-los com os alunos”

(CRAMER, 2001, p. 149).

O professor X aproveita os textos para instigá-los para a discussão, conforme

observado durante uma aula com o Ensino Fundamental. O texto do livro didático era

sobre beijo e foi escrito por estudantes. Como o tema era do interesse deles voltado

para adolescentes, todos prestaram atenção e comentaram sobre o texto. Então, o

professor X aproveitou para falar do machismo que existe na sociedade. Uma aluna

comentou que se seus pais soubessem que ela beijou um menino, eles ficariam uma

fera e com meninos os pais não são tão rudes. O professor X perguntou se eles

sabiam por que isso acontecia, outra menina respondeu que é por causa do

machismo, e o professor X completou, que a nossa sociedade é puramente voltada

para o homem, as mulheres aos poucos estão tendo espaço nela. Com um texto que

os alunos gostam, ele soube aproveitar para levantar uma série de discussões.

Além dessa estratégia/procedimento, o professor X também leva vídeos para

complementar o conteúdo. Durante uma aula sobre o Modernismo, o professor passou

um vídeo sobre a Semana de Arte Moderna de 22, que tinha aproximadamente 10

minutos de duração. Foi bem produtivo, os aprendizes prestaram atenção, depois

discutiram sobre algumas informações do vídeo, e as relacionaram com o que havia

no livro didático. Esse reforço no conteúdo deve ser feito pelos professores, porque é

assim se constrói a aprendizagem significativa.

Em uma das aulas observadas, o professor Y contou aos alunos que seu

escritor preferido é Carlos Drummond de Andrade. Ele, juntamente com os estudantes

da 8a série, fizeram um painel em 2002, quando Drummond completaria 100 anos. Um

aluno desenhou a caricatura do autor e o restante da turma, com a ajuda do professor

Y, selecionou vários poemas e também uma pequena biografia para colarem ao redor

da caricatura. Ele comentou que os alunos aprenderam bastante sobre o autor e ficou

um trabalho bonito para mostrar ao restante do colégio. Esse incentivo para os


35

aprendizes desenharem uma história, ou nesse caso desenhar o autor, é importante

par realçar a imaginação das crianças, adolescentes e sair da rotina de sala de aula.

Essa estratégia/procedimento também foi descrita por um professor que participou no

seminário realizado por Eugene H. Cramer.

Em relação ao Estágio de Docência, as estratégias/procedimentos adotadas

foram de pós-leitura. Os textos eram poemas das escolas literárias: Arcadismo e

Simbolismo. Em uma conversa antes das aulas para verificar o conteúdo a ser

trabalhado, o perfil das turmas, o professor regente afirmou que é feita pouca análise

de poema, devido ao pouco tempo e muito conteúdo para se trabalhar. Então, nas

aulas do Estágio de Docência, a proposta foi analisar poemas. Como os alunos não

estavam familiarizados com a compreensão e discussão sobre os poemas, eles eram

orientados para lerem algumas vezes, para que conseguissem entendê-lo. Após a

leitura de cada poema, oralmente, eram feitas perguntas de interpretação. No começo,

tive dificuldade de fazer com que os estudantes lessem e analisassem os poemas

propostos. Por duas vezes, parei a aula e expliquei a importância de analisar, de

compreender um texto. Quando se analisa ou se interpreta um poema, não é somente

uma tarefa para aula de Português, o aluno se torna mais esclarecido, a partir daí ele

consegue interpretar e compreender qualquer texto de qualquer disciplina. Os

aprendizes fiaram pensativos e começaram a fazer.

Com a persistência e a utilização das estratégias/procedimentos de re-leitura

e de perguntas de interpretação, escrita e oralmente, obteve-se sucesso nas análises

dos alunos. Nos últimos poemas, as interpretações eram mais longas e mais

profundas e a compreensão dos textos era excelente.

Uma estratégia/procedimento que Cramer (2001) descreve, é o de dramatizar

o texto trabalhado, mas como o estágio é curto, optou-se por mostrar um vídeo de

estudantes que encenaram um trecho do livro Uraguay, de Basílio da Gama, nesse

trecho é narrada a morte de Lindóia. Os alunos ficaram interessados por saber que

eram estudantes do Ensino Médio que fizeram o vídeo. Em outra ocasião, também

apresentei um vídeo a eles, na segunda aula com o 2° C, os alunos assistiram um

vídeo que explicava o surgimento do movimento simbolista. Após os vídeos, a leitura


36

do assunto relacionado a ele, ficou mais compreensivo e significativo, eles

relacionaram o que o vídeo mostrou e a informação que estava no livro didático.

É importante também, que o professor troque de estratégia/procedimento se

ele perceber que o resultado não foi satisfatório naquela turma. A individualidade das

turmas deve ser respeitada, não será substituído o conteúdo, e sim, a forma de

abordá-lo ou realizá-lo. Com a turma do 2° C, optou-se por fazer a interpretação

escrita, em vez da interpretação oral. Os alunos eram tímidos, era um estagiário e não

o professor regente, então esses motivos podem ter colaborado para não participação

deles oralmente. Quando ouve essa mudança da abordagem, eles fizeram as

atividades de compreensão propostas. Após algumas aulas com essa

estratégia/procedimento, os estudantes ficaram sem receios e começaram a participar

oralmente das discussões.

Com esses poucos exemplos, mas com resultados satisfatórios, pode-se

perceber a importância das estratégias/procedimentos de leitura para uma melhor

compreensão. Em todos eles, ficou evidente que interpretação aconteceu de uma

forma mais significativa. Utilizar e dizer aos alunos que essa forma de abordar o

conteúdo é uma estratégia/procedimento para ajudá-lo na compreensão, se cria

leitores sofisticados e conscientes de suas ações para melhorar sua aprendizagem em

qualquer disciplina.

Considerações finais

Quando falamos de leitura, pensamos que já sabemos tudo a respeito, mas

sempre há algo para estudarmos ou refletirmos. Inicialmente, pensamos em estudar o

incentivo à leitura, logo descobrimos que este campo possui uma quantidade

significativa de trabalhos. Mas, quase que acidentalmente, encontramos esse tema:


37

estratégias de leitura. Após várias pesquisas para entendermos do que se tratava,

percebemos que é uma forma interessante e significativa de incentivo à leitura, porque

com ela demonstramos aos alunos que existem muitos aspectos para serem

observadas no texto. Com ela podemos esgotar as possibilidades de interpretação, já

que, os alunos estão sempre envolvidos e conscientes de seu sentido.

Com este trabalho chegamos a resultados positivos com o uso de

estratégias/procedimentos para melhorar a compreensão do texto. Primeiramente,

apresentamos o conceito de leitura, que para a realização de atividades de

interpretação significativa, é fundamental a sua abrangência na definição. Para nós,

deve-se entender a leitura, desde uma interpretação de sinais, que podem ser placas

de trânsito; até a leitura de um romance. Após várias pesquisas e análises de

diferentes significados, optou-se pela definição de Paulo Freire. Esse esclarecimento

do que é o ato de ler, e juntamente com o pensamento de Solé (1998) “ler e,

naturalmente, compreender, é fruto da interação entre este texto e seu leitor” (SOLÉ,

1998, p. 114), foi fundamental para este trabalho.

Referências

BOCK, A. M. B. et al. A Psicologia da aprendizagem. In: ______Psicologias: uma

introdução ao estudo da psicologia. 13. Ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2001. p. 114-

134.

CRAMER, E. H.; CASTLE, M. Desenvolvendo leitores para toda a vida. In: CRAMER,

E. H.; CASTLE, M.(orgs). Incentivando o amor pela leitura. Porto Alegre: Artmed,

2001. p. 13-20.

CRAMER, E. H. Relações na sala de aula: idéias dos professores. In: CRAMER, E. H.;

CASTLE, M. (orgs). Incentivando o amor pela leitura. Porto Alegre: Artmed, 2001. p.

143-161.

FREIRE, P. A importância do ato de ler : em três artigos que se complementam. 41°

ed – São Paulo: Cortez, 2001.

______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28° ed.

São Paulo: Paz e Terra, 2003.


38

GOULEMONT, J. M. Da leitura como produção de sentidos. In: CHARTIER, R (org.).

Práticas da leitura. 2ª Ed. São Paulo: Estação Liberdade, 2001. p. 107-116.

HOWARTH, P. Making reading communicative. 2006. Disponível em:

<http://www.teachingenglish.org.uk/think/read/com_read.shtml> Acesso em 20 de jan.

de 2012.

KLINE, L. W. Leitura e Sociedade: Lições do mundo lá de fora. In: CRAMER, E. H.;

CASTLE, M. (orgs.). Incentivando o amor pela leitura. Porto Alegre: Artmed, 2001. p.

23-27.

LAUTERT S. L.; SPINILLO A. G. Estudo de intervenção sobre a divisão: ilustrando as

relações entre metacognição e aprendizagem. 2011. Disponível em:

<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/viewFile/22601/14838> Acesso em

18 de nov. de 2012.

MARTINS, M. H. O que é leitura. 17° ed. São Paulo: Brasiliense. 1994.

McKENNA, M. C. Em Direção a um modelo de aquisição de atitude de leitura. In:

CRAMER, E. H.; CASTLE, M.(orgs) Incentivando o amor pela leitura. Porto Alegre:

Artmed, 2001. p. 29-52.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba,

PR: Jam 3 Comunicação, 2008.

POZO, J. I et al. O uso estratégico do conhecimento. In: COLL, C. et al (orgs.).

Desenvolvimento psicológico e educação. Vol. 2. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 145-

160.

NELL, V. O apetite insaciável. In: CRAMER, E. H.; CASTLE, M.(orgs) Incentivando o

amor pela leitura. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 53-64.

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do ato

de ler. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

SOLÉ, Isabel. Estratégias da Leitura. 6° ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

VAEZI, S. Theories of reading. 2006a. Disponível em:

<http://www.teachingenglish.org.uk/think/read/reading_theories.shtml> Acesso em 20

de jan. de 2012.

http://www.teachingenglish.org.uk/think/read/com_read.shtml

http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/viewFile/22601/14838

http://www.teachingenglish.org.uk/think/read/reading_theories.shtml


39

______. Theories of reading 2. 2006b. Disponível em: <http://www.teachingenglish.org.uk/think/read/reading_tips.shtml> Acesso em 20 de jan. de 2012.

http://www.teachingenglish.org.uk/think/read/reading_tips.shtml


40

A PRESENÇA DE ANGLICISMOS NOS JORNAIS BRASILEIROS

Anne Paolle Jeziorny da SILVA7

Mariana FRANCIS8

O compartilhamento de vocábulos de idiomas diferentes é natural a todas as línguas. A língua portuguesa falada no Brasil não é estéril a este movimento, sendo, inclusive, muito receptiva a empréstimos linguísticos. Assim, a partir da observação do crescente número de itens léxicos oriundos da língua inglesa na mídia veiculada no país e da influência deste idioma na língua materna, foi realizado um estudo quanto à presença desses anglicismos em jornais de circulação nacional, correlacionando suas incidências com os verbetes descritos nos dicionários de Houaiss e Villar (2009) e Ferreira (2010). A pesquisa teve como objetivo refletir sobre as características e os usos desses empréstimos, colocando em discussão a presença de estrangeirismos e sua assimilação ao vernáculo como uma temática a ser trabalhada no ensino e na aprendizagem do português como língua materna. As abordagens teóricas assumidas para este trabalho se baseiam, principalmente, em Bahia (1990) e Sousa (2008), no âmbito relacionado ao jornal e sua história, bem como em Carvalho (1984) e Alves (1990), no campo das teorias neológicas, assim como, também, em Correia e Almeida (2012) no que se refere à sugestão de atividades para a aplicação dos conceitos teóricos em contextos escolares. Mediante a apreciação dos anglicismos encontrados nas fontes escolhidas para esse estudo, foram selecionados os mais frequentes e submetidos à análise confrontando suas características com as informações oferecidas nos dicionários, entendidos como autoridades perante os neologismos. Como resultado, obteve-se um panorama da presença e dos atributos desses anglicismos, presentes nos meios de comunicação de massa brasileiros, sendo um fato recorrente e cotidiano na língua escrita e um tema a ser discutido e trabalhado na sala de aula, na disciplina de Língua Portuguesa. Palavras-chave: Anglicismos, Jornais brasileiros, Ensino de língua materna Introdução

7 Licenciada em Letras Português/Espanhol (UNIOESTE – campus de Foz do Iguaçu);

[email protected] 8 Orientadora; Mestre em Estudos da Linguagem (UEL); docente da UNIOESTE – campus de

Foz do Iguaçu; [email protected]



41

O estudo que aqui se apresenta parte da observação de itens léxicos,

provenientes da língua inglesa e compartilhados com o português do Brasil,

presentes em jornais de grande circulação nacional.

Optou-se pela pesquisa desse fenômeno linguístico na imprensa escrita

dominical, pois se entende que essa possui uma abrangência maior e uma

linguagem constantemente atualizada, necessária para manter uma relação

próxima de seus leitores e para exprimir novas situações, ideias e produtos. A

preferência pelos anglicismos se deve ao fato da língua inglesa ser, na

presente época, uma das mais influentes na língua portuguesa, como afirmam

Carvalho (1984) e Alves (1990).

O objetivo desse trabalho consiste em correlacionar a língua em uso,

expressa nos jornais, e a língua normatizada em instrumentos linguísticos,

como os dicionários e as gramáticas. De forma específica, se busca, num

primeiro momento, detectar a presença de anglicismos nesses meios de

comunicação escrita para verificar quais possuem maior incidência na língua

portuguesa e quais características diferem das orientações oferecidas nos

instrumentos de consulta, e, num segundo momento, procura-se refletir quanto

à possibilidade de levar essa discussão para a sala de aula no ensino

fundamental e médio.

Sobre o jornalismo e o jornal: antecessores, surgimento e evolução

Ao se procurar a gênese do jornalismo, meio de representação social, é

possível se deparar, segundo Sousa (2008, p. 4), com três correntes

divergentes: a que acredita que o jornalismo teve sua origem na Antiguidade;

outra que pressupõe que o surgimento foi na Modernidade, com o

aparecimento da tipografia; e a terceira afirma que o advento do jornalismo


42

ocorreu no século XIX. Neste trabalho, assumem-se os conceitos da primeira

corrente, em conformidade com essa autora, quem parte do princípio que o

jornalismo é uma representação discursiva da vida humana na sua diversidade

de vivências e ideias e que nenhuma sociedade, mesmo as mais primitivas,

conseguiu sobreviver sem informação.

As Atas Romanas ou Atas Diurnas (Actae Diurnae), as quais surgiram

em Roma na Idade Antiga, por volta do século II a./C, são consideradas por

vários estudiosos como os primeiros veículos de índole jornalística. Estes pré-

jornais tinham o objetivo de informar a população através de uma linguagem

simplificada, privada de qualquer amplificação retórica, com assuntos

referentes aos interesses dos governadores.

Na Idade Média surgem outros três fenômenos pré-jornalísticos: a

crônica, que se situa entre a literatura e o jornalismo; as cartas informativas

que, embora possuíssem característica epistolar, tinham a cultura de contar

novidades, notícias e comentários para lugares distantes; e os relatos de

viagens, os quais fundam a literatura de viagens e em alguns detalhes se

aproximam com as reportagens.

Avançando na história, no Renascimento nasceram outros meios

comunicativos precedentes ao jornalismo, os quais consistiam em: os

almanaques populares, elaborados com intuitos comerciais; as folhas volantes,

que eram constituídas de uma única folha e continham geralmente uma única

notícia; e os livros noticiosos, surgidos no século XVI, que eram os

antepassados mais parecidos com o jornal atual.

É na modernidade, no ano de 1597, que surgiu a provável primeira

publicação mensal noticiosa: a RorschacherMonatsschrift, editada por Samuel

Dilbaumn e Leonhard Straub, em Rorschach, Suíça. A partir dela, o jornalismo

começou a percorrer caminhos cada vez mais firmes e bem traçados, se

expandindo por toda a Europa e, consequentemente, com a descoberta das

novas terras, chegou a América.


43

No Brasil, entre os anos de 1500 e 1808, o objetivo do governo

português era asfixiar o pensamento livre e, por esse motivo, a imprensa oficial

chegou a essas terras com um atraso de três séculos. Segundo Bahia (1990, p.

10), a palavra imprensa era considerada crime até a chegada da corte

portuguesa ao Novo Mundo, sendo que, o advento do jornalismo ocorre com a

edição de um jornal controlado pelo governo português, a Gazeta do Rio de

Janeiro, em setembro de 1808.

Para controlar o que era divulgado, a polícia real fez divulgar uma lei que

proibia a publicação de escritos sem exame e licença sob pena de prisão e

multa de 200 mil reis. A Gazeta do Rio de Janeiro e a Idade d’Ouro no Brasil,

editado na Bahia, eram os únicos jornais com licença real de impressão até

1821, ano em que D. Pedro, príncipe regente, decretou o fim da censura

prévia, episódio inicial para a independência do Brasil em relação a Portugal,

em 7 de setembro de 1822.

A partir da independência surgem novos jornais, revistas e publicações

de todos os gêneros e, com o passar dos anos, o jornalismo brasileiro evoluiu,

saiu da tipografia artesanal em direção a produções em escala industrial,

introduziu novos tipos de reportagem, impressões coloridas, modernizou seus

aparelhos técnicos, criou padrões e formação apropriada para seus

profissionais, tomou consciência que a imprensa deveria estar de acordo com o

interesse público, chegando ao jornalismo que é conhecido

contemporaneamente.

Apesar de nascido em 1808, o jornalismo brasileiro firma-se

definitivamente nas primeiras décadas do século XX. Neste período surgiram

os principais e mais influentes jornais impressos de circulação diária que se

conhecem na atualidade. Desde o final da década de 1980 se destacam a nível

nacional: O Globo (1925), a Folha de S. Paulo (1921), O Estado de São Paulo

(1875) e o Jornal do Brasil (1891). A nível estadual, estão: Gazeta do Povo


44

(Paraná, 1919), Zero Hora (Rio Grande do Sul, 1964), Diário de Pernambuco

(Pernambuco, 1825) e A Tarde (Bahia, 1912).

Sobre a teoria neológica

A linguagem utilizada pelos jornais precisa ser próxima de seu público-

alvo para construir laços de empatia. Por esse motivo, os jornais valem-se de

técnicas que ressaltam as ligações existentes. Uma delas, cujo objetivo é

evidenciar uma relação com um mundo em constante mudança, é o uso de

neologismos. Essa relação também é importante para os neologismos, pois

lhes dá a oportunidade de serem conhecidos e difundidos (ALVES, 1990, p. 6).

Pode-se afirmar que o léxico de todas as línguas sofre mudanças lentas,

graduais e ininterruptas (CARVALHO, 2001, p. 66). Enquanto algumas palavras

deixam de ser utilizadas pelos falantes em um determinado idioma, outras

surgem a todo instante. A esse processo de criação dá-se o nome de neologia

(ALVES, 1990, p. 5).

O resultante do processo de neologia são os neologismos, os quais

podem ser uma unidade lexical criada recentemente, ou uma palavra existente

no vocabulário com novo sentido, ou, ainda, uma palavra emprestada há pouco

tempo de outro sistema linguístico e aceita na língua.

Cumpre ressaltar a diferença entre neologismo e neologia. Neologia lexical é a possibilidade de criação de novas unidades lexicais, em virtudes das regras de produção incluídas no sistema lexical. Neologia é, pois, o fato e neologismo, o vocábulo, a criação vocabular nova (CABELLO, apud QUEIROZ, 2005, p. 25).

Os estudos realizados por Guilbert (apud BARBOSA 2001, p. 33)

apontam para quatro processos geradores da neologia lexical: neologia

fonológica, semântica, sintagmática e alogenética.


45

Em especial, interessa para esse estudo a neologia alogenética, a qual é

caracterizada pela utilização de vocábulos provenientes de outros sistemas

linguísticos ao idioma vernáculo. Essas unidades lexicais novas, emprestadas

de outros idiomas, são conhecidas como neologismos alogenéticos

(alogeneticismo), ou neologismos por empréstimo.

Alves (1990) e Barbosa (2001) concordam ao afirmarem que a adoção

desse novo lexema passa por diversas etapas, as quais variam desde seu uso

primário no sistema linguístico até sua entrada no dicionário da língua em que

está inserido, sendo elas: estrangeirismo, peregrinismo, decalque e xenismo.

Na primeira etapa, denominada estrangeirismo, o elemento estrangeiro

empregado na língua é tratado como estranho ao idioma vernáculo. Neste

caso, o elemento estrangeiro é comum em contextos com vocabulários

técnicos como, por exemplo, economia, esportes e informática. Muitas vezes

seu uso é marcado por sinais gráficos, como aspas, itálico ou negrito. Há casos

de tradução do estrangeirismo, ou seja, a unidade léxica é seguida de sua

tradução para que possa ocorrer a compreensão do termo pelo receptor do

texto.

O peregrinismo é considerado como uma segunda etapa do processo

neológico por empréstimo e corresponde à fase da primeira inserção do

vocábulo na língua que o acolhe. Neste momento, podem ocorrer algumas

adaptações gráficas, morfológicas ou semânticas para que o item lexical se

incorpore ao vocabulário do idioma, porém, a forma estrangeira e a forma local

do vocábulo circulam livremente.

Na fase de decalque, que constitui um dos pontos resultantes do

processo, o termo estrangeiro regulamenta seu uso através das modificações

gráficas. Geralmente ocorre a tradução literal do item léxico. O termo, tido

então como empréstimo, torna-se de alta frequência e distribuição regular. Há

casos em que, segundo Alves (1990, p. 80), a expressão decalcada rivaliza

com a expressão original.


46

As unidades léxicas que não sofrem o decalque podem chegar a outro

resultado: o xenismo. Nessa etapa, embora a palavra adotada tenha crescente

aumento no uso, ela não sofre alterações, continuando com sua forma original,

ou seja, "se o termo importado permanece na grafia original, mesmo sendo

muito usado, será um xenismo" (CARVALHO, 1984, p. 56).

“Importar uma palavra é importar uma maneira de ver o mundo”,

conforme Almeida (1998, p. 302). Uma língua que permite a adoção de termos

provenientes de outros sistemas linguísticos e socioculturais é reflexo de uma

sociedade receptiva ao que vem de fora. A rigor, nenhuma língua é estéril a

receber ou compartilhar unidades léxicas com outros sistemas linguísticos; no

entanto, algumas línguas exercem maior influência sobre outras e essas

influências refletem a tentativa de algumas nações exercerem poder sobre as

demais e, assim, assegurarem seu domínio.

Atualmente, uma das línguas que mais exerce influência sobre o sistema

linguístico português brasileiro é o inglês americano. Segundo Carvalho (1984,

p. 57), os empréstimos mais abundantes são trazidos mediante linguagens

técnicas e científicas. A grande evolução da informática, sobretudo a internet,

limitou as barreiras de encontro das duas línguas. Os chamados anglicismos,

empréstimos provindos da língua inglesa, estão ganhando cada dia mais

espaço no vocabulário do brasileiro e palavras como ‘deletar’, ‘mouse’ e ‘game’

estão se tornando corriqueiras no léxico de muitos falantes do português.

Percebe-se que a língua portuguesa falada no Brasil é muito receptiva a

termos oriundos de outros sistemas linguísticos, em especial o inglês. Estudos

sobre essa área, cada vez mais crescentes, têm vasto campo de pesquisa,

além de, segundo Correia e Almeida (2012, p. 10), constituírem dados a serem

incorporados aos conteúdos escolares e explorados em atividades didáticas,

instigando o aprofundamento da competência comunicativa, a autonomia e a

autoconfiança na aprendizagem dessa e de outras línguas.


47

Propondo um estudo sobre os anglicismos no português brasileiro

Barbosa (2001, p. 35) afirma que a gênese dos neologismos é

instrumento da ideologia de uma determinada época, do pensamento de um

grupo e por isso alguns neologismos se tornam símbolos de determinadas

culturas. Correlacionando esta afirmação com a história do surgimento dos

jornais, verificou-se que esse meio de comunição de massa tem por objetivo,

desde seus primórdios, manter uma relação próxima com o público-leitor

principalmente através do uso da linguagem. Observou-se, dessa forma, a

viabilidade da realização de um trabalho, no qual, focalizam-se os neologismos

alogenéticos, presentes nos jornais brasileiros de grande circulação.

Com base em fontes da impressa escrita (jornais em versão eletrônica)

foram analisados aspectos da difusão e influência dessas fontes sobre a língua

e seus usuários, colaborando com a reflexão a respeito das influências

ideológicas e linguísticas exercidas na sociedade brasileira atual.

Segundo dados da Associação Nacional de Jornais, doravante

denominado ANJ, até o ano de 2010 existiam no Brasil 4.056 jornais em

circulação. Por esse motivo, foram criados alguns critérios a fim de selecionar

as fontes jornalísticas, os quais consistem em: serem comercializados na

cidade de Foz do Iguaçu, Paraná; serem escritos em português do Brasil;

possuir expressiva circulação estadual e nacional; terem edições dominicais,

no mês de março de 2012; possuírem edições completas disponíveis para

consulta na internet; serem jornais que tenham história editorial.

A pesquisa foi realizada em Foz do Iguaçu, no estado do Paraná, Brasil,

e por esse motivo se justifica a necessidade dos jornais serem comercializados

nesse município.

Para a análise, foram consideradas as seções dos jornais comuns em

todas as edições (economia, ciência, mundo, política, entretenimento, coluna


48

social, ente outras), desconsiderando os classificados e propagandas, por

esses exercerem outra função, eminentemente comercial, dentro do jornal, a

qual vai além da informativa.

Todos os processos geradores de neologismos estão, comumente,

presentes nos jornais brasileiros. No entanto, para a seleção e delimitação do

corpus, se utilizaram alguns critérios com o intuito de facilitar sua identificação.

Os neologismos deveriam: ser alogenéticos; possuir grafia estranha ao

português; ser procedentes da língua inglesa.

Inicialmente, se realizou um levantamento dos anglicismos presentes

nas fontes e a contabilização das ocorrências, o que gerou uma listagem dos

vocábulos encontrados nas fontes, a qual foi ordenada do termo mais produtivo

ao menos produtivo.

Em seguida, escolheram-se as dez unidades léxicas mais produtivas nos

jornais e, em caso de empate quanto ao número de ocorrências detectadas,

foram selecionadas todas as palavras empatadas.

Os dicionários de Houaiss e Villar (2009) e Ferreira (2010) atuaram

como filtro para a determinação do caráter neológico das unidades lexicais sob

análise.

A fim de afiançar o caráter neológico de uma unidade lexical, usa-se a autoridade dos dicionaristas que, ao atestarem uma unidade não registrada em obras anteriores, acabam

assinalando a ‘existência’ dessa nova unidade (CANO, 2007, p.

138).

Na fase das apreciações, foram observados alguns aspectos

considerados relevantes para as discussões, como: função exercida na frase

modelo; características morfológicas que impliquem em mudança de regras

gramaticais do português; existência ou inexistência de equivalentes na língua

de chegada, sejam eles usuais ou não; diferentes formas de grafia da palavra;


49

criação de novos termos a partir do alogenético, tanto xenismos quanto

decalques.

Um olhar sobre a presença de anglicismos em jornais do Brasil

Considerados os critérios para a seleção das fontes, chega-se a dois

jornais: Folha de S. Paulo (doravante FSP), editado na cidade de São Paulo, e

Gazeta do Povo (doravante GP), produzido em Curitiba, estado do Paraná. A

escolha não foi arbitrária, pois os jornais são os únicos que se enquadram em

todos os critérios necessários para a pesquisa.

O jornal FSP começou sua história em 1921 e, na atualidade, possui

uma média de vendas diárias de 286.398 exemplares; está classificado pela

ANJ no segundo lugar de tiragem no Brasil9 possuindo, também, acesso online

gratuito a todas as edições, menos à publicação que é lançada em papel nesse

mesmo dia.

O jornal GP é o maior do estado paranaense, editado desde 1919 na

capital. Está classificado pela ANJ em vigésimo quinto lugar, com uma tiragem

média de 43.513 exemplares, e é o jornal de maior circulação no estado. Foi o

primeiro jornal do estado, e o segundo do país a publicar seu conteúdo na web,

o que aponta a tentativa, também deste jornal, de assegurar seu caráter

universal. Possui livre acesso a edições atuais e passadas através de seu site.

Na primeira etapa da coleta dos dados foram encontrados 305

anglicismos diferentes. Após essa etapa, foi utilizado o recurso de busca

online, oferecido pelos próprios jornais, para fazer a contagem do número de

vezes que cada palavra aparece nas edições selecionadas, chegando-se a um

total de 1.344 ocorrências: 814 na FSP e 530 na GP.

9 O primeiro lugar pertence ao jornal mineiro Super Notícia, com média de circulação diária de

293.572 exemplares vendidos. Todavia, este é um jornal de circulação local só vendido no estado de Minas Gerais.


50

Conforme foi apresentado nos critérios de seleção do corpus, optou-se

por analisar, a partir dos dados obtidos, os dez vocábulos mais recorrentes nos

jornais. Deste modo, apresentam-se, a seguir, os anglicismos selecionados e o

número de vezes em que cada termo aparece nas fontes: site (115), internet

(64), show (52), shopping (47), blog (39), marketing (39), e-mail (38), tablet

(35), design (28), gay (18), ranking (18). É importante observar que as palavras

‘tablets’ e ‘shows’, com 32 e 26 repetições respectivamente, estariam entre os

lexemas a serem analisados, no entanto, como já constam suas versões no

singular (‘show’ e ‘tablet’) que possuem valor semântico idêntico, estas foram

desconsideradas. A palavra ‘ranking’ está excedente às dez que deveriam ser

consideradas, no entanto, como seu número de ocorrências empata com a

palavra ‘gay’, as duas foram consideradas para as análises, conforme já estava

previsto nos critérios.

Na apresentação das apreciações, com o intuito de destacar os

anglicismos em uso e dar-lhes maior visibilidade no texto, os exemplos citados

foram numerados, entre parênteses. Ocasionalmente, para dar maior clareza

às explicações, são trazidas ao texto, além das exemplificações, as

transcrições de alguns verbetes do anglicismo em análise. Essas transcrições

estão organizadas por letras, apresentadas em caixa alta, no inicio do verbete,

e ordenadas alfabeticamente.

Para as análises, foram levantados cinco pontos de atrito que

representam as diferenças entre o uso real da língua, quanto à presença de

anglicismos nos jornais brasileiros destinados à pesquisa, e as bases

normativas dessa língua, consultados em dicionários e, ocasionalmente, em

gramáticas, as quais conformam, assim como os dicionários, instrumentos

normatizadores.

O primeiro ponto observado refere-se à alternância quanto ao

significado. Percebe-se que, em alguns casos, os usos feitos pelos jornais

diferem das explicações dicionarísticas. Um exemplo é o termo ‘blog’, para o


51

qual, nos dois dicionários consultados, Houaiss e Villar (2009, p. 300) e

Ferreira (2010, p. 323), existem informações de que se trata de uma página

pessoal atualizada por um internauta, o que leva a interpretar que se refere a

uma pessoa física. Essa definição não está, de fato, incorreta, mas é pouco

precisa se for considerado que um blog pode pertencer a uma instituição ou

empresa, conforme se verifica pelos usos encontrados nos jornais, os quais

estão representados no exemplo apresentado abaixo.

(1) “Uma carta, postada no blog da ONG Ciclocidade (...)” (FSP, 11 de

março, página A10, Poder).

Outro caso similar é o do lexema ‘gay’, o qual pode ser usado, como

adjetivo, para abranger o grupo de pessoas homossexuais em expressões

como ‘parada gay’ e ‘cura gay’, as quais não são contempladas nos dicionários

consultados, mas têm uso frequente, conforme é ilustrado pelo exemplo

abaixo.

(2) “Projeto de bancada evangélica propõe a 'cura gay'” (FSP, 4 de

março, página A3, Painel do Leitor).

É interessante perceber que alguns alogeneticismos, como ‘ranking’, são

de difícil definição, o que não representa, a rigor, um problema de alternância

no significado e sim uma falta de precisão derivada da inexistência de termos

correspondentes no vernáculo. Nesses casos observa-se que os dois

dicionários recorreram a exemplos de uso como recurso complementar à

definição.

(3) “Líder do ranking precisou de quase três horas para superar a alemã”

(FSP, 11 de março, página D11, Esporte).

(A) “Ranking [‘ɹӕƞkiƞ] [Ingl.] S.m. Listagem classificatória; classificação:

A CBF divulgou o ranking dos melhores times brasileiros” (FERREIRA, 2010, p.

1777).

(B) “Ranking [‘ɹӕƞkiƞ] [Ing.] s.m. formação ou listagem (de pessoas,

órgãos, etc.); classificação ordenada de acordo com critérios determinados <o


52

r. dos melhores atletas de todos os tempos>” (HOUAISS; VILLAR, 2009, p.

1610).

No segundo caso, divergências quanto à formação do plural, percebe-se

que o termo ‘gay’ apresenta disparidade com o dicionário de Ferreira (2010, p.

1020), pois este refere que ‘gay’, quanto adjetivo, usa-se para ambos os

gêneros, e para determinar plural e singular; todavia, foram detectadas na

pesquisa quatorze ocorrências do vocábulo ‘gays’.

(4) “Havia áreas para paquera, bares gays, e ninguém ligava” (FSP, 18

de março, página A17, Mundo).

(C) “Gay \gej] [ingl.] adj. 2g. e 2n. S. 2g V guei” (FERREIRA, 2010, p.

1020).

O registro ‘gays’ foge ao padrão dito pelo dicionário para enquadrar-se

nas regras da gramática normativa da língua portuguesa, segundo a qual os

adjetivos devem flexionar-se de acordo com o gênero e o número do

substantivo (CEGALLA, 1994, p. 157). Por outro lado, em português, a

formação do plural é flexível com os termos estrangeiros ainda não

aportuguesados, sendo possível a esses permanecer com a grafia original,

acrescentando-lhes somente um ‘s’ final, exceto em palavras terminadas em ‘s’

e ‘z’ (CEGALLA, 1994, p. 146).

O terceiro aspecto que merece destaque consiste na alternância quanto

à grafia dos vocábulos. O dicionário Houaiss e Villar (2009, p. 300) inclui o

vocábulo ‘blog’ no acervo lexical do português, no entanto, somente o define na

entrada ‘blogue’, uso que não foi identificado em nenhuma das fontes.

Percebe-se, dessa forma, uma preferência pelo uso do xenismo 'blog'.

(5) “É um blog cujo criador dá dicas de bem estar e de organização”

(FSP, 25 de março, página 3, Emprego).

O mesmo se observa para o xenismo ‘gay’, em detrimento do termo

dicionarizado ‘guei’, e em ‘shopping’, com relação a ‘shopping center’,

conforme ilustram os exemplos abaixo.


53

(6) “Não basta ser gay, tem de ter proposta” (GP, 4 de março, Vida

Pública).

(7) “Conjunto terá prédio de 31 andares, shopping, estação de trem,

aquário e planetário” (FSP, 11 de março, página B6, Mercado).

Ao observar as informações oferecidas para cada um desses lexemas,

percebe-se que os dicionaristas sugerem o uso dos anglicismos com decalque,

porém, são cientes de que os vocábulos também se usam com a grafia original

e apresentam essa informação ao final dos verbetes. Ressalva-se, também,

que o decalque ‘blogue’ é a forma utilizada em Portugal.

O quarto ponto em análise consiste na preferência pelo alogenético.

Observa-se que, nas fontes analisadas, algumas construções provindas do

inglês, como, por exemplo, os vocábulos ‘design’, ‘e-mail’, ‘marketing’, ‘show’ e

‘site’, usam-se com maior frequência, ou de fato substituem seus equivalentes

em português, respectivamente, ‘desenho industrial’, ‘correio eletrônico’,

‘mercadologia’, ‘espetáculo’ e ‘sítio’. Apesar dos dicionários apresentarem

essas possibilidades10 o uso de itens léxicos alogenéticos é muito superior aos

vernáculos.

(8) “Para você que gosta de design não só no canto de uma sala ou em

cima de uma mesinha de centro” (FSP, 11 de março, Mundo).

(9) “Não responda esse e-mail” (FSP, 4 de março, Poder).

(10) “Oportunidade de marketing nos EUA, incentivos fiscais e crescente

público hispano-americano são atrativos para produtores” (FSP, 18 de março,

Ilustrada).

(11) “Show terá participação especial” (FSP, 4 de março, Ilustrada).

(12) “Para participar, os interessados deverão se inscrever no site do

MPT” (GP, 18 de março, Economia).

10

Dentre os termos pesquisados, os únicos casos em que o dicionário Houaiss e Villar (2009) não apresenta correspondentes em português são: ‘marketing’ e ‘site’.


54

Devido ao acelerado ritmo de crescimento, os âmbitos do comércio e da

informática, nos quais se originaram termos como ‘design’ ‘marketing’, ‘e-mail’

e ‘site’, impõem uma língua a ser tratada como franca, lugar ocupado, na

atualidade, pela língua inglesa (CARVALHO, 1984). Por essa necessidade

quase imediata de criar e nomear objetos, demanda da celeridade industrial e

da obsolescência tecnológica, a classe gramatical mais produtiva é a dos

substantivos e essa mesma rapidez limita ou impede à língua de criar novos

termos a partir de suas próprias raízes, fazendo com que se importem os

vocábulos juntamente com os produtos, como é o caso de ‘tablet’.

(13) “A empresa também lançou aplicativos para celular e tablet“ (GP, 25

de março, Caderno G).

O quinto e último ponto observado é decorrente do panorama geral

propiciado pelas análises, e consiste na percepção da passagem dos

neologismos ao vernáculo. Todos os lexemas selecionados para a pesquisa

estão dicionarizados e são, por tanto, xenismos, isto é, empréstimos

linguísticos, amplamente difundidos, que permanecem com a grafia do idioma

original.

O único vocábulo que está presente em apenas um dos dicionários é

‘tablet’. A ausência desse anglicismo no dicionário de Houaiss e Villar (2009) se

deve ao fato de ser uma nova tecnologia, popularizada no mercado no ano de

2010; contudo, o termo já tinha sido registrado no dicionário de Ferreira (2010).

Nas fontes consultadas, 'tablet' aparece trinta e cinco vezes, sendo o oitavo

anglicismo mais usual, a exemplo do caso transcrito abaixo.

(14) “O sistema liberará o voto no segundo tablet.” (FSP, 11 de março,

Poder).

Pode se chegar ao entendimento, com a análise desse caso, que a

língua portuguesa parte do uso para o dicionário e que esse movimento é ágil,

assim como a própria língua. De fato, pelas análises realizadas nesse estudo,


55

depreende-se a intensa rapidez nos processos de dicionarização de

alogeneticismos no português do Brasil.

Algumas considerações

Partindo da observação de empréstimos linguísticos provenientes da

língua inglesa ao sistema linguístico da língua portuguesa, o presente estudo

centrou-se em evidenciar as relações que existem entre esses dois idiomas.

Nas análises dos anglicismos selecionados, foi possível observar que,

por um lado, a rigor, não há neologismos no corpus, pois todos os itens léxicos

estão presentes nos dicionários. Há que se considerar, por outro lado, que

todos são xenismos, ou seja, foram dicionarizados com a forma do idioma

original, a pesar de que, em alguns casos, os verbetes utilizam remissivas para

peregrinismos, ou aportuguesamentos, como forma preferencial para a escrita.

Em face das observações realizadas é importante ressaltar que, a rigor,

a adoção e a rejeição de elementos linguísticos externos ao português

concretizam-se pelos falantes da língua, pois são eles quem, efetivamente,

atribuirão sentidos aos novos termos e a condição de arcaísmo das palavras.

Em vista disso, percebe-se que os jornais e os dicionários atuam como

perpetuadores dos vocábulos, mas os usuários são os verdadeiros regentes do

idioma.

Essa conscientização quanto ao papel do usuário da língua, como

formador de sentidos e determinador das mudanças que se originam no

idioma, pode ser instigada e cultivada desde a formação escolar, nas aulas de

Língua Portuguesa, mediante a proposta de atividades contextualizadas e

representativas que abram espaço para discussões e reflexões em torno dos

processos neológicos e da constituição de línguas e culturas.


56

REFERÊNCIAS ALMEIDA, Laura de. O emprego de empréstimos ingleses na cultura brasileira. In: Congresso Internacional da Associação de Linguística e Filologia da América Latina (ALFAL), IX, vol.3, 1990, Campinas. Atas... Campinas: Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP, 1998. p. 299-304. ALVES, Ieda Maria. Neologismo: criação lexical. São Paulo: Ática, 1990. ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE JORNAIS. Disponível em: <http://www.anj.org.br/ >. Acesso em: 15 abr. 2013.

BAHIA, Juarez. Jornal, história e técnica: história da imprensa brasileira. São Paulo- SP. Ática, 1990. BARBOSA, Maria Aparecida. Da neologia à neologia na literatura. In: ISQUIERDO, Aparecida Negri; OLIVEIRA, Ana Maria Pinto Pires de. (orgs). As ciências do léxico: lexicologia, lexicografia e terminologia. 2 ed. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2001. p. 33-51. CANO, Waldenice Moreira. Tentativas de caracterização do neologismo: alguns critérios. In: ISQUIERDO, Aparecida Negri; ALVES, Ieda Maria. (orgs). As ciências do léxico: lexicologia, lexicografia e terminologia. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2007. p. 137-145. CARVALHO, Nelly. O que é neologismo? São Paulo: Brasiliense, 1984. ______. Neologismos na imprensa escrita. In: ISQUIERDO, Aparecida Negri; OLIVEIRA, Ana Maria Pinto Pires de. (orgs.). As ciências do léxico: lexicologia, lexicografia e terminologia. 2 ed. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2001. p. 26-31. CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 37 ed. São Paulo: Nacional, 1994. CORREIA, Margarita; ALMEIDA, Gladis Maria de Barcellos. Neologia em português. São Paulo: Parábola, 2012. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 5 ed. Curitiba: Positivo, 2010.


57

FOLHA DE S. PAULO. São Paulo: 4 mar. 2012 – 25 mar. 2012. Disponível em: <acervo.folha.com.br>. Acesso em: 30 jul. 2012. GAZETA DO POVO. Curitiba: 4 mar. 2012 – 25 mar. 2012. Disponível em: <www.gazetadopovo.com.br/anteriores/>. Acesso em: 30 jul. 2012. HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. QUEIROZ, João Machado. Empréstimos linguísticos no vocabulário do futebol. Ideação. Cascavel: Edunioeste, vol. 7, 2005. SOUSA, Jorge Pedro. Uma história breve do jornalismo ocidental. Porto: Universidade Fernando Pessoa e centro de investigação Media & Jornalismo, 2008. Disponível em: <http://www.bocc.ubi.pt/pag/sousa-jorge-pedro-uma-historia-breve-do-jornalismo-no-ocidente.pdf>. Acesso em: 09 mai. 2013.

http://www.bocc.ubi.pt/pag/sousa-jorge-pedro-uma-historia-breve-do-jornalismo-no-ocidente.pdf

http://www.bocc.ubi.pt/pag/sousa-jorge-pedro-uma-historia-breve-do-jornalismo-no-ocidente.pdf


58

IDAS E VINDAS DO ACORDO ORTOGRÁFICO BRASILEIRO:

CONSTRUINDO LIMITES PARA UMA LÍNGUA DES-LIMITE

ANA MARIA DE FÁTIMA LEME TARINI11

Um acordo ortográfico para uma língua imaginária, um simulacro. Mas a língua é fluida, como um rio, a língua é des-limite, nas palavras de Orlandi (2005). O sujeito de linguagem faz uso da língua, é afetado pelo real da língua e pelo real da história, bem como a língua brasileira é afetada pelas condições materiais de sua constituição e reformulações, deslocada de sua origem. O Acordo Ortográfico retoma a discussão da origem e da união entre os oito países falantes da língua portuguesa como língua oficial, dos quais sete participaram das reuniões de debates ao longo dos últimos 20 anos. Em dezembro de 2012, deveria tornar-se obrigatório o uso do que foi estabelecido no acordo, Decreto 6.583, assinado em 29 de setembro de 2008, o qual estabelecia vinte uma bases de alterações à ortografia vigente. Entretanto, no final de 2012, o Brasil decidiu adiar a vigência do Acordo Ortográfico, o que nos conduz a indagações, pois se atualmente o documento já está desatualizado, como estará em mais quatro anos? O que está implícito na decisão do adiamento? Basta lembrar que as discussões a respeito deste acordo iniciaram, precisamente nos anos 80 do século XX, e ainda não está encerrado. Faz-se necessário lembrar também que na década de 80 iniciaram-se os avanços tecnológicos no Brasil e graças a essa expansão tecnológica e a própria dinâmica no uso linguístico, o vocabulário da língua portuguesa adquiriu muitos verbetes, ampliando seu léxico. Diante dessas considerações iniciais, destaca-se que o objetivo deste trabalho é justamente abordar de forma descritiva a história dos acordos ortográficos na tentativa de compreender os embates que se travam quando se propõe acordar uma língua com outros países, observando, por meio da análise de discurso, quais os discursos que permeiam este processo de constituição e formulação do Acordo até a solicitação de adiamento. Palavras-chave: Língua, Acordo ortográfico, Política linguística.

Considerações iniciais

11

Professora de Língua Portuguesa e inglesa. Contato: [email protected]



59

A Retórica clássica pressupunha uma teoria da disposição do discurso

em sua estrutura compondo uma organização teórica que favorecesse a

persuasão. Um bom discurso teria que convencer a plateia. Pensando nisso,

vem à mente as redações de vestibulares e, atualmente, as do ENEM (Exame

Nacional do Ensino Médio). Como organizar discursos em espaços delimitados,

ou melhor, limitados, com regras gramaticais e ortográficas que não se aprecia,

não se entende, não se explica e muito menos, não se apropria, visto que há

mais exceções que regras (regulares), fixas. “Escrever bem”, “falar bem”, são

atividades possíveis? Eu me questiono. Algumas vezes, o que vemos é uma

verborragia insana, discursos inflamados em uma língua cheia de pedantismos.

Às vezes cabe ao estudante driblar as regras ortográficas (até porque

não as compreende), escrever sobre receitas, enfim “encher linguiça”, ou seria

lingüiça? Estou fazendo uso de sarcasmo, certo humor ácido, o que me parece

ser apropriado para a situação em que nos encontramos. Falar em adiamento

do Acordo Ortográfico em dezembro de 2012, nos conduz a anedotas. Basta

lembrar que as discussões a respeito deste acordo iniciaram, precisamente nos

anos 80 do século XX, e ainda não se chegou ao último capítulo. Faz-se

necessário lembrar também que na década de 80 não usávamos

computadores com acesso à internet nas escolas brasileiras, no entanto de lá

para cá muitas informações foram atualizadas, e graças à expansão

tecnológica e a própria dinâmica no uso linguístico, o vocabulário da língua

portuguesa adquiriu mais verbetes, ampliando seu léxico. Como decorrência, a

influência da língua inglesa continua em franca expansão.

Diante dessas considerações iniciais, destaca-se que o objetivo deste

trabalho é justamente abordar de forma descritiva a história dos acordos

ortográficos na tentativa de compreender os embates que se travam quando se


60

propõe acordar uma língua com mais seis países12, observando, por meio da

análise de discurso, quais os discursos que permeiam este processo de

constituição e formulação do Acordo até a solicitação de adiamento e os

interesses de diferentes setores nesta mudança.

É interessante destacar que há vários setores envolvidos nesta

discussão, mas apenas o educacional terá que lidar no dia a dia com a

incompreensão do o que e por que mudou (ou vai mudar) na escrita da língua

portuguesa brasileira. Mesmo entendendo que a escola não é o único lugar em

que nós temos contato com a língua padrão, sabemos que é a única a ser

responsabilizada pelo “fracasso” na escrita.

Historicizando a língua nacional e os acordos ortográficos brasileiros

"Datada deste porto seguro davosa jlha da vera cruz oje sesta feira

primeiro de mayo de 1500 [...]" (trecho da Carta de Descobrimento do Brasil).

Escrita no século XVI, a Carta de Pero Vaz de Caminha demonstra o quão

distante está o português brasileiro atual daquele praticado pelos nossos

colonizadores. A professora Elis Cardoso13 acredita que se nos deparássemos

com esta escrita hoje (e não oje) reprovaríamos o escrivão mor da esquadra

portuguesa. Isto porque a língua é dinâmica, viva, reflete as transformações

sociais, todavia, os acordos ortográficos feitos por meio de leis, decretos, e/ou

instituições reguladoras, mexem com sua grafia de forma a estagná-la. Assim,

nestes quinhentos anos a língua passou por diversas modificações, além da

ampliação lexical, acentos, sinais, contamos ainda com a criação e supressão

de letras mudas.

12

Timor-Leste não participou dos debates como as demais nações, pois durante este período vivia sobre o domínio da Indonésia. Somente em 2002, com a nova constituição é que estabeleceram a língua portuguesa como língua oficial.

13 Artigo disponível em http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao04/04_005.php

http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao04/04_005.php


61

Para nós brasileiros esta história se inicia num período em que Portugal

ficou conhecido pelas grandes navegações, no século XV e XVI, através dos

movimentos colonialistas e de propagação do catolicismo, quando se espalhou

pelo mundo tanto o domínio da coroa portuguesa quanto a língua portuguesa.

O português era imposto às línguas autóctones como língua oficial ou

modificava-se dando origem aos dialetos crioulos. Foi assim que a língua

chegou à África, Ásia, Oceania e América (no Brasil com a “descoberta”, em

1500). O Português é língua oficial em oito países de quatro continentes:

Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e

Príncipe, Timor Leste.

Neste processo de colonização a língua foi transportada para lugares em

que habitavam diferentes culturas e línguas. No Brasil, um novo espaço, em

um novo tempo, a língua portuguesa enquanto língua nacional, conforme

Orlandi & Guimarães (2001, p. 22-23), precisou de quatro momentos para sua

implantação: a) período de colonização (1532) até a expulsão dos Holandeses

(1654); b) de 1654 a 1808, data da chegada da família real e mais 15 mil

portugueses no Brasil, na Cidade do Rio de Janeiro; c) de 1808, momento em

que Dom João VI fundou a Biblioteca Nacional e criou a imprensa no país até

1826 (quatro anos depois da Proclamação da República); e d) a partir de 1826,

quando se propôs a primeira vez que se escrevesse diplomas de médicos em

linguagem portuguesa, e como consequência, no ano seguinte, criou-se uma

lei em que se obrigava os professores a ensinar a ler e a escrever conforme a

gramática da língua nacional14.

Em decorrência desta atitude, a língua passa a ter um significado de

nacionalidade e ao mesmo tempo de pertencimento a uma história, que não é

negada. No entanto, ela precisava ser estabelecida de maneira que os falantes

14

Conforme Orlandi & e Guimarães (2001, p. 23), foi assim denominado o primeiro momento em que se trata da gramática de uma língua considerada nacional, mas não uma língua brasileira ou língua portuguesa.


62

moradores seguissem as regras, que houvesse uma unificação da escrita.

Além disso, a ideia de “língua nacional está ligada aqui ao processo de

gramatização brasileira do português que é posto em curso a partir da segunda

metade do século XIX. Desde então o Brasil tem seus próprios instrumentos

linguísticos de gramatização, diferentes dos de Portugal” (ORLANDI;

GUIMARÃES, 2001, p. 24).

Posteriormente, no final do século XIX, estabelecida a língua portuguesa

como língua nacional, percebe-se que a gramática da língua no Brasil está

distante da gramática da língua portuguesa de Portugal. Muito se deve às

influências do processo de colonização que trouxe a língua para o além mar,

mas principalmente pela formação estrangeira da elite que pensava a língua

em outras bases filosóficas e científicas, isto é, resulta do tempo e do espaço

diferentes de sua origem. Isto, aliado ao sentimento de nacionalismo

exacerbado, muito presente neste período histórico (como vemos nas

produções literárias brasileiras), dão origem às gramáticas e aos primeiros

dicionários produzidos no Brasil, estes somente no século XX.

Em consequência deste distanciamento - ao longo destes quinhentos e

treze anos de língua portuguesa brasileira – desfrutamos algumas mudanças,

formulações e reformulações ortográficas, visando atualizar a língua à

realidade de uso, mas essencialmente, buscando fixar uma identidade

nacional, porém em nenhum momento houve pretensão de apagamento da

nossa origem, conforme podemos ver pelas tentativas de adequação da escrita

em: Formulário Ortográfico de 1911; Formulário Ortográfico de 1943; Acordo

Ortográfico de 1945 – Brasil; Nomenclatura Gramatical Brasileira em 1959;

Nomenclatura Gramatical Portuguesa em 1967; Acordo Ortográfico de 1990 a

2009 (em discussão) – deveria estar em vigor a partir de 31 de dezembro de

2012.

A primeira mudança oficial da escrita em língua portuguesa no Brasil

ocorreu em 1911. Este, denominado Formulário Ortográfico, era um plano de


63

regularização e simplificação da escrita portuguesa para os brasileiros. Nele

estabeleceram inúmeras regras de uso15: letras k, w, y (permitido para

derivados de outras línguas somente, do contrário deveriam usar q,u, i, para a

substituição das respectivas letras); abecedário (23 letras); letra h em posição

medial; letra h em posição inicial; letra h em posição final; letra h noutros

grupos consonânticos; consoantes duplas; supressão de consoantes mudas;

conservação de consoantes mudas; emprego de c e s; grupo inicial SC;

emprego de ch ou x; escrita de ditongos orais; escrita de ditongos nasais; grafia

das vogais nasais finais; e inicial átono com valor de i; s antes de consoante

surda e final; e átono antes de consoante palatal; e fechado antes de

consoante palatal; o átono com valor de u; diferença entre ô e ou; acentuação

gráfica; emprego do sinal gráfico til (~); acentuação de palavras terminadas

em i, u, vogal nasal ou ditongo, seguidos ou não de s; nomes terminados

em em, ens, e formas verbais em am, em; acentuação das palavras

esdrúxulas; acentuação esdrúxula para a diferenciação entre vocábulos com a

mesma forma gráfica e com a mesma sílaba predominante; acentuação das

palavras graves; acento gráfico para distinção de homógrafos; as formas

verbais dêem, lêem, vêem, crêem; acentuação de sequências: vogal + i, vogal

+ u; os ditongos éi, ói, eu; hífen (usos); outros empregos do hífen; acentuação

de vocábulos compostos; apóstrofo; pronomes complementos enclíticos;

contracção de pronomes com as preposições a, de, em, por; divisão silábica;

divisão nos prefixos des-, dis-consoantes iguais – divisão; divisão de palavras

compostas; prefixo ex -; grupos consonânticos inseparáveis; vogais

consecutivas inseparáveis; u depois de q ou g.

Se observar com atenção, quase todas as regras permanecem ainda no

português atual. Exceto as que estão em processo de mudança com o novo

acordo, como é o caso dos acentos das formas

15

Ver em: http://www.portaldalinguaportuguesa.org/acordo.php

http://www.portaldalinguaportuguesa.org/acordo.php


64

verbais dêem, lêem, vêem, crêem; acentuação dos ditongos éi, ói, eu; hífen

(usos); supressão do trema e acréscimo das letras k,w,y. algumas das

alterações que foram estabelecidas no começo do século estão sendo revistas

no final (a partir de 1990).

Este último acordo em vigor desde 01/01/2009 (período em que poderia

coexistir a norma anterior e a atual), foi implantado por meio do Decreto 6.583,

assinado em 29 de setembro de 2008 e estabelecia vinte uma bases de

alterações à ortografia vigente16: Base I: do alfabeto e dos nomes próprios

estrangeiros e seus derivados; Base II: do h inicial e final; Base III: da homofonia

de certos grafemas consonânticos; Base IV: das sequências consonânticas; Base

V: das vogais átonas; Base VI: das vogais nasais; Base VII: dos ditongos; Base

viii: da acentuação gráfica das palavras oxítonas; Base IX: da acentuação gráfica

das palavras paroxítonas; Base X: da acentuação das vogais tónicas/tônicas

grafadas i e u das palavras oxítonas e paroxítonas; Base XI: da acentuação

gráfica das palavras proparoxítonas; Base XII: do emprego do acento grave; Base

XIII: da supressão dos acentos em palavras derivadas; Base xiv: do trema; Base

xv: do hífen em compostos, locuções e encadeamentos vocabulares; Base XVI: do

hífen nas formações por prefixação, recomposição e sufixação; Base XVII: do

hífen na ênclise, na tmese e com o verbo haver; Base XVIII: do apóstrofo; Base

XIX: das minúsculas e maiúsculas; Base XX: da divisão silábica; Base XXI: das

assinaturas e firmas.

O Decreto é o resultado de um documento assinado em 1990 que teve o

apoio da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) e trazia como

objetivo unificar as regras do português escrito em todos os países que têm a

língua portuguesa como idioma oficial, atingindo tanto seu léxico particular quanto

as aquisições de outras nações de língua portuguesa.

16

Língua Portuguesa: Reforma Ortográfica – texto integral. Acordo em vigor desde 01/01/2009- Decreto nº 6.583.


65

As regras de implantação mudaram, todavia, as regras ortográficas

continuam as mesmas que foram estabelecidas nesta época. Em 1990, quando foi

assinado, a previsão era de que o Acordo entraria em vigor em 1994, mas

dependia da ratificação de todos os países. Como isso não aconteceu, a regra foi

alterada em 2004 para que o documento entrasse em vigor com a ratificação de

três dos oitos países lusófonos. O Brasil foi o primeiro a ratificar o protocolo que

alterou a regra.

O governo de cada país deveria ratificar o Acordo assinado e definir seus

prazos para que ele entrasse em vigor internamente. Segundo a CPLP, Brasil,

Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe já

ratificaram o acordo. Timor Leste, que em 1990 ainda não era uma nação

independente, também já aderiu. Angola é o único país-membro da CPLP que

ainda não ratificou o Acordo, porém a implantação efetiva não aconteceu em

nenhum destes países. O mais adiantado, neste sentido, era o Brasil, que ainda

no governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, criou cronograma para

atualizações necessárias ao Acordo.

Não obstante, a política linguística se mostra como um reflexo da

necessidade que o Brasil tem de se unir aos outros países devido aos objetivos

comerciais, entretanto Portugal, por exemplo, não está preocupado com esta

unificação. Talvez muito mais em manter suas bases etimológicas de aproximação

com o latim, as quais entendem ser de uma origem erudita que favorece a beleza

histórica do falar e escrever português.

Objetivos do adiamento da vigência do acordo ortográfico

Depois de quatro anos fazendo adaptações, atualizações, reimpressões

de livros e documentos, descobrimos que os brasileiros terão mais três anos

para adaptar-se às novas normas da língua portuguesa. O adiamento foi

estabelecido por meio do Decreto 7875/2012, assinado pela presidente Dilma


66

Rousseff e publicado no Diário Oficial da União no dia 28 de dezembro de

2012, três dias antes de expirar o prazo final para as adaptações. A

implantação definitiva do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, firmado em

1990 por todos os países de expressão portuguesa, deveria ocorrer no Brasil a

partir de 1º de janeiro de 2013, segundo decreto presidencial nº 6.583, de

2008. “O novo decreto publicado nesta sexta-feira ampliou o período de

transição até 31 de dezembro de 2015. Até lá, coexistirão a norma ortográfica

atualmente em vigor e a nova norma estabelecida por meio do acordo.” 17

Os meses que antecederam o adiamento foram marcados por ações dos

Senadores da República objetivando ampliar o tempo de transição (para seis

anos como a senadora Ana Amélia e o senador Cyro Miranda sugeriram em

seu projeto), mas por fim em novembro, os senadores Cyro Miranda e Lídice

da Mata levaram à ministra chefe da Casa Civil, Gleisi Hoffmann, sua

preocupação com o curto período para a implantação definitiva das novas

normas ortográficas.

Apesar desta questão do tempo, ressalta-se que a adequação dos livros

didáticos havia iniciado ainda em 2009, quando o acordo entrou em vigor e

começou o período de transição. Mas no entendimento destes senadores, o

prazo de adaptação foi bastante curto, visto que além dos livros didáticos,

literários, etc, os documentos e publicações oficiais deverão circular adaptados

às novas regras. Além disso, a partir da adoção definitiva das normas

estabelecidas pelo acordo, os concursos públicos e as provas escolares

deverão exigir o uso correto da nova ortografia. Mesmo que haja inúmeras

dúvidas tanto para educadores quanto para estudantes.

Observa-se que para a senadora Ana Amélia, conforme o site de

notícias do Senado, “O assunto demanda maior tempo de maturação, bem

17

Conforme o site: http://www12.senado.gov.br/noticias/materias/2012/12/28/adiamento-da-

vigencia-do-acordo-ortografico-teve-apoio-de-senadores

http://www12.senado.gov.br/noticias/materias/2012/12/28/adiamento-da-vigencia-do-acordo-ortografico-teve-apoio-de-senadores



67

como integração mais ampla com os demais países envolvidos”, haja vista a

importância de um tema como este, um acordo internacional, traçado por sete

países signatários. Ressalta-se ainda “que todos os signatários do acordo

adotaram períodos de transição mais longos. Em Portugal, o período de

convivência entre as duas normas vai até 2015. Em Cabo Verde, o prazo só

acabará em 2019”18. Assim, o Brasil mesmo tendo cumprido seu prazo

(inclusive por meio do trabalho do Ministério da Educação) na atualização de

todo material), está se alinhando aos cronogramas de outros países, visto que

o objetivo era justamente se unir (unir a língua) aos demais.

É interessante ressaltar que tanto no momento de confecção do Acordo,

como neste momento não se prima por uma ampla discussão no que tange às

alterações, envolvendo linguistas, docentes da área, ou simplesmente falantes

da língua, apenas se decreta adiado conforme sugestão deste ou daquele

senador. Mas por outro lado, não há como negar que haja uma inter-relação

entre a língua, a Ciência e Política. Conforme Orlandi & Guimarães (2001, p.

35-36), “As políticas gerais de um país manifestam esta inter-relação cuja

forma mais visível é a formulação específica das Políticas Linguísticas:

invasões, as exclusões, as hierarquias.” Basta ver que todas essas ações

definem que a língua que falamos, “com que estatuto ou quando se determina

este ou aquele modo de acesso a esta língua – pelo ensino, pela produção dos

instrumentos linguísticos, pela leitura das publicações, pelos rituais de

linguagem, pela legitimidade dos acordos [...]” (op. cit), e integram o campo da

política linguística.

A ortografia é nosso foco de estudo neste trabalho, mas para

entendermos os acordos ortográficos se fez necessária a compreensão de que

este importante instrumento linguístico nos conduz ao acesso e domínio da

18

Notícias do site: http://senado.jusbrasil.com.br/noticias/100266955/adiamento-da-vigencia-do-acordo-ortografico-teve-apoio-de-senadores

http://senado.jusbrasil.com.br/noticias/100266955/adiamento-da-vigencia-do-acordo-ortografico-teve-apoio-de-senadores

http://senado.jusbrasil.com.br/noticias/100266955/adiamento-da-vigencia-do-acordo-ortografico-teve-apoio-de-senadores


68

língua. A questão é se as modificações que o acordo traz não dificultam mais

ainda este acesso, especialmente no que se referem às camadas mais pobres

de nossa sociedade, que possuem baixa escolaridade e passam por processos

de letramento precários, pois estamos sujeitos a língua e a história, produzidas

sob determinadas condições.

Nesta perspectiva, a língua poderia não representar um entrave no

acesso ao conhecimento erudito, ou a leitura e compreensão de documentos

oficiais. Mas, da forma como as regras estão estabelecidas haverá ainda mais

dificuldade em aprender as regras ortográficas do português do Brasil. Ernani

Pimentel, escritor, professor de linguística, e um dos maiores críticos do

acordo, quer aproveitar o adiamento para melhorar o conteúdo da nova

ortografia. Segundo ele “é preciso simplificar as novas regras e ‘ajustar

problemas que não foram percebidos’ pelas pessoas responsáveis pela

elaboração e assinatura do documento” 19. Ou seja, há problemas com a

escrita de algumas palavras e o momento deveria ser aproveitado para

solucioná-los.

Nesta mesma entrevista, Pimentel afirma que o maior problema do

Acordo é o fato de ter sido pensado no final dos anos 70, do século XX, época

em que a educação era baseada numa didática de memorização, em que o

aluno decorava regras e exceções, sem racionar e descobrir o que faz sentido.

Embora exista a pressão de linguistas, chamados de revisionistas, para

se reexaminar o Acordo, o objetivo do adiamento não é rever o documento,

mas sim dar mais tempo para termos familiaridade. Para Callegari, do MEC,

“as propostas de simplificação não estão contempladas na discussão do grupo

19

Conforme: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/12/governo-deve-adiar-inicio-do-acordo-ortografico-para-dezembro-de-2015.html

http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/12/governo-deve-adiar-inicio-do-acordo-ortografico-para-dezembro-de-2015.html



69

interministerial. ‘O que poderia ser considerado e sempre pode ser considerado

são propostas que visam simplificar, mas não seria adiar, seria outro acordo’"20.

Diante desta situação Pimentel afirma ainda que não se pode ter um

acordo de ortografia sem considerar o que os professores pensam a respeito

porque são eles que não podem ensinar regras tão ilógicas. Ernani declarou

ao assumir a presidência do Centro de Estudos Linguísticos da Língua

Portuguesa (2012), que isto ecoava “como oportunidade e estímulo de

arregaçar as mangas e trabalhar objetivamente para o resultado prático de

simplificar, baratear e aprofundar a Educação, a começar pelo ensino da

Língua Portuguesa, portal de entrada para todos os ramos de conhecimento"21.

Ernani Pimentel e Cipro Neto, integrantes do movimento “Acordar

melhor”, destacaram as ressalvas que complicam a compreensão da ortografia

proposta pelo Acordo. São problemas, principalmente, com o uso de hífens,

como nestes exemplos: água-de-coco com hífen e suco de uva sem; Nova

Guiné sem hífen e Timor-Leste com; proto-herdeiro com h e hífen, mas

coerdeiro sem; duas grafias para uma mesma palavra bi-hebdomadário e

biebdomadário; paraquedas, paraquedista, paratudo sem hífen e para-raios,

para-sol com; para-raios e para-sol com hífen, mas contrarregra e

contrassenso com RR e SS sem hífen; há duas grafias corretas para pré-

embrião e preembrião, mas uma só para pré-embrionário; água-de-colônia com

hífen e água de cheiro sem; pé de botina, pé de sapo, pé de chinelo sem hífen

e pé-de-meia com; uma grafia para preeleger, mas duas em preeleito, pré-

eleito, pré-eleição, preeleição.22

20

Mesmo site de notícia.

21 Noticias do site: http://www.vestcon.com.br/noticia/ernani-pimentel-toma-posse-

academia-letras-brasilia.aspx

22 Conforme artigo da Revista Língua Portuguesa. Ano 8, nº 87, 2013, p. 15

http://www.vestcon.com.br/noticia/ernani-pimentel-toma-posse-academia-letras-brasilia.aspx



70

Ainda conforme a Revista de Língua Portuguesa, outro fator pode ser

preponderante na decisão de não rever o Acordo, o alto investimento, pois

“a Câmara Brasileira do Livro estima que as editoras se adaptaram a um custo de 40 milhões ao ano, entre 2009 e 2012, considerando só os gastos para revisão e reimpressão. O MEC [...] só com obras complementares para os alunos do ensino fundamental, o montante foi de R$ 591 milhões (em 2008 para a compra de 103 milhões de livros adotados em 2010) e R$ 893 milhões (em 2009, para 118 milhões de livros adotados em 2011). Para o ensino médio de 2012, mais de R$ 720 milhões foram investido em 2010 na compra de 80 milhões de livros para as escolas

23.

Estes números reforçam o fato de que não serão revistas as dualidades

ou as incoerências ortográficas. Como os gastos com alterações, revisões e

reimpressões do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa foram vultosos,

nenhum dos políticos toca no assunto revisão, apenas adiamento da

implantação definitiva. Além destes investimentos públicos, não se deve

esquecer os gastos das grandes editoras que visam tão somente um bom

retorno financeiro.

Língua brasileira: acordo ortográfico para uma língua imaginária

Ao analisarmos a palavra Acordo, busca-se compreender porque não se

pensou em reforma da língua, em resolver, ou eliminar problemas que

dificultam o aprendizado e o amplo domínio lexical. Diferente de Fernão de

Oliveira ao afirmar que a língua portuguesa “tem de seu a perfeyção da arte

que outras nações aquirem com muyto trabalho“ (apud SPINA, 1987, p. 15)

cremos que a língua portuguesa possui muitas exceções, e isso é o que produz

as dificuldades de domínio já citadas.

Buscando analisar o termo Acordo por seu funcionamento semântico,

nota-se que este vai se configurando na medida em que os representantes dos

23

Revista da Língua Portuguesa (op. Cit)


71

países, ao longo dos vinte anos, vão dialogando, o que causa uma impressão

de aproximação entre as nações para dar nova feição à língua. Mas Acordo

não é Reforma. O objetivo não é a transformação da língua enquanto objeto,

visando a melhoria da escrita ou da fala. Não se busca beneficiar os falantes

da língua Portuguesa. Também não é uma política linguística internacional que

visa divulgação e difusão maciça desta língua de forma global. A palavra

Acordo designa aliança, pacto, negócio, entre outros. Enquanto Reforma

lembra reestruturação, mas também conserto, arranjo, reparo.

O Acordo determina um negócio, enquanto Reforma determina um

reparo. Não é a língua que precisa ser reparada, é um negócio que precisa ser

pactuado. Desde o princípio este era o objetivo de Acordar a ortografia e, em

nome deste negócio, não se revê as incoerências das regras, as quais

preocupam os que clamam por revisão.

Nossa língua brasileira (definição de Orlandi) é fluida, mas pensamos

que se limita por regras para uso e regras de construção ortográfica e fonética,

no entanto Orlandi (2009, p. 18) afirma que a língua é “como um imenso rio,

como um Xingu, que os olhos não abrangem, não seguram, não limitam.

Fluida.” As regras também não limitam os significados, determinados pela

história, política e ideologia. A língua está em movimento contínuo, o que no

livro Língua Brasileira, Orlandi denomina como des-limite. E o “sujeito de

linguagem é descentrado, pois é afetado pelo real da língua e pelo real da

história, não tendo o controle sobre o modo como elas o afetam” (ORLANDI,

2005, p. 20). A língua brasileira é afetado pelas condições materiais de sua

constituição e reformulações deslocada de sua origem.

Fixamos regras que nos dão a impressão, simbolicamente, de

possibilidade de domínio amplo de uma língua, mas esta é uma língua

imaginária, gramatizada, sistematizada, estável, modulada por regras

específicas. Neste sentido, diferentemente da língua fluida que circula sem

limites, “a língua imaginária é a língua sistema, a que os analistas fixam em


72

suas regras e fórmulas, em suas sistematizações, são artefatos (simulacros)

que os analistas de linguagem têm produzido ao longo de sua história e que

impregnam o imaginário dos sujeitos [...]” (ORLANDI, 2009, p. 18)

Por um lado a busca deste domínio conduz o sujeito ao desejo de

modificações, retificações e reformulações que, em seu imaginário, podem

resolver problemas no que tangem ao saber e ao controle do que escreve e

fala, além de ser a linha divisória que distingue os brasileiros que falam

corretamente dos outros que não; destaca determinados brasileiros entre

brasileiros.

Por outro lado, a língua é parte de uma nação, representa a nação, sua

história. E a constituição da língua está vinculada às relações de poder que

esta sobrepõe à outra, ou outras, seja por uso da força, da repressão, da

expansão cultural de um grupo, ou até da própria repetição constante em

documentos oficiais e textos de divulgação de ideias, a língua vai se

sedimentando a tal ponto que os falantes são levados a aceitá-la e usá-la para

uma “boa comunicação”. Cita-se como exemplo o trabalho desenvolvido por

Marquês de Pombal, no decorrer da história colonial do Brasil. Segundo

Mariani (2001, p.102) “as referências a Pombal estão vinculadas a política da

intervenção da metrópole na proteção das fronteiras, na expansão do

comércio, na transformação dos aldeamentos de índios catequizados em

pequenas vilas e na expulsão dos jesuítas”. Embora os estudos não abordem

as práticas de imposição da língua portuguesa designadas pelo Marquês.

No Brasil, a partir da segunda metade do século XIX, num processo de

descolonização e constituição de uma identidade nacional, há um sentimento

de reconhecimento do que aqui se falava e o que estas palavras diziam. Estas

eram denominadas brasileirismos. “Os brasileirismos eram considerados como

‘empréstimos’ ou ‘influências’ das línguas com as quais o português teve

contato no Brasil, a saber, sobretudo, as línguas indígenas e africanas.

Formou-se assim um domínio lexicográfico particular." (NUNES, 2001, p. 71)


73

Considera-se que, embora haja um distanciamento geográfico,

econômico, e até político, das nações falantes de língua portuguesa, estas

ainda tentam manter suas origens etimológicas. Mesmo quando os interesses

políticos estejam a frente dos interesses linguísticos.

Consideraçôes finais

Nas considerações iniciais pretendia-se abordar a história dos acordos

ortográficos, reverberando sobre que discursos permeiam este processo de

constituição e formulação do Acordo, bem como a solicitação do adiamento

ocorrida no final de 2012. Entretanto, no decorrer da produção escrita,

buscando informações a respeito de acordos anteriores, percebi que havia

muito que dizer, muito a pesquisar, diante de diferentes interesses que vão pelo

menos em dois sentidos opostos. De um lado os falantes da língua portuguesa

que poderiam ter regras ortográficas mais lógicas e práticas facilitando a

aquisição e domínio da língua e de outro a Política linguística do país que

pretende fazer uso da língua portuguesa, não para uma aproximação

linguística com Portugal e os países africanos, mas para garantir uma

proximidade comercial, principalmente, com os países em desenvolvimento

(falantes de português).

Nesta perspectiva, ressalta-se que desde a criação da CPLP, em 2009, o

idioma tem sido mais valorizado e prestigiado como se houvesse unificação de

todos os países lusófonos (como se fossem um bloco). Tanto que os negócios

feitos “em língua portuguesa cresceram 534% nos cinco anos anteriores. O

fluxo de comércio entre o Brasil e os sete países lusófonos pulou de US$ 1

bilhão em 1996 (quando a Comunidade de Países de Língua Portuguesa foi

formada) para US$ 6,5 bilhões em 2008”24. Desta forma, o aspecto econômico

24

Informações http://revistalingua.uol.com.br/textos/72/o-valor-do-idioma-249210-1.asp.

http://revistalingua.uol.com.br/textos/72/o-valor-do-idioma-249210-1.asp


74

ocupa posição de destaque na hierarquia dos interesses sobre a delimitação de

regras em uma língua, continua se sobrepondo aos demais nas idas e vindas

dos acordos ortográficos brasileiros.

Referências bibliográficas

CAMBRAIA, D. Ernani Pimentel toma posse na Academia de Letras de Brasília.

In: Vestcon Editora Ltda. Disponível em:

http://www.vestcon.com.br/noticia/ernani-pimentel-toma-posse-academia-letras-

brasilia.aspx. Acesso em: 25 de jun de 2013.

CARDOSO, E. A. Um panorama da evolução do registro escrito da língua

portuguesa. In: Revista Linguasagem. Disponível em:

http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao04/04_005.php. Acesso em: 20

de mai de 2013.

DECRETO nº 6.583. Língua Portuguesa: Reforma Ortográfica – texto integral,

Acordo em vigor desde 01/01/2009. São Paulo, SP: Editora Escala, 2009.

GLOBO. Governo vai adiar início do Acordo Ortográfico para 1º de janeiro de 2016.

Disponível em: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/12/governo-deve-

adiar-inicio-do-acordo-ortografico-para-dezembro-de-2015.html. Acesso em: 01

de jun. de 2013.

GUERREIRO, C.; PEREIRA JUNIOR, L. C. O valor do idioma. In: Revista

Língua. Disponível em: http://revistalingua.uol.com.br/textos/72/o-valor-do-

idioma-249210-1.asp. Acesso em: 08 de jul de 2013.

INSTITUTO DE LINGUÍSTICA TEÓRICA E COMPUTACIONAL. Portal da

Língua Portuguesa. Acordo Ortográfico. Disponível em:

http://www.portaldalinguaportuguesa.org/acordo.php. Acesso em: 01 de jul. de

2013.

MAGALHÃES, M. BRANDÃO, G. Adiamento da vigência do acordo ortográfico

teve apoio de senadores. Disponível em:

http://www12.senado.gov.br/noticias/materias/2012/12/28/adiamento-da-

vigencia-do-acordo-ortografico-teve-apoio-de-senadores. Acesso em: 20 de

jun. de 2013.



http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao04/04_005.php





http://www.portaldalinguaportuguesa.org/acordo.php




75

MARIANI, B. A institucionalização da lingua, história e cidadania no Brasil do

século XVIII: o papel das Academias Literárias e da política do Marquês de

Pombal. In: Orlandi, E. P. (org.) História das Idéias Lingüísticas: Construção do

saber metalinguístico e constituição da língua Nacional. Campinas:

Pontes/Unemat Editora, 2001.

NUNES, J. H. Léxico e língua nacional: apontamentos sobre a história da

Lexicografia no Brasil. In: Orlandi, E. P. (org.) História das Idéias Lingüísticas:

Construção do saber metalinguístico e constituição da língua Nacional.

Campinas: Pontes/Unemat Editora, 2001.

ORLANDI. E. P.; GUIMARÃES, E. J. Formação de um espaço de produção

linguística: A gramática no Brasil. In: Orlandi, E. P. (org.) História das Idéias

Lingüísticas: Construção do saber metalinguístico e constituição da língua

Nacional. Campinas: Pontes/Unemat Editora, 2001.

ORLANDI, E. P. Análise de Discurso: Princípios e procedimentos. São Paulo:

Pontes, 2005.

___. Língua Brasileira e outras histórias: Discurso sobre a língua e ensino no

Brasil. Campinas, SP: Editora RG, 2009.

REVISTA LÍNGUA PORTUGUESA. O adiamento do acordo. Ano 8, nº 87,

2013, p. 15.

SPINA, S. História da Língua Portuguesa: III Segunda metade do século XVI e

século XVII. São Paulo, SP: Editora Ática, Série Fundamentos, 1987.


76

INFERÊNCIAS NO PROCESSO INTERPRETATIVO: UM ESTUDO

SOBRE A MÚSICA CAMARO AMARELO

Maria Angelica Barbosa25

- (FAF)

Luizane Schneider26

- (FAF)27

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar letras de música como uma

ferramenta que permite estimular a interpretação inferencial e, por esse fato, deve ser

explorada a fim de diversificar e contextualizar a aprendizagem. Serão analisadas a

música Camaro Amarelo de Munhoz e Mariano uma famosa representante do sertanejo

universitário e as paródias Mobilete Cromada de João Paulo e Eduardo e Tobata

Rebaixada da Banda Fritz 4. Através das inferências encontradas pretende ser um

estudo sobre a dificuldade de se compreender músicas. As músicas são compostas de

informações explícitas e implícitas, por isso, nos processos de interpretações, faz-se

necessário empregar estratégias inferenciais que elucidem as questões de compreensão

presentes na superfície musical, bem como estratégias que vão auxiliar o leitor a

compreender os implícitos. Após expor que as músicas são estruturas permeadas de

poros e ambiguidades, discute-se o papel da inferência como dispositivo que relaciona

aspectos sociais com significado do conhecimento estabelecido. Considerando isso, este

trabalho terá como enfoque as dificuldades de compreensão das músicas, que vêm

contribuindo para o insucesso dos alunos nas atividades de interpretação. Partindo do

princípio de que as inferências afetam o processo de compreensão da música, será

levantada a hipótese de que o tipo de inferência a ser feita afeta a facilidade ou

dificuldade da compreensão. Neste sentido buscou-se respaldo teórico nos escritos de

Koch (1987), Nascimento Neto (2008), referente à inferência. Concluindo-se que a

leitura centra-se no leitor, é nele que ocorrem as inferências, o leitor estabelece relações

com o texto, para comprovar esta afirmativa far-se-á a análise das músicas, nas quais a

linguagem inferencial se sobressai.

Palavras-chave: Inferências, Músicas, Interpretação.

INTRODUÇÃO

25

Acadêmica do 8º período do Curso de Letras Português/Espanhol e Respectivas Literaturas.

[email protected]

26 Professora Mestre da Faculdade da Fronteira. [email protected]

27 Faculdade da Fronteira –FAF, Barracão-Paraná.


77

O ensino diversificado é geralmente desvalorizado devido ao fato de o professor

ter como principal barreira o excesso de conteúdo, perdendo-se assim o foco da

aprendizagem da forma com que ela se constrói e se consolida na vida do aluno,

desenvolvendo valores, habilidades e atitudes. Surge à necessidade de valorizar o

processo de ensino aprendizagem, despertar no aluno atitudes e valores que o possibilite

se desenvolver como cidadão. A criação de atividades diferenciadas voltadas para a

construção do conhecimento e para a valorização do aluno como ser humano torna a

aprendizagem algo fácil, divertido e vantajoso de ser desenvolvido.

A música estreita laços entre os alunos e os professores, sendo capaz de motivar

e estimular o aluno, facilitando a aprendizagem e desenvolvendo a socialização do

indivíduo. Neste contexto o presente trabalho tem como propósito demonstrar a

contribuição da utilização da música como auxílio no processo de ensino-aprendizagem.

Através da análise da música Camaro Amarelo de Munhoz e Mariano e as paródias

Mobilete Cromada de João Paulo e Eduardo e a Tobata Rebaixada da Banda Fritz 4.

INFERÊNCIAS

A noção de inferências é fundamental para quem quer entender o fenômeno da

compreensão. São consideradas inferências aquelas informações que o leitor adiciona ao

texto. As inferências podem ser de muitos tipos, podem ser feitas em diferentes

momentos da leitura e para fazê-las o leitor conta com dados do texto, elementos do seu

conhecimento prévio, bem como da situação comunicativa que juntos possibilitarão a

ele fazer deduções, generalizações, entre outras operações mentais necessárias à

compreensão do texto.

Pode-se dizer que inferências são operações cognitivas que o leitor realiza para

construir proposições novas a partir de informações que ele encontrou no texto. A noção

de inferência tem sido usada para descrever operações cognitivas que vão desde a

identificação do referente de elementos anafóricos e exofóricos até a construção da

organização temática do texto. Essa excessiva abrangência do conceito de inferência é


78

problemática para a caracterização desse fenômeno, pois reúne sob o mesmo título

operações muito diversas, trazendo assim dificuldades para o estudo dele.

GÊNEROS TEXTUAIS

Como descrito por Bakhtin (2000 apud DIAS, 2012), as modalidades

comunicativas são gêneros textuais que, em função do seu constante uso social, tornam-

se padrões gerais para o discurso. Bakthin (2003, p.263), dividem os gêneros textuais

em primários e secundários, sendo secundários os que se dão em situações mais

complexas de comunicação, como nas áreas jurídicas, acadêmicas e artísticas. Já os

primários ocorrem na esfera do cotidiano, com características próprias e estão em

discussão neste trabalho.

De modo geral, todo texto está permeado de conhecimentos anteriores a sua

escrituração, sendo que há textos que se utilizam de outros, escritos anteriormente, para

se construírem, ou seja, estabelece-se uma relação entre dois textos quando um deles faz

referência a elementos existentes no outro. Este fato é o que se denomina

intertextualidade. Em relação aos elementos utilizados, estes podem referir-se à forma e

ao conteúdo. Através da intertextualidade há interação entre o sentido dos textos, que

permite a construção de um terceiro sentido. Promove o enriquecimento das

informações abordadas, utilizando fatos que sirvam de base ou comparações das ideias.

Para Koch (2004, p.145), essa “(inevitável) presença do outro naquilo que

dizemos ou escrevemos”, é um recurso argumentativo que pode estar explícito ou

implícito, mas que requer a ativação do texto-fonte na mente do leitor, de forma a

orientar a compreensão daquilo que se lê, realizando assim, a intertextualidade – já

presente na escrituração – no momento da leitura.

Sendo um texto de linguagem verbal, a música se constitui em um gênero

textual, que se utiliza da poesia como forma de expressão, pois está diretamente atrelada

à linguagem musical. Conforme Smith (1989 apud SANTOS, 2008) “vivemos em um

mundo que o cérebro cria, em vez de em algum mundo concreto que existe


79

independentemente de nós” (p. 266). Então, percebe-se como as inferências musicais

influenciam a vida em sociedade. Emprega-se o termo música como “a consecução

simultânea de melodia, harmonia e ritmo esteticamente combinados” (NASCIMENTO

NETO, 2003, p. 185).

No que concerne à influência da música na sociedade, Nogueira (2003 apud

NASCIMENTO NETO) enfatiza que no Japão e nos países nórdicos “um educador tem

na sua graduação profissional, um espaço considerável dedicado à sua formação musical

inclusive com a prática de um instrumento”. Já no Brasil, o espaço destinado ao

conhecimento técnico-artístico de música ainda está em fase inicial.

Daí a má formação musical do povo brasileiro. A despeito disso, Nascimento

Neto (2008, p.83) diz que “a padronização ritmo-melódica das músicas comerciais que

degradam a arte musical a uma linguagem monospérmica apenas destinada a encher

ambientes com sensação de agitação ou para estimular a aeróbica mecanicista

contrapondo-se as funções mais nobres” como exprimir sentimentos, pensar, comunicar

e favorecer o desenvolvimento afetivo do indivíduo.

Esta pouca cultura musical contribui para o aumento de músicas cuja inferência

auxilia o preconceito, a violência, o crime e a discriminação, assim como a depreciação

da mulher.

Atualmente, de acordo com a Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008 (que altera a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação – nº 9.394/1996), relativa ao ensino de música na

educação básica, em seu parágrafo 6º do art. 26, determina que a música deve ser

conteúdo obrigatório, mas não exclusivo do componente curricular.

ANÁLISE DAS MÚSICAS

Através da inserção desta arte que, por ora, é pouco valorizada como meio de

transmissão de conhecimento no contexto escolar, há um aumento na possibilidade de

que todos aprendam a apreciar as músicas que contenham letras representativas da

cultura artística do povo brasileiro. Isto resultaria no melhoramento do gosto musical do


80

povo brasileiro, que deixaria de apreciar as músicas com letras de baixo sentido, pois

quanto mais culto o povo se torna, mais exigente ele fica.

No contexto musical em que vivemos hoje, destaca-se o gênero musical que

ficou conhecido como sertanejo universitário. Nesta modalidade, as músicas são

empolgantes, de fácil memorização e a interação entre o artista e o público se torna

natural. Quase a totalidade das músicas deste gênero são tocadas em versões “pseudo-

acústicas” (já que, na prática, a versão acústica não é levada ao pé da letra) e os CDs, de

modo geral, são gravações de shows ao vivo, com uma participação relevante do

público.

Popularizou-se, principalmente, por influência das mídias, como a televisão, em

alguns casos – novelas, por exemplo – que exploram abertamente o estilo. Algumas

duplas – considerando-se que a absoluta maioria dos cantores deste estilo não cantam

sozinhos, salvo algumas exceções – fazem questão de serem rotuladas como sendo de

sertanejo universitário.

Uma famosa dupla representante deste estilo é a dos cantores Munhoz e Mariano. Estes

cantores, desde o ano de 2006 cantam juntos por todo o Brasil, tendo lançado grandes

sucessos. Um de seus maiores destaques é a música “Camaro Amarelo”, que é o objeto

de análise deste trabalho. A escolha desta música dentre dezenas de outras que abordam

o tema dinheiro e interesse através da linguagem inferencial, está no fato de que esta

música, de letra simples e refrão fácil de ser memorizado pelo ouvinte, vale-se da

linguagem implícita, conforme será demonstrado. Segue a letra da música:

CAMARO AMARELO (Munhoz & Mariano)

Agora eu fiquei doce, doce, doce, doce

Agora eu fiquei do-do-do-do-doce, doce.

Agora eu fiquei doce, doce, doce, doce

Agora eu fiquei do-do-do-do-doce, doce.

http://letras.mus.br/munhoz-mariano/


81

E agora eu fiquei doce igual caramelo,

To tirando onda de Camaro amarelo.

E agora você diz: vem cá que eu te quero,

Quando eu passo no Camaro amarelo.

Quando eu passava por você,

Na minha CG você nem me olhava.

Fazia de tudo pra me ver, pra me perceber,

Mas nem me olhava.

Aí veio a herança do meu véio,

E resolveu os meus problemas, minha situação.

E do dia pra noite fiquei rico,

To na grife, to bonito, to andando igual patrão.

Agora eu fiquei doce igual caramelo,

To tirando onda de Camaro amarelo.

E agora você diz: vem cá que eu te quero,

Quando eu passo no Camaro amarelo.

E agora você vem, né?

Agora você quer.

Só que agora vou escolher,

Tá sobrando mulher.

E agora você vem, né?

Agora você quer, ha.

Só que agora vou escolher,

Tá sobrando mulher.

Visualizando a letra da música “Camaro Amarelo”, de Ricardo e Raphael – que formam

a dupla sertaneja Munhoz e Mariano –, percebemos que, embora inicie sem um

vocativo, possibilita inferir que se trata de uma narrativa informal, contando o que

ocorre com um homem após ter recebido a herança de seu pai: Agora eu fiquei doce,

doce, doce.

A princípio, far-se-á a análise morfológica da letra da música. São 169 palavras, sendo

28 verbos, 20 substantivos, e, entre os adjetivos, a palavra “doce” aparece 14 vezes,

sendo a que mais se repete. Para inserir o leitor de forma aprofundada na análise, segue


82

o gráfico com a análise morfológica, contendo a porcentagem de cada classe gramatical.

Observe:

Observa-se que há vários fenômenos semânticos, entre eles, figuras de

linguagem e recursos sonoros, que serão analisados individualmente.

No que tange aos recursos sonoros, observa-se a anáfora28

, através do pronome

oblíquo átono “me”. De modo geral, as palavras utilizadas na música descrevem a

mentalidade social do tempo presente, ou seja, de uma sociedade voltada para o

consumo do prazer. As músicas que recriam situações desse gênero instigam a

curiosidade e, deve-se citar, a maioria das pessoas procura esconder seus sentimentos e

o seu verdadeiro eu.

A música possui sentido conotativo29

, já que seus elementos favorecem o duplo

sentido e estão presentes de forma abundante na música, como se percebe em “agora eu

fiquei doce igual caramelo”.

28

Figura de som que consiste na repetição da mesma palavra ou grupo de palavras no princípio de frases

ou versos consecutivos

29 Que possui significado criado, irreal, subjetivo.

Verbos 23%

Pronomes 19%

Adjetivos 18%

Substantivos 17%

Advérbios 16%

Preposições 6%

Artigo 1%


83

Nesta frase, que se destaca já no início da canção, o sujeito diz que ficou doce

sem explicar o porquê dessa doçura. Configura-se como hipérbole pelo exagero

demasiado da ideia de que ficou “doce, doce, doce, doce”. Na sequência, temos “e

agora eu fiquei doce igual caramelo”, que é uma comparação, e segue com “to tirando

onda de Camaro Amarelo”. Será que por ele ter um Camaro amarelo ele ficou doce

igual um caramelo?

A escolha do Camaro Amarelo não foi aleatória. O sujeito o escolheu um pois,

um Camaro, por si só, já atrai olhares quando passa e a cor amarela desperta ainda mais

a atenção das pessoas, cor que representa a riqueza, o dinheiro e o ouro, e deixa as

pessoas curiosas para saber se quem vai sair do Camaro é uma pessoa bonita e

interessante. Por meio das inferências, pode-se relacionar a cor amarela com luz, calor,

descontração, otimismo, alegria, sol, o verão, a prosperidade e a felicidade. É uma

cor inspiradora, que desperta a criatividade, estimula as atividades mentais e o

raciocínio, além de ser associada à nobreza, à inteligência e ao luxo.

Além das inferências e das figuras de linguagem já destacadas, pode-se ainda

destacar uma gradação inferencial de expectativa: provavelmente, antes de ganhar a CG,

o sujeito da música andasse a pé; em seguida tinha uma CG e, agora, tem um Camaro

amarelo.

Mais adiante, encontramos na letra o eu-lírico, que reproduz a fala da mulher:

“Vem cá que eu te quero”, frase que toma forma quando ele passa de Camaro amarelo.

Como é de conhecimento comum, pode-se inferir aqui que um homem que aprecia

música sertaneja e tem um carro, geralmente anda com o som no último volume, o que

impossibilitaria ouvir uma mulher dizendo qualquer coisa. Salvo se ele saiba fazer

leitura labial, a qual se configura direção perigosa, uma vez que ele está prestando

atenção na mulher e não no trânsito.

Ainda com relação à mulher, o rapaz descreve a falta de atenção que ela lhe

dispensava quando ele passava com a CG. Percebe-se que o rapaz demonstra uma

grande necessidade em chamar a atenção da mesma. Porém, nenhuma mulher terá que,


84

obrigatoriamente, olhar uma pessoa por ela possuir um veículo, seja moto ou carro. Em

seguida, ele diz que fazia de tudo para que ela o percebesse, ou seja, ele ficava

empinando a moto e fazendo estouros que se assemelham a tiros com a CG. Mas,

através da narrativa de Munhoz & Mariano, o Camaro Amarelo tornou-se o milagre

esperado na vida do sujeito – já que este quer consumir sexualmente a mulher – pois, ao

ganhar o carro, ele consegue a sonhada atenção da moça e, então, não a aceita de

imediato: “E agora você vem, né?/ Agora você quer / Só que agora vou escolher / Tá

sobrando mulher”.

Em outro ponto, uma inferência interessante está no modo como o dinheiro para

a aquisição do Camaro Amarelo chegou ao sujeito. Segundo a música, verifica-se que o

eu lírico está comemorando por ter conseguido muito dinheiro com a morte do pai, o

que representaria um ato de extrema insensibilidade (da parte do sujeito): "Aí veio a

herança do meu véio, / E resolveu os meus problemas, / minha situação”. Com o fato do

pai dele ser rico e ele ter apenas uma CG, pode-se inferir que o indivíduo teve que

esperar o pai morrer ou – quem sabe? – ter planejado a morte do pobre velho.

Apesar do sentido dos versos conduzirem à constatação de que o pai do sujeito

morreu, isto não está explícito na letra. Existe também a possibilidade de ter havido

uma transferência de legítima30

do pai para ele ainda em vida, não há como atestar a

morte. O eu-lírico, de sua parte, agradeceu, pois pode gastar todo o dinheiro que seu

pai conseguiu com seu trabalho no decorrer dos anos, com roupas de grife, amigos,

tratamentos de beleza e um carro de luxo. Ter comprado este carro caro o fez sair por aí

“andando igual patrão”, mas não o transformou em um, pois para ser um patrão, o

sujeito precisaria ter investido em uma empresa ou algo semelhante.

Após comprar o carro e conquistar muitas mulheres – porque já não era mais

interessante aquela que o ignorou no passado – por estar num “padrão acima”, pôde

30

Porção da herança reservada por lei aos herdeiros necessários (ascendentes ou descendentes), e

correspondente à metade dos bens do espólio (HOUAISS, 2009).


85

demonstrar toda sua imaturidade ao devolver o mesmo comportamento que a moça o

dispensou outrora, ignorando-a de volta. Afinal, agora ele pode escolher, pois “tá

sobrando mulher”.

O valor de mercado Camaro – carro esportivo fabricado pela montadora

Chevrolet – está por volta de R$ 200.000,00 (duzentos mil reais). Através desta

informação, pode-se constatar que o pai do rapaz era um cidadão muito bem sucedido,

pois seu filho conseguiu comprar o carro, fazer tratamento de pele, comprou roupas de

grife e ainda sobrou dinheiro para ele gastar com os “amigos”, que se pode chamar de

interesseiros. Abaixo, a foto do Camaro Amarelo:

3.1 PARÓDIA

A música “Camaro Amarelo”, bem como muitos filmes e músicas, foi

parodiada. A paródia é uma imitação cômica de uma composição literária. Em geral, é

parecida com a obra de origem, e quase sempre tem sentido diferente da composição

original, já que possui efeito cômico, utilizando a ironia e o deboche. Para Sant’Anna

http://pt.wikipedia.org/wiki/Com%C3%A9dia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Literatura

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ironia


86

(2003, p.41), “a paródia deforma o texto original subvertendo sua estrutura ou sentido”.

Para a literatura a paródia é um processo de intertextualidade, com a finalidade de

desconstruir ou reconstruir um texto.

A paródia surge a partir de uma nova interpretação, da recriação de uma obra já

existente e, em geral, consagrada. Seu objetivo é inovar e adaptar a obra original a um

novo contexto, passando diferentes versões para um lado mais despojado e aproveitando

o sucesso da obra original para passar um pouco de alegria. Fávero (2003, p. 50), define

paródia como “canto paralelo, incorporando a ideia de uma canção cantada ao lado de

outra, como uma especial contra canção”.

Para a música “Camaro Amarelo”, João Paulo e Eduardo criaram a “Mobilete

Cromada”, cuja letra segue:

MOBILETE CROMADA (João Paulo e Eduardo)

Agora eu tenho gosto gosto gosto gosto

Agora eu tenho gogo gosto gosto gosto

Agora eu tenho gosto gosto gosto gosto

Agora eu tenho gogo gosto gosto gosto

Agora eu tenho gosto gosto de empada to tirando onda de mobilete cromada

Agora você diz, me dá uma empada quando eu passo na mobilete cromada...

Quando eu passava por você só para vender uma empada

Fazia de tudo pra vende só pra tu come minha empada

Agora fiquei rico to bonito eu ganhei na raspadinha to andando igual patrão

E do dia pra noite você diz que me ama e quer comer quer comer meu empadão

Agora eu tenho gosto gosto de empada to tirando onda de mobilete cromada

Agora você diz, me da uma empada quando eu passo na mobilete cromada.

Agora você vem né agora você quer só que agora to vendendo prum monte de mulher

Agora você vem né agora você quer só que agora to vendendo prum monte de mulher

http://pt.wikipedia.org/wiki/Literatura

http://pt.wikipedia.org/wiki/Interpreta%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Obra

http://pt.wikipedia.org/wiki/Contexto

http://www.cifraclub.com.br/joao-paulo-eduardo/agora-tenho-gosto-gosto-de-empada/


87

Morfologicamente, a música contém 161 palavras, sendo 28 verbos, 22

substantivos, sendo que o adjetivo “gosto” aparece 20 vezes e, a exemplo do adjetivo

“doce” da música original, é o que se repete mais.

O sujeito da música Mobilete Cromada é bem diferente do sujeito do Camaro

Amarelo: este sujeito possui um emprego (vende empadas na rua), não esperava pela

mesada nem pela herança do pai, que talvez fosse um trabalhador comum que passou ao

filho o conhecimento sobre a importância do trabalho, já que, mesmo após receber um

prêmio, o jovem continuou o ofício de vendedor de empadas.

Esse jovem trabalhador, ao passar pela moça com a caixa de isopor cheia de

empadas, deixava-a constrangida, pois ela, provavelmente, queria um namorado com

emprego fixo, não aceitando o emprego que ele tinha, julgando não ser um trabalho

digno de um jovem.

Outra característica contrária ao sujeito do Camaro Amarelo é a de que o

jovem da Mobilete Cromada comprou um veículo de valor muito inferior: uma mobilete

cromada tem valor aproximado de R$ 5.000,00 (cinco mil reais). Através dessa

diferença considerável no valor dos meios de transporte escolhidos pelos dois sujeitos,

pode-se chegar a, pelo menos, duas inferências distintas: a primeira é a de que o rapaz

da Mobilete Cromada não teve muita sorte ao ganhar na raspadinha; a segunda é a de

que o jovem, por ser trabalhador, saiba o verdadeiro valor do dinheiro e menospreze a

ideia de comprar carro de luxo, tendo guardado o restante do dinheiro para comprar e

investir em coisas mais importantes e que deem maior garantia de rendimentos futuros,

bem ao contrário do sujeito anterior que se preocupava exclusivamente em chamar a

atenção das mulheres.

Em determinado trecho da paródia, após o rapaz ter recebido o prêmio, temos

“Agora você diz que me ama e quer comer meu empadão”. A constatação aqui é de que

essa moça nutria certa paixão pelo jovem, mas nunca teve coragem de se aproximar

dele, pois era um homem sem nenhuma estrutura financeira. Talvez houvesse o

interesse de se casar, construir uma família, mas, devido a situação financeira do rapaz,


88

não existia condições de formarem um casal. Todavia, ao ganhar na raspadinha, a moça

percebeu que chegou a hora de dar uma oportunidade ao rapaz.

A partir daí, ela passou a querer tudo o que o rapaz um dia lhe propusera:

desde a empada, que ele fizera questão que ela provasse para saber o quanto era boa, até

o seu “empadão”, que faz referência implícita ao órgão sexual masculino.

Ocorre que, agora, o rapaz não faz mais questão de vender para ela já que ele

tem uma grande freguesia composta de mulheres, o que o faz declarar que está sobrando

mulher. Pode-se dizer que ele ampliou também seu negócio, passando a ganhar mais.

A seguir, a foto de uma Mobilete Cromada.

Há outra paródia para a música Camaro Amarelo, cuja letra se pode conferir abaixo:


89

TOBATA REBAIXADA (Fritz 4)

Agora eu Fritz tá toce, toce, toce, toce

Agora eu Fritz tá tototototoce, toce

Agora eu Fritz tá toce, toce, toce, toce

Agora eu Fritz tá tototototoce, toce

Agora eu Fritz toce igual cuca recheada

O Fritz tá andando de tobata rebaxada

E a Frida tá loca só dando risada

Querendo da voltinha na tobata rebaxada

Quando o Fritz tava de careton o Frida dizia não

Dizia não

Só dava risada não olhava se chacuaiava

Não embarcava

Aí o vater disse pega o grana

Vai pro stadt de carona compra um tobaton

E agora é só Frida bonita muito chop geladinho

E muito batidão

Agora eu Fritz toce igual cuca recheada

O Fritz tá andando de tobata rebaxada

E a Frida tá loca só dando risada

Querendo da voltinha na tobata rebaxada

Agora a Frida vem

Agora a Frida quer

Só que agora o Fritz

Vai escolher a Frida que quiser

A versão acima, da Banda Fritz 4, de Novo Xingu, cidade do interior do Rio

Grande do Sul, foi premiada como a melhor banda típica alemã. Surgida em 2006, a

banda enfatiza a dicção simples e divertida da língua alemã em suas músicas, com a

simples proposta trazer alegria para pessoas de todas as idades, o que muitas vezes

ocasionou momentos emocionantes ao relembrar músicas que fizeram parte da história

dos expectadores.


90

Para analisar esta paródia, bem como feito anteriormente, inicia-se com a

morfologia da letra. Contém 150 palavras, sendo 18 verbos e 32 substantivo e o adjetivo

“toce”, aparece 14 vezes e é a palavra que mais se repete.

O Fritz e a Frida são personagens-símbolos da cultura típica alemã. Vestidos a

caráter, estão presentes em todas as festas desta etnia. Uma das cidades com maior

influência germânica em sua cultura e história é Blumenau. A cidade, situada ao

nordeste do Estado de Santa Catarina, distância 140 quilômetros de Florianópolis. A

arquitetura, a culinária típica e a cerveja na cidade confirmam as raízes germânicas.

Alguns pratos como o marreco recheado, o eisbein (joelho de porco) e o kassler (bisteca

de porco, levemente defumada) formam o trio de ferro da culinária local. Além da

tradicional Oktoberfest31

, a festa do chope realizada no mês de outubro.

Utilizando a culinária alemã, na frase “o Fritz está doce igual cuca recheada” há

uma comparação entre o Fritz e o prato, tipicamente alemão. Não há como saber se uma

pessoa está doce, ainda mais igual a uma cuca recheada. Pode-se inferir que essa

doçura, de sentido conotativo, esteja atraindo a atenção das “Fridas”. Também é

possível deduzir que o Fritz está muito feliz por ter conseguido ganhar o que queria – a

tobata rebaixada – o que faz com que ele se sinta desejado como uma cuca recheada.

Por que ganhou uma tobata rebaixada de seu pai, o Fritz anda se gabando,

dizendo que Frida quer namorar ele. A Frida está bem animada porque o rapaz

demonstrou que sua família tem dinheiro e, agora, a moça está interessada no sujeito e

até querendo dar uma voltinha na tobata rebaixada.

Para adquirir o veículo, o pai deu ao Fritz o dinheiro e mandou-o de carona até a

cidade para comprar um tobatão. Agora, com o referido veículo, “é só Frida bonita

muito chop geladinho e muito batidão”.

Quanto às palavras alemãs ou com forte sotaque característico dos descendentes

desta etnia (Fritz, Frida, toce, tobata, caretón, stadt, vater, chop), aumentam ainda mais

31

Festa que ocorre no mês de outubro.


91

a identidade do personagem. Na frase “quando o Fritz estava de carretão / a Frida dizia

não / só dava risada / não olhava se chacuaiava, / não embarcava” o termo

“chacuaiava” é uma variação linguística para “chacoalhava”.

Para identificarmos o veículo em questão, segue uma fotografia de uma Tobata

Rebaixada:

Diante das análises supracitadas, percebe-se em todas as versões da música

que os sujeitos, de uma ou de outra forma, mudaram sua situação financeira: com a

herança do pai, ganhando na raspadinha e até mesmo recebendo do pai um determinado

valor em dinheiro. Desta forma, os sujeitos personagens das músicas puderam escolher

o que comprar, sendo que todos eles investiram em um meio de transporte próprio.

O sujeito citado na canção “Camaro Amarelo”, um rapaz ambicioso, não se

vexou em usufruir de tudo o que era seu por direito e ostentar ao máximo sua nova

condição. Não havendo qualquer referência ao trabalho do rapaz no decorrer da

composição, deduz-se que o moço era acomodado, talvez preguiçoso e, portanto, teve

que esperar a herança do pai para conseguir melhorar sua situação econômica.

Na segunda música analisada, “Mobilete Cromada”, o rapaz pode ser

considerado trabalhador, pois o ofício de vendedor ambulante de alimentos é

discriminado socialmente. Numa sociedade em que não há valorização das profissões

mais simples, em que o preconceito é maior sobre o trabalho digno, mas pouco


92

remunerado, que ao comodismo, é possível também inferir que o rapaz era corajoso,

afinal, esses preconceitos e discriminações não o intimidaram nem, tampouco, o fizeram

abandonar sua profissão ao receber o prêmio.

CONCLUSÃO

Com a análise das músicas selecionadas, percebeu-se que a mudança de foco, ou

sobreposição de script, e a quebra da expectativa criada pelo leitor são responsáveis pela

transformação do texto em músicas. Somente quando o leitor muda o foco da leitura é

que ocorre a quebra da expectativa e a ativação da inferência.

Observou-se que todo o texto contribui para a ativação correta da inferência,

confirmando o que afirma Koch, porém, em todas as músicas, a expressão que a ativa é

localizada no decorrer do texto.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética de criação verbal. Tradução Maria Ermantina Galvão G

Pereira. 3.ed. São Paulo. Martins Fontes. 2000.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais –

Terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: Introdução e Língua Portuguesa.

Brasília: MEC/SEF, 1998.

DIAS, Laice Raquel. Gêneros Textuais para a Produção de Textos Escritos no Livro

Didático. Universidade Federal de Goiás – Campus Avançado de Catalão.

[email protected] 2012.

HOUAISS, Antonio (1915 – 1999) e VILLAR, Mauro de Salles (1939 - ). Dicionário

Houaiss da língua portuguesa / Antônio Houaiss e Mauro de Salles Villar, elaborado

pelo Instituto Antônio Houaiss de Lexicografia e Banco de Dados da Língua Portuguesa

S/C Ltda. 1. Ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

KOCK, IngedoreGrunfeld Villaça, TRAVAGLIA, Luis Carlos. Texto e coerência. São

Paulo: Cortez, 1989.

NETO, Reginaldo Nascimento. Inferências: A força persuasiva do dito pelo não dito no

estabelecimento de comportamentos sociais, 2008. Dissertação de

mestrado.http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp081646.pdf.

NETO, Reginaldo Nascimento. InteractiveSynapse in English. 3. Ed. São Luís: 2003.

SANTOS, Márcia Regina M.. O Estudo das Inferências na Compreensão do Texto

Escrito. Dissertação de Mestrado, 2008.

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp081646.pdf


93

SCOTT, Michael. Lendo nas entrelinhas. Ilha do Desterro. Florianópolis, n.13, p.101-

123, 1985.

SMITH, Frank. Compreensão a Leitura: Uma Análise Psicolinguística da Leitura e do

Aprender a Ler. Porto Alegre: Artes Médicas. 1989.


94

LETRAMENTO ACADÊMICO E LETRAMENTO DO PROFESSOR:

UMA PERSPECTIVA MULTICULTURAL E SITUADA SOBRE O

PAPEL DA UNIVERSIDADE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Sílvia Letícia Matievicz Pereira32

Angela B. Kleiman33

É comum a constatação, pouco considerada por pesquisas sobre a formação do professor, acerca

do caráter de distância e de desvinculação da atividade profissional que a formação docente

(tanto inicial quanto continuada) assume no contexto universitário (KLEIMAN, 2001, 2008).

Em um extenso estudo coordenado por Gatti & Barreto (2009) sobre a formação inicial e

continuada e a carreira dos professores no Brasil, é preocupante a constatação da pouca ou

inexistente integração dos referencias teóricos (tanto interdisciplinares quanto específicos de

cada licenciatura) ao contexto concreto de ensino. Dentre as queixas dos professores que

participam de cursos de formação continuada levantadas pelas pesquisadoras, por exemplo, está

a de que os professores “sentem dificuldade de entender a relação entre o programa

desenvolvido e suas ações no cotidiano escolar” (GATTI & BARRETO, 2009, p. 221). Partindo

da concepção de letramento acadêmico como um conjunto de práticas de usos da escrita que se

baseiam em modos específicos de construção de sentidos, que variam de acordo com a área do

conhecimento e dos contextos acadêmicos particulares, as quais envolvem relações de poder e

de autoridade e também de identidades (LEA & STREET, 2006), o Grupo Letramento do

Professor, núcleo de pesquisas sobre a formação do professor de língua portuguesa, do qual este

trabalho faz parte, defende que as práticas de letramento acadêmicas, no contexto da formação

docente, mostram-se insuficientes para o desempenho da profissão. Com base nesse ponto de

partida, o presente trabalho objetiva apontar algumas premissas de pesquisa de doutorado em

andamento, cujo foco de investigação é a relação entre a universidade e a educação básica na

formação continuada docente de professores de língua portuguesa no contexto do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE (política pública paranaense de formação continuada

docente direcionada aos professores estatutários da educação básica pública do estado). A

pesquisa afilia-se à perspectiva antropológica e multicultural dos Estudos do Letramento

(STREET, 1984, 1990), os quais trabalham a partir de uma perspectiva fortalecedora, que busca

contribuir para que o professor exerça seu trabalho em melhores condições. Isso implica uma

possibilidade de formação situada que leve em consideração as necessidades de letramento no e

para o local de trabalho. Este tipo de formação visa ao letramento do professor, o qual - sob o

ponto de vista desses estudos - deve basear-se em “conhecimentos situados, isto é, como

32

E-mail: [email protected]

33 Professora orientadora da pequisa.


95

pertencendo e esgotando os conhecimentos necessários para agir segundo as exigências do local

de trabalho” (KLEIMAN, 2008, p. 31). O que se espera, como consequência de uma formação

situada, é “encurtar a distância entre as práticas acadêmicas e as práticas no local de trabalho”

(KLEIMAN & SILVA, 2008, p. 17), por meio de uma relação dialógica entre os saberes

acadêmicos e os exigidos para o local de trabalho. É nessa direção que tanto a pesquisa em

andamento, quanto as pesquisas do Grupo buscam a clareza da distinção entre os saberes

necessários para o uso da escrita, dentre outras questões, e aqueles propícios para o ensino desse

fazer.

Palavras-chave: Formação de professores; Letramento acadêmico; Letramento do professor.

Introdução

Este texto pretende apresentar parte das discussões que compõem projeto de pesquisa de

doutorado em andamento, desenvolvida no programa de pós-graduação em Linguística Aplicada

da UNICAMP, a qual também se insere no Núcleo de Pesquisas Letramento do Professor34

. O

compromisso principal da pesquisa é refletir sobre o papel da universidade no processo de

letramento do professor. De caráter qualitativo-interpretativista, a investigação analisa eventos

de letramento35

no contexto do Programa Desenvolvimento Educacional do Paraná (doravante

PDE).

O PDE é uma política pública de formação continuada ofertada anualmente a cerca de

2000 professores efetivos da rede estadual de ensino do estado. Segundo os documentos que o

regem, o programa busca, por meio da aproximação entre as Instituições Públicas de Ensino

Superior do estado e as escolas públicas de Educação Básica, a construção de saberes voltada à

pratica escolar.

34 O grupo, sediado na Unicamp, constituiu-se em 1991, em resposta a uma solicitação de um município do interior

do estado de São Paulo de assessorias na área de formação de alfabetizadores de jovens e adultos. Desde então, este

grupo desenvolveu cinco projetos temáticos ou integrados, promoveu várias defesas de tese e dissertação, ações que

levaram a publicações na área dos Estudos do Letramento. Atualmente é coordenado pela Profa. Dra. Ana Lúcia

Guedes-Pinto e conta com pesquisadores de várias instituições brasileiras, como UNICAMP, PUC-MG, UNITAU,

UNEB, UFRN, UFSCar, UNIFESP. 35 Esse conceito vem de uma das obras seminais dos Estudos do Letramento: What no bedtime story means: narrative

skills at home and school, de Shirley Heath (1982). A autora o define como “ocasiões em que a língua escrita é

integrante da natureza das interações dos participantes e de suas estratégias e processos interpretativos” (HEATH,

1982, p. 319)35.


96

O programa envolve diversas atividades, que somam mais de 900 horas-aula, as quais

devem ser cumpridas no período de dois anos. Essas atividades são realizadas majoritariamente

de forma presencial nas universidades e faculdades públicas do estado e também na modalidade

a distância, em momentos de interação com outros professores do estado, via plataformas

virtuais.

Embora o PDE surja num cenário já abundante de oportunidades de formação

continuada docente, ele se destaca em meio a outras iniciativas por diversas razões, destaco,

brevemente, as duas principais para minha pesquisa. Primeiramente, o programa provê

condições de estudo aos participantes. Os docentes, uma vez inscritos, são afastados

integralmente de suas atividades de sala de aula pelo período de um ano e parcialmente por mais

um ano, sem desconto em sua remuneração. Em segundo lugar, o elemento que justifica o

interesse pelo programa é sua proposta de construção de saberes voltada à prática escolar. Para

efetivar essa proposta, o programa promove a aproximação entre educação básica e a

universidade.

O interesse de minha pesquisa se direciona, especificamente, à maneira como essa

aproximação acontece. No percurso do PDE, é preciso que o professor participante desenvolva,

em conjunto com um orientador de uma das IPES parceiras do programa, um Projeto de

Intervenção Pedagógica na Escola (doravante PIPE). Esse projeto deve ser fruto de

inquietações do professor relacionadas a sua práxis educacional, tendo em vista a mudança

dessa práxis. Desse modo, ao propor um espaço que permite pensar sobre a prática escolar e

suas problemáticas, com vistas ao planejamento e à execução de ações que visem a agir sobre a

realidade escolar, o PDE parece promover um campo privilegiado de intersecção entre os

saberes acadêmicos e a atuação docente.

O objetivo geral da pesquisa é analisar o processo de elaboração e de implementação do

PIPE, entendido como uma via privilegiada para oportunizar uma formação docente situada e,

ao mesmo tempo, comprometida socialmente.

A abordagem sociocultural e etnográfica dos Estudos de Letramento e o dialogismo

bakhtiniano, que compreende a linguagem como um lugar de interação e disputas, compõem o

arcabouço teórico-metodológico que orienta a investigação. Por meio de observação

participante, estou acompanhando todas as atividades do PDE 2013-2014 em que figuram

universidade e professores PDE: aulas, palestras e orientações. Por meio da análise de eventos


97

de letramento que constituem o programa, procuro refletir sobre a configuração de uma

formação docente que possa ressoar dialogicamente nas práticas escolares.

Nesse caminho, a distinção entre os saberes acadêmicos e os necessários para a

docência é de extrema relevância, posto que costuma haver uma distância danosa entre

configuração que assumem esses saberes na formação docente universitária e as necessidades

advindas da atuação profissional.

Com base na assunção do conceito de letramento como “conjunto de práticas sociais

cujos modos específicos de funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas

quais os sujeitos envolvidos nessas práticas constroem relações de identidade e de poder”

(KLEIMAN, 1995, p. 11), neste trabalho discuto algumas das premissas da pesquisa, por meio

de algumas considerações acerca dos conceitos de “letramento acadêmico” e de “letramento do

professor”.

Para cumprir esse objetivo, na primeira seção chamo a atenção para alguns valores

inerentes aos usos da escrita na academia e para alguns problemas advindos da não observação,

na universidade, desses valores como intrinsicamente plurais.

Na segunda seção, defendo a necessidade de uma perspectiva de formação situada que

leve em consideração as necessidades de letramento no e para o local de trabalho, como

caminho para a problemática de haver, na formação docente, um caráter de distância e de

desvinculação da atividade profissional (KLEIMAN, 2001, 2008).

Encerro o trabalho reiterando alguns apontamentos acerca da relação entre o

“letramento acadêmico” e o “letramento do professor”.

Letramento acadêmico e a (des)consideração dos usos plurais da escrita

Parece ser consensual, nas pesquisas relativas ao ensino na escola, a relevância de que

esta instituição considere o conjunto de conhecimentos trazidos pelos alunos para a construção

de novos saberes. O efeito de se ignorar as práticas vivenciadas pelos estudantes em suas vidas

sociais pode ser desastroso.


98

Moacir Gadotti, diretor do instituto Paulo Freire, denuncia que “um dos fatores do fracasso do

nosso sistema educacional está no fato de ele não ter levado em conta a diversidade cultural na

construção de uma educação para todos” (GADOTTI, 1998, p. 311). Semelhantemente, o

tratamento dado às diferenças culturais na escola contemporânea tem sido apontado por

estudiosos da área da linguagem como causa do insucesso no objetivo de encaminhar os alunos

às práticas de letramento socialmente valorizadas e legitimadas (KLEIMAN, 1995, 2001;

ROJO, 2009, 2010; SANTOS, 2005, 2011; TINOCO, 2008; PEREIRA et. al., mímeo; dentre

outros). O hiato que se observa na escola entre as demandas por ela impostas e a bagagem

cultural diversificada dos alunos existe de forma muito semelhante no ensino superior.

Neste contexto, é comum, como aponta Zavala (2010), a circulação de discursos que

apontam para um suposto déficit linguístico como causa das dificuldades dos estudantes para

lidarem com as demandas de letramento que esse nível de ensino lhes exige. Não se considera,

quando os problemas de desempenho acadêmico dos universitários são reduzidos a aspectos

linguísticos, o aumento da diversificação cultural decorrente do alargamento do acesso ao

ensino superior brasileiro.

No passado recente da história da educação no país, o ensino superior era reservado a

uma elite letrada. Advindos de famílias altamente escolarizadas, educados a partir de práticas de

letramento cujos valores não eram concorrentes com as práticas do letramento acadêmico, esses

universitários, em geral, não enfrentavam grandes dificuldades no desenvolvimento das

atividades nesse contexto.

Atualmente, entretanto, o público na universidade é outro. O crescente processo de

democratização do ensino trouxe à universidade uma parcela da população cujas formas de

fazer sentido a partir da escrita, por vezes, chocam-se com as da universidade (ZAVALA,

2010). O ensino superior, para esses grupos, representa uma ruptura conflituosa nos modos de

usar a linguagem, que não pode ser desconsiderada.

Algumas faces desse conflito são expostas em um trabalho da sociolinguista peruana

Zavala (2010). Baseando-se numa série de entrevistas exploratórias com uma estudante

universitária de origem camponesa, a pesquisadora evidencia que as dificuldades encontradas

pela aluna para lidar com as demandas da universidade advêm de sua falta de familiaridade com

discursos acadêmicos. A autora aponta aspectos da escrita acadêmica que eram ausentes nas

práticas discursivas de Paula (sua participante de pesquisa) antes de ela entrar na universidade e


99

demonstra a estranheza e as rupturas com suas práticas discursivas que a assimilação desses

aspectos causam à estudante.

O fato de ter de trazer outros autores para validar a própria voz – exigência básica da

escrita acadêmica -, por exemplo, além de ser uma prática completamente nova para Paula - o

que implica o reconhecimento óbvio de que ela não dominava os modos próprios de realizar

essa tarefa – representou para a estudante uma negação de valores que eram constituintes de sua

cultura e, por conseguinte, uma decepção. A aluna questiona os valores subjacentes a essa

exigência, comparando a escrita com a forma de usar a terra: “É como as terras, você as usa (...)

e quando a deixa não importa de quem foi. Não é que faltamos com respeito aos direitos de

outras pessoas (...) eu não sou obrigada a citá-lo é meu desde o momento em que eu o assumo”

(Voz de Paula, in ZAVALA, 2010, p. 77). O fato de sua voz ser desconsiderada se não

acompanhada por outras a fez perceber o valor hierarquicamente menor de seu posicionamento

como sujeito na universidade.

A partir de seu estudo, a autora defende que a escrita acadêmica é, pois, “uma forma de

ver o mundo” (ZAVALA, 2010, p. 75). Face a essa perspectiva, a autora procura evidenciar que

os usos da escrita na academia envolvem sistemas simbólicos, impregnados pelos valores dos

grupos sociais que a utilizam e constitutivos das práticas discursivas desses grupos. Ou seja,

esses usos da língua envolvem um conjunto de valores que são próprios desta esfera de

atividade humana. Em decorrência, conforme aponta Ivanic (1998, apud ZAVALA, 2010), o

letramento acadêmico é concebido metaforicamente por muitos universitários como um “jogo”

que lhes exige a assunção de uma identidade que não reflete sua autoimagem.

Diante dessa forma de entender o letramento acadêmico, Zavala (2010) nos ensina que

os conflitos que emergem entre estudantes e formadores em relação aos usos da escrita na

academia “não se restringem simplesmente à técnica da escritura, às habilidades ou à gramática,

mas a aspectos que estão relacionados com a identidade e a epistemologia” (ZAVALA, 2010, p.

74). De forma consonante, concebo o letramento acadêmico como um conjunto de práticas de

usos da escrita que se baseiam em modos específicos de construção de sentidos, que variam de

acordo com a área do conhecimento e dos contextos acadêmicos particulares, as quais envolvem

relações de poder e de autoridade e também de identidades (LEA & STREET, 2006).

O conceito de letramento acadêmico mostra-se relevante para minha pesquisa, uma vez

que colabora com a compreensão da interação universidade-escola. Entender os modos de


100

funcionamento da escrita típicos da academia parece necessário, haja vista que o PDE é um

programa que é realizado majoritariamente na e pela universidade.

Ao abordar a problemática do tratamento dado na escola às diferenças culturais, Rojo

(2010, p. 3) defende a valorização da voz dos estudantes e sugere que sejam promovidos

“eventos escolares de letramento que provoquem a inserção do alunado em práticas letradas

contemporâneas e, com isso, desenvolvam as competências/capacidades de leitura e escrita

requeridas na atualidade”. De maneira análoga, o Grupo Letramento do Professor defende a

necessidade, a partir de uma concepção do ensino e da aprendizagem como “um processo de

construção de saberes e não de transmissão de conhecimentos” (TINOCO, 2008, p. 71), de que

os projetos de formação de professores (inicial e continuada) considerem como relevantes tanto

as representações que esses sujeitos têm a respeito dos objetos de estudo, quanto seus modos de

dizer tais objetos (SANTOS, 2005), o que implica considerar a voz do professor não para julgá-

la, mas para envolvê-la na (re)configuração de ações de formação docente.

A universidade, na condição de idealizadora e/ou promotora da formação inicial e

continuada, bem como de divulgadora das categorias científicas, precisa entender que se não se

propuser a perpetuar a concepção dominante de letramento - que o vê como processo autônomo

e lhe atribui qualidades universais (STREET, 1984)36

, precisa questionar “as relações de poder

que definem a interação entre acadêmicos e professores, entre os que têm suas leituras

legitimadas e os que não as têm” (KLEIMAN & MATENCIO, 2005, p. 11) sob pena de

reproduzir e manter a hierarquia social.

Letramento do professor: um caminho possível para encurtar a distância entre a teoria e a

prática na formação docente

Soma-se às dificuldades concernentes aos usos da escrita acadêmica (decorrentes da

desconsideração dos saberes trazidos pelos alunos), o fato de haver, na formação docente, um

caráter de distância e de desvinculação da atividade profissional (KLEIMAN, 2001, 2008). Em

um extenso estudo coordenado por Gatti & Barreto (2009) sobre a formação inicial e a carreira

36

O modelo de letramento autônomo, tal como descrito pelo autor, constitui-se em mais um impedimento

para mobilização social das camadas menos privilegiadas.


101

dos professores no Brasil, em que são analisados os Projetos Políticos Pedagógicos, as

estruturas curriculares e as ementas das disciplinas de 165 cursos presenciais de licenciatura das

várias áreas do conhecimento, é preocupante a constatação da pouca ou inexistente integração

dos referencias teóricos (tanto interdisciplinares quanto específicos de cada licenciatura) ao

contexto concreto de ensino. No que se refere aos cursos de Letras, o estudo constatou que

apenas 10,5% das disciplinas desse curso de formação de professores destinam-se a

conhecimentos específicos para o exercício da docência.

Na formação continuada o cenário não é diferente. A mesma pesquisa revela que os

currículos desses cursos têm pouca preocupação com a “necessidade de uma formação que

forneça os instrumentos indispensáveis a um fazer docente consciente de seus fundamentos,

com boa iniciação em práticas, e aberto a revisões e aperfeiçoamentos constantes” (GATTI &

NUNES, 2008 apud GATTI & BARRETO, 2009). Não é sem razão, portanto, que dentre as

queixas dos professores que participam desse tipo de curso, levantadas pelas pesquisadoras,

estão:

“A formação continuada é organizada com pouca sintonia com necessidades e dificuldades dos

professores e da escola;Os professores não participam das decisões acerca dos processos de

formação aos quais são submetidos;Os formadores não têm conhecimento dos contextos

escolares e dos professores que estão a formar;Os programas não preveem acompanhamento e

apoio sistemático da prática pedagógica dos professores, que sentem dificuldade de entender a

relação entre o programa desenvolvido e suas ações no cotidiano escolar;” (GATTI &

BARRETO, 2009, p. 221)

Embora a universidade venha passando por transformações, possivelmente em função

de sua postura ainda “encastelada”, no sentido de “produzir um conhecimento em torno de si

mesma, para ser ‘consumido’ em seu interior, pelos próprios pesquisadores” (KRAMER &

SOUZA, 2003, p. 156), é que foi possível a configuração desse distanciamento entre o que

produz essa instituição e as necessidades advindas dos professores e do ensino nas escolas.

Diminuir esse distanciamento parece fundamental quando se entende que o conhecimento

produzido na universidade deve ter alguma relevância social.

Em consonância com esse ponto de vista, os Estudos do Letramento (STREET, 1984,

1993, KLEIMAN, 1995) trabalham a partir de uma perspectiva fortalecedora, que busca

contribuir para que o professor exerça seu trabalho em melhores condições, o que implica uma


102

perspectiva de formação situada que leve em consideração as necessidades de letramento no e

para o local de trabalho. Este tipo de formação visa ao letramento do professor, o qual deve

basear-se em “conhecimentos situados, isto é, como pertencendo e esgotando os conhecimentos

necessários para agir segundo as exigências do local de trabalho” (KLEIMAN, 2008, p. 31).

Não se defende, nesses estudos, a centralidade dos estudos teóricos linguísticos para a

formação do professor, uma vez que eles se mostram insuficientes para o desempenho da

profissão. A capacidade de construir relações interpessoais de confiança, por exemplo, é um

elemento de grande relevância para o exercício da docência (KLEIMAN, 2001) que raramente é

tratado nesses cursos. Além disso, pesquisas da área da linguística aplicada apontam que os

professores de língua portuguesa, em geral, mostram eficiência na reprodução do discurso

acadêmico de várias áreas do conhecimento científico (como da linguagem, da literatura, da

psicologia da aprendizagem), sem correspondência coerente nas suas práticas pedagógicas

(SIGNORINI, 2000, apud KLEIMAN, 2001).

O Grupo Letramento do Professor entende que não é o conhecimento de teorias

acadêmicas – por si só - (as quais recheiam os cursos de formação e variam historicamente),

“por maior que seja seu poder ou sua eficácia para explicar os fenômenos da linguagem”

(KLEIMAN & SILVA, 2008, p. 510), o que faz com que os professores estejam preparados

para o desafio do ensino da língua materna. Até porque há um vasto caminho a ser percorrido

entre as teorias acadêmicas e sua transposição para a sala de aula. No caso da formação do

professor de língua portuguesa, é comum que o docente fique sozinho com a tarefa de transpor

para a sala e aula as teorias linguísticas, com as quais teve contato fragmentado e terceirizado

(MENEGASSI & OHUSCHI, 2005).

Vale esclarecer, todavia, que o letramento do professor não descarta o letramento

acadêmico. Isso significaria uma formação meramente instrumental. O que se espera, como

consequência de uma formação situada, é “encurtar a distância entre as práticas acadêmicas e as

práticas no local de trabalho” (KLEIMAN & SILVA, 2008, p. 17), por meio de uma relação

dialógica entre os saberes acadêmicos e os exigidos para o exercício da docência. É nessa

direção que busca-se a clareza da distinção entre os saberes necessários para o uso da escrita,

por exemplo, e aqueles propícios para o ensino desse fazer.

Nesse caminho, numa formação para o local de trabalho, são necessários

“conhecimentos sobre as condições específicas de trabalho, as capacidades e interesses da


103

turma, a disponibilidade de materiais e o acesso que a comunidade tem a eles” (KLEIMAN &

SILVA, 2008 p. 33), além de conhecimentos de ordem didática – uma vez que é preciso que

professor tenha orientações sobre os modos e as estratégias adequadas para ensinar - os quais

devem estar relacionados às realidades específicas das salas de aulas, “considerando os

participantes reais, suas expectativas, histórias, representações e posicionamentos” (op. cit.),

num trabalho conjunto entre formadores e professores.

Dito de outra forma, os estudos sobre o letramento do professor vêm apontando a

necessidade de os cursos de formação abordarem não apenas o que ensinar e porque ensinar,

aspectos geralmente tratados nas diversas teorias linguísticas e prescritos nos documentos

oficiais. É preciso que, conjuntamente, sejam abordados aspectos relativos a para quem ensinar,

porque ensinar, quando ensinar, voltados para um como ensinar.

A esse conjunto de conhecimentos necessários e relevantes para a docência

denominamos letramento no e para o local de trabalho que, no caso do trabalho do professor,

trata-se de um conjunto de conhecimentos teóricos sobre as diversas disciplinas que se ocupam da matéria

objeto de ensino; de conhecimentos didático-pedagógicos e socioculturais sobre a comunidade alvo do

ensino; de conhecimentos mais subjetivos, advindos de suas experiências profissionais, que resultam em

estratégias e procedimentos de ensino e das capacidades de mobilização de textos e outros recursos

didáticos a serem usados segundo as condições de trabalho efetivamente encontradas, de acordo com a

avaliação que o docente faz do sucesso ou insucesso, para a aprendizagem, do contexto em construção.”

(KLEIMAN & SILVA, 2008, p. 34)

Ao falar dos desafios relativos à formação de professores Nóvoa (2000, p. 133) defende

que “não basta ensinar meia dúzia de técnicas pedagógicas para que o problema se resolva”.

Segundo o autor, o problema remete à falta de equilíbrio entre duas funções tradicionais da

universidade: o ensino e a investigação. De forma semelhante, entendo que há uma necessidade

urgente de que os cursos universitários de formação de professores abandonem a “palavra

monológica” (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1995) e abram-se ao diálogo com a escola, seus

agentes e a comunidade, para que, num intenso trabalho conjunto entre formadores e

professores, busquem alternativas situadas e viáveis para a construção de práticas pedagógicas

diferenciadas. Nesse movimento, a universidade exerceria com mais propriedade sua relevância

social e cumpriria seu papel crítico ao não colaborar com a manutenção do status quo.

Para terminar esta conversa


104

A pesquisa em andamento, na qual se ancora este trabalho, entende que a forma

reconhecida e legitimada pelas instituições poderosas não é a única maneira de usar a língua

escrita, nem a de maior valor; nesse sentido, é possível que se questione a hegemonia da escrita

acadêmica, dado que assume a diversidade das práticas de letramento, sem conferir

superioridade a qualquer uma. Ou seja, este estudo compreende que não há usos ‘melhores’ ou

‘piores’ da escrita (TINOCO, 2008); há usos diversos, que podem estar mais ou menos

próximos dos legitimados.

Além do mais, essa perspectiva em relação à escrita leva à percepção de que o

letramento nos acompanha por toda a vida, sendo, por isso mesmo, um processo, no qual

estamos engajados todos que usamos a linguagem escrita (KLEIMAN, 2007). Isso indica não

apenas que todos temos a aprender, mas, sobretudo, que “professores e seus alunos são sujeitos

dotados de habilidades e conhecimentos e o processo de ensinar e aprender tem uma orientação

bidirecional” (TINOCO, 2008, p. 71). Assim sendo, tanto os professores da educação básica,

quanto os formadores universitários estão nessa caminhada e têm o que oferecer um ao outro.

O interesse em analisar a relação entre a universidade e a escola no PDE leva em conta

sua proposta aparentemente inovadora, dado que manifesta, em seus documentos, uma

“subversão” das relações de poder tradicionais entre essas duas instituições do conhecimento,

bem como uma preocupação com elementos pertinentes à formação para e no local de trabalho.

Nesse sentido, a investigação em andamento compromete-se com a observação atenta das

características que assume o diálogo entre esses dois grupos, pois viso a entender como se dá a

intersecção dos seus saberes, o que não pode deixar de considerar as diferenças na hierarquia

social entre eles.

Tendo em vista a problemática dos usos da escrita na universidade e considerando-a

como principal promotora e idealizadora da formação docente inicial e continuada, entendo que

a distância entre aspectos da escrita acadêmica e as práticas discursivas de alunos na

universidade, assim como de professores em formação, não se dá em função de um déficit

linguístico destes, mas por conta da desconsideração – por parte da academia – de que os usos

da língua sempre envolvem um conjunto de valores que são próprios de cada esfera de atividade

humana. Sendo assim, para encurtar essa distância, a universidade poderia trazer à tona os


105

valores que subjazem às suas práticas de uso da escrita e não considerá-los como universais e/ou

como conhecimento prévio compartilhado.

Esse ponto de partida é relevante quando se pensa sobre a formação do professor,

porque a universidade, que é a principal promotora e idealizadora da formação docente (tanto

inicial quanto continuada), ao manter uma concepção hierarquizada e ofuscada da escrita,

parece apenas acentuar o caráter de distância entre os modos de difusão dos saberes científicos e

as necessidades advindas da prática docente escolar. Parece necessário refletir a esse respeito

quando se busca a configuração de uma formação docente que possa ressoar dialogicamente nas

práticas escolares.

Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M.; VOLOSHINOV. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Ed. 7. Hucitec: São

Paulo, 1995.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 1998.

GATTI, Bernadete. A.; BARRETO, Elba S. S. (Coord.). Professores do Brasil: impasses e

desafios. Brasília: UNESCO, 2009.

HEATH, Shirley .B. What no bedtime story means: narrative skills at home and school.

Language and Society, (11), p. 49-76, 1982.

KLEIMAN, Angela B. Introdução: Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na

escola. In KLEIMAN, Angela B. (Org). Os significados do Letramento: uma nova perspectiva

sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995, p. 15-61.

_____. Letramento e formação do professor: quais as práticas e exigências no local de trabalho?

In: KLEIMAN, Angela B. (Org). A formação do professor: perspectivas da lingüística

aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2001.

______. Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna. Signo. Santa Cruz do

Sul, v. 32, n 53, p 1-25, dez. 2007.

______. Os estudos do letramento e a formação do professor de língua materna. Linguagem em

(Dis)curso, v.8, n.3, p. 487-517, set./dez. 2008.

KLEIMAN, Angela, B.; MATENCIO, Maria de Lurdes M.. Apresentação. In KLEIMAN,

Angela. B.; MATENCIO, Maria de Lurdes M. (Orgs.) Letramento e Formação do professor:

práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas: Mercado de Letras, 2005.


106

KLEIMAN, Angela B.; SILVA, Simone B. B., Letramento no local de trabalho: o professor e

seus conhecimentos. In KLEIMAN, Angela B.; OLIVEIRA, Maria S. (Orgs). Letramentos

múltiplos: agentes, práticas, representações. Natal: EDUFRN, 2008.

KRAMER, Sônia; SOUZA, Solange J. A Título de conclusão – voz, palavra, escrita: direito de

todos. In KRAMER, Sônia; SOUZA, Solange J. (Orgs.) Histórias de professores: leitura,

escrita e pesquisa em educação. São Paulo: Editora Ática, 2003.

LEA, Mary. R., & STREET, Brian. V. The "Academic Literacies" Model: Theory and

Applications. Theory Into Practice, 45(4), Copyright by the College of Education and Human

Ecology, The Ohio State University, 2006, pp. 368-377.

MENEGASSI, Renilson J.; OHUSCHI, Márcia C. G. A influência das teorias lingüísticas no

curso de Letras. In Anais do II COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E

LITERÁRIOS, Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Estadual de Maringá-PR,

abril de 2005.

NÓVOA, Antônio. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das

práticas. In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999.

PEREIRA, Sílvia L.; SITO, Luanda S.; VALSECHI, Marília C.; VIANNA, Carolina A. Do

Letramento aos Letramentos: desafios na aproximação entre letramento acadêmico e o

letramento do professor. Trabalho de Conclusão da disciplina Introdução aos Estudos do

Letramento, do Programa de Pós-Graduação em Línguística Aplicada da Universidade Estadual

de Campinas, ministrada pela Profa. Dr

a. Roxane Rojo, mímeo, 2012.

ROJO, Roxane H. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola

Editoria, 2009.

______. Alfabetismo(s), letramento(s), multiletramento(s): desafios contemporâneos à

Educação de Adultos. In: COSTA, R. P.; CALHAU, S. (Orgs.) …E uma educação pro povo,

tem? Rio de Janeiro: Ed. Caetés, 2010. pp. 75-90. Versão consultada pré-print disponível na

pasta pública, pp. 1-12.

SANTOS, Cosme. B. ...Tá sempre no assunto: a construção da noção de coerência textual pelo

professor em formação. In: KLEIMAN, Angela. B.; MATENCIO, Maria de Lurdes M. (Orgs.)

Letramento e Formação do professor: práticas discursivas, representações e construção do

saber. Campinas: Mercado de Letras, 2005.

______. Letramento e senso comum: a popularização da linguística na formação do

professor. Campinas: Mercado de Letras, 2011.

STREET, Brian. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press,

1984.

______. The New Literacy Studies. In: ______ (org.). Cross-cultural approaches to literacy.

Cambridge: Cambridge University Press, 1993.


107

TINOCO, Glícia Azevedo. Mundos de letramento de professores em formação no agreste

norte-rio-grandense. In KLEIMAN, Angela B.; OLIVEIRA, Maria S. (Orgs). Letramentos

múltiplos: agentes, práticas, representações. Natal: EDUFRN, 2008.

VÓVIO, C. L. ; SOUZA, A.L.S. Desafios metodológicos em pesquisas sobre letramento. In

KLEIMAN, Angela. B.; MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (Orgs.) Letramento e

Formação do Professor: Práticas Discursivas, Representações e Construção do Saber.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005, p. 41-64.

ZAVALA, Virgínia. Quem está dizendo isso?: Letramento acadêmico, identidade e poder no

ensino superior. In Vóvio, C.; Sito, Luanda; De Grande, Paula (org.) Letramentos: rupturas,

deslocamentos e repercussões de pesquisas em linguística aplicada. Campinas, SP: Mercado

de Letras, 2010.


108

A REPRESENTAÇAO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA VIDA DAS

PESSOAS COM SURDEZ

Denize Juliana Reis Cardoso37

Maria Elena Pires Santos38

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo relatar o papel que a Língua Portuguesa

exerce na vida das pessoas com surdez e os principais fatores que permeiam a questão do

bilinguismo e sua aplicabilidade dentro do âmbito escolar para os aprendizes surdos.

Considerado uma técnica de ensino recente para que a educação do surdo possa ser

completamente efetivada, o bilinguismo envolve aspectos que são de suma importância para o

desempenho escolar de uma pessoa com surdez. Trata-se de um modo comprovadamente eficaz

para auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem e da educação das pessoas surdas que

consideram a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como sendo sua língua materna, ou seja,

sua primeira língua, e a língua portuguesa, sua segunda língua. Levando em consideração esses

aspectos, o ensino bilíngue faz com que essas duas línguas possam ser ensinadas de maneira

completamente didática e produtiva. Com base nessas principais informações, a luta pelo

bilinguismo dentro das escolas públicas brasileiras vem se tornando cada vez maior, o que faz

com que o reconhecimento e os estudos relacionados a essa prática possam ser, de fato,

efetivados. Contudo, pesquisas apontam que esta ainda é uma prática pouco realizada no Brasil,

mesmo sendo considerada uma das maneiras mais eficazes para a aprendizagem das pessoas

com surdez. Tal trabalho expõe algumas características relevantes do ensino bilíngue e mostra,

com base em entrevistas realizadas com surdos, qual o papel que possui a Língua Portuguesa

em seu cotidiano e o quanto a aprendizagem do Português pode ser considerada importante para

um melhor desempenho escolar e futuro dos próprios surdos, porém, sem deixar de dar a devida

importância para sua língua materna, LIBRAS, mostrando que o ensino bilíngue pode fazer com

o aprendizado de LIBRAS e de Língua Portuguesa possa ser efetivado com sucesso.

Palavras-chave: Bilinguismo; Ensino; LIBRAS.

37

Acadêmica do curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Língua Espanhola e

Respectivas Literaturas da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE – Campus

de Foz do Iguaçu. Apresentadora.

38 Docente do curso de Letras, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE

Campus de Foz do Iguaçu. Orientadora.


109

ABSTRACT: This paper aims to report the role that portuguese language plays in the life of

the people with deafness and the main factors involved in the issue of bilingualism and its

applicability within the school for deaf learners. Considered a teaching technique recently for

education of the deaf can be quite effective, bilingualism involves aspects that are critical to

school performance of a person with deafness. It is a proven effective way to assist in the

development of learning and education of deaf people who consider LIBRAS (Brazilian Sign

Language) as their mother tongue, their first language, and Portuguese, their second language .

Considering these aspects, the bilingual education makes these two languages can be taught in a

completely didactic and productive way. Based on this key information, the fight for

bilingualism within the Brazilian public schools is becoming increasingly larger, which makes

the recognition and studies related to this practice may be, in fact, hired. However, research

indicates that this is still a little practice held in Brazil, despite being considered one of the most

effective ways for learning the deaf people. This work presents some relevant characteristics of

bilingual education and shows, based on interviews with deaf, what role has the Portuguese

language in their daily lives and how learning Portuguese can be considered important to a

better school and the future of their own deaf, however, whilst giving due importance to their

mother tongue, LIBRAS, showing that bilingual education can make learning LIBRAS and

Portuguese can be effected successfully.

Key-words: Bilinguism; Teaching; LIBRAS.

Introdução:

Sabe-se que a Língua Portuguesa possui grande importância no aprendizado de

qualquer indivíduo sendo a mesma algo indispensável na trajetória escolar e,

posteriormente, cotidiana de todos seus falantes. Entretanto, há brasileiros que

consideram a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como sua primeira língua e a

Língua Portuguesa como sua segunda língua. Trata-se de pessoas surdas que utilizam a

LIBRAS em todos os momentos de suas vidas, afinal “a língua de sinais preenche as

mesmas funções que a linguagem falada tem para os ouvintes” (KARNOPP, PEREIRA,

2004, p. 35).

A Língua Brasileira de Sinais passou a ser devidamente conhecida no ano de 2002 com

a promulgação da Lei nº. 10.436 de 24 de abril deste mesmo ano. Ela foi classificada

como “um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de

comunidades de pessoas surdas do Brasil” (Lei nº. 10.436/2002). Contudo, a LIBRAS já


110

vinha sendo utilizada não só pelos brasileiros surdos há muito tempo, pois sempre foi

considerada a língua natural da comunidade surda, tal qual preleciona Heloise Gripp

Diniz (2011):

A Língua de Sinais é a língua natural da comunidade surda de cada país, além da

sua língua falada considerada como oficial, como no Brasil, a Libras, e quanto à língua

falada, o Português. A expressão e a recepção em Libras se dão através dos sinais no

canal da comunicação auditiva (DINIZ, 2011, p. 15).

Como toda língua, a LIBRAS também passa por diferentes processos de

modificação e transformação, possibilitando aos surdos um extenso vocabulário. Assim

como a Língua Portuguesa, essas transformações se dão por diversos fatores:

regionalismo, cultura, idade, comunidade, entre outros:

Como hoje sabemos, a Libras é uma língua humana assim como as outras

línguas faladas, que contém a sua própria estrutura linguística, embora de modalidade

diferente. Como toda língua humana, a Libras passa pelo processo contínuo e gradual de

variação e mudança, seja por motivações internas, seja por contato com outras línguas,

como a Língua Portuguesa (DINIZ, 2011, p. 18).

Mesmo sendo considerada uma Língua oficial, a Língua Brasileira de Sinais é

oficialmente reconhecida há poucos anos, entretanto, esse conhecimento e respeito das

demais pessoas para com a LIBRAS estão cada vez maior em nosso país. Afinal, “hoje

em dia, temos a Libras como uma língua cada vez mais reconhecida pela sociedade, na

legislação, nas escolas, nas universidades, entre outros setores” (DINIZ, 2011, p. 26).

A preocupação em inserir a LIBRAS dentro do contexto escolar, é algo que vem

sendo pensado e trabalhado em nosso país desde meados da década de oitenta, quando,

graças a pesquisas científicas, essa Língua mostrou-se essencial para o aprendizado de

pessoas surdas, sendo comprovado que o desenvolvimento tanto escolar quanto

cognitivo dessas pessoas poderia ser melhorado se essa Língua pudesse ser utilizada:

Por volta da década de 1980, retornou o foco da importância da Libras no ensino

graças a pesquisas linguísticas e pedagógicas. [...] No início do século XXI, houve uma

vitória da comunidade surda do Brasil, das associações de surdos e da Federação


111

Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), em sua luta pela valorização

da Língua de Sinais, com a Lei no 10.436/02. Em seguida, foi intensificada sua

importância na área da educação pelo Decreto no 5.626/05, regulamentando a Libras

(DINIZ, 2011, p. 28).

Tendo como base essas informações a respeito da Língua Brasileira de Sinais,

fica claro o quanto essa Língua é importante para seus usuários, tanto que a mesma é

considerada sua língua materna.

Contudo, levando em consideração o fato de que esses mesmos usuários vivem

no Brasil e, consequentemente, necessitam da Língua Portuguesa em seu cotidiano, qual

o grau de importância que o Português exerce na vida dessas pessoas? Este trabalho visa

demonstrar que a Língua Portuguesa é relevante para as pessoas com surdez e o quanto

o ensino bilíngue é extremamente importante para que essas duas línguas possam ser

estudadas e trabalhadas juntas.

Ensino bilíngue

O bilinguismo envolve as duas línguas: LIBRAS e Língua Portuguesa em um

mesmo viés, fazendo com que seus usuários possam ter acesso às duas de maneira

conjunta, possibilitando um melhor desempenho na Língua Portuguesa escrita:

O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a

tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado

para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo

em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto

para o ensino da língua escrita (QUADROS, 1997, p. 27).

A partir da leitura da obra de Skutnabb-Kangas (1994), Quadros (1997) aponta

alguns motivos que o levaram a crer que o ensino bilíngue é a melhor maneira de fazer

com que o surdo possa aprender a Língua Portuguesa (que é a língua de seu país de

origem) sem deixar sua língua materna no esquecimento, baseando-se nos direitos

humanos linguísticos:


112

Skutnabb-Kangas (1994, p. 152) afirma que o nível ótimo de bilinguismo deve

ser o objetivo educacional para todas as crianças surdas. Suas razões para afirmar isso

provêm de análises sobre os direitos humanos linguísticos. Tais direitos devem garantir:

a) que todos os seres humanos têm direito de identificarem-se com uma língua materna

e de serem aceitos e respeitados por isso; b) que todos têm o direito de aprender a língua

materna completamente, nas suas formas oral (quando fisiologicamente possível) e

escrita (pressupondo que a minoria linguística seja educada na sua língua materna); c)

que todos têm o direito de usar sua língua materna em todas as situações oficiais

(inclusive na escola); d) que qualquer mudança que ocorra na língua materna seja

voluntária e nunca imposta (QUADROS, 1997, p. 28).

Dessa forma, o bilinguismo, por se tratar de “uma condição humana muito

comum, refere-se à capacidade de fazer uso de mais de uma língua” (MAHER, 2007, p.

79). Ou seja, o bilinguismo pode realizar com sucesso a tarefa de envolver duas línguas

no decorrer da trajetória escolar de uma criança, nesse caso, uma criança surda que

necessita aprender a Língua Portuguesa juntamente com a LIBRAS.

É importante ressaltar que não há apenas uma maneira de se trabalhar o

bilinguismo dentro das escolas. Alguns aspectos devem ser levados em consideração,

tendo em vista que cada caso em particular possui suas características, muitas vezes,

ímpares, quanto ao aprendizado de duas línguas:

Quanto às formas de bilinguismo existentes em termos de educação de surdos,

pode-se citar duas básicas: uma delas envolve o ensino da segunda língua quase de

forma concomitante à aquisição da primeira língua e a outra caracteriza-se pelo ensino

da segunda língua somente após a aquisição da primeira língua. [...] Assim, para

considerar a possiblidade de um bilinguismo concomitante com crianças surdas, deve-se

atentar à origem das duas línguas (QUADROS, 2007, p. 31).

Conforme aponta a autora, ainda com base em Skutnabb-Kangas (1994), há

alguns critérios que devem ser levados em consideração quanto às diferentes

classificações destinadas ao bilinguismo, pois, são essas diferentes posições que devem


113

ser levadas em conta no momento em que o bilinguismo é implantado em um

determinado contexto escolar:

Segundo Skutnabb-Kangas (1994, pp. 143-144), afirmar que a aquisição de duas

línguas ocorre dessa forma depende da definição de bilinguismo. Para o autor, as

variações nas definições ocorrem de acordo com a ênfase dada a cada critério que define

bilinguismo. Os critérios que o autor menciona são os seguintes: a) origem –

aprendizagem de duas línguas dentro da própria família com falantes nativos e/ou

aprendizagem de duas línguas paralelamente como necessidade de comunicação; b)

identificação – interna (a própria pessoa identifica-se como falante bilíngue com duas

línguas e duas culturas); e externa (a pessoa é identificada pelos outros como falante

bilíngue/ falante nativo de duas línguas); c) competência – domínio de duas línguas,

controle das duas línguas como línguas nativas, produção de enunciados com

significados completos na outra língua, conhecimento e controle da estrutura gramatical

da outra língua, contato com a outra língua; d) função – a pessoa usa (ou pode usar)

duas línguas em variadas situações de acordo com a demanda da comunidade)

(QUADROS, 2007, p. 31).

Levando em consideração esses aspectos, o ensino bilíngue mostra-se cada vez

mais relevante na vida de pessoas surdas e, ainda, é perceptível sua eficácia no

desenvolvimento do aprendizado de uma criança surda:

A língua de sinais (L1, primeira língua) deve ser adquirida por meio da interação

entre a criança e o adulto surdo, e a língua na modalidade oral seria fornecida à criança

pelo adulto ouvinte, surgindo como segunda língua (L2), teoricamente baseada nas

habilidades linguísticas desenvolvidas pela primeira língua. Dessa forma, o surdo pode

apresentar um desenvolvimento linguístico-cognitivo paralelo ao verificado na criança

ouvinte. Além disso, pode haver interação harmoniosa entre ouvintes e surdos, havendo

acesso às duas línguas [...] (SANTANA, 2007, p. 166).

Partindo desse pressuposto, do quanto o ensino bilíngue é importante para as

pessoas com surdez, chega-se à conclusão de que o ensino da Língua Portuguesa para

essas pessoas pode ser realizado, fazendo com que os surdos possam ter acesso à Língua


114

Portuguesa da melhor maneira possível, através de práticas consideradas eficazes

juntamente com o seu conhecimento natural em LIBRAS:

Quanto ao ensino na Língua Portuguesa, a proposta bilíngue para surdos

concebe o seu desenvolvimento baseado em técnicas de ensino de segundas línguas.

Tais técnicas partem das habilidades interativas e cognitivas já adquiridas pelas crianças

surdas diante das suas experiências naturais com a LIBRAS (QUADROS, 2007, p. 29).

Considerando então a importância que o ensino bilíngue acarreta na educação de

surdos, é possível acreditar que se trata de uma prática extremamente relevante e eficaz.

O papel da Língua Portuguesa na vida das pessoas com surdez

Porém, é importante saber o que pensam os próprios surdos sobre esse assunto.

Para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa de caráter qualitativo (BORTONI-

RICARDO, 2008) que tem como um de seus principais objetivos mostrar a realidade de

seus entrevistados.

Seguindo essa abordagem, para a obtenção dos dados foi realizada uma entrevista com

cinco surdos de diferentes graus de escolarização.

Os resultados das entrevistas mostram que os surdos estão cada vez mais interessados

na educação bilíngue, pois, se para os mesmos a LIBRAS é de fundamental importância

como sua primeira língua, afirmam que necessitam aprender a Língua Portuguesa para

poderem exercer alguns de seus direitos como cidadãos, como estudar e trabalhar, por

exemplo.

Outro ponto em que todos concordam quanto à relevância da Língua Portuguesa

em suas vidas é quanto ao fator da língua portuguesa escrita. Todos argumentaram o

quanto é importante saber ler e escrever em Português e o quanto isso é representativo

em vários momentos de suas vidas.

Esses aspectos também são levados em conta quanto à aprendizagem bilíngue de

uma pessoa com surdez. Segundo Vygotsky (1987) apud Zilda Maria Gesueli (2003),


115

“o desenvolvimento da escrita é independente do desenvolvimento da fala” (GESUELI,

2003, p. 149).

Ainda como aponta Vygotsky (1987), o processo da escrita não é de total

facilidade, o que mostra ser um desafio para os educadores. Isso leva a crer que a

aquisição da Língua Portuguesa na modalidade escrita, deve ser classificada como um

longo processo de aprendizado:

Segundo o autor, as funções mentais que envolvem a linguagem escrita são

fundamentalmente diferentes das que envolvem a linguagem oral, e a primeira é

considerada a forma de atividade de linguagem mais difícil e complexa, que em certos

aspectos exige da criança intenção e consciência. [...] A escrita exige uma dupla

abstração por parte da criança: primeiro em relação aos possíveis vínculos cm a

oralidade, e segundo em relação ao interlocutor (desconhecido e imaginário). Daí a

complexidade do processo que exige da criança certa reflexão sobre o conhecimento a

ser construído [...]. Vygotsky (1984) e colaboradores caracterizam a escrita como um

processo que se constrói ao longo da vida e não como um produto concluído nos

primeiros anos de escolaridade. A escrita deve ter significado para a criança, ou seja, ela

precisa saber por que e para que serve a escrita (GESUELI, 2003, p. 149).

O grau de necessidade em escrever em Português que os entrevistados

apontaram na pesquisa se encaixa perfeitamente na questão de que é necessário um

ensino bilíngue para os surdos por diversos fatores, porém, o mais relevante deles é a

aquisição da linguagem escrita.

Essa questão mostra-se como sendo uma das maiores preocupações no ensino de

alunos surdos, pois, a maioria dos surdos possui uma grande dificuldade em adquirir a

Língua Portuguesa e, a grande maioria deles, chega às escolas com o Português bastante

defasado por conta dos anos em que não tiveram contato com essa língua:

A questão do letramento de alunos surdos tem preocupado profissionais e pesquisadores

da área da surdez, uma vez que, embora desenvolva habilidades de codificação e de


116

decodificação, a maioria apresenta muita dificuldade para atribuir sentido ao que lê.

Essa dificuldade pode ser atribuída não só às concepções de leitura e de escrita que

embasam as práticas pedagógicas utilizadas na escola, mas também ao pouco

conhecimento do português que a quase totalidade dos surdos apresenta quando chega à

escola (KARNOPP; PEREIRA, 2004, p. 34).

Tendo em vista essa concepção do aprendizado da Língua Portuguesa para os surdos, é

importante ressaltar que os entrevistados também deixaram claro a falta que o ensino

bilíngue representou para sua trajetória na educação básica. Quatro dos cinco

entrevistados possuem ligação com o ensino superior e, todos eles, foram taxativos ao

afirmar a dificuldade que possuem para escrever trabalhos acadêmicos e científicos na

Língua Portuguesa.

Quanto a essas concepções diferentes da escrita, Karnopp e Pereira (2004)

apontam que:

Na primeira concepção há a preocupação de se converter unidades sonoras em unidades

gráficas e nesse sentido a discriminação é perceptiva é colocada em primeiro plano. [...]

Na segunda concepção, a escrita não é vista como produto escolar, mas sim como objeto

cultural. Sua aprendizagem é concebida como apropriação de um novo objeto de

conhecimento, com propriedades específicas, e usada como suporte de ações e de

intercâmbios sociais (KARNOPP; PEREIRA, 2004, p. 34).

Com isso, entende-se o quanto a Língua Portuguesa escrita possui importância

para os surdos, como os mesmos deixaram claro durante a pesquisa, e o quanto ainda é

necessário repensar sobre seu ensino dentro do âmbito escolar.

Outro ponto relevante que um dos surdos entrevistados deixou claro é o fato de

que, como não foi alfabetizado na educação bilíngue e considera que seus

conhecimentos quanto ao Português escrito sempre foram falhos, seus trabalhos

escritos, ao longo de sua trajetória acadêmica, sempre foram considerados por alguns de


117

seus professores, como “mal escrito” ou “cheio de erros”, como disse o próprio

entrevistado.

Essa ideia de que os surdos escrevem “errado” é claramente explicada pela

teórica Lodenir Becker Karnopp (2002):

O ponto de partida é um entendimento da natureza da escrita como um ato político,

social, mental e linguístico. Considero a escrita como uma prática social, inserida em

relações sociais de uma determinada comunidade, cada uma com suas próprias e

complexas práticas convencionais e ideológicas em que o indivíduo precisa encontrar

uma identidade como escritor em que ele se sinta confidente e confortável com a

mesma. [...] As produções textuais de surdos, muitas vezes, consideradas ‘erradas’ e

como ‘não-textos’, têm uma explicação lógica, científica, linguística, histórica,

psicológica, sociológica, que é frequentemente negada pelos seus educadores.

(KARNOPP, 2002, pp. 56 e 57).

Contudo, essa concepção a respeito da escrita dos surdos ainda é bastante

discutida por diversos teóricos do campo de pesquisas linguísticas.


Com toda essa ênfase dada ao Português escrito pelos surdos entrevistados, é

possível chegar à conclusão de que, a partir das opiniões dos próprios surdos, o ensino

bilíngue mostra-se essencial, pois todos deixaram claro suas opiniões quanto à

necessidade em aprender, de maneira mais eficaz e com maior amplitude, a Língua

Portuguesa, sem deixar de dar a importância devida para sua língua materna.

Afinal, a opinião de todos foi unânime quanto à necessidade que todos eles

possuem em aprender a Língua Portuguesa escrita, para que possam ter de maneira

digna, os seus devidos direitos de cidadãos.


118

Referências

DINIZ, Heloise Gripp. A história da língua de sinais dos surdos brasileiros: um estudo descritivo de mudanças fonológicas e lexicais da LIBRAS. Petrópolis, Arara Azul, 2011.

GESUELI, Zilda Maria. Língua de sinais e aquisição da escrita. In.: GESUELI, Zilda Maria; KAUCHAKJE, Samira; SILVA, Ivani Rodrigues (Orgs.). Cidadania, surdez e linguagem: desafios e realidades. São Paulo: Plexus, 2003.

KARNOPP, Leodeir Becker. Língua de sinais e língua portuguesa: em busca de um diálogo. In.: CAMPOS, Sandra Regina Leite; HARRISON, Kathry Marie Pacheco; LODI, Ana Claudia Balieiro (Orgs.). Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediação, 2003.

__________; PEREIRA, Maria Cristina da Cunha. Concepções de leitura e de escrita e educação de surdos. In.: CAMPOS, Sandra Regina Leite; HARRISON, Kathry Marie Pacheco; LODI, Ana Claudia Balieiro (Orgs.). Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Mediação, 2004.

MAHER, Terezinha Machado. Do casulo ao movimento: a suspensão da certeza na educação bilíngue e intercultural. In.: CAVALCANTI, Marilda do Couto; RICARDO, Stella Maris Bortoni (Orgs.). Transculturalidade, linguagem e educação. São Paulo: Mercado de Letras, 2007.

QUADROS, Ronice Müller. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

RICARDO, Stella Maris Bortoni. O professor pesquisador. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

SANTANA, Ana Paula. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo: Plexus, 2007.


119

A LINGUAGEM DA INTERNET E SUA INFLUÊNCIA NO ENSINO-

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA

Cleidimara Ardenghi39

Marivânia Favretto40

Resumo: Este trabalho, em andamento, tem como tema A Linguagem da Internet e sua Influência no Ensino Aprendizagem da Língua Portuguesa, o qual foi desenvolvido com o objetivo de pesquisar como está sendo utilizada a língua materna e sua escrita na internet, principalmente em comunicações nas redes sociais, além de tentar esclarecer o grau de impacto da linguagem usada nos chats e como esta tem influenciado no processo de ensino aprendizagem da norma culta da língua portuguesa, sabendo que entre seus usuários os maiores adeptos são jovens que ainda estão em formação escolar. Para a realização do presente trabalho, buscou-se primeiramente, através de uma pesquisa bibliográfica e de campo, pesquisar o surgimento da escrita e sua evolução abrangendo nesse aspecto o surgimento e evolução da Língua Portuguesa, sabendo que a escrita impulsionou mudanças desde a época de sua criação até os dias atuais, bem como suas transformações até o surgimento de uma nova linguagem: a linguagem virtual a qual é chamada de internetês, que é uma linguagem caracterizada pela simplificação da escrita que se realiza por meio de abreviações, com o objetivo de facilitar a comunicação no meio virtual. No que se refere à linguagem virtual destaca-se a internet como uma incentivadora na mudança da forma escrita. A partir disso, buscaram-se identificar quais são as abreviações utilizadas na escrita, o significado de cada uma e principalmente se esta tem influenciado na escrita formal de adolescentes em formação escolar, uma vez que muitos ainda estão em fase de aquisição da escrita e esse meio tecnológico pode influenciar de forma negativa nesse processo. Palavras chaves: Ensino- aprendizagem, Língua Portuguesa, Internet.

39

Acadêmica do 8º Período de Letras Português/Espanhol e Respectivas Literaturas da

Faculdade da Fronteira – FAF.

40, Professora da Faculdade da Fronteira de Barracão, PR.


120

1. INTRODUÇÃO Este trabalho tem como tema a linguagem da internet e sua influência no

processo de ensino aprendizagem da língua portuguesa. Seu objetivo é

evidenciar as mudanças ocorridas na língua escrita no processo histórico, além

de investigar como está sendo utilizada a língua portuguesa na

contemporaneidade, principalmente nas comunicações em redes sociais, além

de tentar esclarecer qual é o grau de impacto da linguagem usada nos chats e

como essa linguagem influencia no processo de ensino- aprendizagem da

língua portuguesa.

Esta pesquisa se justifica pelo fato de que a sociedade está inserida em

um mundo globalizado onde surgiu um grande avanço dos mais diferentes

recursos tecnológicos, entre esses a internet, por meio da qual se tem acesso a

inúmeras informações de diversas fontes. E no que diz respeito à internet,

surge com maior velocidade ainda os canais comunicação às chamadas redes

sociais.

Atualmente, percebe-se que é nos meios de comunicação que os jovens

têm empregado um número considerável de abreviações, em que surge uma

preocupação de até que ponto essas tecnologias influenciam em algumas

atitudes dos adolescentes usuários, assim se investiga até que ponto essa

escrita, utilizada nesses meios presentes na vida dos adolescentes ainda em

formação escolar, que já nascem inseridos nesse meio tecnológico, pode

influenciar no ensino-aprendizagem da língua padrão. A linguagem utilizada no

mundo virtual é o INTERNETÊS, que requer muita agilidade e habilidades de

escrita rápida, e junto com ela há a simplificação da escrita que se dá através

da eliminação das vogais, o que permite perceber que a língua está em

constante transformação, sendo que mudanças são necessárias para que ela

continue viva e para que acompanhe os avanços em todos os aspectos sociais.

No entanto, essas mudanças, muitas vezes, empobrecem o vocabulário


121

dos que as utilizam como forma de facilitar a comunicação, como é o caso da

linguagem da internet muito utilizada pelos adolescentes, pois nem sempre é

possível utilizar-se de abreviações na escrita, e o uso constante dessa

linguagem influencia o indivíduo na utilização da língua padrão, uma vez que

crianças e adolescentes ainda em formação escolar apresentam dúvidas

quanto à grafia correta ou não conseguem dissociar esse tipo de linguagem e

acabam utilizando-a na escrita formal.

O surgimento e a evolução da escrita Sendo a escrita um sistema de signos que se usa para expressar

graficamente a linguagem, desde seus primeiros sinais gráficos até chegar à

forma de escrita plena, passou por muitas mudanças e transformações, dessa

forma Kato afirma que a história nos revela que essa consciência foi sendo

despertada aos poucos, tendo levado milênios para se chegar à forma da

escrita alfabética, como se percebe a seguir. Para Kato, desde os primórdios o

homem sentiu a necessidade de estabelecer comunicação com o meio em que

vivia então este buscou se comunicar, em um primeiro momento, através de

pinturas e desenhos que, segundo Kato (2005, pág.13).

O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de algum objeto tinha para ele, de inicio, a função de expressar suas ideias visualmente, enquanto a fala era sua expressão auditiva. Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve-se em duas direções distintas: o desenho como arte e o sistema pictográfico na comunicação.

Essas pinturas e desenhos nas paredes ficaram conhecidos

historicamente como pinturas rupestres, as quais tinham por objetivo passar


122

ideias, transmitir desejos e necessidades e assim estabelecer então

comunicação com outros membros de sua comunidade. No entanto essas

representações gráficas apesar de estabelecer comunicação não podem ser

consideradas escritas por não haver uma organização nem norma padrão.

A doutora em letras ainda complementa dizendo que “o homem tem

inerentemente uma necessidade individual de se expressar e uma necessidade

social de se comunicar” e que em um primeiro momento é a escrita que tenta

representar a fala, ou seja, os desenhos representavam o que o homem

desejava falar, transmitir ao meio. Em um segundo momento é a fala que

procura representar a escrita utilizando-se assim de pictogramas, sobre isso a

Doutora ressalta ainda em seu livro (2005, pág.13) que:

Esse sistema pictográfico não apresenta inicialmente uma relação com a fala: porém encaminha-se, posteriormente em direção à representação da fala, passando a ser um simbolismo de segunda ordem. Assim a fala representa ideias, e a escrita representa a fala.

Com o aumento da necessidade de se comunicar e expressar o homem,

com o decorrer do tempo foi criando e desenvolvendo cada vez mais seu

sistema de comunicação, foi por volta de 4000 a.C que, na antiga

Mesopotâmia, os sumérios criaram e desenvolveram a escrita cuneiforme,

onde estes registravam suas transações comerciais através de pequenas

contas em placas de barro e como afirma a autora Kato essa atividade poderia

ser considerada a precursora da escrita.

Sobre essa retrospectiva da evolução da escrita, Kato (2005, pág.13)

enumera as seguintes etapas evolutivas da escrita.

1. Inexistência da escrita 2. Precursores da escrita: fase semasiográfica. 2.1.sistema pictográfico.


123

2.2. Recursos de identificação mnemônica. 3. Escrita plena: fase fonográfica. 3.1. Lexical-silábica 3.2. Silábica 3.3. Alfabética Sobre a inexistência da escrita pode-se dizer que ocorreu em um

primeiro momento na tentativa de estabelecer comunicação em que o homem

utilizava-se de figuras para representar as coisas e mais tarde representar a

fala, ou seja, não havia escrita, no entanto havia comunicação, embora não

fosse através de palavras escritas.

O precursor da escrita no que abrange a fase semasiográfica, é a que

corresponde ao período em que se estabelecia comunicação através de sinais

gráficos. Quanto ao sistema pictográfico é a fase em que o homem se

expressava através de desenhos.

Quanto aos precursores de identificação mnemônica a autora Kato os

define como símbolos heráldicos e símbolos usados por indígenas para

registrar tempo, ou seja, ocorre através de associação de objetos e sinais.

Quanto à escrita plena, fase fonográfica ocorre pela representação de

sons graficamente, ou seja, a fase em que a escrita tenta reproduzir a fala.

A fase lexical-silábica segundo a autora Kato teve seu inicio por volta de

3 100 a. C com o sistema pictográfico, cujas formas sofrem um processo de

estilização, para facilitar a escrita e seu uso é gradativamente convencional. A

principio a estilização constituía-se em retificar as linhas arredondadas dos

pictogramas, surgindo assim as letras de forma e consecutivamente a escrita

cursiva com o objetivo de simplificar os traços, passando a ser então um

sistema simbólico.

A fase silábica em sua passagem mostra o fenômeno chamado rébus,

que segundo a autora Kato (2005, pág.15) o define como:


124

É a representação de palavras ou silabas por pictogramas, utilizando-se apenas os sons dos nomes dos objetos representados. Usa-se muito da técnica do rébus em jogos de palavras.

Sobre esse fenômeno entende-se que é a utilização de desenhos para a

formação das palavras, como por exemplo, os desenhos de uma “carinha” para

representar “cara” e o desenho de um “barco com vela” para representar “vela”

e a partir dessa composição formar a palavra "caravela” o que na perspectiva

da autora não é muito fácil representar palavras dessa forma, mas esse foi o

caminho encontrado pelo homem para descobrir a escrita silábica, que foi por

muito tempo rejeitado na escrita.

A passagem da escrita- silábica para a alfabética conforme a autora

Kato (2005. Pág. 16) ocorre da seguinte maneira:

Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. Mas o que era feito apenas esporadicamente pelos fenícios, isto é, a colocação da vogal depois da consoante firmou-se entre os gregos como norma passou-se assim da escrita silábica para a escrita alfabética.

A autora ainda enfatiza que a descoberta do alfabeto ocorreu no século

X a. C e após isso não houve mais nenhuma inovação na história da escrita,

embora haja muitas formas de alfabeto no mundo, enfatiza também que

quando o homem começou a usar um símbolo para cada som ele apenas

operou o conhecimento da organização fonológica de sua língua.

A escrita desde seu surgimento ressalta a necessidade de o homem se

comunicar através de seus registros e que, em sua evolução destacam-se duas

fases essenciais, sendo elas a escrita ideográfica e a escrita fonética. Ao longo

do processo de sua evolução, a escrita revela sua criação e seu

desenvolvimento desde a pré-história compreendendo a Idade Média até os

dias atuais, em que o homem permanece com a necessidade de interagir, de


125

se comunicar e expressar e pode-se afirmar que o homem faz isso não

somente através da linguagem falada, mas da escrita também.

Como na pré-história essa comunicação com o meio ocorria através de

desenhos e sinais gráficos, houve um período em que, com o aperfeiçoamento

da escrita o homem buscava utilizar-se de uma linguagem mais culta para se

comunicar. Atualmente uma nova forma de comunicação através da escrita

desenvolve-se a partir da evolução da tecnologia, a chamada escrita virtual.

Essa escrita é caracterizada pela busca rápida de informação de forma

simples e com maior velocidade muitas vezes utilizada de forma incorreta e em

certos momentos nos remete novamente à escrita da fase silábica entendida

pela autora como rébus, em que na internet, usa-se de sinais gráficos para

representar uma palavra escrita, como por exemplo, o uso de” ” para se dizer

que esta “feliz” entre outros.

Essa nova forma de escrita surgida na internet, como consequência de

sua evolução, acaba nos remetendo ao seu surgimento, pois como dito

anteriormente o homem se comunicava através de desenhos, imagens, sinais

gráficos e de inicio uma linguagem simplificada, é o que ocorre com o novo

modelo de escrita na internet.

A escrita virtual, que possui até um nome próprio que é o chamado

“internetês” conta com a criatividade de seus usuários e estes fazem uso das

mais diversas maneiras da escrita. Como exemplos têm o uso de “emoticons e

caracteretas” para representar “sentimentos”, além da economia de caracteres

na abreviação de palavras.

Vale ressaltar que embora a escrita esteja em constante transformação

desde seu surgimento, e isto se faz necessário, ainda há regras para uma

escrita culta e formal que continua em vigor.

A língua portuguesa e suas transformações


126

Como será estudada neste trabalho, a linguagem da internet e sua

influência no ensino- aprendizagem da Língua Portuguesa, é cabível lembrar

que no projeto de lei nº 1.676 de 1999, do Congresso Nacional decreta sobre a

própria língua: “a Língua Portuguesa é o idioma oficial da República Federativa

do Brasil” “é a forma de expressão oral e escrita do povo brasileiro, tanto no

padrão culto como nos moldes populares”. E nessa perspectiva Saussure

(1995, pág.17) define língua como:

Um produto social, da faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. [...] A língua é um todo por si e um princípio de classificação. Desde que lhe demos o primeiro lugar entre os fatos da linguagem. [...] Não é ilusório dizer que é a língua que faz a unidade da linguagem.

A língua em si caracteriza-se então como sendo um conjunto de signos

usados por integrantes de uma comunidade, a qual tem como objetivo principal

estabelecer comunicação e pode ser representados por gestos, imagens,

símbolos, sons, entre outros.

A língua muda sem parar, e para que continue funcionando como um

organismo vivo faz-se necessário todas essas mudanças e transformações

ocorridas ao longo da história.

Quanto ao português é uma língua românica que teve sua origem do

latim- língua falada pelo povo romano, introduzido na Península Ibérica pelos

soldados romanos, como afirma Coutinho em sua gramática histórica na pág.

46 ao referir-se à história da língua portuguesa “A língua portuguesa proveio do

latim vulgar que os romanos introduziram na Lusitânia, região situada ao

ocidente da Península Ibérica.” O latim vulgar, falado pelos soldados romanos,

que invadiram o continente com objetivo de conquistar todas as terras em volta

do mar mediterrâneo e assim expandir o comercio, mesclou-se com as línguas


127

já existentes e assim originou novas línguas entre elas o português que durante

sua evolução destacam-se alguns períodos.

Segundo Coutinho (1976, pág.56 e 57) a evolução da língua portuguesa

pode ser definida em três fases sendo elas respectivamente.

A pré-histórica começa com as origens da língua e se prolonga até o século IX, em que surgem os primeiros documentos latino-portugueses. É reduzido o material linguístico desta época, constante de escassas inscrições. Só por conjetura é o que se pode formar uma ideia do romance então falado.

A proto-histórica estende-se do século IX ao XII, os textos que então aparecem são todos redigidos em latim bárbaro. Neles, porem de quando em quando, se encontram palavras portuguesas, o que prova à evidencia que o dialeto galaico-português já existia nesse tempo.

A histórica inicia-se no século XII, em que os textos ou documentos aparecem inteiramente redigidos em português. Anteriormente língua era apenas falada.

A primeira fase vai do século V ao IX, onde ocorre uma mistura do latim

vulgar com a linguagem existente nos locais conquistados, fase onde os textos

e documentos eram escritos em latim e as palavras em português eram apenas

faladas.

Quanto à segunda fase já se encontram documentos escritos em latim

com misturas de português, onde se percebe que a língua era falada, mas não

escrita , nessa fase também ocorre a separação entre o galego e o português

originando-se assim o português Arcaico.

Já a terceira fase corresponde à histórica a qual comporta uma divisão

em duas fases: A arcaica e a moderna, que ocorre a partir do século XII,

quando ocorre a uniformização da língua portuguesa, perpassando ainda


128

muitos outros dialetos até chegar ao português brasileiro, que foi implantado no

Brasil através do seu descobrimento, sendo imposto como língua oficial. Já as

línguas nativas, existentes aqui, modificavam-se e assim originavam-se outros

dialetos.

Ao longo do tempo o português passou por inúmeras mudanças para se

chegar ao português falado hoje, é resultado de muitos acréscimos e

supressões. No entanto como a língua é um organismo vivo e está em

constante transformação, faz-se necessário essas mudanças para construção

de sua identidade, e assim a língua portuguesa também constrói sua

identidade.

Durante esse processo de evolução muitas palavras da língua

portuguesa sofreram alterações sendo que muitas delas foram causadas pelo

próprio homem como se percebe na imagem abaixo, pois a escrita em seu

surgimento, no início, era feita de forma simplificada geralmente representada

por desenhos, figuras e rabiscos que expressavam a necessidade de o homem

comunicar-se. O que retorna agora com a escrita utilizada nas redes sociais,

em que há uma simplificação da linguagem, através da abreviação das

palavras e uso de “emoctions” para representar a palavra escrita, onde seu

uso não se limita apenas a esse meio e acaba sendo utilizada em vários outros

contextos sociais, até mesmo nas escritas e produções formais.


129

“De degrau em degrau, vamos descendo até o grunhido” (José Saramago) Disponível em: http://www.gordonerd.com/a-evolucao-da-comunicacao

A imagem acima mostra o processo da evolução da escrita, onde o

homem na idade da pedra/pré-história desenvolveu a escrita para suprir a

necessidade de comunicação e seus registros, que era feita através de

desenhos, e a partir daí, no decorrer dos tempos e com as mudanças sofridas

pela sociedade, essa forma de comunicação foi se desenvolvendo cada vez

mais e com essas transformações surgiram novas formas de escritas de

publicação em massa e de publicação simplificada como é o caso do twuiter,

onde os usuários possuem somente 140 caracteres, ou seja, 140 letras para se

comunicarem, transmitir sua mensagem, o que automaticamente faz

necessário a abreviações das palavras ou que as mesmas sejam

representadas por sinais gráficos como os emoctions por exemplo.

A evolução da escrita desde seus primórdios, sem dúvidas, trouxe

muitos benefícios, no entanto com o avanço do mundo tecnológico também

trouxe algumas preocupações, principalmente no que diz respeito a essa

evolução da escrita nos meios virtuais e os adolescentes que fazem uso dessa

http://www.gordonerd.com/a-evolucao-da-comunicacao


130

tecnologia, já que esses se encontram em formação escolar, onde as

influências ao seu redor podem contribuir de forma negativa para o processo

de aquisição da escrita.

A linguagem da internet Atualmente uma nova forma de expressar e comunicar-se através da

linguagem escrita surge com a evolução da tecnologia: a chamada escrita

virtual, a qual esta criando um novo modelo de comunicação, que segundo

MARTIN GILES “As redes sociais estão mudando a forma como as pessoas se

comunicam, trabalham e se divertem para melhor”.Pode-se assim destacar a

internet como uma das influências para as mudanças da escrita.

A internet se transformou em um dos maiores vínculos de comunicação

de massa, com uma linguagem própria e acessível a seus usuários, onde as

mensagens vinculadas por esse meio são destinadas a todo tipo de público,

sendo que as mesmas são trazidas para o convívio social de seus usuários,

nessa perspectiva Villela (2002, pág.162) define internet como:

A rede internacional do saber que nos permite acessar um universo ilimitado de informações em múltiplos formatos digitais. Além de continuar arquivada através do tempo, a informação desliza pelo espaço, flui de lugares próximos até grandes distâncias, em alta velocidade e fica disponível 24h por dia.

A linguagem da internet já é uma realidade que a ultrapassou e agora a

principal preocupação de muitos gramáticos é de como ela está sendo utilizada

e até que ponto pode influenciar no aprendizado da escrita e comunicação

entre pessoas


131

Junto com o surgimento da internet e todo seu processo de

comunicação também surgiu uma nova linguagem, que ficou conhecida como

internetês, que é uma linguagem simplificada e informal a qual surgiu na

internet com o objetivo de tornar a comunicação mais veloz levando em

consideração que o mundo tecnológico exige essa velocidade, portanto esta

também deve evoluir, uma vez que a comunicação deve ser rápida para

acompanhar esses inúmeros avanços. A tira abaixo ilustra essa evolução e o

que esta produz na vida das pessoas.

(WATTERSON, Bill. O mundo é mágico: as aventuras de Calvin e Haroldo. São Paulo: Conrad Editora, 2007.) Pode-se observar que antigamente o que era urgente era algo para uma

semana ou mais, hoje urgente é algo para o momento, ou seja, no mesmo

instante em que se pede algo pelo telefone, por exemplo, já se envia por e-

mail. E como se pode perceber na tira, o menino, o qual representa a

adolescência atual, não tem paciência para esperar seis minutos. Dessa forma

eles também não têm mais paciência para escrever um texto, assim facilitam

essa escrituração por meio de abreviações.

Essa linguagem é feita de forma rápida e informal, é uma linguagem

caracterizada pela redução de palavras e adoção de gírias, causando assim a

abreviação da escrita bem como o uso dos “emoctions” no lugar da palavra

escrita, o que pode ser considerado um sinal gráfico, com a finalidade de


132

facilitar a comunicação, os principais autores dessa escrita são os

adolescentes, os quais fazem uso dessa linguagem principalmente na internet

e no celular. Nessa perspectiva afirma SOARES (1992) que:

O maior instrumento da globalização cultural na sociedade tem sido certamente o conjunto das redes de comunicação de massa. A abrangência extensão e eficácia dessas redes estão na raiz das maiores transformações da virada do século.

Uma das características da evolução dessa linguagem é a evolução da

própria tecnologia, pois uma vez que a rede de computadores plugados permite

que seus usuários tenham informações de todo o mundo e assim a utilização

frequente da internet bem como seu desenvolvimento acabaram produzindo

entre seus usuários, uma linguagem própria e universal, linguagem essa que

trata da aquisição rápida de informações.

As abreviações e modificações nas palavras são criticadas por muitos

gramáticos e professores da língua materna, muitos afirmam que com a

internet cada vez mais presente na vida de adolescentes em formação escolar,

o vício de linguagem informal também tem crescido muito e esta tem sido

empregada em lugares inapropriados como na escola, por exemplo, e nas

escritas mais formais, para as quais ainda se exige a norma padrão da língua

portuguesa.

Mas também existem os defensores dessa linguagem, que afirmam que

o problema não está no uso da linguagem e sim usá-la como única forma de

escrita e comunicação, ainda afirmam que a linguagem agiliza, estimula a

reflexão e aumenta o hábito de leitura e escrita, enfatizam ainda que os

professores devem trabalhar esse tipo de linguagem em sala e trabalhar suas

diferenças entre escrita formal e informal.

Os jovens de hoje são filhos da tecnologia, passam horas no chat e

usam formas linguísticas alheias às regras tradicionais da língua portuguesa,

assim o uso correto da ortografia em sala de aula formal, geralmente, é pobre.


133

A linguagem é um meio de comunicação por excelência, graças a ela

podemos expressar ideias, sentimentos e interagir com os outros. A linguagem

consiste em um modelo geral e constante para os membros de uma

determinada comunidade linguística e a realização desse modelo é um ato

individual e voluntário realizado através de fonação e da escrita. Através da

linguagem, forma-se uma identidade, pois ela serve como base para essa

formação: enquanto parte de uma sociedade, com um determinado grupo, que

leva a desenvolver certas características linguísticas que vão moldando o grau

de conhecimento através da forma correta de expressão seja ela escrita ou

verbal.

Para muitos a linguagem da internet se resume nas abreviações como,

por exemplo: “pq” em vez de “porque” ou “vc” substituindo “você”. No entanto a

escrita não produz o mesmo efeito da fala.

É na área da escrita, onde este foco de investigação guiada por regras

de ortografia consideradas por linguistas como a maneira correta e formal de

expressar a linguagem através do uso de sinais gráficos que podem ser

descritos como o uso correto das letras para formar palavras.

Os novos meios de comunicação, especificamente o bate-papo virtuais

chamados chats, sobre esse canal de comunicação e disseminação dessa

linguagem, Eduardo S, Junqueira em: APUD, segundo Gonzalez (2005,

pág.26)

Essas ferramentas promovem discussões interativas, entre duas ou mais pessoas simultaneamente, disponibilizam uma ou mais “salas” (canais) para discussão de assuntos distintos e permitem que se enviem mensagens para todos os usuários conectados num canal ou apenas para um usuário privativamente .

Esse entre outras redes de comunicação social estão criando uma nova

linguagem em jovens estudantes distante da norma, como mencionado


134

anteriormente, o que gera o surgimento de novas formas comunicativas

totalmente incorretas através de textos. Prova disso, é o fato de ter passado a

ser comum nas obras, e testes dos estudantes, erros ortográficos repetidos, os

quais para eles já representam mudanças na ortografia, o problema é que

ainda não na oficial.

A linguagem cibernética e sua influência na escrita dos alunos. Esta pesquisa está focada em identificar a relação entre a língua usada

no bate-papo em comunicações virtuais (internetês) e competência gramatical

grafêmica dos estudantes do Ensino Fundamental, que são os principais

consumidores dos meios de comunicação presentes na Internet, como: o

Messenger, chat, Facebook, twuiter, entre outros canais de comunicação.

Destina-se a identificar se essa linguagem atua como um fator de

influência na escrita do aluno utilizada fora do contexto da rede, mais

especificamente na sala de aula, onde se exige uma escrita formal padrão.

Segundo MARCUSCHI (2005, p. 52): [“...] “novo idioma chamado

internetês” que vem deixando gramáticos em pânico”. A mudança na escrita

que gerou e continua a ser gerado na língua nas redes sociais, através de

salas de chat, a partir disso surge uma grande preocupação dessas tecnologias

passarem a influenciar de forma negativa na escrita formal de alunos podendo

gerar o surgimento de novas formas de imediatismo comunicativo linguístico

através de textos, textos estes que refletem a supremacia da comunicação real

no virtual, que nos coloca o aspecto mais marcante desta variedade de

comunicação eletrônica, a oralização do texto, ou seja, a sensação de que os

usuários digitam o que eles estariam dizendo, e leem o que eles querem ser

ouvidos. Este produto é o sentimento de uma necessidade de expressão,

porém, gerou um novo tipo de linguagem dos jovens pertencentes à era


135

cibernética, sem limites nem áreas geográficas e construíram códigos

semelhantes, geralmente abreviados a partir da língua portuguesa.

Acredita-se que os jovens ainda em formação escolar, os quais se

encontram em processo de aquisição da linguagem escrita, ao fazerem o uso

constante dessa escrita, fique com seu raciocínio limitado e que não domine

assim a linguagem escrita de forma correta em todos os contextos.

A fim de analisar se o que foi enfatizado anteriormente em relação

à influência da linguagem virtual nas produções dos alunos de Ensino

Fundamental, realizaram-se análises, através de produção textual, a campo

para comprovar que há relação entre a pesquisa bibliográfica deste trabalho e

a prática em sala de aula.

O público alvo desta pesquisa foram alunos do Ensino Fundamental do

9º ano, de uma escola pública no perímetro urbano, pois se entende que estes

têm maior acesso à internet, tanto em casa como na escola.

Para esta etapa foram observadas vinte (20) produções textuais, das

quais após leituras foi identificada em algumas produções, alguma influência da

escrita virtual, umas evidentemente e outras através de erros ortográficos,

trocas de vogais, aumento das palavras como de costume na internet, que

também pode ser uma das influências negativas desse processo, pois como

dito anteriormente, ao fazer uso constante desta linguagem abreviada acaba se

adaptando a essa linguagem sem o interesse pela pesquisa, pelo interesse da

busca da escrita correta.

A análise de textos, produzidos por alunos do 9º ano do ensino

fundamental da escola Dr. Mario Augusto Teixeira de Freitas, deixa evidências

que os alunos levam vestígios da linguagem que utilizam na internet, para as

produções e escritas mais formais da sala da aula, é o que comprova os textos

abaixo escritos por alunos, onde foi aplicado o estágio de regência no qual foi

solicitado a eles que produzissem um texto dissertativo com o tema A Evolução

da Tecnologia, e sendo esta uma produção formal, e de caráter avaliativo,


136

ainda houve a influência da escrita virtual, onde o aluno transcreve

propriamente sua fala. Como podemos perceber nos textos em anexo:

No primeiro texto ocorre a troca de vogais e o aumento da palavra ”traz”

acrescida pela vogal “i” o que é uma caracterização da linguagem da internet,

onde se escreve como se fala. No segundo texto o aluno usa claramente a

linguagem da internet, transcrevendo sua própria fala, percebe-se através do

“kkkkk” linguagem utilizada para expressar “risos” já no terceiro texto ocorre a

simplificação da palavra “fosse” com a diminuição de uma vogal, o que também

caracteriza a linguagem simplificada da internet, que se da através da

eliminação de letras.


137


138

3. CONCLUSÃO

A escrita desde seu surgimento tem passado por muitas transformações,

das quais muitas são causadas pelo próprio homem com a intenção de

melhorar sua comunicação e, em outros aspectos destaca-se a internet

como uma das causadoras de mudanças na escrita virtual, já que esta

exige em muitos meios de comunicação que a escrita seja feita de forma

rápida.

Em outros casos acaba induzindo a escrita simplificada, como no

caso do twuiter, onde os usuários possuem apenas 140 caracteres para

transmitir sua mensagem, desejo, o que faz necessário a abreviação de


139

muitas palavras bem como o uso de emoctions no lugar da palavra

escrita.

Com todo esse processo de evolução da escrita que gerou e

continua a ser gerado, trouxe muitos benefícios para a linguagem

escrita, mas também muitas preocupações quanto ao novo rumo que

vem tomando a linguagem virtual em sua forma escrita. Pois se sabe

que neste meio encontram-se muitos jovens ainda em formação escolar,

onde estão adquirindo o processo da escrita e através das análises

textuais realizadas por alunos fica evidente que estes levam vestígios

desta linguagem para as escritas formais da sala de aula.

No entanto com o avanço das tecnologias, da internet, e nesse

aspecto sua linguagem escrita a qual evolui diariamente percebe-se que

esta linguagem já é uma realidade que ultrapassou barreiras e veio para

ficar, pois por ser feita de forma rápida e simplificada não havendo assim

preocupação com a norma padrão formal, ou seja, com a escrita correta,

já que todo tipo de escrita é valida inclusive a criatividade de seus

usuários torna-se mais cômoda a seus adeptos, facilitando assim o uso

das abreviações, símbolos e reprodução da língua falada.

Embora muitas vezes haja influências desta escrita virtual nas

produções formais dos alunos em sala de aula, vale ressaltar que o

internetês, não é uma ameaça ao português formal, desde que os

profissionais de língua materna, desenvolvam uma prática pedagógica

voltada aos gêneros textuais, e que o mesmo seja capaz de possibilitar

ao aluno compreender que cada gênero textual possui sua forma de

escrever, e que neste aspecto também existe várias maneiras de se

escrever, no entanto se deve usar cada uma delas em seu contexto. Em

sala de aula, por exemplo, em vestibulares, Enem, redações se exige

uma escrita mais formal, já o internetês é uma linguagem que se usa


140

nas redes sociais em comunicações informais, que não deve ser

confundida com a escrita formal culta.

Referências:

COUTINHO, Ismael de Lima. Gramática Histórica. Rio de Janeiro: Livraria Acadêmica, 1970. KATO, Mary Aizawa. No Mundo da Escrita uma perspectiva Sociolinguística. 7º.ed. São Paulo: Àtica , 2005. MARCUSCHI, Luis Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2008. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise da Conversação. 5.ed. São Paulo: Ática, 2006.


141

ALGOZES DA LEITURA: PASSIVIDADE E AGRURA

Eliane Andrade de Silva41

, Bruna Shirley Gobi Pradella42

Josiele Kaminski Corso Ozelame43

Resumo: A escola, por sua própria finalidade, deveria ser o local em que o

gosto pela leitura tomasse consistência, amadurecesse, mas, infelizmente, nem

sempre se consegue que isso aconteça. Acreditamos que, alguns fatores

contribuem para esse quadro, tais como: a maneira que os livros são

apresentados às crianças; bibliotecas com acervos deficientes; ausência de

participação da família, no momento em que a criança começa a frequentar a

escola. A pesquisa se justifica pela percepção e contato com crianças

“desiludidas” a ler; se faz necessário conhecer quais são os possíveis motivos

que podem estar por trás de tal desilusão. Nosso objetivo é discutir a leitura no

ambiente escolar, expondo alguns aspectos que tornam o aluno passivo e com

aversão à leitura e, dificultam, assim, toda sua vida escolar. Trabalhar leitura

em sala de aula, na maioria das vezes, é uma tarefa árdua e, se o professor

não puder contar com uma biblioteca bem estruturada e o incentivo da família

do aluno, essa tarefa se torna mais difícil ainda. Esperamos que este trabalho

possa contribuir com as discussões acerca das dificuldades de leitura em

ambiente escolar, do qual muitos alunos sofrem. A pesquisa faz parte do APCC

aplicado na matéria de Leitura Escrita e Oralidade do curso de Letras da

universidade Estadual do Paraná. Para o levantamento de dados, foi realizado

um questionário com uma professora da rede pública de ensino, que leciona

Língua Portuguesa em um colégio estadual de Foz do Iguaçu, bem como

referencial teórico e observação do ambiente escolar, sala de aula e biblioteca.

41

Acadêmica do curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Língua Espanhola e

Respectivas Literaturas da UNIOESTE – Campus de Foz do Iguaçu, [email protected]. Apresentadora.

42 Acadêmica do curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Língua Espanhola e

Respectivas Literaturas da UNIOESTE – Campus de Foz do Iguaçu, [email protected].

Apresentadora.

43 Professora da UNIOESTE – Campus de Foz do Iguaçu, [email protected]


142

Introdução

Em pesquisa realizada em uma escola estadual de Foz do Iguaçu, pode-

se observar alguns pontos importantes sobre como está sendo trabalhada a

leitura na sala de aula. O objetivo de tal pesquisa foi não apenas o de verificar

as falhas no processo de ensino, mas, também, refletir a realidade escolar,

com intuito de entendê-la.

A escola tem por função estimular a leitura, fazer com que o aluno

adentre neste maravilhoso mundo. Cabe a ela guiá-lo, despertar nele o desejo

pela leitura, mas, às vezes, isto não se concretiza e acontece, então, o

caminho inverso, pois, “toda a leitura é penetrada de Desejo (ou Repulsa)”

como afirma Barthers (2004).

A leitura é fundamental na vida escolar do aluno, “a aprendizagem em

geral e da leitura em particular significa uma conquista de autonomia, permite a

ampliação de horizontes (...)” (MARTINS, 1991), garante a este acesso ao

conhecimento e desenvolvimento do seu entendimento de mundo. A falta de

proficiência na leitura acarreta dificuldades em qualquer matéria que ele esteja

estudando, mas é papel essencial do professor de português trabalhá-la.

Entre os aspectos mais importantes dessa prática, se destacam:

primeiro, a maneira arbitraria e destorcida como é apresentada a leitura nos

livros didáticos; segundo, bibliotecas com acervos incompletos e sem ambiente

adequado para a leitura e, terceiro, a falta de participação da família na vida

escolar.

Através de um questionário aplicado a uma professora de português,

atuante na rede estadual de ensino, observou-se que ela, assim como muitos

professores, encontra dificuldades para trabalhar com leitura em sala de aula,

tais dificuldades já foram abordados por Barthes (2004), Geraldi (1991),

Kleiman (1998, 2001) e Silva (1999).


143

Algozes da leitura

Algoz, por definição, é aquele que mata, que tira a vida; então, como é possível existir algozes da leitura? Algozes, neste caso, são fatores que matam o gosto pela leitura e, para um leitor tomado pelo dissabor, o texto passa a ser algo vazio, perde-se a interação entre o texto e o leitor. A leitura perde sua dimensão real:

Quando a leitura é entendida como interlocução, tal qual outras atividades de linguagem, só que à distância, então aqueles aspectos que diferenciam a interação oral da escrita e que permitem, de certa maneira um enfoque que torna o texto como conjunto de palavras, passam a ter uma relevância menor (KLEIMAN,1998 s/p).

Perdendo-se a função interlocutora da leitura, perde-se, também, a

motivação do leitor, que não vê sentido nessa prática, pois, embora por vezes

não tenha consciência do diálogo que faz com o texto, ele interage de forma

real com ele. Tirando a interação, resta ao leitor apenas a passividade e agrura

típica de quem não espera nada de um texto.

Leitura em sala de aula

Falar sobre leitura em sala de aula, quase sempre é sinônimo de

interpretação dos textos contidos nos livros didáticos ou leitura dos livros tidos

como “clássicos da literatura”, que seriam mais bem aproveitados não fossem

as fichas obrigatória de leitura.

No questionário, a pergunta dois que se refere ao livro didático, a

professora afirma que as interpretações não levam ao aluno a uma verdadeira

reflexão sobre o texto, ao contrário, eles são direcionados a uma interpretação

conforme a visão de quem os elaborou. As questões de interpretação de texto,

na maioria das vezes, tem outro objetivo que não interpretar, há sempre um


144

direcionamento no sentido de busca de respostas, que, na maioria das vezes,

são facilmente encontradas, sem a necessidade de leitura do texto:

É muito freqüente os alunos lerem primeiro as respostas que se seguem ao texto de leitura do livro didático para encontrarem alguma razão para o esforço que farão. Mais freqüente ainda, como tais perguntas pode não exigir esforço algum, de posse delas, o aluno passeia pelo texto e sua superfície em busca das respostas que satisfaram não a si, mas à aferição de leitura que livro didático e professor farão (GERALDI, 1991, s/p).

Kleiman alerta também sobre outro equívoco que recaem os livros

didáticos, que é usar o texto como pretexto “Os livros didáticos estão cheios de

exemplos em que o texto é apenas pretexto para o ensino de regras sintáticas,

isto é, para procurar adjetivos, sujeitos ou frases exclamativas” (KLEIMAN,

2001, s/p).

O livro didático, visto nesta concepção, pouco ajuda o professor nas

aulas de leitura, que, conforme a resposta da professora, acontece uma vez

por semana.

O professor, não podendo contar com o livro didático como legítimo

material de apoio, se vê na difícil tarefa de trabalhar leitura com seus alunos.

Uma boa opção seria trabalhar leitura na biblioteca ou direcionar seus alunos a

pegarem livros emprestados para fazerem a leitura em sala de aula. Mas, como

veremos a seguir, isto nem sempre é uma boa idéia.

Biblioteca escolar

Em visita à biblioteca da escola em que leciona a professora que

respondeu o questionário, verificou-se que dos dez livros mais lidos por


145

adolescentes44, a biblioteca dispunha de cinco deles no acervo e, com oferta

apenas de um exemplar de cada livro. Outro fato importante é a insuficiência

de espaço que há na biblioteca para receber alunos, inviabilizando, assim,

aulas de leitura neste local, como sugere a professora.

A biblioteca, por não ofertar os livros que os adolescentes mais leem, dá

a opção, apenas, dos livros que o professor induz a ler, nesse caso, o desejo é

substituído pela obrigação:

A biblioteca é infinita, na medida em que ela sempre está (por mais bem concebida que seja) aquém da demanda: a tendência é nunca estar lá o livro desejado, ao passo que outro livro é proposto: a Biblioteca é o espaço dos substitutos de desejo (...) (BARTHES, 2004, p.35).

A maioria dos alunos cursando o ensino fundamental e médio são

adolescentes, não tendo os seus livros preferidos, eles não se sentiram

atraídos à biblioteca. Tudo piora quando o professor os obriga a ler para aplicar

depois algum tipo de avaliação, prática comum entre os professores inclusive

pela questionada.

A leitura se torna cada vez menos atraente e cresce no aluno à agrura

frente aos livros:

a leitura que é cobrada mediante resumos, relatórios e preenchimentos de fichas é uma redução da atividade a uma avaliação desmotivadora. A insistência no controle diminui a semelhança entre leitura espontânea, do cotidiano, a e leitura escolar, ajudando na construção de associações desta ultima com dever e não com prazer (KLEIMAN, 2001, s/p).

44

Em pesquisa na internet feita em diversos sites, encontrou-se a relação dos dez livros mais

lidos por adolescentes.


146

Ainda segundo a professora, ela trabalha, pelo menos, um livro por

bimestre. Levando em consideração que em cada sala há, pelo menos,

quarenta alunos e, a biblioteca tem apenas um exemplar de cinco dos livros

mais lidos por adolescentes, com certeza os alunos acabam lendo os livros

indicados pela professora e não os que eles gostariam de ler. Deve-se lembrar,

também, que esta leitura ainda é avaliada através de trabalhos ou ficha de

leitura.

Fica evidente que a biblioteca precisa de adequações, de mudanças

substanciais, como afirma Silva:

uma mudança substancial na realidade concreta da biblioteca escolar brasileira só será possível se compreendermos que os problemas dessa instituição não serão resolvidos se forem pensados isoladamente, assim como o conjunto dos problemas educacionais não serão superados se pensarmos apenas a escola (SILVA, 1999,p.108).

Para que aconteça está mudança, é necessário o engajamento da

família na vida escolar da criança e adolescente, é necessário interação entre

família e escola.

Família e leitura

Falar de família e leitura nos remete à infância, quando, muitas vezes, a

mãe lê para o filho em um ambiente agradável, cercado de carinho,

lamentavelmente, nem todos têm o primeiro contato com a leitura desta forma:

Devemos nos lembrar que para a maioria, a leitura não é aquela atividade no aconchego do lar, no canto preferido, que nos permite nos isolarmos, sonhar, esquecer, entrar em outros mundos, e que tem suas primeiras associações nas estórias que a nossa mãe nos lia antes de dormir (KLEIMAN, 2001, s/p).


147

Mesmo as crianças que são introduzidas ao mundo da leitura por meio

das estórias infantis, têm seu gosto por ela dissipado, pois, ao passo que a

criança cresce, essa leitura vai se tornando cada vez mais escassa e é

substituída pela leitura no ambiente escolar, que, como já foi mencionado, está

muito distante da leitura espontânea que se tinha em família.

É necessário que as famílias retomem o hábito de ler em casa,

incentivem seus filhos a lerem pelo prazer e, o melhor incentivo é dar exemplo:

Nossos filhos e alunos tenderão a ser leitores se nós o formos porque, na maioria das vezes, os contagiamos com nossos valores a com nossas afinidades. Como poderemos formar leitores se os livros não fazem parte efetiva de nossa rotina de comprometimentos? (ZANDOMENEGO;CERUTTI-RIZATTI, 2008, p.25).

A leitura no âmbito familiar tende a fluir mais facilmente, porque não há

cobranças como na escola. A escola deveria firmar parceria com as famílias no

intuito de fortalecer o hábito da leitura, pois, mesmo que o aluno leia uma ficção

cientifica ou um romance, isto influenciará positivamente, porque está

enriquecendo seu conhecimento prévio, que poderá ser usado para outras

leituras.


Trabalhar leitura constitui um processo longo e dificultoso, a escola, com

seus livros didáticos mal planejados e suas bibliotecas mal estruturadas, nem

sempre favorece o professor nas aulas de leitura, Uma alternativa mais

proveitosa que pode ser estudada é o estreitamento da integração

família/escola. Esta integração poderá levar o aluno a reagir à passividade e

agrura que, muitas vezes, toma conta sua vida escolar no que tange à leitura.


148

Referências

BARTHES, Roland. O rumor da língua. 2ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2004. GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1991. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: Teoria e pratica. 8ª edição. Campinas: Pontes, 2001 MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 13º edição. São Paulo: Brasiliense, 1991.

SILVA, Waldeck Carneiro. Miséria da biblioteca escolar. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 1999. ZANDOMENEGO, Dirce; CERUTTI-RIZATTI, Mary. Produção textual acadêmica. Florianópolis: LLV, UFSC, 2008.


149

LEITURA DE QUADRINHOS E CHARGES: RECURSO

METODOLÓGICO EM SALA DE AULA

Iris Cristina Barbosa Cherubini45

Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar o gênero discursivo,

charge, como um possível recurso em sala de aula com alunos do 5º ano do

ensino fundamental. Tendo em vista que as crianças sentem-se atraídas pelos

temas apresentados nessas histórias em quadrinhos, buscamos estimular o

trabalho pedagógico com esse recurso metodológico. Considerando que as

charges possuem uma linguagem caricatural, ou seja, por meio de balões de

fala expõem de maneira irônica, personagens conhecidas nacionalmente.

Dessa maneira o uso desse material em sala de aula é importante, pois

provoca no aluno diferentes estratégias de leitura. Exigindo percepções

críticas, a análise discursiva do gênero textual, charge impõe a interpretação e

argumentação subjetivas do aluno, em que o mesmo atribui concepções de

mundo, de homem e de sociedade, conforme sua perspectiva social. Isto é, o

aluno atribui à função social do gênero baseado na sua realidade material. Na

escrita o professor poderá desenvolver atividades de elaboração de charge,

sendo também um recurso para trabalhar gramática, ortografia e semântica.

Quando articulado a outras disciplinas facilitará o trabalho de

interdisciplinaridade. Portanto o trabalho com autores populares de quadrinhos

e charges em sala de aula favorece ao aluno o uso da do discurso de gênero e

compressão da função social do mesmo. Assim buscamos um alicerce teórico

na perspectiva da análise discursiva de Bakhtin. Para entendermos o processo

de desenvolvimento da linguagem nos remetemos à perspectiva sócio-

interacionista de Vygotsky.

Palavras-chave: Charge. Sala de aula. Interdisciplinaridade.

45

Graduanda de Pedagogia. Universidade Estadual do Oeste do Paraná. E-mail:

[email protected].


150

INTRODUÇÃO

A necessidade de narrar os fatos sociais remonta a antiguidade. Nesse

sentido as estruturas narrativas em histórias receberam formas criativas, pois

buscavam atrair o público leitor.

Sendo consideradas como arte, as histórias escritas na forma de

quadrinhos ocuparam lugar de destaque nas sociedades ao longo do tempo. O

primeiro livro em quadrinhos, produzido em massa, surgiu na Inglaterra no

século XVII. Com o tempo, foram aparecendo novos quadrinhos e publicações

na Europa e nos Estados Unidos da América, bem como o aperfeiçoamento de

certas técnicas de comparação.

Com o renascimento, os impressos literários e os escolares, se

destacam pela função principal da formação intelectual. Agregando-se a esses

a invenção da imprensa por Johanes Gensfleisch Von Gutenberg provocou

grandes transformações político-sócio-culturais que se contraponham ao

modelo de organização medieval vigente até então.

A imprensa foi fundamental para divulgar as mudanças ocorridas no

processo histórico e cultural da civilização moderna e ainda influencia a

formação de opiniões na sociedade contemporânea. A informação escrita

passou a comportar as necessidades dos sujeitos envolvidos com a cidadania

e emancipação humanas.

Nesse sentido a imprensa estimulou a veiculação de questionamentos

sobre as condições sociais do homem moderno, que até então concebia os


151

processos sociais como fatos “naturais”, predeterminados, então

compreendemos que a principal função social das tiras “humorísticas”, charges,

está na premissa da problematização sarcástica e irônica da realidade política

e econômica de uma dada sociedade.

As críticas apresentadas geralmente são ao sistema de governo, que

retratam os fatos sociais de forma linear. Assim a imprensa favoreceu o “livre”

arbítrio e o direito de escolha política e religiosa. Vista dessa maneira a charge

promoveu a liberdade de escolha no enfoque da leitura.

Verger (1999) considera a imprensa como revolução, nesse aspecto

ele cita: “invenção da imprensa foi realmente uma das revoluções técnicas

mais importantes da história da humanidade”. Com o surgimento dos

impressos, os livros tornaram-se mais baratos e portáteis, favorecendo a leitura

silenciosa e solitária.

Esta orientação para a privacidade integra-se num movimento mais

amplo, que seria uma maneira de reivindicação de direitos e liberdades

individuais, cujo surgimento a imprensa estimulou e contribuiu para divulgar

(BACELAR, 1999).

Imprensa e Sociedade

A invenção da imprensa influenciou a sociedade em relação a

divulgação das informações e nesse sentido contribuiu para críticas políticas e

culturais dos sentimentos da sociedade moderna.

Provocou uma repaginação na cultura e contribuiu com a ciência e a

religião em seu viés de movimento. Muitos a tem como símbolo do surgimento

da classe média, tendo em vista a característica comunicativa. As histórias


152

curtas em quadrinhos, as charges, ganham um lugar de destaque na

divulgação jornalística da época.

Contudo, não possuíam o mesmo papel de destaque das outras artes,

sendo considerada como arte “comum”, pois a sua aceitação em sua maior

parte era entre os leigos. Essa característica popular incentivou a escrita nos

jornais, que destinavam alguns espaços nos cadernos.

Porém os espaços eram pequenos, devido a essa caraterística veio a

denominação de “tiras”. Juntamente as tiras incorporaram-se críticas sociais e

políticas, o que acarretou a função humorística.

A partir do século XIX o jornal recebe outro formato, apresentando

textos cômicos nas tirinhas: Yellow Kid, Mutt e Jeff, entre outros. Esses

promoveram uma grande tiragem na produção de jornais.

Uma tirinha do Yellow Kid.

O personagem central da tirinha era um menino loiro chamado, Yelow

Kid e o seu tigre de pelúcia. Entretanto as tiras do Yellow Kid não ficaram por

muito tempo, pois havia pouco espaço nas páginas dos jornais, não permitindo

que os chargistas escrevessem a sua crítica por inteiro.


153

No século XX, as charges receberam novos formatos, criaram-se as

Histórias em quadrinhos, o “fantástico” passou a ser um tema comum nas HQs,

como também as preocupações com referência e apresentação. Com o

surgimento das editoras de Histórias em Quadrinhos adota-se e consagra-se

um novo estilo de publicação, com um formato criado pela união de diferentes

tiras únicas (não mais “tiras de jornal”). Parecia que os quadrinhos tinham

achado o caminho certo; porém, isso não bastava para lhes garantir autonomia.

Para tanto as “tiras” de revistas passam por mudanças, que continham,

na maioria das vezes, histórias de aventuras. Contudo, a qualidade temática

das revistas ainda permanecia inferior às “tiras de jornal”. Era evidente que as

revistas em quadrinhos precisavam de uma renovação temática, buscando um

novo enfoque. A saída encontrada foi às antigas novelas não ilustradas, e o

sucesso foi surpreendente.

Dessa forma possibilitou uma maior interação do leitor com as

temáticas de romance, ficção, faroeste, entre outras, proporcionando

experiências e diálogos sobre temas sociais não discutidos abertamente.

A arte exposta nas charges proporcionou e ainda proporciona aos

leitores leigos diversas leituras de mundo e ao mesmo tempo expressa

sentimentos e subjetividades dos sujeitos sociais.

Conforme Barbosa (1991), a arte desperta palavras e emoções nunca

ditas, para ele: “[...] se a arte não fosse importante não existiria desde o tempo

das cavernas, resistindo a todas as tentativas de menosprezo”. Ou seja, o autor

destaca a maneira artística rupestre no registro dos desenhos feitos nas

paredes das cavernas, os quais representavam o cotidiano das tribos, suas

emoções vivenciadas num determinado momento. Podemos apontar a escrita


154

como necessidade intrínseca da humanidade em deixar os acontecimentos

históricos registrados no tempo.

Sem exageros as charges são registros divertidos de tal acontecimento

social e político da sociedade grafocêntrica. Esse percurso histórico nos

permite destacar a importância do gênero como recurso metodológico e

pedagógico em sala de aula.

Charge: recurso metodológico em sala de aula

As charges em sala de aula são importantes, pois com elas o trabalho

didático assume uma perspectiva crítica e emancipadora. Assim, a leitura de

charges desenvolve a argumentação crítica do aluno, na qual a língua,

constitutiva do ser humano possui consciências das pessoas (envolvidas no

processo) e significa as suas angústias, descontentamentos e medos com o

processo político e cultural da sociedade em questão.

Embora saibamos sobre a importância desse recurso didático em sala

de aula, problematizamos a formação do professor no ensino fundamental, pois

com frequência vimos à dificuldade para o entendimento das charges, o que

reflete o pouco uso de tal recurso nas aulas de língua Portuguesa.

Mas, como trabalhar nessa perspectiva, quando se trata de turmas do

ensino fundamental? Como fazer com que discursos contidos nas charges

façam sentido para os alunos? É possível fazer um trabalho na formação do

professor com o gênero charge?

Acreditamos que não há uma receita pronta e acabada para tais

questões, pois as análises sobre o tema são pessoais e absolutas. O que

evidenciam certa resistência dos professores quando questionados sobre a


155

prática pedagógica com as charges, por isso, compartilhamos uma experiência

de trabalho com charges para turmas de 5º ano do ensino fundamental, e

apresentamos uma possibilidade de interdisciplinaridade com o gênero em

particular.

Ao apresentarmos a charge para os alunos partimos do contexto

histórico que ela surgiu, visando mostrar a função social do gênero. Para isso,

trouxemos charges antigas e deixamos para que os alunos fizessem as

leituras.

No segundo momento problematizamos os escritos das charges, nessa

etapa foi considerável o envolvimento dos alunos, que estabeleceram análises

de época. Haja vista o trabalho com História e Sociedade.

Assim sendo, a turma identificou as características mais marcantes da

charge, a caricatura, a sátira e a ironia. Com seus significados complexos, os

alunos se sentiram desafiados para interpretarem os fatos.

Após terem se apropriado das intencionalidades presentes nas tirinhas

antigas, fizemos um mural com outras tirinhas que argumentavam sobre as

primeiras. Nesse momento os alunos perceberam a forma divertida de escrever

as suas opiniões.

O trabalho articulou-se com outros conteúdos o que favoreceu uma

melhor apropriação dos conhecimentos, pois compreenderam que os fatos e

fenômenos das ciências não são dissociados.

Vimos que o recurso da charge como metodologia em sala de aula

estimula e desafia os níveis de aprendizagem dos sujeitos envolvidos no

processo. Os enunciados despertaram opiniões e valores sobre determinada

temática social, ou seja, demos vez à voz dos alunos.


156

De acordo com Foucault (apud Fischer, 2001) o enunciado se

caracteriza por quatro elementos básicos: um referente, um sujeito, um campo

que está associado a uma materialidade específica:

1. A referência a algo que identificamos (os referentes, na maioria das charges

analisadas, é o político, o eleitor, o congressista);

2. O fato de ter um sujeito desse enunciado (muitos políticos, ou eleitores ou

congressistas efetivamente afirmam algo que aparece na charge, ou seja,

muitos se reconhecem no discurso veiculado);

3. O fato do enunciado não existir isolado, mas em associação e correlação

com outros enunciados, do mesmo discurso (no caso, o discurso político) ou de

outros discursos (por exemplo, o discurso jornalístico);

4. E por último a materialidade do enunciado, que se manifesta em outros

gêneros discursivos. Isto é, os temas se encontram em outras formas de

veiculação.

Porém precisamos perguntar os motivos que levaram a estrutura da

charge apresentada à turma. Assim, embora o discurso possua as

características levantadas podemos presumir que também há uma história que

o desencadeou.

Sob essas condições ao analisar um discurso, juntamente com os

alunos, seja de uma charge ou qualquer outro GT, o professor se defronta não

somente com uma subjetividade de um sujeito, mas com seus conflitos,

divergências e convergências de opinião sobre determinada temática social.

Partindo do pressuposto de que o gênero discursivo é histórico e

situado (Bakhtin, 1997), comenta a respeito da diferença entre gênero de

discursivo primário (simples) e secundário (complexo). Alguns gêneros se


157

apresentam mais complexos e mais evoluídos que outros, como são o caso do

romance, teatro, palestras entre outros.

No entanto entre os gêneros discursivos mais complexos, apresentam-

se alguns discursos mais simples, que fazem integram a comunicação verbal

espontânea. Para que possamos entender melhor os conceitos de complexos e

simples recorremos a Bakhtin.

Conforme Bakhtin:

Os gêneros discursos primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários, transformam-se dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem sua relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios – por exemplo, inseridas no romance, a réplica do diálogo cotidiano ou a carta, conservando sua forma e seu significado cotidiano apenas no plano do conteúdo do romance, só se integram à realidade existente através do romance considerando como um todo, ou seja, do romance concebido como fenômeno da vida literário-artística e não da vida cotidiana. (BAKHTIN, 1997: 281).

Esses discursos marcam uma determinada época, isto é, descrevem

de maneira artística dada situação social e histórica. Os gêneros primários, em

sua maioria são aqueles relativos à comunicação oral. E ampliam-se por meio

da linguagem oral e escrita das camadas populares.

Nesse sentido, os gêneros do discurso são abordados na perspectiva

de enunciados, os quais na teoria de Bakhtin todo discurso comporta

intencionalidades de poder e se dão na relativização dos textos ideológicos e

estabilizados na dialógica entre as diversas situações sociais de interação no

uso da linguagem.

Nessa perspectiva discursiva o gênero seria: “qualquer enunciado

isolado, ou seja, inerente ao sujeito, porém possui uma esfera linguística de


158

utilização em que elabora elementos relativamente estáveis de enunciados,

sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BACKHTIN, 1997, 279)”.

Para que o professor utilize os recursos das charges ele deverá

assumir o papel de pesquisador, educador e político, para que consiga

trabalhar na forma interdisciplinar em transposições didáticas articular o

trabalho com GT em sala de aula possibilitaria a formação de leitores críticos e

conscientes da função social dos gêneros discursivos.

As inter-relações mediadas pelos signos verbais e não verbais criam

uma atmosfera de pertencimento ao texto.

Quanto o significado atribuído aos textos, Sanches (2009) argumenta:

O significado é constituído na correlação [...] com outros sistemas de significado mais amplos, com outros textos, com outros códigos, com outras normas presentes em toda cultura, em toda sociedade. Portanto, compreender um texto (artístico ou não) é compreender não só as relações intra-textuais, senão também as relações extra-textuais e as que surgem de confrontar estas com aquelas. (SANCHES apud TAGÉ, 2009).

Essa característica justifica trabalho didático com charges em sala de

aula. O trabalho docente deverá contemplar as diversas formas de escrita e de

leitura como recursos metodológicos com crianças de todas as idades.

Porém a intervenção realizada pelo professor nas aulas de Língua

Portuguesa em sua maioria fica na superficialidade. Por apresentar

característica mecânica que o professor avalia a leitura das palavras e não os

conceitos que elas refratam.


159

Acreditamos que a dificuldade principal se encontra na fragmentação

do fazer pedagógico, em que o profissional da educação não dispõe de tempo

hábil para pesquisar o material didático.

Nesse sentido a leitura em sala de aula fica na mera decodificação dos

textos trabalhados e o docente atribui notas àqueles que leem “melhor”, talvez

se encontre aí o grande desinteresse das crianças nas leituras em sala de aula,

ou mesmo no espaço da biblioteca da escola.

Segundo Nascimento (2005, p.164) a maioria dos professores ainda

não perceberam a dimensão discursiva do texto, e afirma que, nas aulas

desses, os alunos são impedidos do “uso da linguagem como instrumento de

interação, de reprodução social, ou de transformação”, ou seja, o autor

argumenta sobre a indisposição dos professores em provocar interação em

sala de aula.

Entretanto precisamos entender que esses professores, também são

sujeitos sociais, e nesse contexto são constituídos ideologicamente e

historicamente situados. De acordo com Bakhtin (1997) o sujeito é híbrido e

comporta uma arena de convergências e divergências nos discursos do qual

são os interlocutores sociais.

Gêneros textuais e Formação Discursiva

Acreditamos que na escola a prática de leitura dos variados textos

discursivos devem ser estimulada, a equipe pedagógica poderá utilizar todos

os espaços para incentivar as leituras.

Os processos racionalistas praticados em sala de aula nas leituras pré-

selecionadas limitam a capacidade de criatividades, criticidade e imaginação de


160

visões de mundo. Dessa forma não se segue com a proposta de Vygotsky, que

argumenta ser a interação pela linguagem o motor do desenvolvimento

psíquico e cognitivo da criança.

Quando a criança está na escola não há uma fragmentação no seu ser

infantil, e nesse contexto a fantasia e a imaginação são constitutivas das suas

subjetividades. O humor presente nas charges provoca em sintonia as

observações críticas do mundo adulto, que por muitas vezes já lhe são

familiares, mas não assumem um caráter divertido, cômico.

Conforme demonstra Rodari (1982, p. 14) em sua análise sobre a

criatividade e o uso da fantasia no século XVII, afirmando que “se tivéssemos

uma fantasia da mesma forma que temos uma lógica, estaria descoberta a arte

de inventar”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Enfim ressaltamos aqui a importância que o texto charge proporcionou

nas aulas de Língua Portuguesa. Mas salientamos que não há receitas prontas

e acabadas, cada profissional saberá procurar e propor recursos e

metodologias diferenciadas para os planos de aula.

Dessa forma acreditamos que agregar significações ao cotidiano das

crianças é realmente fazer a educação política na escola. Foi uma experiência

que me ajudou a vislumbrar cada vez mais a possibilidade desse trabalho em

salas de aula.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


161

BACELAR, Jorge. Apontamentos sobre a história e desenvolvimento da impressão. [PDF 29 KB ] - Jorge Bacelar, 1999. Disponível em: http://bocc.ubi.pt/_esp/autor.php?codautor=3. Acesso em 10/09/2013. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Os gêneros do discurso. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BARBOSA, Ana Mae Tavares de Bastos. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Editora Perspectiva, 1991. CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes; NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gêneros Textuais e Ensino: Contribuições do Interacionismo Sócio discursivo. In: Gêneros Textuais: Reflexões e Ensino. KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO Karim Siebeneicher (org.). Editora Kaygangue. União da Vitória, 2005. FISCHER, R.M.B. Adolescência em discurso: mídia e produção de subjetividade. Porto Alegre, 1996. Tese (dout.). Faced/PPGEDU/UFRGS. RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. São Paulo: Summus, 1982. TAGÉ, Terezinha. Contaminações textuais e discursivas na imprensa contemporânea. Revista Rumores, São Paulo, v.1, n.6, set./dez. 2009. VERGER, Jacques. Homens de saber na Idade Média. São Paulo: EDUSC, 1999.

http://bocc.ubi.pt/pag/bacelar_apontamentos.pdf

http://bocc.ubi.pt/_esp/autor.php?codautor=3

http://bocc.ubi.pt/_esp/autor.php?codautor=3


162

O BLOG COMO RECURSO DIDÁTICO NA SALA DE AULA DE

LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ana Paula Domingos Baladeli46

Resumo: O propósito deste artigo é discutir os multiletramentos (BALADELI, 2011; ROJO, 2012) a partir do relato de aplicação de uma proposta didática a partir da exploração de Blogs nas aulas de Língua Portuguesa de dois 9º anos de uma escola pública no interior do Paraná. Fundamentados nas pesquisas sobre letramentos realizadas por (XAVIER, 2011; GEE e HAYES, 2011), problematizamos os letramentos digitais, por meio do estudo, da leitura e da produção de um Blog como alternativa para explorar a multimodalidade e a hipertextualidade na sala de aula de Língua Portuguesa. A opção pelo Blog se deu em função deste contemplar a multimodalidade em sua organização discursiva e de favorecer a autoria dos alunos em diferentes gêneros. Os resultados iniciais desta proposta indicam que mesmo em face dos diferentes letramentos digitais já praticados pelos alunos, o uso do laboratório de informática da escola parece ainda não ser considerado como extensão da sala de aula e, sim entretenimento. Destaco que as condições dos laboratórios de informática, estes que dispõem de conexão lenta e poucos computadores também dificultam o trabalho do professor da escola pública, visto que as salas de aulas costumam ser numerosas. No caso destas turmas, relataram que são raras as iniciativas de professores para o uso do laboratório de informática e, quando ocorrem, estas se baseiam em atividades de pesquisa. Este artigo relata os resultados iniciais de atividades com o uso do Blog nas aulas de Língua Portuguesa e discute a problemática da inserção de tecnologias como o computador e a Internet como recursos favoráveis à aprendizagem no contexto da escola pública.

Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Língua Portuguesa. Multiletramento. Blog. Introdução

46

Doutoranda em Letras (linguagem e sociedade), bolsista CAPES/Fundação Araucária.

Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Contato: [email protected]



163

A constante discussão sobre as potencialidades apresentadas pelo uso

de tecnologias na educação tem sido lugar comum nas pesquisas em

Educação e Linguística Aplicada (COPE e KALANTZIS, 2000; FERREIRA e

BALADELI, 2012; LANKSHEAR e KNOBEL, 2007; ROJO, 2012; GEE e

HAYES, 2011). Muitos são os resultados de pesquisa que apontam para uma

emergente transformação na escola em face às práticas sociais dos alunos –

nativos digitais, cada vez mais conectados às tecnologias digitais. Diante disso,

não é por acaso que nas duas últimas décadas aumentou o volume de

pesquisas versando a respeito do uso do computador e da Internet na

educação.

O uso da web como suporte discursivo tem favorecido o

desenvolvimento de hibridizações entre as linguagens, dado que desperta a

atenção para a formação de leitores para os multiletramentos. A leitura na web

é permeada pela fragmentação, flexibilidade e até mesmo pela hibridização dos

gêneros que ganham novas características que o tornam voláteis. Essas

características fazem com que constantemente novos gêneros textuais

(digitais) sejam criados associando as necessidades de interação dos sujeitos

com as funcionalidades e aplicativos disponíveis na interface web.

Segundo Marcuschi (2005); Xavier (2011); Baladeli (2011, 2013), Rojo

(2012), tradicionalmente a escola vem promovendo a formação de leitores para

a organização textual linear, concreta e sequencial que, em muitos casos se

constitui apenas com palavras e imagem, como é o caso dos livros didáticos

impressos, salvo as coleções em que incluem CD-ROM ou CD com arquivos

em áudio, como é o caso de língua estrangeira.

O presente artigo versa sobre o uso do Blog como recurso didático na

aula de Língua Portuguesa com base em algumas atividades propostas para

duas turmas de 9º anos de uma escola pública do interior do Paraná. As

atividades realizadas tomaram com base os novos letramentos digitais e seu

entrecruzamento com a atuação do professor e, toma como referência as


164

pesquisas sobre letramento realizadas por (KLEIMAN, 1995; STREET, 1995),

sobre letramento digital nos apoiamos em (LANKSHEAR e KNOBEL, 2007;

GEE e HAYES, 2011); e, em Linguística Aplicada (XAVIER, 2011; FERREIRA

e BALADELI, 2012).

Multiletramentos e educação: intersecções possíveis Embora a hibridização entre as linguagens (verbal e não verbal) não seja

nenhuma novidade, o tema dos multiletramentos tem se tornado presente em

eventos científicos e publicações em educação e formação do professor devido

à premente necessidade em se problematizar a formação do leitor multiletrado

(COPE e KALANTZIS, 2000).

A trajetória do tema dos multiletramentos destacou-se com o evento

científico realizado em 1994, na cidade de Nova Londres nos Estados Unidos,

ocasião que reuniu pesquisadores de diferentes áreas com o objetivo de

delinearem uma metodologia para os multiletramentos. Embora, o grupo que se

reuniu adotasse referenciais distintos, foi justamente essa diversidade

epistemológica que corroborou na propagação da temática e na discussão que

ora ensejamos sobre os multiletramentos.

No evento, participaram pesquisadores dos Estados Unidos, Austrália e

Reino Unido, e, juntos, discutiram os processos de ensino e aprendizagem em

contextos multilíngues; diversidade e currículo; língua e significação social;

cidadania e educação; letramento crítico e letramento visual; cultura e

linguagem; cognição e letramentos entre outros subtemas.

A perspectiva teórica dos Novos Estudos do Letramento, ainda que em

constante evolução desde então, ganhou visibilidade depois deste evento. O

campo dos letramentos tornou-se um terreno fértil para pesquisas em

educação, mas não só com foco na educação formal, isso porque, há algumas

particularidades das pesquisas sobre letramentos múltiplos e multiletramentos.


165

Conforme Cazden, Cope, Fairclough (1996); Street, (2012); Rojo, (2012) as

pesquisas que tem como objeto a forma particular como os diferentes grupos

sociais se apropriam da escrita e da leitura e a ressignificam em seu contexto

sociocultural estão relacionadas aos letramentos múltiplos. Os pesquisadores

que, por sua vez, analisam a multimodalidade discursiva, ou seja, a

hibridização das linguagens (letramento visual, letramento imagético,

letramento digital), esta que alinha-se à vertente dos estudos do

multiletramento. Isso não significa que ambas as vertentes sejam dicotômicas,

pelo contrário, é possível encontrar estudos que consideram tanto a

multimodalidade quanto a dimensão cultural na produção de sentidos.

Neste artigo, focalizo a questão da multimodalidade, ou seja, dos

multiletramentos, para discorrer sobre o uso do Blog como recurso didático na

aula de Língua Portuguesa. Essa opção ocorreu devido ao fato de que as

atividades propostas para duas turmas de 9º anos tinham inicialmente como

objetivos; (i) fazer o diagnóstico das práticas de letramentos digitais dos alunos;

(ii) conhecer os interesses deles na web; (iii) diagnosticar os conhecimentos

prévios sobre Blog e, não os sentidos atribuídos pelos alunos à tecnologia.

Conforme Baladeli (2011), a noção dos multiletramentos na educação

congrega a necessidade de formação crítica do sujeito para o desenvolvimento

da leitura e da escrita a partir das modalidades de uso da linguagem. Dentre os

multiletramentos encontram-se os letramentos digitais que, segundo Lankshear

e Knobel (2007) definem como a capacidade de o sujeito compreender e usar a

informação em múltiplos formatos a partir de uma ampla gama de fontes de

informação. Contemplar os letramentos digitais não significa importar as

práticas que ocorrem online e transportá-las para a sala de aula, para eles é

preciso “[...] reconhecer onde e como a natureza e a diversidade dos

letramentos digitais podem entrar na aprendizagem e como é possível criar

pontes entre o interesse dos alunos e os propósitos educacionais”

(LANKSHEAR e KNOBEL, 2007, p. 09).


166

A natureza movente e dinâmica das tecnologias digitais corrobora na

criação e manutenção de espaços discursivos alternativos, sendo a web,

cenário profícuo a isso. O caráter inovador dos gêneros que surgiram com o

advento da web está na possibilidade de inserção de recursos visuais e

sonoros, além disso, os gêneros digitais conforme Marcushi (2005) e Komesu

(2005) são mais efêmeros e voláteis que outros, imprimindo dinamicidade nos

discursos que suporta. Por essa razão, é comum um gênero ser criado com

determinado propósito e ao longo dos usos e das necessidades dos usuários

terem esse propósito revisto ou abandonado.

Nas páginas da web, um dos gêneros em crescente uso é o weblog ou

Blog, um espaço discursivo de autoria com base na escrita (in)formal

semelhante a um diário virtual. O Blog foi criado pelo norte americano Evan

William em 1999, desenvolvedor do software Blogger que possibilitava a

publicação de textos online e, que também não requeria muito conhecimento

em informática, daí a popularidade alcançada pelo gênero (KOMESU, 2005). O

gênero Blog pode atender aos mais variados propósitos indo da função de

diário até espaço oficial ou não de interlocução como ocorre com jornalistas,

pesquisadores, educadores entre outros (MARCUSCHI, 2005; KOMESU,

2005).

Da mesma forma que acontece com o livro didático que, na condição de

objeto de pesquisa pode ser tomado ora como gênero ora como suporte para

diferentes gêneros, o Blog também pode ser abordado tanto como um gênero

digital quanto um suporte. Para a sequência de atividades elaboradas para os

9º anos optei em tratar o Blog como um gênero.

Blog na aula de Língua Portuguesa A sequência de atividades foi elaborada como requisito para a conclusão

de um módulo do curso de especialização a distância em tecnologias e ensino


167

de Língua Portuguesa. Inicialmente, as atividades foram elaboradas para um

público fictício e, conforme o módulo evoluía a necessidade de reflexão sobre

os resultados fez com que procurasse uma escola para aplicar as atividades.

Diante disso, entrei em contato com uma professora de Língua Portuguesa que

atuava com o ensino fundamental e, após a mesma receber e aprovar as

atividades realizou-se a primeira visita às duas turmas de 9º anos.

O plano das atividades consistia em ambos os 9º anos (durante 5 ou 6

aulas no laboratório de informática da escola) navegarem por alguns Blogs

previamente explorados por mim e pela professora das turmas e responderem

algumas perguntas sobre as características dos Blogs. Tanto as atividades

quanto as respostas destas foram concentradas em um espaço específico para

isto em meu site.

Antes, porém de as turmas irem ao laboratório de informática, averiguei

em sala seus interesses na web e suas práticas de letramento digital inclusive

suas experiências com pesquisa escolar na web. A professora da turma teceu

alguns comentários sobre uma pesquisa recente de gramática que haviam

realizado e, aproveitando a oportunidade, no quadro-negro organizei os

tópicos: plágio; direitos autorais e a definição de fonte segura. Apresentei

alguns exemplos obre essas questões e enfatizei a problemática das mesmas,

antes da realização de uma pesquisa escolar e, na sequência apliquei um

questionário com 13 questões (sendo 08 fechadas e 03 abertas).

Devido ao fato de as turmas serem numerosas (35 e 37 alunos) e de o

laboratório da escola dispor apenas de 14 computadores em funcionamento, foi

preciso dividir a turma. Assim, enquanto encaminhava atividades com parte dos

alunos no laboratório, a professora ficava com os demais na sala de estudo

anexa ao laboratório ou na biblioteca discutindo a próxima edição do jornal

impresso da escola, editado por essas turmas. Essa situação acabou sendo

utilizada como oportunidade para que as turmas se organizassem em

pequenos grupos para produzirem as matérias do jornal. Sugeri então à


168

professora - que prontamente aceitou a ideia - de que fosse criada a versão on-

line do jornal, esta poderia ser na plataforma Blogger ou Wordpress, interfaces

de fácil customização e de custo zero.

Como já estava previsto, no início da aula no laboratório os alunos

ficaram agitados e poucos concluíram as atividades que consistiam em

navegar pelo Blog sugerido e responder a cinco perguntas sobre ele.

Algumas questões que antecederam a navegação no Blog foram:

Parte I

. O que você sabe sobre Blogs?

. Já acessou algum Blog? Sobre que assunto?

. Você tem ou teve algum Blog? Qual o seu objetivo em criar o Blog?

Na sequência acessaram o link para um Blog sobre jogos digitais e,

tiveram de responder as seguintes questões:

. Para que leitor/interlocutor (sexo, idade, classe social) ele foi criado e

que tema/assunto ele aborda?

. Que informações/recursos este blog pode conter para tratar do tema?

. Em relação ao autor/locutor deste Blog, trata-se de uma pessoa/grupo

de pessoas ou uma empresa/instituição? Por que você pensa isso?

Conforme os alunos exploravam os links do próprio Blog algumas

características eram destacadas; a posição da leitura on-line na vertical e não

horizontal a que estamos habituados em material impresso; links para vídeos e

imagens; resenhas de jogos; comentários de internautas; número de

visualizações; mini-biografia do autor; lista de seguidores; links para contato

com autor nas redes sociais. Feita esta primeira exploração do gênero, na

sequência os alunos deveriam responder a 5 perguntas a partir da observação

de capas de jogos digitais para o Play Station 2.

. Você gosta de jogar games de computador?

. Que jogos você conhece e como eles são?


169

. Destes jogos abaixo, quais você conhece/joga? Quais destes jogos

você gostaria de conhecer/jogar e por quê?

. Pela capa dos jogos abaixo, sobre o que eles tratam?

Mesmo com duas aulas em cada turma, foi necessário deixar as demais

atividades para serem terminadas em casa, visto no sistema de revezamento

cada grupo de alunos que entrava no laboratório tinha em média 15 minutos

para a realização das atividades. A tarefa então consistiu na navegação em 5

Blogs sobre games e responderem no caderno 13 questões sobre estes,

identificando informações como autoria, recursos, linguagem utilizada, público

a que se destina o Blog, forma como o tema é abordado e suas impressões

pessoais sobre a inclusão da temática na escola.

No retorno à sala de aula averiguei com as turmas suas impressões

sobre as atividades e o interesse deles em realizar mais atividades de outras

disciplinas no laboratório de informática. O que ficou evidente na fala dos

alunos e, também nas questões abertas do questionário anteriormente

entregue, foi a escassez de propostas pedagógicas que utilizam o laboratório

de informática. Relataram também, que as raras visitas feitas a este espaço se

dão apenas em função de pesquisas escolares, que não contam com sugestão

de fonte de pesquisa ou mesmo roteiro norteador para a pesquisa. Em

pesquisa anterior, Baladeli (2013), discute justamente a lacuna na formação do

professor de Língua Inglesa para o uso de tecnologias, inclusive o laboratório

de informática, que continua um acessório no planejamento do professor e da

própria cultura escolar.

Ainda segundo as turmas dos 9º anos, alguns professores até propõem

pesquisas na Internet, mas exigem que as mesmas sejam manuscritas,

problemática do “copia e cola” já debatida por Brito e Purificação (2005). Em

linhas gerais, o encontro com as turmas (ainda que conturbado) auxiliou na

adequação das atividades futuras a fim de torná-las mais significativas para

aquelas turmas. A proposta inicial incluía a navegação por Blogs sobre jogos


170

de computador e a exploração dos recursos multimodais como; tutoriais, vídeos

resenha, imagens entre outros. Todavia, conforme as atividades do primeiro

encontro ocorriam observei que um grupo de alunos navegava por outros sites

que não os Blogs sugeridos; algumas alunas acessaram páginas de

relacionamentos; outros se recusaram a fazer as atividades propostas

alegando ter internet em casa, mas a maioria em ambas as turmas se

engajaram nas atividades de forma satisfatória.

Seguindo orientações da professora das turmas, as atividades seguintes

foram focadas na criação do Blog como suporte para o informativo da escola.

Sendo assim, minha segunda visita à escola incluiu a sistematização de

perguntas para navegação em Blogs de escolas públicas para que os alunos

compreendessem as funções do gênero e as formas variadas de customização

do mesmo, que incluem diferentes recursos multimodais tais como vídeos,

fotografias, arquivos em áudio e, sobretudo, links para outros espaços na web

relacionados ao tema do Blog. Para isso, selecionei um Blog atualizado de uma

escola pública da mesma cidade para servir de ponto de partida para o novo

rumo tomado pelas atividades. A princípio, as atividades que organizei

consistiam em 5 ou 6 aulas no laboratório com o propósito de os alunos

conhecerem as características dos Blogs sobre jogos e, a partir deles, a

critérios da professora, o tema dos Blogs pudesse ser desmembrado em

subtemas em sala de aula.

O fato inesperado foi que, mesmo sendo a Geração Y (XAVIER, 2011)

nascida no cenário envolto em tecnologias digitais, aquele grupo em específico

não se interessou pelo tema de jogos digitais, dado que serviu de alerta para a

revisão das atividades e objetivos iniciais. Depois de 4 aulas em uma turma e

de 3 aulas em outra e, da revisão das atividades, a professora e eu decidimos

que a realização das próximas atividades com toda a turma seria inviável,

optando assim, pela criação de pequenos grupos que ficarão responsáveis pela

elaboração das matérias, inclusive as fotográficas a serem postadas no Blog do


171

informativo/jornal. No momento da escrita deste artigo, uma versão preliminar

do Blog já foi criada; os grupos e as matérias a serem elaboradas já foram

selecionados pela professora, ficando acertado com os grupos que as

informações, links e matérias deverão passar pela anuência da professora

antes de serem publicados no Blog.


Conforme relatado ao longo deste artigo, a proposta inicial consistia em

adotar alguns Blogs de jogos como recursos didáticos nas aulas de Língua

Portuguesa e, por meio da exploração da multimodalidade os alunos pudessem

praticar outros letramentos digitais, além daqueles que já estão habituados

como interação em redes sociais, conforme dados informados pelos alunos no

questionário inicial. Todavia, a partir do levantamento dos letramentos digitais

praticados pelos alunos e de seus interesses na web, constatamos, a

professora e eu, que a proposta didática deveria sofrer alterações para

adequar-se à realidade das turmas. Isso feito, os encaminhamentos, bem

como, as atividades futuras foram centrados na transposição do

informativo/jornal da escola para um Blog. Aos poucos as turmas foram

compreendendo os propósitos das visitas ao laboratório de informática, mas

essa consciência não eliminou, pelo menos até o momento, o ranço que impera

na escola de que espaços diferentes da sala de aula representam apenas

entretenimento. Essa constatação reitera o argumento de Brito e Purificação

(2005) e Baladeli (2013), de que inserir tecnologias nas práticas pedagógicas

requer planejamento; ajuste do planejamento ao longo do processo; estar

ciente de que entraves de ordem técnica fazem parte de práticas mediadas por

tecnologias e, que os resultados esperados podem não ser alcançados no

tempo e na forma previamente esperados. Isso significa que a próxima etapa

das visitas consistirá na sistematização dos gêneros produzidos pelos alunos


172

(notícias, reportagem, resenha, vídeos) e, que a mudança de foco, agora a

produção do Blog, será o projeto dos grupos nas aulas de Língua Portuguesa.

Em linhas gerais, ainda que um pouco conturbado nas primeiras visitas

ao laboratório, os resultados tem indicado que a flexibilidade deve fazer parte

do planejamento das atividades e, que a tecnologia precisa ser incluída na

prática pedagógica, não como um adereço, mas como parte constituinte das

atividades que melhor são realizadas por meio da multimodalidade. Neste

caso, o informativo/jornal da escola em forma de Blog possibilitará aos alunos

serem autores de seus textos; colaborarem selecionando as informações e

matérias publicadas e, também auxiliarem a professora da turma na edição do

Blog.

A continuidade das atividades inclui a colaboração com os grupos na

atualização e divulgação do Blog a fim de que possam continuar

comprometidos com esta tarefa e, que essas práticas de leitura e escrita que

realizam corrobore no desempenho e interesse pelas aulas de Língua

Portuguesa. Por fim, embora estes não tenham sido os objetivos iniciais, se

configuram agora, como mais adequados para o estado da proposta.

Referências

BALADELI, A.P.D. Desafios na formação do professor de inglês para o uso pedagógico da Internet. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2013. BALADELI, A.P.D. Hipertexto e multiletramento: revisitando conceitos. E-scrita Revista de Letras da Uniabeu, RJ. v.2, n.4, 2011, p. 01-11. Disponível em: http://www.uniabeu.edu.br/publica/index.php/RE/article/view/52 acesso em 12 set. 2013. BRITO, G. S.; PURIFICAÇÃO, I. “Pescópia” no ciberespaço: uma questão de atitude. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n. 15, maio/ ago. 2005, p. 75-86. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=667&dd99=view acesso em 10 set. 2013. CADZEN, C.; COPE, B.; FAIRCLOUGH, N.; GEE, J. P. [et al]. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational Review; Spring, 1996.

http://www.uniabeu.edu.br/publica/index.php/RE/article/view/52

http://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=667&dd99=view


173

COPE, Bill; KALANTZIS, Mary. Multiliteracies: literacy learning and the design of social future. New London Group. Routledge, 2000. FERREIRA, A.F.; BALADELI, A.P.D. Letramentos digitais, questão identitária e atuação docente em tempos de web 2.0. In: COSTA-HÜBES,T.C.; DAL MOLIN, B.H.(orgs.). Formação continuada em ação: da base teórica ao domínio tecnológico. Cascavel, PR: Edunioeste, 2012. p. 225-240. GEE, J.P.; HAYES, E. Language and learning in the digital age. Routledge: New York, 2011. KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas-SP: Mercado de Letras, 1995. KOMESU, F. C. Blogs e as práticas de escrita sobre si na Internet. In: Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: Ed. Lucerna, 2005. p.110-119. LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Introduction - Digital literacy: concepts, policies and practices. In: LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. In: Digital literacies: concepts, policies and practices. Peter Lang Publishing, New York, USA, 2007. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L.A.; XAVIER, A C. (Org.). In: Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: Ed. Lucerna, 2005. p.13-67. ROJO, R. Multiletramento na escola. São Paulo: Parábola, 2012. STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. STREET, B. V. Eventos de letramento e práticas de letramento: teoria e prática nos novos estudos do letramento. In: MAGALHÃES, I. (org.). Discursos e práticas de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012. p.69-92. XAVIER, A.C. Letramento digital: impacto das tecnologias na aprendizagem da Geração Y. Revista Calidoscópio, v.9, n.1, p.03-14, 2011. Disponível em: http://revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/748 acesso em 12 set. 2013.

http://revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/748


174

PROJETO DE EXTENSÃO LÍNGUA PORTUGUESA PARA A UNILA: A

INTEGRAÇÃO PELO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA

André Luiz Ramalho Aguiar47

Fleide Daniel Santos de Albuquerque48

O objetivo deste trabalho é apresentar um relato de experiência do Curso de português para falantes de outras línguas, no âmbito do Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA. Este projeto oferece o curso supracitado (i) aos professores argentinos da Escola Intercultural Bilíngue N.2 de Puerto Iguazú, Argentina; (ii) aos docentes da UNILA que não falam português; (iii) aos alunos da UNILA provenientes de outros países da América do Sul e Caribe e (iv) aos demais interessados residentes na região da tríplice fronteira. Concebido para dar respostas às necessidades do público atendido, o projeto destina-se a consolidar a educação bilíngue na Escola Intercultural Bilíngue N. 2 de Puerto Iguazú; oferecer aos docentes estrangeiros da UNILA uma ferramenta de trabalho indispensável para não comprometer o ensino de sua disciplina por problemas de compreensão por parte dos estudantes brasileiros; minimizar as inúmeras dificuldades encontradas por estudantes de fala hispânica no processo de adaptação aos estudos superiores na UNILA; capacitar os falantes de outras línguas, residentes em Foz do Iguaçu, para o pleno exercício da cidadania e promover o ensino de português às comunidades de Puerto Iguazú e Ciudad del Este. Neste sentido, tomaremos como referência três momentos específicos: o público atendido e suas especificidades, a metodologia adotada em sala de aula e ainda os resultados obtidos até o momento atual. Dessa forma, pretendemos mostrar como o projeto de extensão Língua Portuguesa para a UNILA, promovido pela Universidade Federal da Integração Latino-americana, é um resultado bem sucedido de promoção, difusão e projeção do português no Cone Sul.

47 Mestre em Letras (Université Paris 3/Sorbonne Nouvelle). Atualmente é professor visitante da

Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) e coordenador do Projeto de

Extensão Língua Portuguesa para a UNILA. Desenvolve projetos de pesquisa na área de Políticas

Linguísticas e Português Língua Estrangeira (PLE). E-mail: [email protected]

48 Mestre em Língua Portuguesa (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Atua como professor

colaborador externo no Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA. Tem como áreas de

interesse o ensino e a pesquisa em Português Língua Materna e Não Materna. E-mail:

[email protected]



175

Palavras-chave: Português Língua Estrangeira, Português Segunda Língua, Capacitação de docentes para o uso da Língua Portuguesa.

Introdução

A região da tríplice fronteira entre Brasil, Paraguai e Argentina é composta por

três cidades vizinhas: Foz do Iguaçu, no estado do Paraná, Puerto Iguazú, no

lado argentino, e Ciudad del Este, no Paraguai. Trata-se de fronteiras

demarcadas pelo Rio Paraná e pelo Rio Iguaçu: este separa Foz do Iguaçu e

Puerto Iguazú. Aquele separa Foz do Iguaçu e Ciudad del Este. É no Rio

Iguaçu que se encontra um dos maiores pontos turísticos do mundo: as

Cataratas do Iguaçu. A região é também conhecida por abrigar a Hidrelétrica

de Itaipu e pelo comércio entre Foz do Iguaçu e Ciudad del Este através da

famosa Ponte da Amizade.

Seguindo a política de interiorização das universidades federais, a

Universidade Federal da Integração Latino-Americana – UNILA – foi fundada

em Foz do Iguaçu no ano de 2010. Como o próprio nome indica, a integração

latino-americana é o que norteia a missão da UNILA. Assim, as ações de

ensino, pesquisa e extensão visam atender a este objetivo mais geral da

universidade bem como “promover a integração econômica, social e política

das comunidades fronteiriças na Argentina, Brasil e Paraguai” (Plano

Pedagógico Institucional, 2012).

O Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA foi implementado

em 1 de outubro de 2012 pelo professor Fleide Daniel Santos de Albuquerque,

então professor visitante desta universidade. O objetivo principal consistia em

fornecer um maior comando do português de forma mais rápida e com um

enfoque mais funcional, para que os alunos e professores estrangeiros da


176

UNILA, em sua totalidade hispanofalantes49, pudessem dar conta de suas

rotinas acadêmicas em uma universidade federal brasileira e agilizar sua

adaptação à vida na cidade de Foz do Iguaçu. O público-alvo era, portanto,

formado por alunos e professores da UNILA, o que justificava o próprio nome

do projeto.

Este projeto surgiu, outrossim, como um desdobramento do Projeto de

Extensão UNILA en el Cruce50, criado em março de 2012 pelo professor Fleide

Albuquerque para oferecer o Curso de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira

para os professores argentinos da Escola Intercultural Bilíngue no 2 de Puerto

Iguazú, na Argentina.

Inicialmente, o Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA

contava com as bolsistas Cynthia Luna Montalbetti, paraguaia, e Emanuely

Duarte, brasileira, ambas alunas da graduação da UNILA. Participavam

também os professores visitantes José Maria Rodrigues e André Luiz Ramalho

Aguiar na qualidade de professores colaboradores.

Em abril de 2013, com o término do vínculo do professor Fleide

Albuquerque com a UNILA, o professor André Aguiar assume a coordenação

do projeto. Os professores, então, para dar uma resposta mais eficaz à missão

integradora da UNILA e atender a uma crescente demanda pelo ensino

português na região, decidiram ampliar o público-alvo, oferecendo o Curso de

49

O projeto da UNILA prevê que 50% dos alunos e professores sejam estrangeiros oriundos dos diversos

países da América Latina e Caribe. A consolidação desta meta tem sido dificultada pela legislação

brasileira, que estipula concursos presenciais para a admissão de novos professores. Hoje, por isso, há

um predomínio de professores brasileiros.

50 A palavra cruce, que em espanhol quer dizer cruzamento, alude ao Programa Escolas de Fronteira,

pelo qual, uma vez por semana, um grupo de professores da Escola Intercultural Bilíngue no 2 de Puerto

Iguazú cruza a fronteira para ministrar aulas de disciplinas diversas em espanhol para os alunos da

Escola Municipal Adele Zanotto Scalco, em Foz do Iguaçu. O mesmo cruzamento é feito pelos

professores da escola brasileira, que ensinam conteúdos diversos, em português, na mesma escola

argentina.


177

Português para Falantes de Outras Línguas a toda a comunidade da tríplice

fronteira.

A necessidade de oferecer uma formação linguística diferenciada ao

corpo docente e discente estrangeiro da universidade não foi ignorada e a

equipe executora, por isso, precisou ser aumentada. Por conseguinte, além do

atual professor colaborador e das bolsistas acima citadas, o projeto ainda conta

com os professores Fleide Albuquerque e José Maria Rodrigues, na qualidade

de professores colaboradores externos, e outros dois voluntários, os alunos

Johidson André Ferraz de Oliveira e Leandro Soares Siqueira.

Vários fatores, desse modo, concorreram para a ampliação do Projeto de

Extensão Língua Portuguesa para a UNILA e para o estabelecimento de seu

formato atual. Temos como objetivo contemplar, em primeiro lugar, o próprio

Plano Pedagógico Institucional da universidade, que visa “promover a

integração econômica, social e política das comunidades fronteiriças na

Argentina, Brasil e Paraguai” (Plano Pedagógico Institucional, 2012). Em

segundo lugar, tínhamos como meta realizar um projeto de extensão capaz de

ultrapassar os limites geográficos da tríplice fronteira e dialogar com

instituições de ensino no Paraguai e Argentina, eufóricas pelo imaginário

construído pela mídia em relação ao papel do português do Brasil no mundo

globalizado. Pensando nessas problemáticas e refletindo entorno do significado

de uma instituição como a Universidade Federal da Integração Latino-

Americana no contexto do Cone Sul, o projeto Língua Portuguesa para a

UNILA51 foi desenhado na perspectiva de difundir o ensino da língua

portuguesa, partindo da construção dialógica constante entre línguas-culturas e

sujeitos e mundos culturais diferentes.

51

Apesar de atender agora às comunidades que se encontram na tríplice fronteira, o nome do projeto,

por uma questão burocrática, não pôde ser alterado.


178

Características Norteadoras do Projeto

O projeto adota uma abordagem da concepção sócio interacionista da

linguagem – com especial ênfase à realidade da tríplice fronteira –, amparada

por uma visão interdisciplinar de caráter dialógico. Assim sendo, mostramos

aos participantes do projeto que aprender português não é somente dominar os

códigos linguísticos e literários da língua, mas também entendê-la como língua

representante e identificadora do povo brasileiro. Para isso, priorizamos a

consciência da identidade na heterogeneidade, facilitando os diálogos entre os

diversos povos e culturas que se encontram integrados no campus da

instituição e na comunidade transfronteiriça.

Os objetivos do projeto, em parte mencionados acima, consistem em (i)

fornecer o preparo linguístico para que os docentes da Escola Intercultural

Bilíngue no 2 de Puerto Iguazú possam executar seu trabalho junto aos alunos

brasileiros da Escola Municipal Adele Zanotto Scalco no âmbito do Programa

Escolas de Fronteira; (ii) contribuir para que o ensino bilíngue seja efetivado

nesta escola argentina; (iii) desenvolver as habilidades de conversação e

escrita em língua portuguesa; (iv) fornecer ferramentas indispensáveis ao uso

da língua portuguesa em ambientes sociais e profissionais; (v) promover a

capacitação profissional dos docentes da UNILA que não falam português; (vi)

otimizar a competência comunicativa dos alunos da UNILA provenientes de

outros países da América do Sul e Caribe; (vii) ofertar cursos de português

para falantes de outras línguas residentes na região da tríplice fronteira.

Desta forma, concebido para dar respostas às necessidades do público

atendido, o projeto destina-se a consolidar a educação bilíngue na Escola

Intercultural Bilíngue no 2 de Puerto Iguazú; oferecer aos docentes estrangeiros

da UNILA uma ferramenta de trabalho indispensável para não comprometer o

ensino de sua disciplina por problemas de compreensão por parte dos

estudantes brasileiros; minimizar as inúmeras dificuldades encontradas por


179

estudantes de fala hispânica no processo de adaptação aos estudos superiores

na UNILA e à vida em Foz do Iguaçu; capacitar os falantes de outras línguas –

chinês, árabe e espanhol, principalmente –, residentes em Foz do Iguaçu, para

o pleno exercício da cidadania e promover o ensino de português às

comunidades de Puerto Iguazú e Ciudad del Este.

Assim, expomos abaixo as principais ações desenvolvidas nos últimos 15

meses no projeto de extensão. Tomamos como referência três momentos

específicos: o público atendido e suas especificidades, a metodologia adotada

em sala de aula e ainda os resultados obtidos até o momento atual.

O Ensino de Português na Escola Intercultural Bilíngue no 2 de Puerto Iguazú

As aulas de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira são ministradas

presencialmente na Escola Intercultural Bilíngue de Puerto Iguazú às quartas

feiras no turno vespertino. O público atendido se restringe aos professores

desta escola. O ensino de português como língua estrangeira ocorre, deste

modo, como o prolongamento do Projeto de Extensão UNILA en el cruce, que

teve seu término em julho de 2012.

Assim, o Curso de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira continua sendo

oferecido até hoje aos professores da Escola Intercultural Bilíngue no 2 de

Puerto Iguazú – atualmente no âmbito do Projeto Língua Portuguesa para a

UNILA – como forma de apoiar o Programa Escolas de Fronteira e consolidar a

educação bilíngue nesta escola. Por este programa, professores brasileiros,

lotados na Escola Municipal Adele Zanotto Scalco, em Foz do Iguaçu, vão uma

vez por semana à escola argentina para ministrar aulas, em português, de

disciplinas diversas, adotando para tanto a pedagogia de ensino por projetos.

Os professores argentinos, por sua vez, visitam a escola brasileira também

uma vez por semana, para ministrar aulas, em espanhol, a alunos brasileiros.


180

Assim, o projeto UNILA en el Cruce, agora continuado pelo Projeto de

Extensão Língua Portuguesa para a UNILA, foi idealizado com vistas a

contemplar uma necessidade de formação em língua portuguesa dos

professores argentinos que ministram aulas na escola Adele Zanotto Scalco,

em Foz do Iguaçu. O curso de língua e cultura era ministrado, até dezembro de

2012, pelo Professor Coordenador Fleide Daniel Santos de Albuquerque, às

quartas feiras, na escola argentina. A partir de abril de 2013 o professor André

Aguiar assume este curso na Argentina, bem como a coordenação de todas as

outras atividades desenvolvidas pelo projeto.

O ensino bilíngue impõe questões de ordem linguística para os docentes

argentinos que ministram aulas na Escola Adele Zanotto. A comunicação em

língua estrangeira, a relação professor-aluno estrangeiro e outros aspectos do

ensino bilíngue são agora otimizados pela compreensão da língua portuguesa

e por um conhecimento da cultura brasileira (objetiva e subjetiva) que

condiciona os comportamentos e as reações de alunos e professores

brasileiros.

Outros fatores se destacam, como a difusão do ensino de português na

Província de Misiones e o aperfeiçoamento das relações culturais e

educacionais entre a comunidade acadêmica e a população de Puerto Iguazú e

Foz do Iguaçu. O processo de integração educacional e cultural, no nosso

entender, para que tenha êxito, precisa contar com agentes difusores das

línguas portuguesa e espanhola, tanto no Brasil como na Argentina.

Quanto à metodologia adotada, as aulas têm o objetivo de desenvolver as

habilidades oral e escrita em língua portuguesa, voltadas para o uso formal e

coloquial. Aspectos da cultura brasileira objetiva e subjetiva são trabalhados

com vistas a aprofundar a interação pessoal e profissional dos professores

argentinos com falantes nativos do português. As aulas contam, portanto, com

recursos audiovisuais e impressos, que incluem entrevistas, documentários,

propagandas, notícias, filmes, narrativas, cartas, e-mails; bem como textos de


181

jornais e revistas. As atividades perfazem 3 horas semanais, complementadas

por tarefas extraclasse.

Capacitação para os docentes estrangeiros da UNILA

Algumas tentativas de ensinar português aos professores estrangeiros

que chegam à UNILA já foram objeto de discussão e de algumas atividades

nesta universidade. Isso foi feito muito informalmente e dentro das condições

que se ofereciam aos professores do eixo de línguas. O que o projeto propôs

foi a formalização dessas ações, por meio de um projeto de extensão que

garanta a continuidade do ensino de português para os professores

estrangeiros e certificação para os professores que cumpram as metas

estabelecidas.

Em se tratando de uma universidade bilíngue, apesar da falta de definição

do sentido em que a UNILA é uma universidade bilíngue, os professores

estrangeiros precisam lidar necessariamente com alunos brasileiros nas mais

diferentes disciplinas. O conhecimento da língua portuguesa é, portanto,

ferramenta de trabalho indispensável ao professor que se empenha em não

comprometer o ensino do conteúdo de sua disciplina por problemas de

compreensão da língua espanhola por parte dos alunos brasileiros. O domínio

do português é indispensável para a socialização do professor com brasileiros

que se encontram ao redor da comunidade acadêmica, bem como para uma

melhor adaptação à cultura brasileira e ao conhecimento partilhado pelos

brasileiros. Se a UNILA visa a fixar o docente estrangeiro, principalmente se

esse docente é efetivo, torna-se imperativo oferecer condições de adaptação

que permitam ao estrangeiro permanecer em Foz do Iguaçu no longo prazo.

Nesse processo, o conhecimento do português – e o acesso ao universo de

referências que uma língua disponibiliza – facilita e consolida a satisfação

pessoal de estar entre brasileiros e querer permanecer no Brasil.


182

As aulas, portanto, têm o objetivo de habilitar o docente para comunicar-

se em situações simples e rotineiras que exijam apenas uma troca de

informação para satisfazer necessidades concretas; adquirir elementos

gramaticais e lexicais que permitam a expressão oral e escrita, de forma

objetiva e sem embaraço. Na medida do possível, o docentes da UNILA são

orientados quanto a aspectos da comunicação com alunos brasileiros, já que

na maior parte do tempo, até por falta de um maior domínio do português oral,

as aulas desses professores são ministradas em espanhol. O curso é oferecido

duas vezes por semana, com um total de 3 horas semanais.

Os professores que vêm frequentando o curso hoje sentem que seus

alunos brasileiros compreendem melhor suas aulas, têm menos problemas

com as rotinas da universidade – que, em sua maioria, ainda são conduzidas

em português – e apresentam maior desenvoltura para compreender os outros

e se fazer entender nas reuniões a que precisam comparecer na universidade

e nos trâmites burocráticos e sociais que impõe a vida numa cidade brasileira.

Curso de Língua Portuguesa para Falantes de Outras Línguas destinado aos alunos da UNILA e aos moradores da região da tríplice fronteira

Essa vertente do projeto surge, em primeiro lugar, para minimizar as

inúmeras dificuldades encontradas por estudantes de fala hispânica no

processo de adaptação aos estudos superiores na UNILA. De origem

altamente heterogênea e com deficiências de fluência verbal as mais variadas,

o corpo discente estrangeiro da universidade, ao chegar a Foz do Iguaçu, tem

pela frente vários obstáculos: entender português nas situações quotidianas,

compreender aulas de disciplinas diversas em português e ser capaz de ler

textos em linguagem de rigor acadêmico sem, muitas vezes, nenhum

conhecimento prévio da língua.

A necessidade de aprender português se impõe, desde o primeiro


183

momento, para fins de comunicação imediata: o aluno precisa dispor o mais

rápido possível de um conhecimento mínimo que lhe garanta um intercurso

comunicativo sem maiores problemas quando da relação com os estudantes

brasileiros, com o corpo docente de fala portuguesa, com pessoal técnico

administrativo e com a comunidade externa. São muitas as situações em que o

discente é chamado a interagir em língua portuguesa, tanto no âmbito

acadêmico quanto no meio externo, incluindo a circulação pela cidade e

passando pelas tratativas do visto com a Polícia Federal.

Assim, o estudante precisa desenvolver o mais rápido possível uma

habilidade de compreensão oral para acompanhar as diversas disciplinas

oferecidas já no primeiro semestre da graduação. São muitos os discentes que

chegam à UNILA sem saber português e sem nunca sequer ter ouvido a língua

portuguesa. Mesmo tendo em conta a grande a massa de estudantes que

alguma vez na vida entrou em contato com a cultura brasileira, os graus de

proficiência atingidos, quer pela exposição esporádica ao português, quer por

algum nível instrucional adquirido em curso livre, estão longe de dar conta de

uma aula ministrada em língua portuguesa: conteúdos de física, química,

biologia, história, ciência política, música, artes e tantos outros conteúdos

abordados já no primeiro ano acadêmico são, o mais das vezes, explicados

numa linguagem culta formal, muito distante da aprendizagem ou exposição

prévia muitas vezes voltada para a linguagem coloquial ou para a cultura

popular.

A leitura afigura-se como um problema nevrálgico para o aproveitamento

do aluno no primeiro ano. Tem sido a leitura em língua portuguesa a causa de

muitas desistências e do grande atraso e defasagem na aprendizagem dos

alunos de fala hispânica. Mal sabem a língua portuguesa e já encontram diante

de si materiais em linguagem formal acadêmica numa língua estrangeira, que

precisam ler e entender, sob pena de não conseguir realizar as tarefas

avaliativas e as apresentações orais. Os problemas nesse campo são os mais


184

diversos: a dificuldade com a leitura já acontece mesmo em espanhol e é

preciso desenvolver a capacidade de compreensão textual em tempo recorde,

para que sejam minimizados os prejuízos supracitados; o acesso aos

diferentes gêneros textuais do meio universitário, que o aluno muitas vezes não

domina na própria língua materna, torna a tarefa de aprender qualquer assunto

penosa e desagradável; a leitura em língua portuguesa, por ser lenta demais

ou ineficiente, torna o acompanhamento das aulas enfadonho e

desestimulante. O estudante não consegue compreender a progressão dos

conteúdos e está sempre atrasado em relação às leituras designadas pelo

docente.

Finalmente, embora, muitas vezes, o discente seja autorizado a

apresentar trabalhos escritos em sua língua materna, é inevitável que seja

chamado a compor textos em português em situações diversas. Entendemos,

também, que o aprendizado da língua escrita deve perfazer as habilidades a

serem adquiridas pelos estudantes estrangeiros, mesmo que o foco de seus

cursos e suas disciplinas não seja diretamente a redação em língua

portuguesa.

As aulas do Projeto Língua Portuguesa para a UNILA têm, portanto, o

objetivo de propiciar ao estudante o desenvolvimento de competências

linguísticas que permitam um domínio operacional da língua portuguesa

(escrita e oral); desenvolver a fluência linguística oral e escrita; aprimorar a

fonética, através de exercícios dialogados, músicas e vídeos; revisar aspectos

gramaticais relevantes. As aulas são oferecidas duas vezes por semana com

um total de 4 horas semanais.

Além de atender ao público interno da UNILA, o projeto vem mobilizando

diversos setores sociais, pois é visto com uma oportunidade única para os

estrangeiros residentes na cidade de Foz do Iguaçu e adjacências. Assim,

estudantes estrangeiros em intercâmbios educativos, voluntários de

organizações não governamentais, servidores dos consulados paraguaios e


185

argentinos e comerciantes locais constituem a gama de alunos que passaram a

frequentar as aulas implementadas pelo projeto.

Outras atividades de extensão realizadas

Foram elaboradas oficinas direcionadas aos bolsistas do projeto tendo em

vista a produção de material didático e a leitura de material teórico pedagógico

pertinente ao ensino de português como língua estrangeira. Essas atividades

vêm sendo conduzidas pelos professores que atuam no projeto – coordenador

e colaboradores externos – para atender à necessidade de fornecer

instrumentos teóricos e práticos aos bolsistas e alunos voluntários que

participam do projeto.

Foi criado um site sobre o tema Curso de Língua Portuguesa e Cultura

Brasileira para Falantes de Outras Línguas.

O projeto participou do 31º SEURS - Seminário de Extensão Universitária

da Região Sul – promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC), em Florianópolis, Santa Catarina. As bolsistas deste projeto, Cynthia

Jazmin Luna Montalbetti e Emanuely Duarte, receberam o prêmio de melhor

apresentação oral na área temática Comunicação, fato que teve grande

repercussão na comunidade acadêmica.

Conclusões parciais

Quanto ao público atendido, o projeto serve aproximadamente a 350

pessoas por semestre e, indiretamente, aos 620 alunos da Escola Intercultural

Bilíngue de Puerto Iguazú, seja pela formação linguística oferecida aos

professores argentinos, seja pela repercussão do curso de português nas aulas

das diversas disciplinas oferecidas pela escola. No total, o projeto atende a

mais de mil pessoas, entre professores e alunos argentinos, professores e


186

alunos brasileiros, servidores dos consulados argentino e paraguaio,

estudantes hispanofalantes da UNILA, voluntários de associações

internacionais sem fins lucrativos e comerciantes locais.

Este público deve aumentar, à medida que o projeto se consolida e a

comunidade passa a ter no projeto a esperança de dar continuidade aos

estudos e consolidar um conhecimento que, no mais das vezes, encontra-se

estratificado pelas relações de fronteira e pelo convívio quotidiano com alunos

e pessoas de fala hispánica.

A comunidade acadêmica da UNILA tem hoje a visão clara de que a

proposta integracionista passa necessariamente pelo uso eficaz do português

nas mais diversas situações comunicativas. O fato de estar localizada numa

região de fronteira contribuiu, a princípio, para cristalizar a ideia de que falar

português é supérfluo ou até desnecessário. Por um lado, os docentes da

UNILA que frequentam o curso têm hoje a consciência dessa realidade e têm

atuado como agentes propagadores da necessidade de aprender português,

haurindo os beneficios de uma comunicação mais clara e eficaz, além de

poderem interpelar seus colegas brasileiros mais incisivamente nas reuniões e

demais situações de conflito no meio acadêmico.

Por outro lado, os alunos apresentam maior desembaraço para dar conta

de suas tarefas acadêmicas e esse fato tem repercutido entre os outros alunos

da universidade. O português já é oferecido normalmente no ciclo de estudos

comum da universidade, mas a consciência de que algo mais precisa ser feito

começa a ser propagada e mais alunos têm procurado as aulas do projeto. O

ceticismo em relação ao estudo do português permeia grande parte dos alunos

estrangeiros que chegam à UNILA: o português é um espanhol mal falado,

diriam alguns, ou “no necesitamos hablar português, porque todos entienden y

hablam español en Foz de Iguazú”, diriam outros. Esse sentimento, a partir da

melhor inserção dos alunos do projeto nas atividades acadêmicas e do fato de

se colocarem de igual para igual com os colegas alunos brasileiros nas


187

constantes discussões sobre os problemas da América Latina, tem sido

substituído pela noção de que vale a pena investir no estudo do português, de

que é necessário e imperativo fazer uso do português para se fazer entender e

se impor no debate acadêmico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Português para Estrangeiros: interface

com o espanhol. 2. Ed. Campinas: Pontes, 2001.

BARATA, M.C.C.M. O Ensino de Cultura e a Aquisição de uma Língua

Estrangeira. In: JESUS, O. F.; FIGUEIREDO, C. A. (Orgs.). Linguística

aplicada: aspectos da leitura e do ensino de línguas. Uberlândia: EDUFU,

2006, p. 82-107.

JÚDICE, Norimar & DELL’ISOLA, Regina Lúcia Peret (org.). Português-Língua

Estrangeira: novos diálogos. Niteroi: Intertexto, 2009.

LOMBELLO, Leonor C. & ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. O Ensino de

Português para Estrangeiros: pressupostos para o planejamento de cursos e

elaboração de materiais. 2. Ed. Campinas: Pontes, 1997.

MENDES, E. Aprender a língua, aprendendo a cultura: uma proposta para o

ensino de português língua estrangeira (PLE). In: CUNHA, Maria Jandyra

Cavalcanti; SANTOS, Percília (Orgs.). Tópicos em português língua

estrangeira. Brasília: EDUnB, 2003.

MENDES, E. Língua, Cultura e formação de Professores: Por uma Abordagem

de Ensino Intercultural. In: MENDES, E.; CASTRO, M. L. S. (Orgs.). Saberes

em português: ensino e formação docente. Campinas: Pontes, 2008.

PLANO PEDAGÓGICO INSTITICIONAL (PPI), Universidade Federal da

Integração Latino-Americana, UNILA. Foz do Iguaçu, 2012.


188

REFERÊNCIA ELETRÔNICA

Curso de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira para Falantes de Outras

Línguas.https://www.facebook.com/groups/curso.linguaportuguesa.culturabrasil

eira/?fref=ts

universidade estadual do oeste do paraná campus foz do...

Documents