2° bimestre biologia by:patrick

Gabarito – Caderno do Aluno Biologia Biologia 1a série – Volume 2

1

Para começo de conversa

Páginas 3-4

FFiigguurraa 11 FFiigguurraa 22 FFiigguurraa 33 FFiigguurraa 44

Carrapato Lagartas Bromélia Onça

Tamanduá-mirim

(poderia ser

qualquer mamífero)

Planta Árvore Peixe

Líquens Planta

1 e 2. Respostas pessoais. Esta atividade serve para sensibilizar os estudantes para o

assunto e para a análise das imagens. É possível que alguns deles já conheçam uma

ou outra das relações ecológicas apresentadas. O importante, neste momento, é

direcionar o olhar dos alunos para as interações entre seres vivos, tema que será

aprofundado em seguida.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

RELAÇÕES ECOLÓGICAS ENTRE ESPÉCIES


2

Páginas 4-8

1.

NNúúmmeerroo ddaa ffrraassee

SSeerreess cciittaaddooss SSeerreess pprreejjuuddiiccaaddooss

SSeerreess bbeenneeffiicciiaaddooss

SSeerreess iinnddiiffeerreenntteess

(Exemplo) João-de-barro,

Mosca-varejeira

Mosca-varejeira João-de-barro –

1 Coruja, perereca Perereca Coruja

2 Cipó-chumbo,

pitangueira

Pitangueira Cipó-chumbo

3 Carrapato,

capivara

Capivara Carrapato

4 Bactéria,

macaco-prego

Macaco-prego Bactéria

5 Lombriga, porco-

do-mato

Porco-do-mato Lombriga

6 Gambá, besouro Besouro Gambá

7 Goiabeira-brava,

abelha

Goiabeira-

brava, abelha

8 Perereca-verde,

perereca-listrada

Perereca-verde,

perereca-listrada

9 Bromélia, cedro Bromélia Cedro

10 Gambá, cutia

Palmito-jussara

Gambá, cutia Gambá, cutia

11 Sanguessuga,

sapo

Sanguessuga Sapo

12 Joaninha,

amoreia,

pulgão

Pulgão Joaninha,

amoreira


3

13 Alga, fungo Algas, fungos,

líquens

2. Este exercício vai depender das respostas dos diferentes grupos de alunos. O importante é que as respostas sejam comparadas.

3. Coruja (+), pererecas (−)

Carrapato (+), capivara (−)

Lombriga (+), porco-do-mato (−)

Cipó-chumbo (+), pitangueira (−)

Bactéria (+), macaco-prego (−)

Gambá (+), besouro (−)

goiabeira-brava (+), abelha (+)

Bromélia (+), cedro (0)

Sanguessuga (+), sapo (0)

Perereca-verde (−), perereca-listrada (−)

Gambá (−), cutia (−), gambá (+), palmito-juçara

Joaninha (+), pulgões (−), amoreira (+)

Alga (+), fungo(+)

Após a resolução desta questão, vale lembrar que esses sinais não significam que

uma relação seja positiva ou negativa para a natureza; eles representam apenas os

efeitos imediatos de cada situação para os seres envolvidos.

Páginas 8-9

1. O resultado final deverá ser semelhante ao seguinte:

1) Corujas (+), pererecas (−): predação.

2) Cipó-chumbo (+), pitangueira (−): parasitismo.

3) Carrapato (+), capivara (−): parasitismo.

4) Bactéria (+), macaco-prego (−): parasitismo.

5) Lombriga (+), porco-do-mato (−): parasitismo.


4

6) Gambá (+), besouro (−): predação, ou predatismo.

7) Abelhas (+), goiabeira-brava (+): mutualismo.

8) Perereca-verde (−), perereca-listrada (−), girino (−) : competição.

9) Bromélia (+), cedro (0): epifitismo.

10) Gambá (−), cutia (−): competição; gambá (+), palmito-juçara (−): predação;

cutia (+), palmito-juçara (−): predação. Alguns autores atribuem à predação de

vegetais o termo “herbivoria”, que também seria aceitável.

11) Sanguessuga (+), sapo (0): inquilismo.

12) Joaninha (+), pulgões (−): predação / joaninha (+), amoreira (+):

protocooperação

13) fungo (+), alga (+): mutualismo.

2. A resposta vai depender da pesquisa de cada aluno, que deverá encontrar pelo menos

um exemplo para cada tipo de relação.

Páginas 9-10

1.

2 e 3. Lobo-guará (+) / pequenos mamíferos roedores (−): predação

Lobo-guará (+) / aves (−): predação

Lobo-guará (+) / lobeira (+): mutualismo

Lobo-guará (−) / vermes (+): parasitismo

lobeira

avespequenos roedores

vermes

lobo-guará

lobeira

avespequenos roedores

vermes

lobo-guará


5

Página 11

1. Alternativa d.

2. Alternativa c.

Páginas 11-12

1. O tico-tico é o pássaro marrom, menor, e o chupim é o pássaro escuro, maior. Tanto

a legenda como a definição informa que o tico-tico cuida do filhote de chupim;

portanto, o pássaro que está dando a comida, na imagem, é o tico-tico, e o que está

recebendo é o chupim. Muitos alunos, que ainda não conhecem essa relação, podem

ficar surpresos com o fato de um pássaro pequeno, adulto, alimentar outro, que é

filhote, mas muito maior; porém, é isso o que acontece.

2. Tico-tico (−) / chupim (+); esclavagismo. (Esclavagismo ou sinfilia é uma relação

ecológica desarmônica que ocorre entre indivíduos de uma espécie que se beneficiam

explorando as atividades, o trabalho ou o que é produzido por outros animais (da

mesma espécie ou não).3. Assim como o homem que se casa com mulher rica para

viver à custa dela, o filhote de chupim vive à custa de outros pássaros, como o tico-

tico. Nesse caso, a cultura popular incorporou uma observação feita a partir da

natureza para descrever um comportamento humano.

Páginas 12-13

Formiga-correição (+) / grilos (−); predação

Formiga-correição (+) / aranhas (−); predação

Formiga-correição (+) / baratas (−); predação

Formiga-correição (+) / roedores (−); predação

Formiga-correição (+) / lagartos (−); predação


6

Formiga-correição (0) / aves (+); comensalismo

Aves (+) / moscas (−); predação

Aves (+) / mariposas (−); predação

Gafanhoto (−) / vespas (+); parasitismo

Formiga-correição (0) / vespas (+); comensalismo

Relações mais complexas

Página 14

1. Deve-se considerar este como um caso de parasitismo, que às vezes leva à morte do

organismo hospedeiro. Alguns alunos poderão confundi-lo com predação, por

inferirem que esse tipo de relação envolve necessariamente a morte do organismo

predado.

2. Não, este não é um caso de parasitismo, mas de predação, mesmo que a morte do

organismo predado não se tenha consumado. Em razão de a barata não ter morrido,

alguns alunos podem confundir esse caso com o de parasitismo. O objetivo dessas

questões é levar os alunos a perceber- que muitas vezes as relações ecológicas não se

encaixam perfeitamente em resoluções simples, mas podem ser o ponto de partida

para uma reflexão mais profunda sobre o fato de a natureza não se encaixar

perfeitamente nas categorias e definições formuladas por nós, seres humanos. Para

abordar melhor essa questão, outros exemplos de situações de difícil classificação

também poderiam ser mencionados.


7

Páginas 14-15

1. Um casal geraria, em média, 240 filhotes (24 meses × 10 filhotes por mês).

2. Supondo-se que a metade dos ratos seja composta de machos e a outra metade, de

fêmeas, e que todos estejam prontos para se reproduzir, é esperado que, ao final de

dois anos, haja cerca de 120 mil ratos (500 casais x 240 filhotes por casal). Essa

resposta considera que as fêmeas dos ratos estejam férteis imediatamente após dar à

luz.

3. Levando em conta uma população inicial de 120 mil ratos (60 mil casais), ao fim de

dois anos teríamos 60 mil casais × 240 filhotes = 14 400 000 de ratos; portanto, em

dez anos teríamos 5 × 14 400 000 = 72.000.000 de ratos.

4. Resposta pessoal, Os estudantes devem mencionar os fatores que controlam tais

populações de ratos, como doenças, falta de alimento, extermínio realizado pelo

homem, predação por outros animais etc. Nesta questão, o mais importante não é

uma resposta exata, mas, sim, uma reflexão sobre os fatores que podem interferir no

número de indivíduos de determinada população.

Páginas 15-17

1. Percebe-se a maior quantidade de ratos no ano 2000, e a menor quantidade no ano

2001.

2. É possível perceber a maior quantidade de ninhos de coruja no ano 2000; e a menor

quantidade no ano 2001.

3. Quanto maior a população de ratos, maior será a de corujas.

Quanto maior a população de corujas, menor será a de ratos.


EQUILÍBRIO DINÂMICO DAS POPULAÇÕES


8

Isso ocorre porque, quando o número de ratos aumenta, aumenta a população de

corujas. Quando aumenta o número de corujas, o de ratos diminui, e, em

consequência, o de corujas também acaba se reduzindo.

4. O tamanho da população de corujas.

5. O tamanho da população de ratos.

6. A população de corujas diminuiria ou até desapareceria desse local.

7. Como os ratos servem de alimento para as corujas, eles devem estar em maior

número. Como a maior escala é a do eixo da esquerda, ele se refere aos ratos, ou seja,

às colunas.

8. O número de corujas nunca será maior porque são elas as que se alimentam dos ratos.

São, portanto, consumidores secundários. Como a energia disponível se reduz a cada

nível trófico, por causa dos gastos com respiração, movimentação etc., sempre há

mais biomassa nos níveis tróficos inferiores (no caso, os ratos) para sustentar poucos

organismos em níveis superiores (no caso, as corujas). Como se trata aqui de uma

pergunta, que visa conectar os conhecimentos já adquiridos com os novos conteúdos,

vale a pena discutir essa questão detalhadamente.

Páginas 17-21

1. Os gráficos a ser construídos pelos alunos deverão ser semelhantes ao representado abaixo.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

120

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55

Tempo (dias)

Núm

ero d

e cig

arrinhas

Sem fungo

Com fungo


9

Depois que uma metade da classe montar o gráfico das cigarrinhas “sem fungo” e a

outra metade o das cigarrinhas “com fungo”, os alunos podem compará-los observando

o modelo acima, em que é possível observar tanto o “sem fungo” quanto o “com

fungo”.

2. As respostas dos itens a a d vão depender da produção de cada aluno.

3. Está claro que sim, pois a população de cigarrinhas é muito menor na presença do

fungo, como mostram os gráficos e a tabela.

4. Hipótese 1: o fungo prejudica as cigarrinhas, mas não as plantas. Apenas com os

dados do gráfico seria possível dizer que ele é um predador de cigarrinhas. Contudo,

nesse caso, este não é o termo mais adequado, pois se trata de um parasita. Esta

hipótese é plausível; apenas o termo “predação” não é o mais adequado.

Hipótese 2: o fungo não prejudica a cana-de-açúcar, pois o enunciado da questão diz

que a produção de cana aumentou. Portanto, esta hipótese não se sustenta.

Hipótese 3: Esta hipótese é a mais aceitável/razoável, pois o fungo prejudica as

cigarrinhas, mas não a cana. Além disso, ela usa a terminologia adequada, apontando

o fungo como um parasita.

5. Sim, essa estratégia provavelmente funcionará, pois a população de cigarrinhas é

menor na presença dos fungos, que as parasitam. Na realidade, esta é uma das

maneiras pelas quais os agricultores do Estado de São Paulo combatem a cigarrinha

da cana-de-açúcar.

6. Cana-de-açúcar (-) / cigarrinha (+): parasitismo

Cigarrinha (-) / fungo (+): parasitismo

Fungo (0) / cana-de-açúcar (0): não estabelecem relação.

7. Cana-de-açúcar cigarrinha fungo

8. O fungo, já que ele é eficiente na redução das populações de cigarrinhas e tem a

vantagem de não contaminar o ambiente.


10

Página 22

1. a) Um pouco antes dos pontos I, II e III, havia uma grande quantidade de presas, o

que beneficiou os predadores, cuja população pôde se alimentar mais e crescer.

b) Inicialmente, a população de herbívoros iria aumentar, devido ao

desaparecimento dos predadores. Depois, em razão da ampliação do número de

indivíduos (presas), cresceria a competição dentro da mesma espécie por alimento e

espaço. Desse modo, o tamanho da população de presas pode se estabilizar, ou até

diminuir.

2. Sim, pois a quantidade de herbívoros sempre será maior que a de predadores

(carnívoros), devido à perda de energia e de biomassa de um nível trófico para o

outro; bastaria observar qual das linhas apresenta os maiores valores no gráfico.

Páginas 23-24

1. a)

1. A e B: ocorre competição, pois se observa que a densidade populacional de ambas

as espécies é menor quando estão juntas do que quando estão separadas. Isso ocorre

porque estão compartilhando um mesmo ambiente e disputando os mesmos recursos,

o que afetará o desenvolvimento/ crescimento das espécies.

2. C e D: ocorre predação, onde a espécie C é a predadora e a D é a presa, pois se

observa que a densidade populacional de C aumenta e a de D diminui quando estão

juntas. Ver caderno.

1. b)

1. A e B: têm nichos ecológicos muito semelhantes, o que leva à competição por

recursos quando estão juntas em um mesmo ambiente. No gráfico II, observa-se que

quando estão juntas as espécies têm densidades populacionais menores que quando

estão isoladas.

2. A e C: têm nichos ecológicos muito diferentes; portanto, não competem pelos

mesmos recursos quando estão juntas. O gráfico IV leva a essa conclusão, pois


11

mostra que as espécies não têm o crescimento populacional alterado por estarem

juntas.

Leitura e análise de experimento

Páginas 24-26

Professor, para fins didáticos os dados do gráfico foram modificados respeitando as

proporções do original1.

Em vez de porcentagem de produção das diferentes situações de cultivo das ervilhas,

utilizamos o peso seco que cada planta do experimento produziu.

1. No vaso 1, onde elas foram plantadas separadas das plantas de milho.

2. No vaso 4. Importante socializar as hipóteses dos alunos.

3. Sim, há influência, pois o peso seco das plantas de ervilha em cada situação foi

diferente.

4. Para ter uma referência com a qual pudessem comparar os outros vasos.

5. Para verificar quais partes de cada uma das plantas influenciavam a outra planta: as

partes que estão expostas ao ar (folhas) ou as que estão na terra (raízes).

6. As raízes, pois, quando elas estão juntas, o peso das plantas de ervilha é de apenas

114 gramas ou 106 gramas (vasos 2 e 4). As plantas de ervilha que crescem em solo

separado das plantas de milho, todavia, têm o crescimento pouco alterado (180

gramas, comparados a 200 gramas), mesmo que as folhas das plantas cresçam juntas.

7. Compartilhar o mesmo solo. Nessa situação, o peso seco das plantas de ervilha é de

apenas 106 gramas ou 114 gramas do peso-controle. Compartilhar apenas o

recipiente para as folhas não reduziu muito o peso (180 gramas, comparados aos 200

gramas do peso-controle).

8. A competição ocorre por causa de algo presente no solo, provavelmente água ou

algum nutriente que é absorvido pelas raízes das plantas. 1SEMERE, T.; FROUD-WILLIAMS, R. J., 2001, In:

BEGON,M.;TOWNSEND,C.R.;HARPER,J.L. Biologia: De indivíduos a

ecossistemas. Porto Alegre. Artmed, 2007, p.232


12


Páginas 27-28

As respostas a seguir são os valores corretos, mas é preciso inicialmente ouvir as

estimativas dos alunos. Isso vai dar uma ideia de qual é a noção que eles têm sobre esse

assunto. Observe também se há coerência entre os números escritos por extenso e os

com algarismos.

1. Cerca de sete bilhões (7 000 000 000).

2. Cento e noventa e dois milhões (192 000 000).

3. Cerca de um bilhão e setecentos milhões (1 700 000 000).

4. A resposta depende das respostas anteriores. A população do mundo está

aumentando, principalmente nos países pobres. A segunda parte da questão exige

uma justificativa em consonância com a resposta da primeira parte. 5. Os dados

abaixo estão corretos, mas neste momento é preciso tentar apreender apenas qual é a

ideia que os alunos têm sobre a tendência geral da população humana no planeta,

além de observar se há coerência com as respostas anteriores.

Mundo

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

1800 1850 1900 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2006

Anos

Nú

mer

o d

e h

abit

ante

s (e

m

mil

hõ

es)

População mundial em bilhões de habitantes


CRESCIMENTO POPULACIONAL E AMBIENTE


13

6 e 7. As respostas a essas questões dependem dos trabalhos dos alunos, com base nos

quais eles devem fazer uma discussão sobre a qualidade dos gráficos e sua

capacidade de representar as mudanças que imaginam que ocorreram na população

do mundo ao longo do tempo.

8. Podem ser consultados os dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística) para o Brasil e os da ONU (Organização das Nações Unidas) para o

mundo, assim como os dos governos de todos os países. Também é possível buscar

informações na internet, mas apenas em sites confiáveis, e em almanaques e anuários

estatísticos. Nesta questão, o importante é que os alunos reflitam sobre a qualidade e

a confiabilidade da informação que buscam.

Páginas 29-32

1. Sim, pois são provenientes de órgãos oficiais, que contam com equipes

especializadas para obter esses dados e organizá-los.

2. Os alunos deverão produzir gráficos semelhantes a estes:

Mundo

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

1800 1850 1900 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2006

Anos

Nú

mer

o d

e h

abit

ante

s (e

m

mil

hõ

es)

População mundial, em bilhões de habitantes.


14

Brasil

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

1800 1850 1900 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2006

Anos

Nú

mer

o d

e h

abit

ante

s (e

m

mil

hõ

es)

População brasileira, em milhões de habitantes.

a) As respostas dependem da produção dos alunos.

b) As duas populações aumentaram.

c) Sim, as duas cresceram mais ou menos no mesmo ritmo, como mostra o

aumento progressivo das barras ao longo do tempo. Os alunos podem notar que há

diferenças no ritmo em alguns períodos específicos.

d) As duas populações certamente crescerão neste período até 2020, pois o número

de habitantes vem aumentando nos últimos anos e não há sinal de que vá diminuir até

lá.

e) Sim. As duas populações aumentaram mais em tamanho de 1950 a 2000 que nos

períodos anteriores. Contudo, nota-se que o ritmo de crescimento da população

brasileira é mais acelerado.

f) Mundo: 1900-1950: 1,5 vez; 1950-2000: 2,4 vezes.

Brasil: 1900-1950: 2,8 vezes; 1950-2000: 3,2 vezes.

Esses cálculos confirmam a resposta da questão 5 e mostram que,

proporcionalmente, o Brasil cresceu mais que o restante do mundo nos dois períodos.

g) Resposta pessoal. É preciso chamar a atenção dos alunos para o aumento da

produção de lixo, do desmatamento, da poluição etc. Tais questões serão tratadas

com detalhes daqui para a frente.

h) A resposta depende do trabalho de cada estudante, mas certamente foi

modificada sua percepção acerca do tamanho da população mundial (e do Brasil),

bem como do seu ritmo de crescimento.


15

Páginas 33-34

1. As áreas mais devastadas de Mata Atlântica estão presentes no interior do Brasil – no

sul do Piauí, na Bahia, em Minas Gerais, São Paulo, Espírito Santo, Mato Grosso do

Sul, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul – e em grande parte do litoral leste

de alguns Estados, principalmente na região Nordeste. Essas áreas desmatadas têm

em comum o relevo pouco acidentado e mais propício à agricultura, o que facilitou a

devastação, enquanto as matas remanescentes são justamente aquelas de relevo

acidentado e de acesso mais difícil. A fração da floresta que restou é de cerca de 10%

ou um décimo da original (o valor mais preciso é 7%).

2. Nesta questão, os alunos devem indicar que tal perda foi provocada pelo aumento da

população, acompanhada do incremento das áreas cultivadas e da crescente

urbanização.

Páginas 34-36

1. As plantações de cana foram organizadas em áreas de Mata Atlântica, contribuindo

para a redução das áreas florestadas, e a madeira usada nos engenhos também era

proveniente da floresta.

2. O deslocamento dos bandeirantes pelo interior adentro, a formação das primeiras

estradas, a fundação de novas cidades e o estabelecimento de fazendas acabaram

reduzindo a área de mata nativa.

3. O aumento das populações das cidades litorâneas fez com que novas áreas de Mata

Atlântica, que está presente em quase todo o litoral do Brasil, fossem desmatadas em

razão da construção de casas e sítios e do estabelecimento de fazendas.

4. As plantações de café se espalharam por áreas originalmente ocupadas pela Mata

Atlântica, principalmente nos estados do Rio de Janeiro e de São Paulo. Toda a

extensão ao longo do Vale do Paraíba foi completamente devastada nesse período

para dar lugar a grandes cafezais.


16

5. O Estado do Espírito Santo, quase inteiramente ocupado por Mata Atlântica,

promoveu a extração de madeira para a produção de papel e celulose e, assim,

reduziu sua área de floresta.

6. A fundação de indústrias em áreas de Mata Atlântica contribuiu duplamente para a

devastação da floresta: primeiro, porque os terrenos precisaram ser desmatados para

a montagem das fábricas e das cidades onde se assentariam os operários; depois,

porque se queimavam as árvores da própria floresta para produzir energia para as

fábricas. Por último, a poluição originada nas fábricas também contribuiu para a

destruição daquela área de floresta.

7. A migração maciça para a região de São Paulo levou ao desmatamento de grandes

áreas da periferia da cidade para o estabelecimento de novos bairros e estradas. A

área original de florestas nessa região foi drasticamente reduzida.

8. A retirada de árvores para produzir carvão contribuiu enormemente para a redução

das áreas de Mata Atlântica, uma vez que o número de indústrias que se utilizavam

de carvão vegetal era muito grande em 1989.

9. O plantio de eucalipto, principalmente no interior de São Paulo e Paraná, ocupou

áreas imensas de Mata Atlântica, substituindo a cobertura vegetal original de floresta.

10. A implantação de hidrelétricas provoca a redução da área de mata, porque é preciso

construir reservatórios enormes para o armazenamento de água, que inundam áreas

de leitos de rios e vales e submergem a floresta.

Páginas 36-37

• Resposta pessoal. Os alunos porém devem mencionar a ocupação do Leste do Brasil

por cidades, indústrias e plantações, o que causou o desmatamento das áreas onde

antes havia florestas nativas.


17

Páginas 37-38

1. Resposta pessoal. É possível que os alunos imaginem que os peixes morrem de

indigestão, por ingerirem comida em excesso. Também podem pensar na

possibilidade de a comida apodrecer e os peixes se intoxicarem com ela.

2. Resposta pessoal, mas o teste deve fazer algum sentido. É possível que alguns alunos

antecipem, em certa medida, o que será feito no experimento.

3. Resposta pessoal. As informações apresentadas pelos alunos serão importantes para a

discussão do experimento.

Páginas 40-42

1. Resultado do experimento: Dados qualitativos.

RReecciippiieennttee CCoorr iinniicciiaall CCoorr aappóóss 2244 hhoorraass

CCoorr aappóóss aaggiittaarr

11 Azul Azul –

22 Azul Incolor –

33 Azul Incolor Azul

2. O recipiente 1 permanece com a mesma tonalidade de azul, do início ao fim das

observações. O recipiente 2 perde o azulado gradativamente, até não percebermos

mais essa cor, o que fica bem nítido após 24 horas. Quando se agita a água, ao mudá-

la do recipiente 3 para o 4, a mistura volta a ter a cor azulada, para perdê-la outra vez

depois de um tempo, e, assim, sucessivamente. Também se pode notar que essa

mistura começa a ter um cheiro desagradável depois de uns dois dias. É muito

provável que aconteça o que está descrito acima, mas o resultado de todo

experimento pode ser influenciado por algum fator desconhecido (por ex.:

temperatura do ambiente), que não deve ser excluído, mas discutido com os alunos.

3. O “recipiente-controle” serve para a comparação da tonalidade de azul, mantendo-se

as condições iniciais, sem a variável que queremos investigar (influência das

migalhas de pão na quantidade de gás oxigênio dissolvido).


18

4. A resposta pode variar, porém é provável que os alunos digam ser possível a

substituição por alguma coisa que também contenha matéria orgânica (restos de

plantas, pedaço de carne, um inseto morto etc.) e que possa ser decomposta na água

pelos microrganismos.

5. A água dos recipientes 2 e 3 mudou de cor porque a matéria orgânica causou o

desaparecimento do gás oxigênio. Na ausência de gás oxigênio, o azul de metileno

torna-se incolor.

6. Bactérias e outros seres microscópicos.

7. Ao agitar o recipiente, o gás oxigênio é dissolvido na água e o corante volta a ter a

cor azul.

8. a) A quantidade de gás oxigênio dissolvido diminuiria.

b) Os peixes morreriam, em razão da falta de gás oxigênio.

c) As aves morreriam, em consequência da falta de peixes.

9. A resposta depende do que o aluno registrou antes, levando em conta os resultados

do experimento.

10. A resposta depende do que o aluno escreveu anteriormente, mas nela deve haver

referência à falta de gás oxigênio dissolvido na água, o que leva à morte dos peixes.

11. O esgoto certamente causou a morte de espécies aquáticas devido à redução nos

níveis de gás oxigênio dissolvido.

Tome nota!

Página 42

2. Resposta pessoal, de acordo com o levantamento de causas específicas da localidade

onde cada aluno vive.

3. Provavelmente sim, mas a resposta será específica para cada região. O desmatamento

é mais difícil de perceber em regiões muito urbanizadas, como a Grande São Paulo,

mas mesmo nessas regiões há desmatamento (por exemplo nas áreas de mananciais

ao redor das represas).


19

4. Resposta pessoal. É importante para verificar se os alunos acham que as florestas

devem ser preservadas. Vale ressaltar que nem sempre a preservação da natureza é o

mais importante: imagine, por exemplo, uma região carente de luz elétrica que

necessita de uma usina.

Páginas 43-45

1. A linha laranja representa a concentração de gás oxigênio, e a verde, a quantidade de

bactérias.

2. A concentração de gás oxigênio é alta, e a quantidade de bactérias é baixa.

3. A concentração de gás oxigênio é baixa, e a quantidade de bactérias é alta.

4. A concentração de oxigênio é relativamente mais baixa, e a quantidade de bactérias,

relativamente mais alta (em comparação com a região de antes do lançamento do

esgoto).

5. Sim. O experimento mostrou que, na presença de matéria orgânica, a quantidade de

gás oxigênio na água é reduzida, o que provavelmente foi causado por bactérias. O

gráfico apresenta algo parecido, mas, em vez de migalhas, há esgoto.

6. Porque, com a ausência de gás oxigênio dissolvida na água, os animais não podem

respirar e morrem asfixiados. Dependendo da quantidade lançada de esgoto, todos os

peixes podem morrer, mas há espécies que são menos tolerantes à diminuição de gás

oxigênio que outras.

7. Alternativa c.

8. Na região Sudeste, as principais causas de desmatamento durante o século XX foram

o intenso crescimento populacional, que causou aumento no tamanho das cidades, a

abertura de novas estradas e a necessidade de mais alimento; o desenvolvimento

industrial, que causou desmatamento para a instalação das indústrias, as quais

inicialmente usavam madeira para gerar energia; e o desenvolvimento da agricultura

e da pecuária, que ocupou grandes áreas nesse século.

Na região Nordeste, nos séculos XVI a XIX, o extrativismo do pau-brasil e de

madeiras em geral levou ao desmatamento. Posteriormente, o desenvolvimento das


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cidades e a instalação dos plantios de cana-de-açúcar em larga escala causaram

grande devastação.

Página 46

Os alunos vão relacionar a morte dos peixes à queda dos níveis de gás oxigênio,

causada pelas bactérias ao se alimentarem do vinhoto.


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Página 46

1. Resposta pessoal. Os estudantes devem lembrar-se dos “restos” que deixamos no

nosso dia a dia: os restos de comida em uma refeição, as embalagens, o lixo, as

sobras de materiais de um trabalho na escola etc.

Páginas 46-48

1. A resposta depende do cotidiano de cada aluno, que deve acrescentar os dados

relativos à emissão de carbono e de energia.

2. O título dado à lista dos “restos” deverá ser coerente com o conteúdo dela.

Leitura e Análise de Dados

Páginas 49-50

1. Fitoplâncton e vegetais aquáticos → peixes herbívoros → peixes carnívoros →

mergulhão. Atenção: existe a possibilidade de os alunos serem influenciados pelas

setas vermelhas da ilustração, que indicam o caminho do DDT, e cometerem erro no

início da cadeia. A água não faz parte da cadeia alimentar.

2. A quantidade de DDT aumenta a cada nível trófico e a resposta está na tabela

“Bioacumulação de DDT”.

3. O DDT.

4. A quantidade de DDT no corpo dos peixes herbívoros não é suficiente para matá-los,

mas ao longo da cadeia alimentar, ela se acumula e acaba envenenando os

mergulhões.

5. O ser humano seria incluído como predador dos peixes, ou até das aves e, nesse caso,

ele também correria risco de envenenamento.


CADEIA ALIMENTAR, CICLO DE CARBONO E OS SERES HUMANOS


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6. Resposta pessoal. Essa questão é uma provocação para que os alunos reflitam sobre

os “restos” que deixamos, para conscientizá-los de que nossa influência no ambiente

vai muito além dos limites da cidade em que vivemos.

Página 51

Nesta atividade de pesquisa, optamos por sugerir um tema bastante dirigido e fácil de

encontrar em livros didáticos, para que os alunos pratiquem suas habilidades de busca

em índices organizados por assunto. É um tipo de busca bem diferente do comumente

realizado na internet. Deve-se verificar se os alunos já são capazes de fazer as buscas no

índice de maneira autônoma. Em caso negativo, é preciso fazer uma preleção sobre isso.

Leitura e Análise de Imagem

Páginas 51-53

1. A respiração de todos os seres vivos, incluindo as plantas, libera gás carbônico para a

atmosfera, enquanto a fotossíntese, realizada durante o dia pelos organismos

clorofilados (como as plantas e algas), retira gás carbônico da atmosfera e libera gás

oxigênio. Além disso, o carbono passa de um organismo para o outro na cadeia

alimentar (por ex.: insetos que comem uma planta retiram dela o carbono que

formará os corpos deles), e a fossilização é resultado de um processo que mantém o

carbono que foi capturado da atmosfera pelos seres vivos no interior de rochas.

Outros processos que também propiciam a circulação de carbono independem de

seres vivos, tais como a erupção de vulcões (que libera gás carbônico para a

atmosfera), as trocas entre os oceanos e o ar, além da incorporação de gás carbônico

em rochas.

2. A queima de combustíveis fósseis (carvão e petróleo) na indústria e nos transportes,

as queimadas de florestas e os desmatamentos intensivos liberam gás carbônico na

atmosfera ou alteram a quantidade desse gás fixado pelas plantas.

3. Queimar florestas não só libera o carbono das árvores para o ar, mas também mata os

organismos cuja função é retirar esse carbono do ar; daí a expressão “o prejuízo é

duplo”.


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4. A liberação de gás carbônico pela queima do petróleo é compensada pela

fotossíntese das novas árvores plantadas.

5. Resposta pessoal, em que os alunos devem mencionar a redução do consumo de

combustíveis fósseis e também das queimadas.

6. O gás carbônico é um dos gases que causam o efeito estufa, que é o fenômeno de

retenção de calor solar (raios infravermelhos) pela atmosfera da Terra. O efeito

estufa foi e é fundamental para a manutenção da vida, mas ele está se intensificando

pelo recente aumento nas emissões de gás carbônico na atmosfera e isso está

elevando a temperatura de toda a Terra. Esse é o fenômeno que tem sido chamado de

“aquecimento global”.

7. Derretimento das calotas polares, aumento do nível do mar, inundações em cidades

litorâneas, mudanças climáticas (regime de ventos, de chuvas, de temperaturas

médias), extinção de espécies e também problemas na agricultura são algumas das

consequências. Nesta questão, recomenda-se que os estudantes exponham suas

respostas para que todos conheçam o maior número de consequências possíveis.

Páginas 53-54

Esta atividade envolve a redação de um texto dissertativo, no qual os estudantes

deverão demonstrar as habilidades sugeridas no Caderno do Aluno e elaborar textos

com argumentos coerentes. Deve-se levar em conta também o desempenho deles do

ponto de vista do uso da língua portuguesa (ortografia, concordância etc.). Todos esses

aspectos devem ser avaliados, de acordo com os critérios de avaliação propostos no

próprio Caderno do Aluno.

Caso eles não atinjam um desempenho satisfatório, recomendamos que passem o

texto a limpo. Para que este “passar a limpo”, tenha sucesso, é preciso que os erros

estejam claramente apontados, e isso demanda uma atenção especial no momento da

correção. A capacidade dos alunos em refazer o texto com as marcas de correção é outro

aspecto que deve ser avaliado.


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Página 54

Este exercício envolve a correção dos textos dos alunos pelos próprios alunos, em

pares. Para que ela transcorra bem, é preciso que os estudantes tenham uma postura

extremamente respeitosa ao apontar os erros dos colegas. Os problemas apontados

podem servir de ponto de partida para passar esse mesmo texto a limpo.

2° bimestre biologia by:patrick

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