1 FOLHA DE ROSTO

2

2. FOLHA DE APROVAÇÃO

3

3. DEDICATÓRIA

4

4. AGRADECIMENTOS

5

5.EPÍGRAFE

6

6.RESUMO

7

7.ABSTRACTS

8

8. LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

9

9. SUMÁRIO

10

10. SUMÁRIO

11

11. SUMÁRIO

12

INTRODUÇÃO

(ESTÁ NO FINAL DO DOCOMENTO DO PRÉ-TEXTO)

13

pressupostos, cabe questionar a qual Desenvolvimento Sustentável está se aludindo quando o

referido termo é mencionado.

Embora haja muitas questões sem resposta em torno desse assunto é explícito e

aceito pelos diferentes atores que defendem o Desenvolvimento Sustentável que, dentre as

demandas sociais a serem atendidas, é fundamental o papel da educação tanto como um

direito a ser assegurado a todos, como também uma das condições para que esse tipo de

desenvolvimento se torne efetivo.

No que concerne à discussão sobre a educação para a sustentabilidade é destacada

a relevância de se tratar a temática do meio ambiente, mais especificamente, na esfera da

Educação Ambiental, o que tem gerado muitos equívocos.

Uma vez que a Educação Ambiental é também Educação, compreende-se que ela

não se limita a campanhas em prol do verde ou de coleta de lixo. Tais práticas sem a devida

reflexão das causas estruturais da problemática vigente podem contribuir para a formação de

uma visão ingênua do meio ambiente, não considerando a dinâmica e o papel do homem e sua

cultura.

Dessa forma, torna-se apropriado refletir a concepção de meio ambiente presente

nas políticas de Educação Ambiental. Porém, como essas políticas são diretrizes gerais que

ganham vida quando os responsáveis pelo processo educativo, no interior da escola, planejam

e colocam em prática suas orientações, torna-se primordial compreender quais as

representações de meio ambiente que eles portam, assim como as representações daqueles que

elaboram essas políticas. Portanto, duas questões centrais nortearam este estudo: Qual a

concepção de meio ambiente presente nas políticas de Educação Ambiental em nível nacional,

estadual e municipal? Quais as representações sociais de meio ambiente dos formuladores e

dos executores dessas políticas?

14

Tendo como direcionamento as questões apresentadas, o objetivo central deste

estudo foi analisar a concepção de meio ambiente nas políticas e nas representações de atores

sociais. Assim, a partir de uma abordagem qualitativa de pesquisa, o estudo foi realizado junto

aos formuladores das políticas de Educação Ambiental, em nível federal, do MEC e das

Secretarias estadual (Amazonas) e municipal (Manaus-Am).

Para focalizar esse estudo junto aqueles que estão executando essas políticas,

foram entrevistados professores, gestores e pedagogos de três escolas municipais do

município de Manaus-AM.

A relevância de tal estudo justifica-se uma vez que remete a uma temática na

atualidade discutida mundialmente, que é a Educação Ambiental para o alcance de sociedades

sustentáveis. Em nível nacional, a importância de desenvolver estudos sobre o assunto, pode

ser atribuída ao tardio interesse do Brasil em tratar e desenvolver a Educação Ambiental.

(DIAS, 1991).

Esse fato supõe que existe um campo aberto para pesquisas que venham expor

como as questões ambientais são tratadas nos espaços formais e não-formais da Educação.

Neste sentido, a própria Política Nacional de Educação Ambiental recomenda o

“desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações” (art. 8º, II) tanto na educação em

geral como na escolar.

Pesquisas já realizadas (DIAS, 1991; LEONARDI, 1997) indicam que o

direcionamento dado à Educação Ambiental na escola enfoca, predominantemente, o aspecto

natural do meio ambiente.

Assim, se em nível nacional, ainda são requeridos mais estudos sobre a Educação

Ambiental, em nível regional não é diferente. Tomando como referência o Programa de Pós-

Graduação Meio Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia, do Centro de Ciências do

15

Ambiente da Universidade Federal do Amazonas, ao qual está vinculada esta pesquisa,

percebe-se que poucos estudos foram desenvolvidos sobre o assunto. No período de 1996 a

2003, das 83 (oitenta e três) dissertações defendidas no Mestrado Acadêmico e Profissional,

menos de 3% (ESPÍNDOLA, 2003; CURSINO, 1999; VALENTE, 1999), abordaram a

temática da Educação Ambiental, podendo este estudo trazer relevantes contribuições. Por se

tratar de um Programa de Pós-Graduação Multidisciplinar que pretende produzir

conhecimentos que subsidiem o Desenvolvimento Sustentável da região amazônica, entende-

se que não deve prescindir de pesquisas que analisem a inserção da questão ambiental na

educação.

Assim, é diante da necessidade de mais estudos nessa área, que esse trabalho

pretende contribuir para o avanço teórico-prático ao analisar a concepção de meio ambiente

presente nas políticas de Educação Ambiental e nas representações de atores sociais.

Além disso, esta pesquisa também pretende trazer contribuições do ponto de vista

social, pois desenvolver um estudo das políticas de Educação Ambiental enfocando um

espaço da Amazônia é de suma importância. Tendo em vista que essa região tem sido alvo da

atenção não só nacional, mas internacional, devido aos crescentes conflitos sócio-ambientais

estudá-la é oportunizar a construção de conhecimentos que possam fundamentar políticas

públicas locais que conduzam ao Desenvolvimento Sustentável da região.

No que concerne à contribuição para a prática profissional daqueles envolvidos

com a temática a ser investigada, o estudo, em que pese seus limites, poderá disponibilizar

conhecimentos que subsidiem o redirecionamento de políticas e/ou a implantação de ações de

Educação Ambiental na escola. Considera-se que um projeto tem mais possibilidades de

alcançar seus objetivos se toma como referência o conhecimento da realidade em que será

implantado.

16

É neste sentido que se entende a importância deste estudo tanto do ponto de vista

teórico, social e para a prática profissional, pois poderá oferecer elementos que contribuam

para esclarecer aspectos conceituais a respeito da Educação Ambiental e assim dar suporte

para ações educativas que despertem no homem/mulher uma mentalidade crítica sobre a

questão ambiental.

A análise aqui empreendida será apresentada em quatro capítulos. No primeiro,

será realizada uma contextualização do problema investigado iniciando pela discussão da

crise ambiental e da emergência histórica e conceitual do Ecodesenvolvimento/

Desenvolvimento Sustentável, para então chegar à discussão sobre a Educação Ambiental e

refletir sobre seus vínculos com essa nova proposta de desenvolvimento, além de discutir o

próprio sentido das categorias Educação e meio ambiente. O segundo capítulo, na parte inicial

contextualiza historicamente o surgimento da Educação Ambiental no cenário internacional e

sua trajetória de implantação no Brasil. Posteriormente é apresentada a análise das principais

políticas de Educação Ambiental em nível federal, estadual e municipal, a partir das quais

foram identificadas as concepções de meio ambiente que nelas estão presentes. O terceiro

capítulo faz uma abordagem da Teoria das Representações Sociais esclarecendo suas bases

conceituais e metodológicas para então, expor os procedimentos utilizados nesta pesquisa

para compreender as representações de meio ambiente dos formuladores e executores das

políticas de Educação Ambiental. Uma vez que os executores dessas políticas realizam as

suas práticas educativas num espaço concreto, a parte final deste capítulo apresenta uma breve

discussão sobre o locus em que esses professores, gestores e pedagogos estão atuando.

O último capítulo consiste na discussão das representações de meio ambiente

identificadas entre os atores sociais desta pesquisa. Os resultados foram agrupados em quatro

(04) eixos temáticos que enfocam as representações: de meio ambiente; da relação

homem/natureza; da questão ambiental e o capitalismo; e da Educação Ambiental e as

17

práticas desenvolvidas. A última parte da deste trabalho expõe as considerações finais a

respeito da concepção de meio ambiente identificadas nas políticas de Educação Ambiental e

nas representações sociais que portam os atores que estão elaborando e executando essas

políticas.

18

CAPÍTULO 1

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO DA CRISE AMBIENTAL E DO DESENVOVIMENTO SUSTENTÁVEL

Tratar a questão ambiental implica ir além da exposição dos problemas que afetam

a vida humana e de outros seres vivos. Torna-se fundamental contextualizar historicamente a

emergência da consciência ambiental1 e suas relações com a busca de uma mudança no

modelo de desenvolvimento instaurado nos últimos séculos.

Pretende-se, aqui, expor essa discussão para, então, apresentar a inserção da

Educação Ambiental no discurso do Desenvolvimento Sustentável como alternativa ao

desenvolvimento predatório que tem provocado a degradação ambiental na

contemporaneidade.

A opção de enfocar a temática por essa via advém da compreensão que não é

possível discutir a Educação Ambiental numa perspectiva crítica, sem situá-la historicamente,

o que implica abordar o movimento de conscientização ambiental intensificado desde a

década de 60. Foi este movimento que impulsionou o debate sobre a necessidade de um

desenvolvimento alternativo que culminou com as propostas de Ecodesenvolvimento e,

posteriormente, de Desenvolvimento Sustentável.

A Educação Ambiental tem sido destacada como instrumento fundamental na

busca da sustentabilidade, mas entende-se que é necessário retomar o próprio sentido do que é

Educação e o objeto da Educação Ambiental, o meio ambiente. Isso é importante para então

discutir como este foi incorporado à Educação, a partir de um amplo movimento em prol da

1 O termo “ambiental” será utilizado neste trabalho na perspectiva que os aspectos sociais e naturais do meio ambiente estão entrelaçados, não sendo, portanto, necessário especificar o “sócio” antes do “ambiental”, como tem sido adotado em várias discussões.

19

preservação ou da conservação dos recursos naturais e serviços ambientais2, aliada à busca de

melhores condições de vida para os homens/mulheres e demais seres vivos.

Assim, a abordagem inicia com uma discussão da crise ambiental e como a partir

dela emergiram os debates sobre o Desenvolvimento Sustentável e seus vínculos com o

capitalismo. A parte final do capítulo aborda aspectos conceituais da Educação Ambiental ao

discutir a definição de educação e meio ambiente.

1 A problemática ambiental no Modo de Produção Capitalista

A questão ambiental tem sua gênese, de acordo com Chaves (1997), nas idéias

malthusianas que inauguraram o debate a respeito da escassez de recursos em face da pressão

populacional sobre os recursos naturais. Já em 1789, ao contemplar o desenvolvimento

societal, o estudo de Malthus afirmava que há uma tendência do crescimento populacional ser

maior que a produção de alimentos, pois enquanto a população cresce numa proporção

geométrica, a produção de alimentos cresce numa proporção aritmética sendo, por

conseguinte, necessário controlar a natalidade.

Entende-se que essa análise de Malthus é limitada por não levar em consideração

o papel da tecnologia no aumento da produção de alimentos e, acima de tudo, porque na

atualidade, a crise ambiental está diretamente relacionada às desigualdades na apropriação dos

bens gerados, pois apenas uma minoria da população tem acesso à maioria dos bens

produzidos.

2 Os recursos naturais são bens retirados da natureza e classificados em renováveis quando pelo processo natural são rapidamente regenerados e podem ser utilizados se explotados de forma racional (Ex. plantas, animais, solos.); e não-renováveis quando há quantidades precisas na natureza que se regeneram em períodos longos que pode levar milhões de ano (Ex. petróleo, ferro, cobre). Já os serviços ambientais são disponibilizados quando os ecossistemas em seu funcionamento natural oferecem função de habitação, produção, e regulação como o ciclo hidrológico e do carbono (WAICHAMAN, 2005).

20

Porém, apesar dessas idéias serem passíveis de críticas, elas inauguraram os

primeiros questionamentos a respeito da problemática ambiental, em pleno século XVIII,

momento histórico em que ocorreu a Revolução Industrial, calcada numa visão de

desenvolvimento que considerava a natureza inesgotável, seja como celeiro de recursos ou

como receptora de dejetos.

Compreende-se que, apesar da análise de Malthus estar voltada para a pressão

sobre os recursos gerados pelo crescimento populacional, o que vale ressaltar é que suas

preocupações anunciavam as limitações da natureza e uma factível crise ambiental.

Entretanto, a percepção dessa crise ambiental ocorreu somente no século XX,

quando nos países do Norte, que haviam conquistado um patamar elevado de industrialização,

cujo modelo econômico resultou em conseqüente depleção dos recursos naturais, constatou-se

que o meio ambiente estava drasticamente afetado. De acordo com Viola (1996), a

preocupação pública com a questão ambiental surgiu na década de 60 com a “revolução

ambiental” nos Estados Unidos da América. A obra de Rachel Carson “Primavera

Silenciosa”, de 1962, foi um marco nesse movimento que assume, a partir daí, dimensão

internacional. (DIAS, 1992).

Na atualidade, a discussão a respeito da problemática ambiental ultrapassou as

fronteiras nacionais. Segundo Viola (Ibidem), essa preocupação com o meio ambiente não

assumiu as mesmas proporções em todos os países e os alcançou em períodos diferentes.

Durante os anos 70, a preocupação com a questão ambiental expandiu-se pelo

Canadá, Europa Ocidental, Japão, Nova Zelândia e Austrália. Na década de 80, essa

preocupação alcançou a América Latina, Europa Oriental, União Soviética, Sul e Leste da

Ásia. Nos anos 90, países como a China, alguns países árabes e da África, que até então

tinham mostrado indiferença à questão ambiental passaram a debater o assunto. (VIOLA,

Ibidem).

21

Embora haja países em que a discussão ambiental só alcance notoriedade nos anos

90, para McCormick (apud CHAVES,1997), o movimento ambiental não surgiu num país

específico para posteriormente espalhar-se pelos demais, apesar de momentos em que foi

mais dinâmico e outros em que ficou mais adormecido. Para o autor, ele eclodiu em lugares,

tempo e por motivos diferentes, sendo as questões iniciais que o impulsionaram relacionadas

a problemáticas locais.

De acordo com Leff (2002, p.59), essa crise veio à tona como uma crise

civilizatória:

A problemática ambiental - a poluição e degradação do meio, a crise de recursos naturais, energéticos e de alimentos – surgiu nas últimas décadas do século XX como uma crise de civilização questionando a racionalidade econômica e tecnológica dominantes.

A explicação dessa crise, segundo o autor, é entendida sob diferentes pontos de

vista, pois, por um lado, é atribuída à “pressão” da população sobre os recursos naturais e, por

outro, como conseqüência da acumulação do capital e maximização de lucros em prazo

reduzido.

A aceitação que a crise é conseqüência da pressão populacional foi alimentada

pelas idéias malthusianas, que foram retomadas e cujo melhor exemplo está presente no

estudo do Clube de Roma intitulado os “Limites do Crescimento”, publicado na década de 70.

Este trabalho, feito por um grupo de pesquisadores e presidido por Dennis Meadow, apontava

a conclusão que, se o crescimento populacional e industrial continuassem inalterados, haveria

um declínio súbito para ambos.

A solução para essa situação era impor um limite para o crescimento da população

e do capital industrial. As críticas a essas assertivas foram feitas por Solow, prêmio Nobel de

economia, (1973,1974) e por outros estudiosos dos países do Sul sob a argumentação que, o

22

discurso catastrófico apresentado seria uma estratégia para frear o desenvolvimento dos países

pobres. (BRÜSEKE, 1995).

Entende-se que a crise ambiental, vista como conseqüência do modo social e

histórico de produção capitalista, permite uma análise mais crítica. Assim, é possível captar

que o problema não passa somente pela capacidade de produzir ou não mais alimentos para

atender à demanda populacional, mas, também, a velocidade com que os recursos naturais são

utilizados, e, como é distribuída a riqueza produzida a partir deles.

A partir de uma perspectiva de desenvolvimento, calcada no capitalismo, a

natureza foi concebida, por um lado, como uma “cornucópia”, cujos recursos são ilimitados e,

por outro, como receptora de dejetos com a capacidade infinita de absorção. (CAVALCANTI,

1995). Há exemplos fartos em todos os cantos do planeta, das conseqüências dessa idéia-

matriz que se transmuta diante da evidência dos desequilíbrios ecológicos que têm afetado a

própria produção, através das externalidades3 negativas.

Esse modelo de desenvolvimento conduziu à degradação do meio ambiente em

seus múltiplos aspectos, ou seja, natural, social e cultural que se manifesta no número cada

vez maior de espécies vegetais e animais extintas e ameaçadas de extinção. A poluição

crescente dos recursos hídricos indica que, no futuro próximo, haverá escassez mundial da

água4. A poluição atmosférica provocou, dentre outras conseqüências, o aumento dos gases de

efeito estufa, contribuindo para o aquecimento global, bem como a chuva ácida em diversos

lugares prejudicando a agricultura e o solo. As florestas temperadas e, agora, com maior

3 As Externalidades são conseqüências indiretas e involuntárias de uma pessoa ou empresa que afeta o bem-estar de outrem de maneira positiva ou negativa. As emissões dos gases de efeito estufa são externalidades negativas, pois trazem danos ao meio ambiente. (Kahn, J. R. The Economic Approach to Environmental and Natural Resources. 2a Ed. The Dryden Press. Orlando, FL. 1998) 4 “Nos 40 países mais secos, a maioria deles na Ásia e na África, um cidadão tem direito a, no máximo, oito litros de água por dia. É muito pouco. Pelos cálculos da ONU, um indivíduo adulto precisa em torno de 50 litros diários para viver”. (CIPIS, Marcelo. (Coord.). Como Cuidar Da Nossa Água. São Paulo: Bei Comunicação, 2003, p.84).

23

intensidade, as tropicais estão sendo devastadas, seja pelos desmatamentos ou pelas

queimadas induzidas, levando à perda da biodiversidade numa velocidade nunca vista.

Para além de uma visão catastrófica, tal cenário chama a atenção para a

necessidade de se colocar um limite para tanta exploração, visto que a agressão tem sido

contra o próprio homem, parte intrínseca, também, da natureza. Por isso, como outra face

desse mesmo cenário, as desigualdades sociais contribuem para que apenas uma pequena

parte da humanidade desfrute da maioria dos bens produzidos e tenha uma qualidade de vida

digna, enquanto a miséria tem privado milhões de pessoas de condições mínimas de

sobrevivência, como alimento, moradia, assistência à saúde e à educação.

De acordo com o Relatório (2004) do Programa das Nações Unidas para o

Desenvolvimento (PNUD), nos países mais pobres do planeta, situados na África Sub-

saariana, ao longo dos anos 90, a expectativa de vida caiu para 40 anos ou menos,

principalmente em decorrência da epidemia da Aids. Essa doença é apenas um dos fatores

característicos dos países pobres, intimamente relacionada às condições de vida dos

indivíduos como a precária e/ou ausente assistência à saúde, saneamento e alimentação. Em

todo mundo são 1.100 milhões de pessoas vivendo com um dólar por dia, distribuídas em

maior número na Ásia, seguida da África. Destaca-se deste relatório que, na atualidade, em 46

países as pessoas estão mais pobres do que em 1990, e que, em 25 países a fome é maior do

que há uma década (Ibidem, p.132).

No que concerne à educação, os problemas continuam sem alterações

significativas. Por isso, o relatório do PNUD (2003) destaca o acesso ao ensino básico como

uma das Metas de Desenvolvimento do Milênio, diante do fato de existirem 113 milhões de

crianças sem acesso à escola no mundo.

Esses dados, aos quais poderiam ser acrescentados outros, expõem que o

crescimento econômico e os avanços tecnológicos dos últimos anos, não foram

24

acompanhados de melhoria nas condições de vida para o homem e outros seres vivos, no

planeta. Entende-se que isso ocorre porque, como afirma Ianni (1999), o modo de produção

capitalista é um modelo de produção em que o capital se reproduz de maneira intensiva,

utilizando mais e mais os recursos naturais, e, extensiva, pois necessita ultrapassar limites

geográficos, culturais e nacionais em busca de matéria-prima e mercado para a

comercialização dos produtos. E, atualmente em busca também, de espaços para instalação de

unidades produtivas e mão-de-obra barata. Desta maneira, a riqueza produzida não é

distribuída eqüitativamente e nem as externalidades negativas, causadoras de danos ao meio

ambiente, internalizadas nos custos do processo produtivo.

Neste sentido, concorda-se com o autor (Ibidem) que o capitalismo é ao mesmo

tempo, um processo social, econômico, político e cultural de vasto alcance, complexo,

contraditório que, desde sua origem mostrou-se como uma produção internacional:

Um processo de amplas proporções que ultrapassando fronteiras geográficas históricas, culturais e sociais, influencia feudos e cidades, nações e nacionalidades, culturas e civilizações [...]. Em sua marcha pela geografia e história, influenciou decisivamente os desenhos dos mapas do mundo, com os desenvolvimentos da acumulação originária, do mercantilismo, do colonialismo, do imperialismo, do multinacionalismo, do transnacionalismo e do globalismo (IANNI, 1999, p.171).

É uma lógica de produção que atinge todas as dimensões da civilização humana,

desde o século XVI, mas que, na atualidade, assume novos contornos e estratégias para se

perpetuar enquanto modo de produção dominante na sua fase globalizante.

Para Hirsch (1998) a globalização é essencialmente um processo econômico.

Contudo, analiticamente, podem ser identificados quatro níveis de significação:

a) técnico: refere-se às novas tecnologias que reduzem as distâncias e permitem a

transferência de informações “on line”, dando a impressão que o mundo é uma

aldeia global;

25

b) político: o fim da Guerra Fria, com a derrocada do socialismo real na União

Soviética, abriu espaço para a ascensão do modelo democrático liberal-capitalista.

Os Estados Unidos da América (EUA) se constituíram em potência militar, e, a

Organização das Nações Unidas, por meio da sua atuação internacional tem

prenunciado “um governo mundial”;

c) ideológico-cultural: há uma universalização de valores, como o reconhecimento

dos princípios liberal democrático e direitos humanos fundamentais, além do

consumismo ditado pelo capitalismo, mediados pelos meios de comunicação de

massa;

d) econômico: consiste, basicamente, na liberdade de circulação de mercadorias,

serviços e capital, na internacionalização da produção e aumento, cada vez maior,

de empresas multinacionais.

Mesmo compartilhando a idéia de Ianni (1999) de que, desde sua origem, o modo

de produção capitalista revelou-se como global, Hirsch (1998) afirma que, pela primeira vez

na história é possível falar de um mercado capitalista que engloba todo o mundo.

Se, por um lado, esse processo de globalização econômico, fundado no “[...]

‘otimismo neoliberal’ aumenta a eficiência global do sistema econômico, na dimensão

socioambiental, a desordem aumenta e a governabilidade prejudica-se [...]”. (LEIS, 1996,

p.48). A validade dessa assertiva pode ser observada na situação brasileira e, em especial da

Amazônia5, apesar de ter assumido essa característica em todos os países e regiões que, em

5 A exploração da Amazônia abrange diversos ciclos ditados não pelas necessidades locais, mas pela política econômica internacional: o primeiro (1500 a 1840): reconhecimento e ocupação do território em que a flora e fauna foram pouco exploradas, mas que por outro lado, as populações indígenas foram drasticamente prejudicadas; segundo (1840 a 1955): exploração de produtos da floresta, principalmente da extração da borracha no fim do século XIX ao início do século XX, que atraiu muitas pessoas de outras regiões para trabalhar nos seringais; já o terceiro ciclo consiste na ocupação e colonização modernas após 1955. Foi nessa última fase, que projetos de grande porte foram instalados na região voltados para o setor agropecuário, de exploração mineral e industrial. (BRITO, 1990; HALL, 1991).

26

sua trajetória histórica, serviram de celeiro de recursos naturais, destino de indústrias

altamente poluentes e agenciadores de mão-de-obra barata e até escrava.

Por outro lado, não é possível afirmar que a degradação ambiental é característica

somente dos países do Sul que se submeteram a essa situação. Essa degradação é intrínseca ao

modo de produção capitalista e, portanto, os países do Norte que iniciaram a sua expansão

também foram atingidos.

Entretanto, a maneira como se reage a essa degradação não é uniforme, uma vez

que depende das condições culturais, ecológicas de cada contexto e da conjuntura política

econômica e institucional. É assim que, de acordo com Leff (2004), nos países do hemisfério

Norte, o movimento ecológico está voltado para a conservação da natureza e controle da

contaminação. Há uma orientação para desenvolver a conscientização e construção de valores

que salvem o planeta do “desastre ecológico”, para que haja um resgate do contato com o

mundo natural, mas que negligencia a crítica ao sistema capitalista como causa estrutural da

crise ambiental.

Nos países do Sul, o movimento de reação à crise instaurada e a busca de uma

nova racionalidade ambiental, traz em seu bojo uma luta que é política e social, conjugada à

defesa da conservação da natureza. Este movimento, de acordo com Leff (2004), pode ser

caracterizado como movimento ambientalista em vez de ecologista6, pois não se restringe a

defender a conservação do ambiente natural, e assim, expressa “[...] um conceito de ambiente

mais rico e complexo que o conceito de ecologia que está na base do conservacionismo dos

países centrais.” (LEFF, 2004, p.115).

6 Para Odum (1988, p.1) “A palavra ‘ecologia’ deriva do grego oikos, com o sentido de ‘casa’, e logos, que significa ‘estudo’. Assim o estudo do ‘ambiente da casa’ inclui todos os organismos contidos nela e todos os processos funcionais que a tornam habitável. Literalmente, então, a ecologia é o estudo do ‘lugar onde se vive’, com ênfase sobre a totalidade ou padrão de relações entre os organismos e o seu ambiente’, citando uma das definições do Webster’s Unabridged Dictionary”. Logo, a Ecologia é uma ciência e os conhecimentos produzidos no seu âmbito, tem o status de científico enquanto a questão ambiental extrapola os limites da ciência e envolve além de saberes de diferentes áreas científicas, diversos saberes que nem sempre estão vinculados a uma ciência.

27

Nesta perspectiva, enquanto os países centrais, industrializados, definem políticas

que tentam remediar a destruição causada pela exploração excessiva dos recursos naturais, os

países do Sul elaboram diretrizes que tentam restabelecer a articulação dos aspectos sociais,

culturais, econômicos e naturais do meio ambiente.

Apesar destes países apontarem um rumo diferenciado na busca da superação dos

seus problemas ambientais, é importante destacar que no jogo de forças políticas entre países

do Norte e países do Sul, não pode ser ignorado que os segundos não repousam num campo

em que tenham ampla autonomia para decidir seus rumos num mundo globalizado como o

atual:

Certamente as ideologias do conservacionismo ecológico não são exclusivas das instituições do Norte. Com a globalização do discurso do desenvolvimento sustentável penetram nas políticas e nas ações ecologistas dos países do Sul. (LEFF, 2004, p.46)

Portanto, há políticas traçadas nos países centrais tendo como pressuposto uma

lógica globalizante, que são transpostas para os países do Sul, de maneira que, a autonomia

dos mesmos se torna restrita, face ao jogo de interesses de potências econômicas.

2 Capitalismo e insustentabilidade

A ênfase dada à insustentabilidade ecológica, intrínseca ao modo de produção

capitalista, contribuiu para que no interior do movimento ambientalista fosse dado um

destaque maior para a crise ecológica. Segundo Stahel (1995) essa é apenas uma das facetas

de uma crise mais geral que atinge também a dimensão social, econômica, político-ideológica

e moral de todos os países, sem exceção, apesar de maneira e graus diferenciados:

[...] É no entanto, nos desequilíbrios ecológicos que a crise se manifesta de forma mais dramática e espetacular, ameaçando, como já previa Illich, tornar-se a principal preocupação do leviatã tecnocrático contemporâneo. (STAHEL, 1995, p. 118).

28

Assim, percebe-se a falta de uma compreensão da totalidade da problemática

ambiental. A totalidade não pode entendida como simples soma das partes interligadas com o

todo, de maneira horizontal. Compreender que os problemas estão interligados é apenas uma

dimensão da totalidade, uma vez que, nas palavras de Kosik (1995), é necessário verticalizar

dialeticamente as relações na totalidade para encontrar a essência daquilo que é aparente. No

que se refere à questão ambiental, entende-se que a totalidade, num prisma horizontal, pode

ser percebida quando se relaciona entre si problemas como pobreza, desigualdades sociais,

destruição da camada de ozônio, das florestas, poluição das águas e tanto outros. Entretanto,

apenas relacionar os problemas, não é perceber a totalidade da problemática ambiental, pois é

necessário compreender a essência deles, ou seja, aquilo que gera toda essa problemática – o

modo de produção capitalista na sua busca desenfreada pelo lucro.

Assim, no que se refere a essa ênfase na crise ecológica, de acordo com Stahel

(1995), ela oculta a interdependência entre as distintas crises. Neste sentido, busca-se

ocultar/mascarar as causas estruturais da problemática ambiental e as alternativas para sua

superação tornam-se paliativas.

Entende-se que esse destaque ao aspecto ecológico pode ser atribuído, em parte,

ao fato de que nos países – do hemisfério Norte - nos quais eclodiram as discussões

ambientais, a maioria da população já possuía um poder aquisitivo suficiente para atender

suas necessidades básicas, além de terem acesso à escolaridade e um maior nível de

informação. Dessa maneira, tornava-se mais visível a degradação dos recursos naturais e a

dificuldade de acesso aos serviços ambientais. Entretanto, esse não era o mesmo cenário dos

países do Sul, imersos num crescente processo de degradação ambiental em todas as suas

dimensões, não apenas ecológica, mas social, econômica, política e cultural.

Por outro lado, a ênfase na sustentabilidade ecológica e econômica pode também

expressar uma estratégia inerente à natureza do capitalismo para manter-se hegemônico.

29

Por isso, pode-se interpretar que o movimento ambientalista inicialmente

difundido – sob a perspectiva dos países do Norte - concebia a solução da crise ambiental na

preservação dos recursos naturais e no rígido controle populacional, desconsiderando as

causas estruturais advindas do capitalismo. Ou seja, a racionalidade econômica dominante,

como fator preponderante da degradação ambiental, foi mascarada em detrimento do

crescimento econômico industrial e demográfico. (LEFF, 2000).

Avanços para uma compreensão da complexidade da crise do meio ambiente,

ainda estão em andamento e os diversos debates realizados em nível internacional têm

contribuído para isso. Nos eventos7 que propiciam esses debates, representantes de diferentes

partes do planeta de diferentes instituições têm a oportunidade de discutir as causas dessa

crise e a busca de alternativas para sua superação. Entretanto, essas reuniões também são

palco de divergências advindas de concepções e interesses econômicos e políticos

diferenciados a respeito não apenas desse tema, mas, fundamentalmente, das políticas

públicas pertinentes.

3 Ecodesenvolvimento como alternativa de desenvolvimento

Um marco histórico e político na discussão ambiental, em nível internacional, foi

a Conferência da ONU (Organização das Nações Unidas) sobre Ambiente Humano em

Estocolmo, realizada no mesmo ano da publicação do estudo do Clube de Roma, em 1972.

Essa Conferência não somente despertou a atenção do mundo para os problemas ambientais,

mas, também, foi importante para a formulação de diretrizes “de gerenciamento do ambiente”,

7 A partir da década de 70, importantes reuniões governamentais e não governamentais têm sido realizadas sendo algumas das mais importantes para a formulação de políticas globais, a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente Humano de Estocolmo em 1972; vinte anos depois, em 1992 a segunda conferência no Rio de Janeiro denominada Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento; e em 2002 a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável em Joanesburgo, África , também conhecida como Rio+10.

30

nas quais, porém, os países em desenvolvimento interpretavam ser uma tentativa de estagnar o

desenvolvimento industrial nos seus territórios. (DIAS, 1992).

Foi na conjuntura dessa conferência, que o termo ”Ecodesenvolvimento” 8 foi

divulgado por Maurice Strong, em 1973, como “[...] parte das iniciativas de criação e

implementação do Programa das Nações Unidas para o Meio ambiente (PNUMA)” (VIEIRA,

2001, p.54). Indicava uma modalidade de desenvolvimento a ser implementado nas zonas

rurais de países em desenvolvimento, com base numa gestão responsável feita pelos atores da

comunidade envolvida, dos ecossistemas locais, tendo como força propulsora a organização e

a participação de todos.

No ano posterior, em 1974, Ignacy Sachs reelaborou o conceito inicial de

Ecodesenvolvimento já difundido por Maurice Strong, expondo que a problemática

fundamental abrangia os princípios de solidariedade sincrônica e diacrônica.

Essa nova perspectiva tratava-se tanto de um “estilo” de desenvolvimento

aplicável nas áreas rurais, mas também urbanas, como um tipo de planejamento de cunho

participativo com múltiplas ações, desenvolvidas de acordo com a realidade sócio-cultural e

ambiental de cada contexto. Nas palavras de Sachs (1986, p.18), Ecodesenvolvimento é:

[...] um estilo de desenvolvimento que, em cada ecorregião, insiste nas soluções específicas de seus problemas particulares, levando em conta os dados ecológicos da mesma forma que os culturais, as necessidades imediatas como também aquelas a longo prazo [...] tenta reagir à moda predominante das soluções pretensamente universalistas e das fórmulas generalizadas.

A partir desse conceito, algumas das características apresentadas pelo autor

(Ibidem), tornam esse modelo de desenvolvimento distinto de outros:

8 Foi Ignacy Sachs, que na condição de consultor do PNUMA, criou a proposta de Ecodesenvolvimento no CIRED (Centre International de Richerche sur L’ Environnement et le Développement) e FIPAD (Fondation Internationale pour em Autre Développement) em Paris. Maurice Strong apenas a divulgou.

31

a) os esforços estão direcionados para a valorização dos recursos próprios de cada

região visando atender às necessidades básicas da população no que concerne à

alimentação, habitação, saúde e educação;

b) pretende contribuir para a realização do homem propiciando emprego,

segurança, qualidade das relações humanas, respeito à diversidade cultural;

c) deve ser empreendida a identificação, exploração e a gestão dos recursos

naturais, de acordo com uma perspectiva de solidariedade com as gerações futuras

(diacrônica) e com as gerações atuais (sincrônica);

d) traz a necessidade de um “estilo tecnológico” próprio.

Neste sentido, para Sachs (1986), o aprimoramento de “ecotécnicas” é de suma

importância, mas não se pode limitá-lo a um mero “estilo tecnológico” uma vez que implica

formas de organização e um novo sistema de educação.

Na visão de Sachs (Ibidem, p.17-18) é a educação que fornecerá o complemento

necessário que as estruturas participativas necessitam, para planejar e fazer a gestão:

[...] há que sensibilizar as pessoas quanto à dimensão do ambiente aos aspectos ecológicos do desenvolvimento [...], que se modifique o sistema de valores em relação às atitudes de dominação da natureza, ou, ao contrário, que se preserve e reforce, onde quer que ainda subsista, a atitude de respeito a natureza característica de certas culturas. Este resultado poderá ser obtido tanto através da educação formal como da educação informal [...].

A importância da educação está relacionada ao seu potencial de construir as bases

de uma nova racionalidade que implique respeito e cuidado com o meio ambiente, associada à

construção de relações mais democráticas entre os homens.

Entende-se que a Educação é neste sentido, pressuposto para a implantação do

Ecodesenvolvimento, pois este exige alguns princípios, que somente serão observados a partir

de um processo educativo que restabeleça essa nova postura do homem frente ao meio

ambiente e que supere a dicotomia homem/natureza.

32

Esses princípios, de acordo com Sachs (Ibidem), são três. O primeiro deles, diz

respeito à necessidade de uma “autoridade horizontal”. Ou seja, as decisões não devem ser

tomadas por um grupo ou indivíduo, mas ao contrário, o poder deve ser distribuído de tal

maneira que todos os envolvidos possam decidir. Disso depreende-se o segundo princípio,

que consiste na participação efetiva da população local para definir suas reais necessidades.

Assim, o terceiro princípio procura fazer valer que os resultados do Ecodesenvolvimento

possam trazer proveito para as populações envolvidas e não para intermediários.

De acordo com Brüseke (1995), as discussões a respeito do Ecodesenvolvimento

prepararam o terreno para a posterior adoção da noção de Desenvolvimento Sustentável.

Entretanto, o modelo de desenvolvimento proposto por Sachs ataca frontalmente a lógica

capitalista dominante, pois a produção deve estar voltada não para o mercado, mas para as

necessidades dos agentes sociais, respeitando as condições ecológicas de cada região.

Uma vez que as necessidades, não existem a priori, mas são criadas de acordo

com os valores de cada cultura, não cabe a um grupo exógeno definir o rumo do

desenvolvimento, pois ele deve ser implementado a partir de decisões coletivas segundo as

perspectivas locais.

Daí que esse novo modelo de desenvolvimento requer um processo educativo –

que não se limita à escola ou ao ensino formal – que torne o homem um cidadão com a

capacidade de construir sua própria história. Assim ele terá condições de produzir para suprir

suas necessidades, orientado por valores que transcendam a massificação das necessidades

ditadas pelo consumismo capitalista.

Compreende-se que será esta nova postura, a ser desenvolvida pela educação tanto

no plano individual como social que permitirá a solidariedade com as gerações atuais e

futuras. Se tão somente os valores materialistas orientarem os indivíduos na sociedade haverá

sempre um abismo entre aqueles que podem acumular bens e aqueles que não têm o mínimo

33

necessário. Entretanto, é ingênuo pensar que essa mudança possa ser realizada sem que

mudanças estruturais no processo civilizatório atual também ocorram.

4 A passagem do Ecodesenvolvimento para o Desenvolvimento Sustentável

É necessário que se esclareça, inicialmente, que a passagem do termo

Ecodesenvolvimento para Desenvolvimento Sustentável não ocorreu por razões semânticas,

mas ideológicas. Para Vieira (2001), após Sachs ter “reatualizado” o Ecodesenvolvimento, o

termo foi expresso de maneira implícita sob a denominação de “um outro desenvolvimento”

ou “desenvolvimento endógeno” na declaração de Cocoyoc, resultante da Conferência da

UNCTAD (Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento) e do UNEP

(Programa de Meio Ambiente das Nações Unidas) em 1974; e no relatório elaborado pela

fundação Dag Hammarskjold com pesquisadores e políticos de 48 países, na I Conferência

Extraordinária das Nações Unidas. Os termos eram preferidos pelas organizações

internacionais que atuavam na área ambiental:

[...] Isto pode ser explicado pelo fato de que tais denominações refletiam conotações supostamente menos radicais em termos ideológicos e mais coerentes relativamente a uma diretriz de experimentação politicamente cautelosa com a idéia de nova ordem econômica internacional. (VIEIRA, 2001, p.55).

As discussões a respeito da necessidade de um novo modelo de desenvolvimento

continuaram, e, em 1987, o Relatório da Comissão Mundial da ONU, presidida por Gro

Harlem Brundtland, adotou o termo Desenvolvimento Sustentável definindo-o como aquele

“[...] que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade de as futuras

gerações satisfazerem as suas próprias necessidades”. (BRÜSEKE, 1995, p.33).

34

Na perspectiva apresentada, não basta ter crescimento econômico, pois ele não

significa, necessariamente, desenvolvimento, que é mais amplo e pressupõe qualidade de vida

a curto e longo prazo para as pessoas, sem degradar o meio ambiente. Neste sentido,

Desenvolvimento Sustentável pode ser sintetizado no tripé: prudência ecológica, eficiência

econômica e justiça social. (BRÜSEKE, 1995, P.35).

Para Sen (2004), essa noção de Desenvolvimento Sustentável foi reelaborada e

aperfeiçoada por Solow que propôs, em vez do atendimento às “necessidades” - consideradas

vagas - que as gerações futuras possam ter um “padrão de vida” tão bom quanto o atual. Sen

(Ibidem) concorda que as duas noções devam ser consideradas, contudo ressalta que o

Desenvolvimento Sustentável deve estar diretamente relacionado com a liberdade do

homem/mulher preservar o que deseja, ainda que isso não tenha implicações no seu padrão de

vida. Isso significa que as pessoas devem ter a possibilidade de participar, julgar, avaliar e se

tornarem cidadãs, guiadas por valores éticos.

Ao tratar da emergência da noção de Ecodesenvolvimento e Desenvolvimento

Sustentável, LEFF (2000, p.292) expõe como elas foram apropriadas e têm sido utilizadas

pela lógica capitalista: “[...] as estratégias do Ecodesenvolvimento surgiram como resposta à

crise ambiental, a retórica da sustentabilidade opera como uma estratégia fatal, uma inércia

cega, uma precipitação para a catástrofe [...]”.

Isso pode ser explicado porque, quando surgiu a noção de Ecodesenvolvimento na

década de 70, estava claro que o crescimento econômico não podia continuar

indiscriminadamente e que, se fazia necessário considerar seus limites diante das próprias

condições ecológicas, pois os recursos e serviços ambientais não são infinitos.

Dessa forma, tornava-se um imperativo que a explotação dos recursos naturais

passasse a ser feita de tal maneira a assegurar a sustentabilidade dos mesmos. Neste sentido, a

idéia de sustentabilidade torna-se potencialmente apropriada porque o capitalismo, na sua

35

sede por expansão e acumulação, necessita também dos recursos naturais para se reproduzir.

Assim, aderir ao discurso da sustentabilidade ecológica foi mais que conveniente, pois por um

lado dispunha de uma estratégia para continuar existindo e, por outro, se resguardava de ser

visto como predatório, sob a argumentação de estar “respeitando” o equilíbrio ecológico.

Por outro lado, na conjuntura que emerge a discussão ambiental, diversos países

do Sul, sobretudo da América Latina, estavam sob pressão da dívida externa e grave processo

de inflação e recessão. (LEFF, 2000).

Para reverter esse quadro, a saída apontada foi o crescimento econômico, como

ocorreu no Brasil na década de 70. Percebe-se que as políticas assim traçadas e que já

começavam a se enquadrar dentro de um programa neoliberal em ascensão, não condiziam

com as propostas feitas por Sachs de Ecodesenvolvimento.

Diante de tal cenário econômico, tornava-se apropriada uma proposta de

desenvolvimento que conciliasse crescimento econômico e sustentabilidade ecológica. Por

isso, a concepção de sustentabilidade implícita na proposta de Ecodesenvolvimento,

inicialmente formulada por Sachs, assume conotação diferente ao ser apropriada pela lógica

capitalista.

Numa perspectiva crítica, que supere a visão do ambiente enquanto capital no processo

produtivo, o Desenvolvimento Sustentável não deve considerar somente aspectos materiais e

econômicos, mas o “[...] conjunto multidimensional e multifacetado que compõe o fenômeno

do desenvolvimento: os aspectos políticos, sociais, culturais e físicos. A sustentabilidade do

todo só pode repousar na sustentabilidade conjunta de suas partes. [...]”. (STAHEL, 1995,

p.109). Assim, para o autor, a sustentabilidade não deve ser apenas ecológica e econômica,

mas política, social e cultural.

36

O que se percebe é que essa não é uma visão de Desenvolvimento Sustentável

adotada unanimemente, e, quando ele é mencionado nos discursos nem sempre se atribui o

mesmo grau de importância para os seus diversos aspectos, além de se ignorar, muitas vezes,

as inter-relações existentes entre eles. Diversos autores (LEFF, 2000; STAHEL, 1995;

PEDRINI & DE PAULA, 1998) enfatizam que, na atualidade, de tanto ser utilizado nos

discursos oficiais e linguagem comum, é uma noção – e não um conceito – que tem se

vulgarizado diante da polissemia e contradições que carrega.

Por isso, para compreender qual a visão de “Desenvolvimento Sustentável”

presente nos discursos dos representantes políticos, cientistas, entre outros, é importante

identificar qual ator social está falando dele, diante da multiplicidade de sentidos que abarca.

Considerando todos os aspectos destacados por Stahel (1995), o discurso do Desenvolvimento

Sustentável não seria coerente com o modo de produção capitalista, que por sua natureza

conduz à acumulação e exploração dos recursos naturais e do próprio homem, produzindo a

degradação do meio ambiente em todas as suas dimensões.

5 Desenvolvimento Sustentável na era da globalização

O Capitalismo, no atual estágio, é um modo de produção não só internacional,

mas global, que orientado pelo neoliberalismo consegue ser aceito como responsável pelo

progresso mundial, tendo como diretriz básica a liberdade do mercado, crescimento

econômico e consolidação da democracia e bem-estar público. (LEIS, 1996).

As expectativas de que a liberdade de mercado conduzirá a humanidade a um

estágio de prosperidade material, segundo Leis (Ibidem), têm premissas falsas, uma vez que a

regulação do mercado, ao contrário, só tem mostrado sua ineficiência em conduzir ao

desenvolvimento econômico e social. Dados do PNUD/2004, 2003, aqui já expostos, indicam

37

que todo crescimento econômico alcançado nos últimos anos não significou melhores

condições de vida no planeta e o fosso entre ricos e pobres é cada vez maior. Assim, seguindo

essa mesma perspectiva de análise, Stahel (1995 p.108) comenta que:

[...] A atual discussão ambiental, ao não discutir a própria base do nosso sistema, o mercado, e, mais ainda, ao acreditar que a sustentabilidade pode e deve ser obtida no interior dos mecanismos de mercado, implicitamente acredita no milagre desta redutibilidade, no poder supranatural da mão invisível.

É certo que essa concepção criticada por Sthael (Ibidem) não é absorvida por todos

os envolvidos na questão ambiental. Porém, há aqueles que não vêem contradição em utilizar

a lógica do mercado para alcançar o Desenvolvimento Sustentável. Isso pode ser percebido

quando Viola (1996) esclarece que, no início da década de 1990, havia forças atuantes no

movimento ambientalista sintetizadas por ele em três linhas principais, que têm norteado a

política internacional:

[...] A primeira entre as forças cujos interesses e orientações estão dentro do Estado-Nação (nacionalistas) versus – as forças cujos interesses e orientação localizam-se na escala mundial (globalistas); a segunda entre as forças que assumem a projeção ambiental como uma dimensão fundamental a ser combinada com o desenvolvimento econômico (sustentabilistas) versus as forças favoráveis ao desenvolvimento econômico sem considerar proteção ambiental (predatórios); a terceira entre as forças favoráveis a certa redistribuição progressiva da renda a escala nacional e internacional (progressistas) versus as forças conservadoras do ponto de vista social (conservadores). (VIOLA,1996, p.28)

Essas três “clivagens” apresentadas dão origem às forças que estão atuando no

sistema mundial, o que torna mais explícitas as diferentes posições de Estados Nacionais,

Organizações da Sociedade Civil, Partidos Políticos, Corporações Transnacionais,

Movimentos Sociais, etc. A partir dessas linhas, o autor (Ibidem) identifica oito (8) grupos

atuando na política mundial, dos quais cabe mencionar quatro (4) deles: o grupo dos

globalistas – conservadores – sustentabilistas que defendem economias mais abertas e ao

38

mesmo tempo a sustentabilidade; os globalistas - progressistas – sustentabilistas que

entendem o desenvolvimento sustentável dentro de uma perspectiva que atenue as

disparidades sociais em nível nacional e mundial; os nacionalistas – conservadores –

sustentabilistas que concebem que a proteção ambiental deve ser feita por cada Estado

Nacional. Tendo também a desconfiança com relação a ONU e corporações transnacionais,

como o grupo anterior, os nacionalistas – progressistas – sustentabilistas são a favor de um

Desenvolvimento Sustentável em escala nacional direcionado por um forte Estado

Intervencionista.

A menção a estas posições é relevante, visto que dão uma noção das idéias

norteadoras das políticas mundiais/nacionais articuladas pelo Estado no contexto da

globalização. Por conseguinte pensar as políticas ambientais implica necessariamente retomar

o próprio sentido do Estado e suas políticas. Isso será feito no próximo item.

6 Estado e Política Sociais

O Estado, do ponto de vista da Sociologia Política, trata-se de uma complexa

forma de organização social, melhor compreendido quando se situa a concepção de sociedade

que lhe ampara (BOBBIO, 1992).

Duas teorias sociológicas que discutem o Estado têm orientado as análises sobre o

seu papel, nos últimos anos, segundo Bobbio (Ibidem, p. 58): a teoria funcionalista e a

marxista. Uma breve caracterização de ambas permite perceber que, para a primeira, a

sociedade é um sistema global formado de subsistemas com funções definidas e

interdependentes. Assim, no subsistema político: “[...] a função política exercida pelo

conjunto das instituições que constituem o estado é uma das quatro funções fundamentais de

todo sistema social [...]”.

39

Nesta perspectiva de sociedade, a preocupação está voltada para a conservação

social (status quo), sendo para isso fundamental o estabelecimento da ordem visando manter

sob controle os problemas que surgirem concebidos como disfunções a serem corrigidas

dentro do próprio sistema. Daí que o Estado cumpre uma função primordial na manutenção da

ordem dominante, ao lado do subsistema cultural. Este, responsável pela conservação dos

valores e normas, dispõe dos subsídios essenciais para a aceitação da ordem estabelecida e,

por conseguinte, do controle social.

Já a teoria marxista, segue uma concepção dialética materialista-histórica da

realidade, em que as condições materiais, expressas pela base econômica (infra-estrutura)

através do modo de produção dominante em cada momento histórico, determinam

dialeticamente os valores, cultura e ideologias (superestrutura). Logo, os problemas que

emergem na sociedade, não são disfunções, mas contradições inerentes ao movimento entre as

forças produtivas e as relações de produção. Nesta perspectiva, o conflito se constitui a força

motriz que guarda as possibilidades de transformação da ordem social dominante.

Se, no funcionalismo, a mudança representa uma acomodação que deve ocorrer

dentro do próprio sistema vigente, na concepção marxista, a mudança é historicamente

construída pela ação humana e preconizada pela crise do sistema dominante, que pode

conduzir à ruptura do mesmo, condição fundamental para um salto qualitativo que fará

emergir outro sistema.

Assim, considerando a tensão e o conflito inerente à sociedade capitalista, a

concepção de Estado a ser adotada aqui é aquela resumida por Faleiros (apud CHAVES,

2005, p. 5):

[...] O Estado não é um árbitro neutro, nem juiz do bem-estar dos cidadãos. Nem um instrumento, uma ferramenta nas mãos das classes dominantes, para realizar seus interesses. O Estado é uma relação social. Neste sentido, o Estado é um campo de batalha, onde as diferentes frações da burguesia e certos interesses do grupo no poder se defrontam e se conciliam com certos interesses das classes dominadas.

40

Assim compreendido, o Estado é um espaço que propicia tanto a manutenção

como a superação das forças que detêm o poder e entende-se que, esse jogo de interesses está

disseminado nas políticas elaboradas pelo Estado.

De acordo com Bobbio (1992, p.76), antes mesmo do uso corrente do termo

Estado já era possível relacioná-lo à política. Tanto é que “[...] Nestes últimos anos, de resto,

os estudiosos dos fenômenos políticos abandonaram o termo ‘Estado’ para substituí-lo pelo

mais compreensivo ‘sistema político’ [...]” Segundo o autor, o Estado e a política têm em

comum o fenômeno do poder, e, portanto estabelecem vínculos estreitos.

O termo políticas, segundo Augusto (1989), refere-se ao conjunto de decisões do

governo relacionadas umas com as outras, com o objetivo de alcançar fins estabelecidos por

meio de ações programadas de maneira global. Quando essas políticas emanadas do Estado

visam o bem-estar do cidadão pode-se denominá-las de políticas sociais, como é o caso das

políticas de saúde, habitação e educação. Para a autora, essas políticas podem vir a satisfazer

os interesses do capital a curto ou longo prazo. Assim, tratar das políticas elaboradas pelo

Estado implica ainda discutir qual o caráter do Estado que está sendo considerado.

Para Hirsch (1998), não existe um “Estado capitalista”. Há diferentes formas

políticas no desenvolvimento do capitalismo que influenciam o Estado. Portanto, é o Estado

burguês-capitalista moderno que está passando por mudanças profundas, apesar de

diferenciadas, tanto nos países centrais como periféricos.

Este tipo de Estado, tendo como princípios a liberdade, igualdade, democracia e

direitos humanos, caracterizado pela intervenção estatal socioeconômica, uma política

planificada de crescimento e uma paulatina ampliação do bem-estar à população, está sendo

substituído por outra forma de Estado. Isso está ocorrendo porque a meta essencial da

globalização é destruir os compromissos que o Estado, na sua fase fordista, assumiu com a

classe trabalhadora e que na atualidade, constituem entraves para a acumulação do capital.

41

Para Hirsch (Ibidem) está em formação um novo Estado em conseqüência das mudanças

estruturais vigentes, pois: [...] as pressões do processo de valorização do capital

internacionalizado se converte em determinantes diretos da política nacional estatal.

(HIRSCH, Ibidem, p.97).

A característica predominante neste Estado é a intervenção mínima, que se

expressa através de uma maior liberdade para que o mercado defina as regras nas relações de

produção, assim como uma paulatina desobrigação com políticas que visem o bem-estar

social da classe trabalhadora. Para Sanfelice (1999) é isso que orienta o neoliberalismo, após a

II Guerra Mundial, fazendo com que o Estado mínimo para a democracia seja o Estado

máximo para o capital.

Portanto, o que está emergindo, segundo Hirsch (1998, p.100), é o “Estado

nacional de competência” afinado com o capitalismo globalizado: “[...] Se trata de um Estado

cuja política e estruturas internas são determinadas decisivamente pelas pressões da

‘competência internacional por um lugar ótimo’ [...]”9.(Tradução livre)

De acordo com o autor (Ibidem), este modelo de Estado tem a finalidade de

estabelecer as melhores condições possíveis em nível nacional para que ocorra o processo de

acumulação do capital globalizado. Como conseqüência, pode ocorrer o crescimento da

economia nacional, ao mesmo tempo em que as condições sociais se tornam cada vez mais

deterioradas.

A proposta de Desenvolvimento Sustentável amplamente discutida na Rio-92,

apesar de ter representado um avanço, ao fazer um chamamento para que os Estados

Nacionais estabeleçam relações de cooperação na busca da superação da crise ambiental

apresenta evidente contradição. O que está no âmago das relações entre os mesmos é a

competição, numa economia globalizada, no afã de mais lucros. Assim, a solidariedade dentro

9 “Se trata de um Estado cuya política y estructuras internas son determinadas decisivamente por las presiones de la “comtencia internacional por el lugar óptimo” ( HIRSCH, 1998, p.100)

42

deste modelo, só pode significar um abrandamento, e não mudança que altere

qualitativamente as desigualdades sociais.

Todo esse cenário tem implicações diretas nas políticas ambientais e nas políticas

educacionais, das quais emergem as políticas de Educação Ambiental na busca do

Desenvolvimento Sustentável.

Discutir as diferentes nuances e até contradições que envolvem o

Desenvolvimento Sustentável é fundamental para compreender o papel da Educação

Ambiental, como instrumento de mudança na maneira como o ser humano vem produzindo

suas condições de existência no planeta. Torna-se imperativo, como aborda Pedrini (1998,

p.73), esclarecer a que tipo de Desenvolvimento Sustentável se referem os diferentes

discursos e completa: “[...] Nós, educadores ambientais, temos que ter clareza quando

difundimos a bandeira do desenvolvimento (in) sustentável!”. É neste sentido que se torna

relevante refletir também, as relações entre a Educação Ambiental e Desenvolvimento

Sustentável.

7 Educação Ambiental em cena

Tendo em vista que no cenário mundial há diferentes forças políticas atuando no

movimento ambientalista (VIOLA, 1996), percebe-se que o campo das discussões ambientais

não é homogêneo e se constitui locus de rivalidades entre concepções, interesses dos

diferentes grupos sociais. É necessariamente nesse espaço “movediço” e “complexo”, que

atuam os educadores ambientais (CARVALHO, 2002); que, por outro lado, estão também,

inseridos no campo educacional. Este, como parte da mesma totalidade na qual se insere,

hoje, o discurso ambiental, também tem sido atraído pela lógica capitalista, através de certos

grupos que não vêem problema em ajustar a educação às leis do mercado. A educação, sob a

43

ótica neoliberal, pretende formar um homem adaptável às necessidades do mercado e não

como protagonista da história, na luta pela transformação das condições de subordinação

vigentes.

De acordo com Saviani (2002), a concepção produtivista da educação não é nova.

Entre os anos de 1950 e 1970, a pretensão de organizar a educação de acordo com a

orientação do taylorismo-fordismo se expressou na pedagogia tecnicista que, no Brasil, foi

norteada pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educação nº 5692/71. Já a partir dos anos 80,

reformas educativas foram desencadeadas tendo como pressuposto o neoliberismo e o

paradigma organizacional toyotista que tem inspirado a flexibilização da organização escolar,

bem como do trabalho pedagógico.

A educação passa a ser considerada um investimento e, nesta perspectiva de ajuste

ao mercado, caracteriza-se no contexto do capitalismo globalizado, como um sub-setor da

economia que, por conseguinte, deve se pautar por princípios econômicos. Assim é que o

Banco Mundial, dado o seu poder econômico, embora não seja a única instância a determinar

as políticas educacionais, tem assumido um papel de destaque ao oferecer sugestões de

reformas nos sistemas educacionais. Isso a partir de uma linha de análise econômica, que

condiz com os arranjos do capitalismo globalizado. A esse respeito, Coraggio (1998, p.102)

afirma:

Para enquadrar a realidade educativa em seu modelo econômico e poder aplicar-lhe seus teoremas gerais, o Banco [Mundial] estabeleceu uma correlação (mais do que uma analogia) entre sistema educativo e sistema de mercado, entre escola e empresa, entre pais e consumidores de serviços, entre relações pedagógicas e relações de insumo-produto, esquecendo aspectos essenciais próprios da realidade educativa.

Uma breve análise das reformas ocorridas na política educacional brasileira

possibilita identificar esses pressupostos no processo de elaboração e aprovação da última Lei

de Diretrizes e Bases nº 9394/96 (LDB/96). A proposta de LDB, elaborada a partir das

discussões do movimento social denominado Fórum em Defesa da Escola Pública, defendida

44

pelos educadores foi substituído pelo projeto de autoria do Senador Darcy Ribeiro, que se

enquadrava numa proposta neoliberal de Educação.

Ao referir-se a essa LDB, no que concerne aos seus fundamentos, Severino (1998)

argumenta que não há inovação nessa lei no que concerne aos seus princípios, pois o

liberalismo vem à tona sob o verniz do neoliberalismo. Dessa forma, o autor apresenta

algumas constatações:

- a retórica presente na lei oculta o caráter ideológico da mesma e não atende às

necessidades educativas do país, pois não há dispositivos que obriguem seu cumprimento,

ficando à mercê das medidas dos gestores do sistema para efetivá-la;

- há comprometimento disfarçado pela dicotomia ensino público/privado, que

parece induzir paulatinamente à privatização do ensino;

- a lei em si não sustenta o princípio da gestão democrática;

- a lei não emana de um compromisso político que assegure, através da educação,

mudanças substantivas na qualidade do ensino.

As críticas que apontam as fragilidades dessa lei são mais extensas e radicais,

contudo apenas estas foram mencionadas para situar o campo em que emergem as políticas de

Educação Ambiental.

Entende-se que uma proposta de Educação Ambiental afinada com a construção de

uma racionalidade ambiental que promova a sustentabilidade, não pode prescindir da

discussão esclarecedora das contradições inerentes ao ideário neoliberal que tem norteado

tanto as políticas educacionais como ambientais na atualidade.

Desconsiderar esse jogo de forças é não pensar a Educação Ambiental como ato

político, pois ela se constitui uma faceta do próprio processo educativo mais amplo, que é

realizado, sempre, a partir de uma concepção de homem e de sociedade.

45

Portanto, deve-se indagar não apenas qual a concepção de Desenvolvimento

Sustentável é veiculada nos discursos, como sugere Pedrini (1998), mas também, qual

Educação Ambiental. Daí, ser imprescindível refletir sobre o próprio sentido das categorias

educação e meio ambiente. Adota-se, aqui, a Educação Ambiental como uma dimensão do

processo educativo que enfoca a questão ambiental nos seus aspectos sociais, naturais e

físicos.

7.1 O sentido da Educação

Em sentido amplo, Educação é um processo no qual todo ser humano está

envolvido, conscientemente ou não. Por ser contínua, não se pode pensá-la como uma ação

isolada a ser realizada de uma vez por todas. O homem/mulher, do nascer ao morrer, está

aprendendo e a sociedade, da qual faz parte também, está num processo contínuo de

redirecionamento. A educação, mesmo que também realizada em instituições especializadas

de ensino, entende-se que permeia todas as relações sociais.

Assim, não se pode afirmar que exista uma Educação, pois ela é expressão de cada

povo e de sua cultura num determinado contexto histórico, e, nem que existe apenas uma

maneira e paradigma de educação. O espaço escolar é um dentre tantos outros em que ocorre

o processo educacional, e educar não é uma prática realizada somente pelo profissional que

atua na escola. (BRANDÃO, 2004).

Ao criticar o sistema formal de educação por ser comprometido com a lógica

capitalista, Mészáros (2005, p. 54) discute que é graças ao fato da educação ser desenvolvida

nas mais diferentes relações humanas que, o sistema escolar não pode se tornar imediatamente

hegemônico, pois esse processo educativo maior foge à sua manipulação e controle: “[...]

Certamente muitas escolas podem causar um grande estrago [...]. Mas, nem mesmo os piores

46

grilhões têm como predominar uniformemente. Os jovens podem encontrar alimento

intelectual, moral e artístico noutros lugares [...]”.

Portanto, a educação é componente primordial da vida humana e da sociedade,

constituindo-se um elemento fundamental da vida individual/social não tendo sido realizada

sempre da mesma maneira:

Ainda que a educação seja um elemento essencial e permanente da vida individual e social, não se realizou sempre do mesmo modo, mas tem variado conforme as necessidades e aspirações de cada povo e de cada época. A sociedade a que a educação se refere não é, com efeito, algo estático, definitivamente constituído, mas em continuada mudança e continuado desenvolvimento [...]. (LUZURIAGA, 1990, p.2).

Cada sociedade, de acordo com suas necessidades sócio-históricas, cria um

modelo de educação a ser desenvolvido junto aos sujeitos que dela fazem parte. A Educação,

portanto, é realizada em dois planos, um individual e outro social, sempre a partir de uma

abordagem de aprendizagem que enfatiza um ou outro aspecto educacional:

[...] Podem-se verificar, dessa forma, vários tipos de reducionismo: numa abordagem humanista, por exemplo, a relação interpessoal é o centro, e a dimensão humana passa a ser o núcleo do processo ensino-aprendizagem; numa abordagem comportamentalista, a dimensão técnica é privilegiada [...]. (MIZUKAMI, 1986, p.1).

Considerando-se a classificação das abordagens de ensino apresentadas por

Mizukami (Ibidem), a partir de uma abordagem sócio-cultural, a educação no plano

individual é muito mais que assimilar conhecimentos. Trata-se de um processo em que o

sujeito, ao se relacionar com o conhecimento e valores socialmente construídos, não os retêm

passivamente, mas, através da práxis, ele os reconstrói de acordo com as suas condições

sociais e históricas:

A teoria materialista histórica sustenta que o conhecimento efetivamente se dá na e pela práxis. A práxis expressa, justamente, a unidade indissolúvel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimento: a teoria e a ação. A reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante,

47

mas uma reflexão em função da ação para transformar (FRIGOTO, 2000, p. 81, grifo do autor).

Nesse processo, o educando não pode ser concebido como objeto do

conhecimento, mas como ator que, na relação com o outro, aprende/ensina e reelabora os

conhecimentos necessários para fundamentar e orientar as atitudes, comportamentos para o

viver em sociedade. Essa relação pode ser com o professor, o colega de turma, de trabalho,

vizinho, ou seja, todos aqueles que fazem parte de suas relações.

O sujeito nessa relação de aprendizagem, que deve ser horizontal, dispõe de

conhecimentos construídos nos mais diferentes espaços que participa. Aquele que educa

precisa estar atento para os saberes socializados seja no espaço escolar, ou em outro qualquer.

Como afirma Freire (2004, p.26). “[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os

educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber

ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”.

Já no plano social, um breve olhar sobre as diferentes posições a respeito da

educação enquanto um projeto social permite identificar que ela não é neutra nem

desenvolvida a priori de uma concepção de homem e sociedade.

Numa perspectiva de análise funcionalista da sociedade, a educação para Émile

Durkheim (1858-1917), é um instrumento que permitirá às gerações mais novas se

apropriarem do conhecimento das gerações antigas. O conhecimento é repassado de uma

geração para outra porque a geração mais nova precisa do conhecimento já acumulado para

perpetuar a ordem vigente sendo, por conseguinte, o homem preparado para se adaptar à

sociedade. A educação é concebida como um instrumento de perpetuação da ordem

estabelecida, cujo objetivo final é uma sociedade harmoniosa. (FREITAG, 1986).

48

Por outro lado, considerando uma perspectiva histórica da sociedade e do homem,

Freitag (Ibidem) comenta que Bourdieu e Passeron10 criticam a sociedade capitalista, cuja

característica mais marcante é a sua divisão social em classes, sendo o sistema educativo

estratégico para não apenas reproduzir a cultura, mas também a estrutura de classes.

Ao educando é imposta a ideologia da classe dominante, ou seja, o habitus nas

palavras do teórico, através da “violência simbólica” 11, fazendo com que as relações sociais

da classe dominante sejam reproduzidas e sua estrutura permaneça.

Seguindo a mesma perspectiva histórica da realidade, mas a partir de uma análise

marxista, de acordo com Freitag (1986), outro teórico que permite analisar o papel da

Educação dentro do modo de produção capitalista é Althusser. Para este, o sistema

educacional - em particular, a escola – é caracterizado como um aparelho ideológico do

Estado (AIE), ao lado de outros aparelhos que cumprem papel semelhante, como os meios de

comunicação de massa, a igreja, a família. No pensamento althusseriano, o Estado, enquanto

representante dos interesses das classes dominantes, usa a Educação como um instrumento

visando perpetuar o poder das classes dominantes.

Esta última posição, apesar de crítica, porque expõe os determinantes estruturais

que estão subjacentes ao sistema educacional nos aspectos econômico, político e cultural,

pode tornar-se imobilizadora, ao não indicar a possibilidade da educação também contribuir

para desestabilizar a estrutura capitalista.

Em ambas as posições (Durkheim x Bourdieu, Althusser), em última análise, a

educação tem o papel de acomodar o indivíduo ao social já estabelecido. A diferença é que os

últimos associam essa acomodação à necessidade do capitalismo para se perpetuar e o

10 Embora apresente uma análise crítica do papel da escola no sistema capitalista, Carnoy (1990, p. 51) afirma que “A Reprodução – de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron – não é uma análise marxista. (devemos apressar-nos em apontar isso)”. 11 De acordo com Bourdieu e Passeron (1982, p. 19), toda ação pedagógica é uma violência simbólica que não é realizada por meio da força física: “Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força” (grifo do autor).

49

primeiro, à necessidade do indivíduo superar seu egoísmo e construir uma sociedade sem

conflitos, o que significa conservar os sistemas de valores das gerações passadas. (FREITAG,

1986)

Quem rompe com essa concepção imobilizadora de educação, segundo Freitag

(1986, p.37), é Gramsci, pois, será o teórico que atribuirá à escola e a outras instituições da

sociedade civil o duplo papel de manter, porém fragilizar as estruturas capitalistas. Há um

processo educativo mais amplo, segundo o pensamento de Gramsci, que não restringe a ação

educativa à escola:

[...] a relação pedagógica não pode ser limitada às relações especificamente ‘escolásticas’, através das quais as novas gerações entram em contato com as antigas e absorvem as suas experiências e os seus valores historicamente necessários, ‘amadurecendo’ e desenvolvendo uma personalidade própria, histórica e culturalmente superior. Esta relação existe em tôda (Sic!) a sociedade no seu conjunto e em todo indivíduo, com relação a outros indivíduos [...]. (GRAMSCI, 1989, p. 37)

Dessa forma, sendo toda relação de hegemonia, uma relação pedagógica, que está

presente tanto entre governados como entre governantes, ela não é apropriada de uma vez por

todas pela classe dominante, há espaços em que ela se constitui uma força, uma contra-

ideologia que pode oferecer os pressupostos para romper com a ordem capitalista vigente.

Entende-se que essa concepção de Educação deve estar no âmago da Educação

Ambiental que tenha como finalidade a construção de uma sociedade sustentável.

Considerando que a Educação, no seu sentido mais amplo, é perpetuadora e ao mesmo tempo

questionadora de uma dada ordem econômica, política e cultural, é possível vislumbrar o

papel da Educação Ambiental como estratégico na construção de uma racionalidade

ambiental12 que dê sustentação a uma sociedade mais justa, em que a eqüidade não seja

apenas uma utopia.

12 De acordo com Leff (2004, p. 135): “A categoria de racionalidade ambiental integra os princípios éticos, as bases materiais, os instrumentos técnicos e jurídicos e as ações orientadas para a gestão democrática e sustentável do desenvolvimento sustentável, por sua vez, converte-se num conceito normativo para analisar a

50

Entende-se que se a Educação Ambiental, seguir uma orientação de adaptação à

ordem econômica vigente, esta pode ser desenvolvida tão somente visando a conservação dos

recursos e serviços ambientais para atender aos interesses do capital.

A passagem para uma racionalidade que não seja o lucro desenfreado implica

mudanças estruturais no modelo de produção, que estão dialeticamente relacionadas, mas,

extrapolam o campo educacional onde está inserida a Educação Ambiental. E, ao mesmo

tempo, mudanças no próprio indivíduo como parte integrante e ator da sociedade através da

construção de valores e representações da realidade. Para Leff (2004, p.255):

A educação ambiental inscreve-se nesta transição histórica que vai do questionamento dos modelos sociais dominantes (o neoliberalismo, o socialismo real) (sic) até a emergência de uma nova sociedade orientada pelos valores da democracia e pelos princípios do ambientalismo.

Considerando as idéias gramscianas de educação, entende-se que a Educação

Ambiental, ao mesmo tempo em que conserva a lógica instaurada, dispõe de elementos

importantes na busca da superação da racionalidade capitalista, que está no cerne dos

problemas ambientais.

Aqui, reside o caráter revolucionário da Educação Ambiental, ao propiciar a

construção de valores democráticos e participativos que embasem as práticas, seja do

administrador, do político, do professor, do aluno e de todos aqueles que fazem a história.

Entende-se que a dimensão social e individual do processo educativo estão

dialeticamente interligadas na Educação Ambiental, pois o alcance de uma sociedade mais

justa e eqüitativa, em que haja a superação da dicotomia homem e natureza reclama

consistência dos princípios do ambientalismo em suas formações teóricas e ideológicas, das transformações institucionais e programas governamentais, assim como dos movimentos sociais, para alcançar estes fins. Neste sentido, a categoria de racionalidade ambiental funciona como um conceito heurístico que orienta e promove a praxeologia do ambientalismo e que ao mesmo tempo permite analisar a eficácia dos processos e das ações ‘ambientalistas’ ”.

51

mudanças particulares na vida de cada sujeito e da sociedade como um todo. A Educação

Ambiental deve atuar para educar o sujeito e a sociedade.

No presente estudo parte-se do entendimento de que o Desenvolvimento

Sustentável, como alternativa a esse novo paradigma de desenvolvimento societal, pode

utilizar a Educação Ambiental como um dos seus principais instrumentos, enquanto processo

que pode levar a mudanças em nível micro que é universo de cada sujeito, mas também em

nível macro no que concerne a mudanças estruturais na sociedade.

Assim, a Educação Ambiental precisa ser entendida como uma prática social que

não se limita a repassar conhecimentos sobre o meio ambiente – às vezes restritos à dimensão

ecológica - mas, que permita a reflexão da problemática ambiental em seus múltiplos

aspectos. Como aborda Loureiro (2002, p.13):

A ausência de crítica política e análise estrutural dos problemas que vivenciamos, possibilita que a educação ambiental seja estratégica na perpetuação da lógica instrumental do sistema vigente, ao reduzir o ‘ambiental’ a aspectos gestionários e comportamentais. Desse modo, reproduzem-se os equívocos da sociedade hodierna e impede-se que a ação educativa seja um dos pilares na construção de processos democráticos e participativos, voltada para a qualidade de vida e consolidação de nova relação sociedade-natureza, em um sistema que assegure as condições materiais de igualdade social para que isto ocorra em bases efetivamente sustentáveis.

Na perspectiva aqui adotada, a Educação é um processo, por isso não pode ser

desenvolvida através de práticas isoladas e/ou esporádicas ou que visem somente a

conscientização, que é apenas o primeiro passo de uma prática transformadora que reclama a

apropriação e compartilhamento dos conhecimentos construídos socialmente.

A Educação Ambiental deve propiciar a construção/reconstrução dos saberes

elaborados pelas diversas ciências e também daqueles, que não têm o status de científico,

como os conhecimentos tradicionais que têm sua positividade, por orientar o viver de certos

grupos.

52

Neste sentido, a Educação Ambiental se consolida através de práticas

interdisciplinares que supere a dicotomia teoria versus prática e a fragmentação do

conhecimento.

Estes são desafios cruciais para a Educação Ambiental, pois desde a Grécia Antiga

a cultura ocidental separou o saber prático do saber teórico e este fosso foi aumentado

quando, a partir do século XVIII, o conhecimento foi fragmentado mediante a instauração da

Ciência Moderna. Descartes, um dos principais pensadores, que estabeleceu o fundamento

dessa ciência, entendia que apenas separando em partes cada vez menores o conhecimento era

possível chegar a uma explicação plausível da realidade.

Essa fragmentação do todo em partes deu-se não apenas no plano epistemológico,

mas, estendeu-se à própria maneira do homem se organizar e viver socialmente. Cada

especialista tenta ser um expert na sua área de atuação e nisso perde muitas vezes a visão do

todo. Como aborda Santos (1995, p. 55):

[...] É hoje reconhecido que a excessiva parcelização e disciplinarização do saber científico faz do cientista um ignorante especializado e isso acarreta efeitos negativos. Esses efeitos são sobretudo visíveis no domínio das ciências aplicadas. As tecnologias preocupam-se hoje com o seu impacto destrutivo nos eco-sistemas (Sic!); a medicina verifica que a hiper-especialização do saber médico transformou o doente numa quadrícula sem sentido quando de facto, nunca estamos doentes senão no geral; a farmácia descobre o lado destrutivo dos medicamentos, tanto mais destrutivos quanto mais específicos, e procura uma nova lógica de combinação química atenta aos equilíbrios orgânicos [...].

É assim que um Economista pode entender muito bem das leis de mercado e usá-

las para obter mais lucro, contudo não relaciona as conseqüências dos planos que elabora, a

partir dessas leis, à miséria e à degradação de recursos ambientais e naturais.

Essa postura e visão fragmentada da realidade são um empecilho para a Educação

Ambiental, uma vez que seu objeto – o meio ambiente – é constituído de relações e não de

áreas estanques que possam ser isoladas. Para Leff (2004, p.150), “O saber ambiental subverte

53

o logocentrismo e desconstrói o círculo fechado das ciências e da racionalidade

homogeneizante e unidimensional da modernidade [...]”.

Diante disso, cabe ainda definir o que é meio ambiente como categoria conceitual

para que se possa entender qual o papel da Educação ao incluir o ambiental em suas práticas.

7.2 Meio ambiente e seus múltiplos significados

O termo meio ambiente não é tão simples de ser apreendido e explicado. De

acordo com Leff (2002), constitui uma categoria de caráter sociológico e não biológico que

diz respeito a uma racionalidade social expressa por comportamentos, valores, saberes e

potenciais produtivos.

Ao comentar os significados da categoria meio ambiente, Vieira (2001, p.49)

afirma que não se trata de um objeto específico, seja a natureza, espaços naturais, paisagens

ou assentamentos, pois consiste numa relação de interdependência: “[...] como o conjunto de

componentes físico-químicos e biológicos, associado a fatores socioculturais suscetíveis de

afetar, direta ou indiretamente, a curto ou longo prazo os seres vivos e as atividades humanas

no âmbito da ecosfera. [...].”

Nesta definição, percebe-se que há uma conexão entre os diversos fatores, e, em

se tratando do homem ele é inserido nessa complexa relação, pois como parte intrínseca do

meio é atingido pelos fatores que são inerentes a sua maneira de viver como a cultura, a

economia, política, mas também por todos os demais, sejam eles físicos ou biológicos.

Na perspectiva, de que o meio ambiente é uma categoria que expressa um produto

construído em nível cognitivo pelo sujeito, de acordo com a sua “identidade” e “estratégias”

de apropriação da realidade, Godard (apud VIEIRA, 2001, p.73) faz a seguinte afirmação:

54

[...] ‘ o conjunto de objetos designados sob a categoria de meio ambiente define-se somente em referência a um sujeito principal (um ator, um agente, um sistema) e mais particularmente em referência às percepções, aos interesses, às funções e à sensibilidade deste sujeito [...]’.

Assim, cada sujeito assume uma identidade diante do seu grupo e elabora

maneiras próprias de intervenção no meio em que vive. Nesse processo, de acordo com os

seus interesses e sensibilidade, ele percebe o meio ambiente.

Portanto, é especificamente essa categoria ampla – o meio ambiente - que se

encontra no âmago da Educação Ambiental. Tentar compreendê-la é o primeiro passo rumo a

uma Educação Ambiental que transcenda práticas fundadas numa visão reducionista do

“ambiental”.

Dessa forma, será ponto de partida indagar “o que é o meio ambiente?”. Para essa

pergunta não há resposta única, pois ela envolve muito além de conhecimentos científicos e

pode ser mais adequadamente compreendida como uma representação social. Esta é a

perspectiva assumida neste trabalho, ao identificar o que é o meio junto aos atores que estão

elaborando e executando as políticas de Educação Ambiental, tendo em vista a necessidade de

apreender suas práticas associadas às representações de meio ambiente.

No próximo capítulo será feita a contextualização histórica da Educação

Ambiental no cenário internacional e nacional para situar as políticas elaboradas em nível

federal, estadual e municipal. Essas políticas expressam uma concepção de meio ambiente

que direciona o desenvolvimento da Educação Ambiental na escola, que por sua vez, é

desenvolvida por atores que possuem uma representação de meio ambiente.

55

CAPÍTULO 2

POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: A CONCEPÇÃO DE MEIO AMBIENTE

A Educação Ambiental emerge em estreita relação com a percepção da crise

ambiental e como estratégia fundamental na busca do Desenvolvimento Sustentável.

Entretanto, o seu papel não a tem eximido de críticas dada à falta de consistência de muitas

práticas, orientadas por uma concepção de meio ambiente – seu objeto – reducionista, cuja

ênfase recai apenas na dimensão ecológica. (LAYRARGUES, 2002; PEDRINI, DE PAULA,

1998; LEONARDI, 1997). Isso tem sido um contrasenso em relação aos objetivos da

Educação Ambiental, já enunciados na Conferência de Tbilisi em 1977, que destacava a

necessidade de compreender o meio ambiente em seus múltiplos aspectos (biológico, físicos,

sociais e culturais).

Considerando a importância de tal compreensão, este capítulo tem a finalidade de

analisar a concepção de meio ambiente presente nas políticas brasileiras de Educação

Ambiental. Diante da abrangência da temática, a análise elaborada neste trabalho será restrita,

em nível federal, a duas diretrizes principais, a Política Nacional de Educação Ambiental e ao

Programa Nacional de Educação Ambiental. Em nível estadual e municipal, far-se-á a análise

do Programa de Educação Ambiental da Secretaria de Estado de Educação do Amazonas e o

Programa Municipal de Educação Ambiental da Secretaria Municipal de Educação de

Manaus-AM. A abordagem inicia pela contextualização histórica da Educação Ambiental no

cenário internacional e, em seguida, sua trajetória de implantação no Brasil.

56

1 Educação Ambiental: o panorama internacional

A Conferência de Estocolmo (1972) pode ser considerada como o marco do

interesse pela Educação Ambiental, pois a considerou como essencial para a superação da

crise do meio ambiente, dando as orientações iniciais para a elaboração de políticas que a

tornassem efetiva.

Para atender uma das recomendações dessa Conferência, foi criado em 1973 o

Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), em que se “[...] reforçou a

necessidade da educação e formação ambientais em todas as atividades exercidas pelos

organismos internacionais [...]” (LEONARDI, 1997, p.392). Para isso, foi lançado, em 1975,

em Belgrado, durante o Encontro Internacional de Educação Ambiental, promovido pela

UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) o

Programa Internacional de Educação Ambiental, enfatizando a necessidade de uma nova ética

global que refletisse o compromisso na busca de melhoria na qualidade do meio ambiente e da

vida de todas as pessoas. Na construção dessa nova ética, surge a necessidade de uma reforma

“nos processos e sistemas educacionais”, dando destaque à Educação Ambiental como um dos

elementos essenciais para enfrentar urgentemente a crise do meio ambiente. (Carta de

Belgrado, 1975 apud DIAS, 1992).

Esses princípios e orientações para o desenvolvimento da Educação Ambiental em

nível internacional foram registrados num documento conhecido como “Carta de Belgrado”,

ainda hoje importante referencial, que traz em seu bojo uma análise crítica da questão

ambiental a ser incorporada na Educação.

Seguindo ainda, recomendações da Conferência de Estocolmo, em 1977, em

Tbilisi, foi realizada a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental que

apresentou as finalidades, objetivos e estratégias para sua realização em nível nacional e

57

internacional (DIAS, 1992). Esta conferência, também organizada pela UNESCO em

colaboração com o PNUMA, foi o marco para a evolução da Educação Ambiental,

constituindo-se um ponto de consolidação da fase inicial do Programa de Educação

Ambiental, lançado em 1975. Segundo Leonardi (1997, p.393), “[...] Nessa Conferência e na

posterior, em 1987, em Moscou, estabeleceram-se orientações e avaliaram-se as ações e metas

concebidas para efetivação da educação ambiental em todas as sociedades do planeta”. Mas,

de acordo com Pedrini (1998, p. 28-29), apesar de todo avanço que representou para a

Educação Ambiental:

[...] a conferência de Tbilisi não contemplou as demandas pedagógicas emergentes internacionalmente. Apenas a Conferência de Moscou, onde educadores não-governamentais participaram sem amarras formais é que em conjunto com as anteriores, criou um arcabouço teórico-metodológico aperfeiçoado.

Essa conferência de Moscou, denominada “Congresso Internacional sobre

Educação e Formação relativas ao Meio Ambiente”, promovida também pela UNESCO

reuniu educadores de cem países que, ao discutirem a necessidade de mudanças no âmbito

cognitivo e afetivo dos educandos, apontaram ser imprescindível uma nova orientação no

campo educacional. Por isso, dentre as prioridades, destacou-se a formação e capacitação de

profissionais para atuarem no campo da Educação Ambiental; mudanças e avaliação de

currículos; e avanços na divulgação de informações ambientais (DIAS, 1992).

Na tentativa de avançar a partir da Conferência de Estocolmo realizada em 1972, a

ONU promoveu, em 1992, a segunda Conferência Mundial no Rio de Janeiro denominada

Conferência de Cúpula da Terra. Esse evento evidenciou que a superação da crise ambiental é

um desafio a ser alcançado com novas relações cooperativas entre os Estados Nacionais. Em

sintonia com essa perspectiva foram assinados cinco acordos internacionais: Declaração do

Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável; Declaração de Florestas;

58

Convenção - Quadro sobre Mudanças Climáticas; Convenção sobre Diversidade Biológica; e

Agenda 21.

Deste último acordo, a Agenda 21 Global, destaca-se o capítulo 36, que trata da

promoção do ensino, da conscientização e do treinamento. Tendo como fundamento os

princípios enunciados na Conferência de Tbilisi, o referido documento ressalta a necessidade

de uma nova orientação do ensino para o alcance do Desenvolvimento Sustentável. Para isso,

sugere que todos os países endossem as recomendações feitas na Conferência Mundial sobre o

Ensino realizada em Jomtien (1990), Tailândia, assegurando o acesso de meninos e meninas

ao ensino básico e a redução do analfabetismo entre os adultos.

Na proposta da Agenda 21 Global, o ensino formal e não-formal é visto enquanto

processo que deve propiciar a abordagem de questões relativas ao meio ambiente e mudanças

nas atitudes e valores através da conscientização pública.

Para concluir a exposição dos eventos internacionais que têm discutido e apontado

as diretrizes para a Educação Ambiental, cabe mencionar ainda a Conferência Internacional

sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para Sustentabilidade,

realizada em Tessalonik, Grécia, em 1997, da qual resultou a Declaração de Tessalonik. Esta

reafirmou a Educação Ambiental como fundamento da sustentabilidade, aliada à legislação,

economia e tecnologia.

Outrossim, foi enfatizado que a Educação Ambiental deve abranger as diferentes

áreas temáticas, inclusive no que se refere aos conhecimentos das ciências humanas e sociais,

dentro de uma perspectiva interdisciplinar.

59

2 Educação Ambiental: a trajetória seguida no Brasil

A alusão formal à Educação Ambiental no Brasil, primeiramente foi feita na

Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA) aprovada em 1981. Um dos princípios dessa

política orienta a inserção da “educação ambiental a todos os níveis do ensino, inclusive a

educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio

ambiente.” (Art. 2º, Inciso X).

Contudo, entende-se que esse princípio foi drasticamente reduzido no Decreto nº

99.274 de 1990 que regulamentou a referida política. Neste, o legislador menciona que o

Poder Público, na execução da PNMA (Art. 1º, Inc. VII) deve:

Orientar a educação, em todos os níveis para a participação ativa do cidadão e da comunidade na defesa do meio ambiente, cuidando para que os currículos escolares das diversas matérias contemplem o estudo da ecologia (Grifo nosso).

Enquanto a PNMA traz uma idéia abrangente da Educação Ambiental, o decreto

citado reduz o ambiental a conteúdos ecológicos, desconsiderando toda a discussão feita nas

conferências internacionais e na própria Constituição Federal do Brasil, promulgada em 1988.

Esse viés ecológico-naturalista na Educação Ambiental não é recente, pois antes

de ser difundida a partir da década de 70, já havia uma educação denominada

conservacionista que tratava das questões ambientais. Realizada por educadores que

defendiam a conservação da natureza, tinha como foco a dimensão biológica do meio

ambiente e a pretensão máxima de conscientizar para modificar comportamentos, como se a

superação da crise ambiental fosse possível somente pela mudança de atitude de cada

indivíduo e não da lógica capitalista (LAYRARGUES, 2002).

De acordo com Pedrini (1998), foi por essa via naturalista que a Educação

Ambiental foi inserida no Brasil, na esfera governamental, através do Decreto Legislativo

60

Federal n. º 3 de 1948, que aprovou a Convenção para a Proteção da Flora, Fauna e Belezas

Cênicas Naturais dos Países da América. Neste documento, se fazia alusão à educação

conservacionista, ou sanitária, ecológica, etc., cuja ênfase recaía apenas na dimensão

ecológica.

A Educação Ambiental, sendo mais abrangente que a educação conservacionista,

reclama enfatizar o meio ambiente em todos os seus aspectos. É isso que se propaga a partir

da Conferência de Estocolmo, embora de acordo com Layrargues (Ibidem), na atualidade,

países da América do Norte e europeus ainda continuem centrados numa abordagem

naturalista enquanto que, no Brasil e na América Latina, no nível discursivo, seja possível

notar avanços, para superar a ênfase no aspecto ecológico.

A legislação anteriormente citada indica que a preocupação oficial com a

Educação Ambiental no Brasil não iniciou nos órgãos educacionais, haja vista que somente

em 1987, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) emitiu o Parecer 226 enfatizando a

natureza interdisciplinar da Educação Ambiental e recomendando a sua inclusão dentre os

conteúdos a serem explorados (PEDRINI, 1998).

Diante da necessidade de apresentar uma diretriz concreta do país, na II

Conferência Internacional de Educação Ambiental, realizada em Moscou, em 1997, este

Parecer foi aprovado às pressas. Ele se constituiu o marco da Educação Ambiental no órgão

educacional federal, visto que até então as orientações estavam voltadas para a inclusão de

temas ecológicos na educação e não propriamente o desenvolvimento de uma Educação

Ambiental.

A década de 90 foi profícua em eventos e ações que deram impulso ao

desenvolvimento da Educação Ambiental no Brasil. Foi em 1991 que, segundo Dias (1992), o

governo brasileiro fez seu primeiro pronunciamento formal a respeito da Educação Ambiental

- apesar de já ter passado 14 anos da Conferência de Tbilisi - por meio do Projeto de

61

Informações sobre Educação Ambiental IBAMA13 - MEC, tendo sido divulgado através de

um encarte na revista Nova Escola para professores e público em geral. Ainda durante este

ano, foram criados pelo Poder Executivo o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental do

MEC – que, em 1993, foi transformado na Coordenação Geral de Educação Ambiental

(COEA/MEC) - e a Divisão de Educação Ambiental do IBAMA, responsáveis pela

institucionalização das políticas de Educação Ambiental no país.

Tendo como objetivo por em prática ações educativas para gestão ambiental em

nível estadual, no ano posterior, 1992, o IBAMA instituiu os Núcleos de Educação Ambiental

em todos os Estados. Ainda durante o ano de 1992, por ocasião da Rio-92, o MEC produziu a

Carta Brasileira para Educação Ambiental, que teve como desdobramento o I Encontro

Nacional de Centros de Educação Ambiental14. Neste evento, promovido pelo MEC, houve

oportunidade para que coordenadores desses centros e técnicos das Secretarias de Educação

pudessem debater questões de ordem metodológica na Educação Ambiental.

Considerando a própria Constituição Federal, os compromissos assumidos na Rio-

92, e, todas as ações já desenvolvidas no país, em 1994 foi lançado o Programa Nacional de

Educação Ambiental (PRONEA) 15. Este programa abrangia linhas de ações a partir de três

componentes: “[...] (a) capacitação de gestores e educadores, (b) desenvolvimento de ações

educativas, e (c) desenvolvimento de instrumentos e metodologias [...]” (ProNEA, 2005, p.

25).

Em 1995, no âmbito do Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), foi

criada a Câmara Técnica Temporária de Educação Ambiental, que discutiu as bases para

elaboração da Política Nacional de Educação Ambiental, até então inexistente no país, e, que

viria a ser aprovada em 1999.

13 Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis 14 A criação de Centros de Educação Ambiental foi uma das recomendações da Agenda 21, no capítulo 36. 15 A sigla PRONEA refere-se ao programa estabelecido em 1994, enquanto ProNEA aquele, estabelecido em 1999.

62

Durante, ainda o ano de 1996, o MMA formou o Grupo de Trabalho de Educação

Ambiental que dentre algumas das atividades desenvolvidas pode-se citar a coordenação da I

Conferência Nacional de Educação Ambiental, realizada em 1997, em Brasília. Nesta

conferência, foi gerada a Declaração de Brasília para a Educação Ambiental, apresentada na

Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência

Pública para a Sustentabilidade, realizada em Tessaloniki, Grécia, também em 1997.

Enquanto essas ações são desenvolvidas no órgão ambiental federal - MMA -, no órgão

educacional - MEC - são divulgados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Tendo

como eixo norteador a transversalidade, essa diretriz educacional apresenta os seguintes temas

transversais: Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Saúde e Meio Ambiente tendo

como pressuposto que eles não podem ser suficientemente abordados por uma única área do

conhecimento. Assim, a Educação Ambiental considerando seu caráter interdisciplinar foi

incluída no tema meio ambiente, ainda que se compreenda que ela é desenvolvida sempre a

partir de uma ética, respeitando a pluralidade cultural e que, portanto é perpassada por todos

os demais temas.

Vale explicitar que esses parâmetros cumprem uma exigência da LDB/96 que

especifica, no artigo 9º, Inciso IV, que é da competência da União, em colaboração com os

Estados, Distrito Federal e Municípios, apresentar as diretrizes para elaboração de currículos e

menciona a necessidade de uma base comum para o Ensino Fundamental e Médio.

Por isso, em sintonia com essas recomendações, o MEC reuniu um grupo de

especialistas e publicou os PCNs, os quais têm sido alvo de críticas pelo seu caráter detalhista

que mais se assemelha a um “currículo nacional” (UFRS, 1996; MOREIRA, 1996).

Entende-se que, apesar de todas as críticas, que são pertinentes, esse documento

foi importante para que a questão ambiental pudesse ser incluída formalmente na educação.

Isso porque, apesar de todas as orientações internacionais e nacionais já elaboradas no próprio

63

MEC e nos órgãos ambientais, a política específica para a Educação brasileira não faz

referência direta à Educação Ambiental.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 9394/96 (LDB/96) faz alusão

indireta ao assunto no artigo que trata do currículo do Ensino Fundamental e Médio, não

abrangendo, portanto, todas as modalidades e níveis de ensino, como prescrevem os

documentos anteriores (Art. 26, § 1º). Este artigo expressa a obrigatoriedade do estudo da

língua portuguesa e da matemática, “o conhecimento do mundo físico e natural, e da realidade

social e política, especialmente o Brasil”. (apud DUTRA, 2003, p.21).

Outra referência indireta à Educação Ambiental pode ser encontrada no Artigo 32,

que, ao especificar o objetivo do Ensino Fundamental, afirma que o aluno deverá ter a

“compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos

valores que fundamentam a sociedade” (Art. 32, Inc.II Apud DUTRA, 2003, p.22).

Por conseguinte, coube aos PCNs expressar claramente a Educação Ambiental.

Mas, apesar de serem apenas “parâmetros”, percebe-se que até os conteúdos a serem

abordados foram sugeridos, tendo sido divididos em três blocos: os ciclos da natureza;

sociedade/meio ambiente; e manejo e conservação ambiental, o que torna aceitável a crítica

de que este documento pode ser considerado “um plano de curso nacional” (UFRS, Ibidem).

Ou seja, já foi de alguma forma indicado o que deve ser debatido nas aulas de Educação

Ambiental, embora estas não estejam restritas a nenhuma disciplina. E, ainda que se afirme

que a abordagem deva ser interdisciplinar, é possível observar uma ênfase, não admitida, em

conteúdos voltados para os aspectos naturais, deixando em segundo plano a dimensão social

da questão ambiental.

Mesmo diante das iniciativas dos órgãos ambientais e do MEC para que a

Educação Ambiental fosse implantada no Brasil, faltava uma diretriz que desse as orientações

gerais a partir das quais a questão ambiental pudesse ser tratada tanto na educação formal e

64

não-formal, conforme recomendações da PNMA e da própria CF/88. Por isso, em 1999 foi

promulgada a Política Nacional para a Educação Ambiental (PNEA), outro documento a ser

analisado posteriormente neste trabalho.

Tendo como objetivo fazer um diagnóstico da Educação Ambiental no país, os

MMA e MEC promoveram, em abril de 2004, o primeiro encontro governamental nacional

sobre políticas públicas de Educação Ambiental. O evento, realizado em Goiânia, em parceria

com o governo estadual de Goiás e municipal de Goiânia, foi um espaço para que secretários

e gestores públicos das áreas ambiental e educacional das três esferas do governo federal,

estadual e municipal – pudessem discutir encaminhamentos de articulação que tornassem a

Educação Ambiental mais efetiva. Nesta perspectiva, foi elaborado um importante

documento, denominado “Compromisso de Goiânia”, pois se trata de um pacto entre as

esferas do governo visando a elaboração de políticas e programas em nível estadual e

municipal articulados ao ProNEA.

3 Políticas de Educação Ambiental e o significado de meio ambiente

Considerando que as políticas de Educação Ambiental no país devem estar

articuladas entre si, tendo como ponto de referência o ProNEA e, por sua vez, a PNEA, nessa

parte do capítulo far-se-á a exposição da concepção de meio ambiente que perpassa estes

documentos e os programas de Educação Ambiental do Estado do Amazonas e do município

de Manaus. A partir da utilização da técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977), foi

identificada a concepção de meio ambiente nas políticas centrais elaboradas nas três esferas

do governo: federal, estadual e municipal. 16

16 A versão do ProNEA a ser analisada será aquela divulgada em 2005. Os Programas de Educação Ambiental tanto estadual como municipal estavam passando por reformulações no momento que foram cedidos pelas respectivas Secretarias de Educação em julho/2005.

65

Há diversos documentos produzidos pelo poder público federal que orientam o

desenvolvimento da Educação Ambiental no Brasil. Entretanto, a análise aqui empreendida se

deteve em duas políticas principais que serão apresentadas a seguir.

3.1 A Política Nacional de Educação Ambiental - Lei 9.795/99

A implantação da Educação Ambiental no Brasil ocorreu em diversos órgãos do

governo e em algumas entidades da sociedade civil. Pedrini (1998) chega a comentar a

desarticulação entre os mesmos e a necessidade de uma diretriz geral para a Educação

Ambiental no país.

A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), depois de vários anos do

desenvolvimento da Educação Ambiental brasileira, torna-se a diretriz que pode direcionar, de

forma articulada, os diferentes setores da sociedade para a prática de Educação Ambiental.

As orientações dessa política estão voltadas tanto para a Educação Ambiental no

ensino formal, como para a educação não-formal. No âmbito do ensino formal, ela deve ser

desenvolvida, no ensino público e privado, abrangendo todos os níveis e modalidades. Assim,

a questão ambiental deve fazer parte dos currículos da educação infantil ao ensino superior,

propiciando que essa discussão faça parte também da Educação Especial, Profissional, e

Educação de Jovens e Adultos, norteada por uma visão interdisciplinar. Por isso, a

recomendação expressa de não incluir a Educação Ambiental como disciplina específica uma

vez que um dos seus princípios básicos é: “o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas,

na perspectiva da inter, multi, e transdisciplinaridade” (Art. 4, Inc. III). A partir desse

princípio, a Educação Ambiental deve ser desenvolvida visando a sensibilização, organização

e participação da coletividade no enfrentamento da questão ambiental com especificação de

66

alguns grupos: populações tradicionais relacionadas às Unidades de Conservação e

agricultores.

A temática ambiental, portanto, reclama ser incorporada por todas as disciplinas,

associando diferentes formas de conhecimentos, haja vista que nenhum campo do saber

isoladamente pode dar conta da sua complexidade, sendo que, a própria disciplinarização17 do

conhecimento científico é um empecilho a ser superado.

Para o desenvolvimento da Educação Ambiental, a PNEA reclama a participação

do poder público, das organizações não-governamentais, entidades de classes e empresas

públicas e privadas.

Levantados esses principais direcionamentos da PNEA é importante agora, discutir

algumas definições que norteiam essa lei. A primeira é aquela que diz respeito à própria

Educação Ambiental, entendida como:

[...] processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (Ibidem, p.1; grifo nosso)

Percebe-se, nesta definição, que meio ambiente é entendido como um bem e, neste

sentido é confusa tal concepção, pois este é constituído de relações e não de elementos que

possam ser delimitados como é o caso de uma floresta, um rio, a atmosfera, uma cultura. Para,

além disso, entretanto, essa mesma política assume como um de seus princípios básicos: “a

concepção de meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio

natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade”. (2003, p.1).

17 Para Santos (1995, p. 47) a ciência moderna fragmentou o conhecimento e hoje são visíveis as suas conseqüências. Por isso ele conjectura que na ciência pós-moderna a fragmentação seria temática, em que os temas seriam “galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros”. Além disso, ele conjectura - já que esse novo paradigma, ainda está em emergência - que outras formas de conhecimentos serão validadas ao enriquecer a relação humana com o mundo, como é o caso do senso comum, que foi execrado pela ciência moderna. Esse conhecimento pós-moderno é total, e, construído a partir de uma pluralidade metodológica.

67

Nesse princípio, é possível perceber que se admitem as múltiplas relações que

constituem o meio ambiente. Isso também é reforçado nos objetivos fundamentais da

Educação Ambiental: “I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio

ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,

psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos” (Art. 5, Inc.

I).

Este esclarecimento na PNEA é de suma importância, pois permite, enquanto

diretriz geral a ser consultada e aplicada no país, que os executores da Educação Ambiental,

no âmbito formal e não-formal, possam também assumir uma concepção de meio ambiente

que supere o ecologismo.

3.2 O Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA

O ProNEA é um documento que apresenta as diretrizes, princípios, missão,

objetivos e linhas de ação para que a Educação Ambiental torne-se efetiva no país, articulada

à PNEA. Tal programa (2005) destaca que, apesar de nos últimos 40 anos, vários eventos e

acordos sobre a problemática terem sido realizados, a capacidade e manutenção da vida nunca

estiveram tão comprometidas. Como exemplos são citados no Brasil: a ameaça à

biodiversidade, degradação do solo, poluição atmosférica, contaminação das águas,

destinação inadequada dos resíduos sólidos. Tudo isso conjugado à exclusão social e pobreza

da população.

Daí que o próprio documento ressalta que é comum entre os brasileiros uma visão

“naturalizada” do meio ambiente que não inclui cidades, favelas, os homens e mulheres. Ao

fazer esse destaque, o ProNEA levanta uma questão muito importante para a Educação

Ambiental, também já aludida na PNEA, pois entende-se que é necessário ter clareza da

68

complexidade do meio ambiente para que a Educação Ambiental supere a visão naturalizada

que lhe atravessou desde a sua institucionalização no Brasil. (PEDRINI, 1998; DIAS, 1992).

Diante do quadro de degradação ambiental descrito, o ProNEA apresenta a Educação

Ambiental como uma das estratégias para proteção, recuperação e melhoria socioambiental.

A justificativa em usar o termo “socioambiental” é feita da seguinte maneira:

Embora reconheçamos o caráter multidimensional da questão ambiental, entendemos ser necessário enfatizar a articulação entre a dimensão social e a dimensão ambiental, motivo pelo qual apresentamos neste documento a formulação socioambiental em vez de simplesmente ‘ambiental’. (ProNEA, 2005, p.18, nota de rodapé).

Entende-se que a ênfase dada sobre a necessidade de incluir os aspectos sociais, no

conceito de meio ambiente, revela um avanço na compreensão do mesmo dentro da Educação

Ambiental brasileira. Contudo, ao adotar o termo “socioambiental”, o que se pode apreender é

que o termo “ambiental” não é suficiente para articular os aspectos sociais, culturais,

psicológicos, naturais, físicos, políticos, econômicos do meio ambiente.

Acredita-se que, dessa forma, a nomenclatura socioambiental, de alguma forma,

implicitamente reforça que o “ambiental” alude apenas aos aspectos naturais do meio

ambiente, embora continue sendo usado no decorrer de todo o documento. É assim que, no

item que trata das diretrizes do ProNEA, é especificado que todos os governos deverão

reconhecê-lo e dar-lhe prioridade, tendo como eixo orientador a visão da “sustentabilidade

ambiental”.

Aqui, o termo utilizado não foi “socioambiental”, como destacado anteriormente,

apesar do seguinte esclarecimento:

[...] Suas ações [do ProNEA] destinam-se a assegurar, no âmbito educativo, a interação e a integração equilibradas das múltiplas dimensões da sustentabilidade ambiental –ecológica, social, ética, cultural, econômica, espacial e política ao desenvolvimento do país [...]. (Ibidem, p.33; grifo nosso).

69

Neste parágrafo, é claramente especificado que o termo “ambiental” refere-se aos

diferentes aspectos do meio ambiente, como se entende ser o mais coerente. Contudo, pode

ser observado no parágrafo abaixo, que se volta a utilizar o termo socioambiental:

[...] Considerando-se a educação ambiental como um dos instrumentos fundamentais da gestão ambiental, o ProNEA desempenha um importante papel na orientação de agentes públicos e privados para a reflexão, a construção e a implementação de políticas públicas que possibilitem solucionar questões estruturais, almejando a sustentalibilidade socioambiental. (Ibidem, p.34, grifo nosso).

Com isso, percebe-se que não há no texto do ProNEA uniformidade na utilização

dos termos ambiental/socioambiental, o que pode ocasionar duplicidade na compreensão da

concepção de meio ambiente que perpassa o documento.

Para além da ambigüidade no uso dos termos citados, o ProNEA afim com PNEA,

assume, num de seus princípios, a “Concepção de ambiente em sua totalidade, considerando a

interdependência sistêmica entre o meio natural e o construído, o socioeconômico e o cultural,

o físico e o espiritual, sob o enfoque da sustentabilidade” (Ibidem, p.37).

Para que se alcance a sustentabilidade pretendida, é de suma importância que o

meio ambiente seja entendido na sua totalidade. Isso permite compreender a interdependência

que há entre os diversos planos da própria sustentabilidade: ecológico, social, político,

cultural e econômico, de maneira que nenhum se sobreponha ao outro (BRÜSEKE, 1995).

Neste sentido, vale analisar a missão do ProNEA: “ A educação ambiental

contribuindo para a construção de sociedades sustentáveis com pessoas atuantes e felizes em

todo o Brasil” (2005, p.39).

Essa visão de sustentabilidade para que todas as pessoas (homens/mulheres) sejam

felizes, reclama refletir sobre a própria noção de felicidade, uma vez que ela é variável de

cultura para cultura e, portanto, depende dos valores e condições de existência que norteiam o

modo de vida de cada coletividade, num determinado contexto histórico. (STAHEL, 1995).

70

Essa reflexão é importante, pois dentro de uma sociedade capitalista como a atual, a felicidade

é buscada predominantemente nos bens materiais, levando ao consumismo, que tem

desencadeado a crise ambiental.

A compreensão da totalidade do meio ambiente permite ver a finalidade da

sustentabilidade para além da preservação ecológica/felicidade humana. O ser humano faz

parte desse meio e sua própria sobrevivência e qualidade de vida depende do conjunto desse

meio do qual ele é parte intrínseca.

No que concerne aos objetivos do ProNEA, é reconhecida a necessidade de:

“Promover processos de educação ambiental voltados para valores humanistas,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências que contribuam para a participação

cidadã na construção de sociedade sustentáveis.” (Ibidem, p.39). Logo, é reconhecido que o

homem/mulher tem um papel fundamental no estabelecimento de um modo de vida que

promova a melhoria ambiental. Igualmente, não apenas neste objetivo, mas em outros, a

Educação Ambiental é destacada como muito mais que repasse de informações.

Analisadas estas diretrizes mais gerais que norteiam a Educação Ambiental em

nível federal no Brasil, nesta parte próxima far-se-á a análise das diretrizes elaboradas em

nível estadual e municipal, expressas nos Programas do Estado do Amazonas e de um dos

seus municípios, Manaus.

3.3 O Programa Estadual de Educação Ambiental do Amazonas

A Educação Ambiental nesta Secretaria está vinculada ao Departamento de Gestão

Escolar, num dos eixos que faz parte da Gerência de Projetos Complementares, o eixo Meio

Ambiente, que é desenvolvido de maneira articulada ao eixo Arte e Educação.

71

O Programa Estadual de Educação Ambiental do Amazonas (em anexo) é formado

de um texto introdutório e uma descrição sucinta dos projetos que já foram desenvolvidos ou

ainda estão em andamento. O texto em si é mais descritivo e não apresenta definições,

princípios e objetivos gerais do programa que está em processo de reformulação.

Devido a essas características, para identificar a concepção de meio ambiente que

o perpassa a análise incidiu sobre o pequeno texto introdutório e o conjunto de projetos que a

referida secretaria desenvolve articulados aos projetos federais de Educação Ambiental e de

outras instituições. Dessa forma, torna-se relevante fazer uma breve referência a cada um

desses projetos e programas para posterior análise:

1. Protetores da vida: Movimento lançado pelo governo federal com o objetivo de

proteger a vida, abrangendo alunos da rede pública. O seu desdobramento no Amazonas foi

realizado pela SEDUC: “[...] sensibilizando a comunidade escolar e o entorno para a

participação ativa nas ações sócio-educativas”.

2. Projeto Portas Abertas: de iniciativa da empresa Águas do Amazonas, visa a

integração de estudantes e comunitários ao sistema de abastecimento de água e esgoto do

Amazonas.

3. Projeto Tom do Pantanal: realizado em convênio com a Fundação Roberto

Marinho, visa despertar a curiosidade e descobertas em relação ao Pantanal, bem como o

incentivo à busca de conhecimentos e “conservação do meio ambiente”. Utiliza as músicas de

Tom Jobim.

4. Projeto Tom da Amazônia: nos moldes do projeto “Tom do Pantanal” tem a

finalidade de conscientizar e sensibilizar os alunos para a “preservação da Amazônia”.

5. Prêmio Multibrás do Meio Ambiente: implementado pela Multibrás da

Amazônia, com três edições, 2003, 2004 e 2005, pretende-se estimular a prática de Educação

Ambiental por meio de projetos desenvolvidos por escolas estaduais.

72

6. Programa Gota d’Água: sua base são ações educativas visando a prevenção e

proteção de cursos de água doce. Envolve alunos e professores de escolas da rede estadual,

próximas aos igarapés. A meta a ser atingida é a “sustentabilidade, o amor à natureza e o

convívio social” (2005, p.7).

7. Conselho Jovem do Amazonas: trata-se de um coletivo informal que teve

origem em 2003, por ocasião da Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente

promovida pelo MMA e MEC. Desenvolve diversas atividades, entre elas mobilização através

de encontros de jovens a partir de problemáticas locais.

8. Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-Vida): é uma forma de

organização na escola baseada na participação de estudantes, professores, funcionários,

diretores e comunitários para tornar a educação ambiental efetiva na escola. A Com-Vida é

uma proposta da COEA/MEC e Diretoria de Educação Ambiental do MMA para ser

implantada em cada uma das escolas brasileiras.

9. Agenda Ambiental Escolar: é definida como um “plano de desenvolvimento e

manejo ambiental que identifica os problemas e os meios para enfrentá-los, propondo ações

para reduzir os impactos negativos da nossa interação com o meio” (2005, p.12). É uma

proposta a ser incluída no projeto político pedagógico e principal diretriz da Educação

Ambiental na escola.

10. Vamos Cuidar do Brasil com as escolas: tendo o MMA lançado a I

Conferência Nacional de Meio Ambiente, em 2003, cujo título foi Vamos Cuidar do Brasil,

em 2004 o MEC promoveu a formação continuada de professores e alunos participantes,

como um dos seus desdobramentos. Com o título “Seminário de Formação de Formadores”,

essa formação no Estado do Amazonas foi realizada em três fases: julho, setembro,

novembro/2004 e maio/2005 (continuação da fase III).

73

11. Programas de Educação Ambiental em forma de convênio e parceria entre

SEDUC/INPA/UFAM: são realizados através de projetos de Educação Ambiental nas escolas

estaduais cujo objetivo é a “sensibilização da comunidade escolar para a

SUSTENTABILIDADE do planeta que é um dos objetivos da Educação ambiental”. (2005,

p.18)

12. Projeto judiciário nas escolas: formando e conscientizando cidadãos: elaborado

pelo Tribunal de Justiça do Estado do Amazonas tem por objetivo desenvolver a

conscientização de crianças e adolescentes no que concerne à ética, justiça e cidadania e a

importância da justiça por meio da arte e da cultura.

13. Disseminadores de Educação Fiscal: através de cursos on-line coordenado pela

ESAF, educadores e servidores públicos são preparados para participarem do Programa

Nacional de Educação Fiscal, permitindo que a temática seja integrada no currículo das

Escolas estaduais.

Os dois últimos projetos elencados, apesar de não apresentarem uma justificativa

de estar sendo desenvolvidos no âmbito do Programa de Educação Ambiental, são

pertinentes, uma vez que a Educação Ambiental também está voltada para o desenvolvimento

da consciência crítica dos atores para o exercício da cidadania, com base numa ética em que o

respeito e a justiça prevaleçam.

Assim, considerando as temáticas abordadas nos projetos/programas elencados,

pode-se compreender que a Educação Ambiental trata de vários aspectos do meio ambiente

envolvendo questões das suas dimensões naturais/físicas e também sociais. Uma menção mais

explícita da concepção de meio ambiente é feita numa afirmação referente à Comissão de

Meio Ambiente e Qualidade de Vida: “No entendimento de seus idealizadores, conforme

publicação dos parceiros ‘criar a Com Vida na escola e realizar a Agenda 21 vai contribuir

74

para uma Educação Ambiental que percebe o meio ambiente como nossa vida e tudo o que

nos rodeia” (2005, p. 10).

Deste programa é importante destacar algumas idéias presentes no seu texto.

Primeiro, percebe-se que é dada relevância para a participação da comunidade escolar no

desenvolvimento da Educação Ambiental, quando se incentiva, por exemplo, a elaboração da

Agenda 21 Escolar, a organização de Conselhos e Comissões, embora como um

desdobramento de uma política nacional.

Essa é uma tarefa importante da Educação Ambiental, uma vez que a construção

de uma sociedade mais justa e igualitária passa, necessariamente, pelo exercício de uma

cidadania imbuída de nova ética. Tomando o sentido mais remoto de cidadania, na Grécia

Antiga, cidadão era aquele que tinha direitos e deveres e, por conseguinte, podia participar da

vida na pólis. Esse sentido pressupõe participação social e democracia, porém dada a

complexidade da sociedade atual, definir o que é cidadania não é tão simples haja vista que,

muitas vezes se alude ao cidadão apenas como aquele que tem direitos e deveres enquanto

consumidor de um mercado capitalista ávido pelo lucro, que induz ao consumismo

desenfreado. (LOUREIRO, 2002).

Em pleno século XXI, quando o modo de produção dominante é o capitalista na

sua fase de globalização, de acordo com Leff (2004, p.125) “[...] os movimentos da cidadania

estão legitimando novos valores e direitos humanos que estão detonando o surgimento de

projetos sociais inéditos na história”. Portanto a importância de se buscar, através da

Educação Ambiental, alternativas para que a cidadania seja vivida no cotidiano da escola e da

sociedade.

Outra concepção que merece comentários está implícita na definição da Agenda

Ambiental, ao se mencionar que a ação antrópica é negativa, quando o homem é parte

intrínseca do meio ambiente, interferindo nele como as demais espécieis, ainda que de

75

maneira diferenciada. Como afirma Loureiro (2002, p. 23): “[...] não há ecossistemas

imutáveis e, a espécie humana, enquanto existir sobre a Terra, atuará neles. O que pode e deve

mudar é o padrão societário e, consequentemente, a visão de mundo que se tem e o tipo de

relações sociais e de produção aí inseridas”.

A Educação Ambiental tem um papel fundamental na mudança desse padrão

instaurado, pois o ser humano, apesar de ser a espécie que tem contribuído decisivamente para

a crise ambiental é também, a única capaz de se educar e, assim, através da práxis, construir a

sua história.

3.4 O Programa de Educação Ambiental da Secretaria Municipal de Educação de Manaus-AM

O Programa Municipal de Educação Ambiental (PROMEA) está vinculado à

Divisão de Ensino Fundamental da SEMED/Manaus-AM. O referido documento (Em anexo)

que o enuncia é constituído de um texto que indica princípios, objetivos, metas, metodologia,

estruturação, ações estratégicas e a listagem das ações e projetos desenvolvidos pela referida

secretaria ou em parceria com outras instituições. Para identificar a concepção de meio

ambiente que o perpassa será feita, inicialmente, a exposição desses tópicos.

A finalidade maior do PROMEA-SEMED é apresentada como ação do governo do

município para:

[...] elevar o padrão de gestão ambiental nas escolas municipais. Tendo como objetivo principal promover a construção do conhecimento da realidade ambiental que resulte em sua transformação, visando à estruturação de novas formas de inter-relação da comunidade, e dela com a natureza, gerando mudanças de concepções no cotidiano. (2005, p.2)

Nessa perspectiva, pode ser um instrumento que proporcione àqueles que estão na

escola as informações necessárias a respeito da relevância do meio ambiente, sendo que uma

76

de suas propostas é garantir que a sociedade participe na busca de “soluções sustentáveis” que

possibilitem manter e melhorar a qualidade de vida.

O programa em análise adotou os objetivos especificados no Código Ambiental de

Manaus. Este, por sua vez, traz em seu bojo os objetivos já mencionados na PNEA, mas

acrescenta três:

- o estímulo ao atendimento, por parte da população à legislação ambiental

vigente;

- o melhoramento contínuo no tocante à limpeza pública e privada e à conservação

do município;

- a conscientização individual e coletiva para a prevenção da poluição em todos os

aspectos sociais, morais e físicos.

O PROMEA-SEMED/Manaus-AM tem como objetivo, ainda, possibilitar que as

escolas municipais e as comunidades locais desenvolvam a Educação Ambiental visando a

melhoria da qualidade de vida. Para isso visa, também, prestar assessoria aos projetos a serem

elaborados pelas próprias escolas, investir na formação continuada dos profissionais da

educação sobre assuntos ambientais e ampliar o programa envolvendo outras secretarias.

A partir da Agenda 21 Global, a SEMED pretende desenvolver ações que levem à

construção da Agenda Ambiental Escolar, sendo cada escola orientada a considerar sua

problemática ambiental ao elaborar a Agenda na busca de soluções.

Sobre o currículo escolar, o PROMEA-SEMED aborda que é importante o papel

da escola no processo de construção da cidadania, o que envolve a “compreensão e prática

dos direitos e deveres na vida individual e coletiva”. Assim, destaca que embora sejam

importantes os conhecimentos das áreas ditas clássicas do conhecimento18 “[...] algumas

situações atuais apontam a necessidade de uma relação harmoniosa com a natureza. Essa 18 Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, Ensino Religioso, História, Ciências Físicas e Biológicas, Educação Física, Artes e Língua estrangeira Moderna.

77

necessidade se dá pela compreensão do papel da escola no processo de construção de uma

sociedade justa e consequentemente na formação do cidadão.” (2005, p.7).

A concepção de meio ambiente que perpassa as afirmações anteriores, aponta para

a necessidade do homem assumir uma relação harmoniosa com a natureza. Entende-se que

neste aspecto é necessário refletir que harmonia seria essa, considerando que, na atualidade, o

modelo societal desenvolvido nos últimos séculos é em si contraditório. Sem a devida

reflexão a esse respeito pode-se aderir a uma visão funcionalista de sociedade que postula a

possibilidade de harmonia e trata os problemas como simples disfunções que podem ser

sanadas sem mudanças estruturais.

Dentre os temas a serem tratados na Educação Básica está o meio ambiente, cuja

“função” é possibilitar a “formação de cidadãos conscientes” que participem da “realidade

sócio-ambiental de maneira comprometida com a vida e bem-estar da cada indivíduo e da

sociedade local e global”. (2005, p.7) Assim, é importante ir além da dimensão informativa,

conceitual, trabalhando também mudanças de atitudes e valores, expressos em

“comportamentos ambientalmente corretos”.

Essa linha de atuação a ser seguida pela Educação Ambiental municipal é

relevante, pois, apenas informar não é suficiente, se se assume uma concepção de educação

que transcenda os parâmetros da educação bancária. Contudo, é importante salientar que essa

mudança de atitude precisa ser acompanhada de uma reflexão crítica a respeito da questão

ambiental.

Analisado a partir de uma concepção dialética da realidade, o equilíbrio sociedade

e natureza dentro do modelo de produção vigente é incoerente, pois esse modo em si já é

contraditório, cuja marca principal tem sido a dominação do homem sobre os outros homens e

destes sobre a natureza. Além do que essa harmonia é buscada sob o pressuposto implícito

78

que o homem é um ser à parte da natureza, dicotomia assumida com contornos mais definidos

a partir do advento da ciência moderna. (GRÜN, 2003)

Quando a mudança a ser promovida não leva em consideração a necessidade de

alterações profundas na sociedade, pode-se cair num discurso ingênuo em relação à questão

ambiental. Essa mudança nas atitudes dos sujeitos deve ser acompanhada de outras

transformações que transcendem a competência do sujeito enquanto indivíduo. Embora ele

seja um ser histórico que pode atuar sobre a sua realidade para transformá-la, o envolvimento,

engajamento e a participação social são fundamentais para a superação dos problemas

ambientais.

No que concerne às ações estratégicas desse programa, elas estão voltadas para: a

formação dos professores e pedagogos; elaboração de material educativo para uso na

Educação Ambiental; campanhas de sensibilização a respeito do uso racional dos recursos

naturais que fazem parte da comunidade e vivência dos alunos; divulgação, nos meios de

comunicação, das ações desenvolvidas pela SEMED; viabilização para que a Educação

Ambiental seja desenvolvida em nível formal e informal na escola e comunidade. Além

dessas ações, o programa prevê a articulação com instituições da sociedade civil organizada,

Organizações Não Governamentais (ONGs), de forma que possam trabalhar em cooperação e

intercâmbio na Educação Ambiental.

Uma referência direta da concepção de meio ambiente que norteia a Educação

Ambiental no PROMEA-SEMED/Manaus-AM é apresentada logo na introdução do programa

ao afirmar que “[...] a prática da Educação Ambiental no sistema formal de educação, na

escola deve propiciar que os alunos compreendam o conceito de meio ambiente, seus

processos e dinâmicas” (2005, p.1).

O conceito especificado neste programa está expresso nos princípios do Código

Ambiental de Manaus que adotou os princípios já declarados na Política Nacional de

79

Educação Ambiental: “a concepção de meio ambiente em sua totalidade, considerando a

interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da

sustentabilidade”. (2005, p.4)

Neste sentido, o meio ambiente não deve ser compreendido apenas em seus

aspectos naturais, o que condiz com uma perspectiva ampla do que seja o meio ambiente e da

própria Educação Ambiental.

Identificada a concepção de meio ambiente, que permeia as políticas de Educação

Ambiental nos três níveis: federal, estadual e municipal, o próximo capítulo irá abordar as

bases teórico-metodológicas que nortearam a compreensão das representações sociais dos

atores que estão elaborando e executando essas políticas.

80

CAPITULO 3

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: DA TEORIA AOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este capítulo tem o objetivo de expor as principais bases conceituais da Teoria das

Representações Sociais tendo como eixo central as idéias elaboradas por Moscovici (1978)

sem, contudo, deixar de referendar a contribuição de outros autores que têm comentado e

pesquisado sobre o assunto. Optou-se por ir às origens da teoria, na Psicologia Social, visando

aproveitar a fecundidade das suas proposições para tratar a questão ambiental. Pretende-se

trazer uma definição de representações sociais, ainda que não seja a única, mas, que guiará a

discussão a ser feita, e comentar como essa modalidade de conhecimento é construída nas

relações sociais.

Essa abordagem é importante para esclarecer a relação do objeto que está sendo

investigado nesta pesquisa, com a Teoria das Representações Sociais. Entende-se que

desvendar o que é o meio ambiente, para os elaboradores e executores das políticas de

Educação Ambiental, implica não desconsiderar as definições sugeridas em âmbito científico,

mas, é preciso ir além, em busca das representações desses atores. Portanto, este trabalho, ao

ter como objetivo expor a concepção de meio ambiente utilizada pelos agentes sociais, adota a

Teoria das Representações Sociais, ao considerar que estas são engendradas na relação

dialética entre sujeito-objeto dentro de um contexto sócio-histórico.

Assim, para explicitar as bases conceituais dessa teoria, inicialmente será feita uma

breve contextualização histórica de sua emergência. Posteriormente será discutida a definição

de representação social, sua estrutura, o seu processo de construção, seu papel nas relações

sociais, como elas são divulgadas através da linguagem utilizada pelos sujeitos, e, uma breve

discussão das perspectivas metodológicas utilizadas para investigá-las. A partir dessa base

81

teórico-metodológica, a última parte do capítulo expõe os procedimentos que foram utilizados

para compreender as representações de meio ambiente dos formuladores e executores das

políticas de Educação Ambiental, assim como será apresentado o locus das escolas que foram

envolvidas neste estudo.

1 Representações Sociais: a teoria em foco

A Teoria das Representações Sociais surgiu na França, com o estudo de Serge

Moscovici, em 1961, e tem avançado teoricamente através de pesquisas realizadas nas últimas

décadas em diversas áreas do conhecimento.

Seus aportes teóricos podem ser encontrados na Sociologia e Antropologia

(MINAYO, 1995). Porém, o enfoque a ser adotado neste trabalho está vinculado à teoria

elaborada na Psicologia Social.

Partindo da noção de representações coletivas, elaboradas por Durkheim, na

Sociologia, Moscovici (1978) elabora a Teoria das Representações Sociais, destacando que

enquanto as primeiras referem-se às diferentes formas de conhecimento e são estáticas, as

representações sociais são categorias específicas de comunicação entre os sujeitos e podem

dar conta da plasticidade dos fenômenos contemporâneos. (SÁ, 1995).

As representações coletivas tratam de fenômenos que se mantêm por longo tempo

dentro de uma coletividade como os mitos e a religião. Considerando que, na sociedade

moderna, as informações circulam rapidamente e os conhecimentos gerados não permanecem

inalterados por muito tempo, a noção de representação coletiva seria imprópria.

As representações sociais estão em constante transformação e são fundamentais

para nortear o agir das pessoas, que sempre estão reelaborando essas representações oriundas

dos diferentes campos do saber e de suas práticas.

82

Dessa forma, Moscovici, assim como Durkheim, não desconsidera a importância

da vida social enquanto espaço de construção de todo pensamento organizado. Contudo, a

Sociologia durkheimiana enfatiza o primado do social sobre o individual, quando para

Moscovici, as representações sociais são resultados da interação entre o social e individual,

não havendo sobreposição de uma dimensão sobre a outra.

Segundo essa perspectiva, Moscovici (1978, p.14) realizou seu estudo, para

identificar a “imagem” que distintos grupos da sociedade francesa tinham da Psicanálise.

Porém, para, além disso, havia uma ambição maior do autor, que era ao explicitar como são

construídas as representações sociais, “redefinir os problemas e os conceitos da Psicologia

Social”. Essa discussão ultrapassa o escopo deste trabalho, mas é importante ser mencionada

para situar o impacto da Teoria das Representações Sociais na explicitação dos fenômenos

presentes na sociedade atual.

1. 1 Representações Sociais: uma modalidade de conhecimento

As informações na atualidade circulam numa velocidade nunca vista, mediadas

através de tecnologias como a internet, televisão, rádio, telefone celular e outras que a cada

dia são criadas com objetivo de diminuir as distâncias geográficas. As pessoas, em contato

com essas informações e suas práticas cotidianas, vão construindo saberes que lhes permitem

tomar uma posição e agir num mundo cada vez mais complexo e mutável.

Neste sentido, as representações constituem uma forma de saber que difere do

conhecimento científico e está relacionado ao senso comum, pois não exige um método

sistemático para sua construção uma vez que são engendradas nas conversações diárias, no

meio científico, na prática da vida cotidiana. Moscovici (1978, p.26) faz a seguinte definição:

83

“[...] a representação social é uma modalidade de conhecimento particular que tem por

função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre os indivíduos”.

Para detalhar melhor esta definição, entende-se que o primeiro passo é esclarecer o

que é representar. Na acepção da Teoria das Representações Sociais, representar não é

reproduzir passivamente um dado objeto. Consiste em apresentar novamente esse objeto, dar

uma forma diferente, visto que não é simplesmente um reflexo ou reprodução, mas uma nova

produção do sujeito.

É neste sentido que Jodelet (2001, p.22), uma das pesquisadoras que muito tem

contribuído para esclarecer as idéias iniciais de Moscovici, define que “[...] representar ou se

representar corresponde a um ato de pensamento pelo qual o sujeito se reporta a um objeto.

Este objeto pode ser tanto uma coisa, um acontecimento material, uma idéia, uma teoria, etc.

[...]”. Há, portanto uma multiplicidade de coisas que podem ser representadas, e, embora

envolva diretamente uma operação do pensamento do sujeito que representa, é do exterior, ou

seja, do contexto social que vem os elementos necessários para a gênese dessa representação.

Entende-se ser por isso que, para Moscovici (Ibidem), a estrutura de uma

representação pode se assemelhar a uma folha de papel com frente e verso, tendo assim uma

face figurativa e outra simbólica. O signo que funde uma informação expressa um significado

que apenas pode ser interpretado levando em consideração seu contexto:

[...] No real, a estrutura de cada representação apresenta-se desdobrada, tem duas faces tão pouco dissociáveis quanto a página da frente e o verso de uma folha de papel: a face figurativa e a face simbólica. Escrevemos que:

figura Representação significação

querendo com isso dizer que ela faz compreender a toda figura um sentido e a todo o sentido uma figura. [...] (MOSCOVICI, 1978, p.65).

84

Segundo o autor (Ibidem), ao construir uma figura do objeto, o sujeito atribui um

significado de tal forma que também possa se encontrar nesse objeto. Assim, o ato de

representar é ao mesmo tempo a possibilidade de se aproximar do objeto e encontrar nele

alguma semelhança e proximidade que permita incluí-lo numa rede de significações já

existente. Nesse processo há uma passagem do que é exterior para o interior através do

conceito e da percepção. O primeiro está relacionado, ao aspecto cognitivo e indica a ausência

do objeto, pois é possível abordar um conceito sem necessariamente ter o objeto por perto. Já

a percepção, implica a presença deste objeto, uma vez que isso é condição sine qua non para

se ter uma experiência sensorial-motora.

Moscovici (1978, p.57) não concorda com a Psicologia clássica que concebeu a

representação como mediadora ou intermediária, entre o conceito e a percepção. Para ele a

representação é “[...] um processo que torna de certo modo o conceito e a percepção

intercambiáveis, uma vez que se engendram mutuamente. Assim, o objeto do conceito pode

ser tomado para objeto de uma percepção, o conteúdo do conceito ser ‘percebido’ [...]”. No

que concerne ao homem, as representações são primordiais, os conceitos e as percepções são

construções e “estilizações” secundárias.

Assim, uma representação segue dois planos: do pensamento conceptual, pois daí

vem a possibilidade de organização daquilo que vai ser incluído uma vez mais no “domínio

sensorial”, ocorrendo nesse processo, uma supressão do objeto que não precisa mais estar

presente para ser evocado; e do plano perceptivo que “[...] conserva a aptidão para percorrer e

registrar o inorganizado, o não formado, o descontínuo[...]” (Ibidem, p.58 ). Ao contrário, do

plano conceptual, o plano perceptivo reclama a presença do objeto para que o sujeito tenha

uma experiência sensorial.

Do ponto de vista dos grupos sociais, as representações sociais, para Moscovici,

(Ibidem) possuem três dimensões:

85

a) a informação - conceito- diz respeito aos saberes que um grupo possui sobre

determinado objeto social. Essa informação pode ser coerente ou não, e, variar de

um grupo para outro. Foi o que o autor constatou ao comparar o conhecimento que

os operários e estudantes tinham a respeito da Psicanálise;

b) ‘campo de representação’ – modelo – está relacionado à imagem que se tem

do objeto. Engloba o modelo social e o conteúdo concreto que foi delimitado em

torno de um dado aspecto do objeto representado;

c) a atitude que corresponde à disposição de agir em relação ao objeto da

representação.

A partir de um estudo comparativo, Moscovici (1978, p. 74) procurou identificar

essas três dimensões no estudo da Psicanálise e expôs que o grau de estruturação de cada uma

não foi igual em todos os grupos estudados. Houve grupos (operários e classes médias) que

apresentaram “atitude estruturada”, mas no que concerne à informação e campo de

representação, possuíam noções difusas. Esta última dimensão foi mais freqüente e primordial

“[...] é razoável concluir que uma pessoa se informa e se representa alguma coisa unicamente

depois de ter adotado uma posição, e em função da posição tomada [...]”.

Para chegar ao nível de comparar as três dimensões da representação social,

Moscovici fez uma delimitação dos grupos a serem abordados e constatou que, embora usasse

critérios sócio-econômicos e profissionais, estes não foram suficientes, haja vista que ocorreu

de um mesmo grupo não se mostrar homogêneo no que se refere à representação da

Psicanálise. As nuances entre um grupo e outro são percebidas ao identificar a “linha

divisória” de cada um: por exemplo, enquanto a diferença entre as classes médias (A) e

classes médias (B) foi a questão sócio-cultural (nível sócio-econômico, escolaridade), já entre

os intelectuais foi a questão ideológica/política que fez a distinção de cada subgrupo. Dessa

forma, Moscovici (1978, p.75) comenta:

86

Diversidade de estruturação, diversidade de conteúdo ou o inverso; vemos ser possível definir, por sucessivas aproximações, os contornos de um grupo em função da visão que ele tem do mundo ou de uma determinada ciência. Fala-se corretamente de consciência de classe, de consciência nacional, etc. Nós observamos que a representação também traduz a relação de um grupo com um objeto socialmente valorizado, notadamente pelo número de suas dimensões, mas, sobretudo, na medida em que ela diferencia um grupo de outro, seja por sua orientação, seja pelo fato de sua presença ou de sua ausência [...]. (grifo nosso).

Entende-se, dessa afirmação, que critérios como nível sócio-econômico e

profissional facilitam e organizam uma pré-definição dos grupos para que sejam ouvidos,

entretanto, será a maneira como seus membros representam um objeto socialmente valorizado

que delimitará com mais propriedade o grupo. Assim, somente depois de identificada a

representação do grupo é que se pode definir melhor seus contornos.

Tendo já definido o que é representar e comentado a respeito do que seja um

grupo, cabe esclarecer o segundo termo da representação social, ou seja, o adjetivo social. O

assunto deve ser abordado, para Moscovici (1978, p. 76) do ponto de vista do “processo de

produção das representações”, visto que assim, se tem um foco mais incisivo. Nesta

perspectiva, o “social” significa que a representação é elaborada coletivamente. Contudo, não

se trata da junção da representação de vários indivíduos em que umas se assemelham as outras

e assim se definiria os contornos do grupo. Trata-se de considerar que é na interação, na

vivência comum dos sujeitos pertencentes a um contexto e contemporaneidade histórica, que

as representações são construídas. Em seu estudo o autor chega à conclusão que:

[...] a presença social de uma ciência é percebida por um sujeito em função do grupo a que pertence, da informação que ele possui e de sua atitude a respeito dessa ciência. Ele percebe a mesma presença em seu meio imediato, em função do campo de interesse desse meio e da densidade desse campo. [...]. (MOSCOVICI, Ibidem, p.96).

A representação social evidencia o saber que norteará o agir dos sujeitos numa

dada sociedade. No que concerne ao conhecimento vindo da ciência, Moscovici destaca que

não consiste numa continuidade entre este e o conhecimento prático. Há uma ruptura entre um

87

conhecimento e outro sendo que a representação social assume um novo ‘status

epistemológico’.

Essa ruptura permite que o saber enclausurado no meio científico faça parte da

vida cotidiana das pessoas sem que isso signifique uma vulgarização, num sentido pejorativo

do termo. Porém, como há necessidade desse saber construído ser socializado: “[...] A

passagem do nível da ciência ao das representações sociais implica uma descontinuidade [...]

essa ruptura é a condição necessária para a entrada de cada conhecimento físico, biológico,

psicológico, etc., no laboratório da sociedade [...]” (Ibidem, p.26).

O conhecimento científico é produzido segundo certos padrões e divulgado muitas

vezes numa linguagem inacessível, que apenas o especialista entende. Discutindo a esse

respeito Santos (1995, p.55) comenta que: “[...] A ciência moderna produz conhecimentos e

desconhecimentos. Se faz do cientista um ignorante especializado faz do cidadão comum um

ignorante generalizado”. Esse conhecimento, para se tornar inteligível para a sociedade como

um todo, necessita ser apresentado numa linguagem mais clara e estar relacionado a saberes já

socializados.

A representação social tem essa função de tornar “o insólito”, “familiar”. Daí que,

segundo Moscovici (Ibidem), a representação social não está restrita à representação de uma

dada ciência ou um conhecimento específico dela.

A representação pode ser gerada sempre que um objeto for valorizado socialmente.

Entretanto, embora seja social, ela sempre expressa a representação de um sujeito a respeito

de um dado objeto: “[...] é sempre a representação de alguém, tanto quanto de alguma coisa

[...]”. (MOSCOVICI, 1978, p.27). Por sua vez, o sujeito, ao representar, considera o seu

contexto sócio-histórico. É nesta perspectiva que uma representação social não é imutável,

mas está em permanente construção/reconstrução dada à dinâmica da própria história e da

sociedade na qual o sujeito e o objeto da representação estão inseridos.

88

Assim, ao estudar as representações sociais é imprescindível considerar o contexto

no qual ela é construída. Isso implica tomar o objeto da representação e o próprio sujeito que

o representa como participante da construção da história.

Para analisar como a sociedade francesa representava a Psicanálise, Moscovici

(1978) considerou diferentes grupos sociais nela inseridos: operários, profissionais liberais,

estudantes da Universidade de Paris e de escolas técnicas. Seu estudo expõe como cada grupo

representa a Psicanálise de acordo com o momento histórico, sem, contudo deixar de dar

importância à história desses sujeitos:

Várias causas são percebidas para a extensão da Psicanálise. É que, à medida que se modificava a configuração do mundo, ela aumentava suas capacidades de resposta e de instrumentalização. Além disso, vivendo cada geração a sua atualidade própria, a idade dos sujeitos foi o primeiro critério de diferenciação do nosso estudo. (MOSCOVICI, Ibid, p.83, grifo do autor).

O contexto histórico, em tal perspectiva, é uma referência importante tanto do

ponto de vista da sociedade, como do sujeito que está inserido na mesma. É neste sentido que

é plausível afirmar que o estudo das representações sociais pode ser realizado a partir do

Método Histórico-Crítico, pois o ato de representar alude a uma relação dialética entre o

sujeito e o objeto, ambos inseridos num contexto historicamente situado. Referindo-se aos

estudos desenvolvidos no grupo de estudos da PUC-SP, Lane (1995, p.68, 71) comenta:

[...] a Representação Social se apresenta como um conceito extremamente importante para os nossos estudos, pois ela constitui o dado empírico do qual se parte para uma análise dialética, que permite conhecer concretamente a consciência, a atividade e a identidade de sujeitos situados social e historicamente. [...] As Representações Sociais são os dados empíricos dos quais se parte para um procedimento de análise que os insere no movimento histórico (tanto individual como social), permitindo assim chegar às categorias constitutivas do psiquismo humano.

Considerando essa discussão das representações sociais, no próximo tópico é

explicitado como ocorre a construção das mesmas, na visão de Moscovici.

89

1. 2 Processos de elaboração de uma Representação Social

Os processos fundamentais através dos quais são formadas as representações

sociais são dois: objetivação e a ancoragem.

1.2.1 A objetivação

Objetivar consiste em dar consistência ou forma às diversas e muitas informações

dispersas que circulam no universo social do sujeito. Este processo torna possível que “um

esquema conceptual” se transforme em algo real. Diz respeito ao lado figurativo da

representação que tem várias funções, dentre elas, estabelecer “um ponto comum entre a

retórica científica” e sua representação social; torna o que é indireto em direto, tornando-se

uma “tradução imediata do real”:

O modelo figurativo, penetrando no meio social como expressão do ‘real’, tornou-se por isso mesmo ‘natural’, utilizado como se ele se livrasse diretamente dessa realidade. A conjunção de dois movimentos, o da generalização coletiva do uso e o da expressão imediata dos fenômenos concretos, permite à representação tornar-se um quadro cognitivo estável e orientar as percepções, ou os juízos formulados acerca do comportamento, ou as relações individuais (MOSCOVICI, 1978, p.127).

Esse processo permite que a representação se torne uma expressão figurada do

objeto representado. Um caso ilustrativo pode ser encontrado no próprio estudo de Moscovici

(1978) em que a representação elaborada pelos sujeitos tratava a Psicanálise como “emblema”

de tudo o que é sexual.

Para que ocorra essa transformação, o processo de objetivação segue duas

operações fundamentais, a naturalização e a classificação. No primeiro caso, há uma

coisificação do símbolo que assume um status quase físico. Já a classificação permite a

90

organização dos elementos dispersos, numa espécie de grade que agregará “toda e qualquer

nova concepção”, como pode ser explicitado a seguir:

[...] a classificação responde a uma necessidade fisiológica. Trata-se de cortar o fluxo incessante de estimulações para se conseguir chegar a uma orientação e uma decisão sobre quais os elementos que nos são sensorial ou intelectualmente acessíveis. É imposta uma grade que permite denominar os diferentes aspectos do real e, por seu intermédio, defini-lo. Se aparece uma grade diferente, suas novas denominações são associadas às entidades existentes, que elas ajudam a redefinir. (MOSCOVICI, 1978, p.113)

Dessa forma, é possível organizar as informações já existentes com aquelas que

vão surgindo na interação do sujeito com a realidade, permitindo a construção de um corpus

de conhecimento ao qual ele pode recorrer sempre que precisar para interpretar a realidade e

agir. Isso remete ao segundo processo de construção de uma representação social.

1.2.2 A ancoragem 19

Se a objetivação permite que uma teoria, construída por especialistas se transforme

num saber geral que todos possam ter acesso, a ancoragem procura o mesmo, porém tornando

esse conhecimento “útil a todos”: “[...] mediante o processo de amarração [ou ancoragem], a

sociedade converte o objeto social num instrumento de que ela pode dispor, e esse objeto é

colocado numa escala de preferência nas relações sociais existentes. [...]”. (Ibidem, p.173).

O objeto da representação através desse processo é associado a “formas” já

existentes no universo do sujeito. Em vez de ocorrer uma ruptura entre o novo conhecimento

e aquele já assimilado, há um elo, uma familiarização que facilita a incorporação desse objeto

à rede de significações que o sujeito possui. Mais que isso, ao penetrar nessa rede, torna-se

um “instrumento” através do qual se explicam determinados eventos ou a própria realidade.

19 De acordo com nota do tradutor, o termo usado por Moscovici na obra original foi ancrage, que significa ancoragem ou amarração. O tradutor optou por usar o segundo termo, mas neste trabalho será adotado ancoragem.

91

Dessa forma, vai além do nível conceptual, passando pelo nível simbólico e do imaginário.

Essa é a explicação dada por Moscovici (Ibidem) ao expor como a Psicanálise se constituiu

um instrumento de interpretação do comportamento das pessoas – a partir do momento em

que ela é comparada às práticas correntes como a confissão e conversação.

Entretanto, a representação social não se limita a uma imagem que o sujeito

constrói a respeito de um determinado objeto, mas tem um papel importante que será exposto

a seguir.

1. 3 Papel da Representação Social

No que concerne ao papel da representação social, de início é preciso esclarecer que

tão fundamental quanto saber quem é o agente da representação é identificar por que ela é

construída. De preferência, considerando o qualificativo social, é melhor dar destaque ao

papel da representação social: “[...] a representação contribui exclusivamente para os

processos de formação de condutas e de orientação das comunicações sociais” (MOSCOVICI,

1978, p.77). Diante das informações recebidas o sujeito não apenas assimila, mas toma

posição e assume um comportamento.

Em seu estudo, Moscovici (1978) indagou os sujeitos a respeito da Psicanálise,

para saber o posicionamento deles a respeito da mesma, e, se permitiriam ser psicanalizados.

Ele constatou que a disposição para permitir ser ou não psicanalizado correspondia à

representação que tinham da Psicanálise. Portanto, além de dar esse suporte para o agir do

sujeito, cabe explicitar ainda que a representação social também contribui para que uma teoria

científica se torne compreensível ao leigo e diminua a tensão entre os diferentes saberes.

Assim, de acordo com Moscovici:

[...] A representação, permitindo a tradução de numerosos conflitos normativos, materiais e sociais, implanta os materiais científicos no meio

92

ampliado de cada um. Ao mesmo tempo, ela motiva e facilita a transposição de conceitos e teorias considerados esotéricos para o plano do saber imediato e permutável, e, de fato, tornam-se instrumentos de comunicação [...] (Ibidem, p.78).

Essa comunicação dá forma à representação social, pois, ela expressa o que está

difundido numa coletividade.

O sujeito dessa coletividade, ao se expressar a respeito de um determinado objeto,

o faz de acordo com uma linguagem própria, sendo como diz Moscovici (1978), até certo

ponto um autodidata, pois reconstrói e cria. Contudo, como os elementos que dispõe para essa

criação vêm do grupo a que pertence, ele expressa um “nós” peculiar do grupo, o que George

Mead (apud JOVCHELOVITCH, 1994, p. 69) chama do ‘Outro generalizado’. Neste sentido,

pode-se dizer que usando uma metáfora é possível comparar a representação social a uma

moeda: tem cara (aspecto individual) e coroa (aspecto social), só tendo pleno significado se

compreendida em sua totalidade e articulação.

É neste sentido que Farr (1994, p. 41) comenta: “[...] Onde Durkheim e Wundt

colocam uma antítese entre o individual e o coletivo, Moscovici e Mead solucionam essa

antítese e produzem uma síntese. Em ambos os casos, a síntese é uma forma sociológica de

psicologia social [...]”.

Isso significa dizer que o sujeito não é mero “produto do meio” pois, embora esteja

suscetível às influências dele, tem a capacidade de filtrar e reelaborar os conhecimentos dele

procedentes. Isso torna o sujeito ao mesmo tempo único e representante do grupo do qual faz

parte. Para Jodelet (Apud, SPINK, 1994, p.120): “[...] ‘Não é um indivíduo isolado que é

tomado em consideração, mas sim as respostas individuais enquanto manifestações de

tendências do grupo de pertença ou de afiliação na qual os indivíduos participam’[...]”.

Entretanto, é importante ressaltar que não há distinção entre o mundo interior e

exterior do sujeito considerando que: “[...] em sua atividade representativa ele não reproduz

passivamente um objeto dado, mas de certa forma, o reconstrói e, ao fazê-lo, se constitui

93

como sujeito, pois ao apreendê-lo de uma dada maneira ele próprio se situa no universo social

e material [...]” (MAZZOTTI, 1994 p. 62).

Descritos esses principais processos através dos quais uma representação é

engendrada e seu papel nas relações sociais, cabe ainda explicitar de que maneira ocorre a sua

divulgação através da linguagem.

2 Linguagem e representação

Uma representação após ser formada é divulgada por uma linguagem própria em

que os termos passam a ganhar significado e expressão dentro de determinado grupo. Por isso,

o estudo de uma representação, na perspectiva moscoviciana, deve levar em consideração os

termos e palavras utilizadas para expressar o conhecimento sobre um objeto. É nessa acepção

que Moscovici (1978, p.236) denomina:

[...] linguagem temática ao conjunto de unidades léxicas que prendem a uma representação social ou dela se impregnam. Essa linguagem desempenha na comunicação ordinária, fazendo intervir uma linguagem derivada de uma concepção científica, o mesmo papel da linguagem teórica na comunicação. (Grifo do autor)

O autor (Ibidem) observou que quanto mais o indivíduo conhecia a respeito de um

assunto, mais palavras ele usava para falar sobre o mesmo. Isso o levou a concluir que o

número de palavras é variável segundo o nível de conhecimento. E ainda, que há uma relação

entre as palavras que aparecem mais frequentemente na linguagem e os temas principais que

expressam o modelo figurativo da representação social.

Além de expressar a inserção de conceitos demonstrada pelo número de palavras

que aparecem no discurso, essa linguagem de maneira mais radical também contribui “[...]

como meio de elaboração de uma representação da realidade” (MOSCOVICI, 1978, P. 241).

94

Ela se constitui um instrumento de mediação que propicia “[...] a construção de um verdadeiro

mundo de objetos” (Ibidem, p.242).

Essa mediação conquistada pela linguagem não ocorre apenas entre o mundo dos

objetos “exteriores” e do mundo interior do sujeito, mas também do mundo social. Nesse

processo:

[...] Os conceitos deixam de aparecer como imagens estabelecidas, abstrações habituais, para se converterem em verdadeiras categorias da linguagem e do entendimento – categorias coletivas definidas - próprias para delinear os ‘fatos’ e dirigir a observação de eventos concretos. Cada categoria se consolida durante seu emprego como instrumento ‘ natural’ de compreensão ou referência, num grupo que para esse efeito lhe recorre. (MOSCOVICI, Ibidem, p.242, grifo do autor)

A linguagem temática é desenvolvida através de dois mecanismos. O primeiro é a

normalização que consiste em usar os conceitos científicos na “linguagem corrente” sem que

haja uma precisão entre estes e outras palavras a eles relacionadas. Isso significa que novos

termos são criados para expressar conceitos científicos. O segundo mecanismo é a motivação

que diz respeito à transformação na estrutura dos termos científicos, quando ocorre a mudança

para a linguagem corrente, podendo inclusive ser acrescentado um significado a mais.

No estudo feito por Moscovici (1978), o autor identificou um termo que, como

motivador central, aglutinou um vocabulário próprio para expressar a representação do seu

objeto de pesquisa (a Psicanálise). Este termo (complexo) é percebido como supraconceito, a

categoria primeira e suprema tornando-se assim um signo que propicia o conhecimento ou/e

reconhecimento do objeto e também se constituindo um símbolo, que facilita a comunicação.

Moscovici (1978, p. 246) afirma que “[...] toda representação social se concentra

num símbolo tal que a fixe e a distingue aos olhos do grupo social [...]”. Assim, para o autor, a

representação social de uma ciência, desenha-se entre a busca de um sentido e a de uma

informação satisfatória. O símbolo principal é a marca da presença dessa significação à luz de

95

uma concepção, deixando a sua imprecisão informativa campo livre para todos os jogos de

combinações que a sociedade é capaz.

Assim, na divulgação de uma representação social, seja de uma ciência ou outro

objeto valorizado socialmente, a linguagem assume uma maleabilibilidade, o que permite a

reconstrução da própria representação dentro de um grupo histórica e socialmente situado.

Diante da exposição dos principais aspectos conceituais referentes à Teoria das

Representações Sociais, que irão auxiliar a compreensão da concepção de meio ambiente dos

elaboradores e executores das políticas de Educação Ambiental, torna-se importante destacar

qual a perspectiva metodológica a ser empregada neste estudo.

3 Perspectivas metodológicas de abordagem das representações sociais

De acordo com Spink (1994, p. 129), em função dos objetivos da pesquisa, há dois

caminhos para o estudo das representações sociais. Um deles é entender a lógica de

construção dessas representações levando em consideração aspectos “[...] cognitivos, afetivos

e demandas concretas derivadas das ações do cotidiano”. Nesta via de investigação são

consultados poucos sujeitos através de entrevistas longas que exigem uma análise demorada

da totalidade do discurso.

O outro caminho é compreender as representações sociais compartilhadas num

determinado grupo, permitindo identificar tanto a diversidade de conhecimentos distribuídos,

quanto o que há de comum nesta coletividade.

Esta perspectiva de estudo, segundo Spink (Ibidem), implica a coleta de dados

mais estruturados que pode ser feita através de um roteiro de entrevistas com questões abertas.

A análise dos discursos é feita por meio da associação de idéias entre as várias questões

96

estabelecidas no roteiro. Assim, é possível encontrar a estrutura das representações sociais

distribuídas no grupo.

Considerando os objetivos do estudo a ser desenvolvido será adotado neste

trabalho o segundo caminho, na busca da identificação das representações sociais de meio

ambiente dos elaboradores e executores das políticas de Educação Ambiental.

Vale ressaltar que este estudo vem somar a outros, já realizados na Universidade

Federal do Amazonas. Um levantamento20 das pesquisas defendidas em nível de Mestrado, no

período de 1992-2003, evidencia que houve um aumento na utilização da Teoria das

Representações Sociais para tratar diversos temas. Dentre estes, é possível citar:

- a representação da Amazônia nos livros didáticos

- a representação de primeiras damas

- representações e práticas sobre meio ambiente e saúde/doença

- representação sobre a formação de professores

- representação de professores sobre a orientação sexual

- representação das dificuldades de aprendizagem dos profissionais da educação.

Dos trabalhos identificados (12), percebe-se que a maioria (09) foi defendida no

Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação.

É importante mencionar ainda que, relacionado à temática ambiental no período de

2002 a 2004, também na Faculdade de Educação, foi desenvolvido o projeto de pesquisa:

“Identidades Amazônicas: meio ambiente e educação”, financiado pelo CNPQ (Conselho

Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), sob coordenação da Professora

Valéria Weigel, tendo como objetivo “conhecer e analisar as representações articuladas na

unidade homem/ambiente”. Este projeto vinculou vários sub-projetos:

- representações e práticas pedagógicas sobre as relações homem/ambiente;

20 Banco de Teses da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Disponível em <http:// www.capes.gov.br/capes/portal/conteúdo/10/Banco_Teses.htm>. Acesso em 22/08/2005.

97

- relações simbólicas entre o homem e a natureza;

- saberes da floresta re-significados na cidade;

- noções de espaço residencial, águas e ambientes naturais;

- os Hupdäh e a floresta;

- usos do geoambiente pelo homem da floresta.

A realização dos estudos mencionados evidencia que o interesse pelo uso da

Teoria das Representações Sociais para conhecer e interpretar a realidade é cada vez mais

freqüente.

As representações sociais constituem um saber importante para compreender as

relações no mundo atual, pois permitem perceber que há uma multiplicidade de visões que a

cada momento são reconstruídas.

Enquanto corpus de conhecimento que fundamenta as comunicações e ações dos

sujeitos pode também, ser um importante instrumento para reorientar práticas e até mesmo

reelaborar políticas ambientais em busca de uma melhor qualidade de vida no planeta.

Feita essa abordagem das bases conceituais e metodológicas da Teoria das

Representações Sociais, pretende-se no próximo item expor os procedimentos adotados a

partir desse referencial teórico-metodológico para identificar as representações de meio

ambiente dos elaboradores e executores das políticas de Educação Ambiental.

4 Procedimentos metodológicos no estudo das representações de meio ambiente

Tendo como objetivo geral analisar a concepção de meio ambiente nas políticas e

representações de atores sociais, esta pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem

qualitativa de pesquisa tendo como método de investigação, o histórico-crítico. De acordo

com Frigotto (2000, p.88), o trabalho de investigação dentro desse método inicia pelo “[...]

98

resgate crítico da produção teórica ou do conhecimento já produzido sobre a problemática em

jogo”. A partir daí o objeto poderá ser apreendido em seus aspectos gerais para proceder a

uma análise das suas partes constituintes, mas sempre considerando a totalidade e suas

relações históricas.

O método histórico-crítico foi utilizado neste estudo porque se entende que, no plano

epistemológico, a construção do conhecimento ocorre na relação dialética entre sujeito objeto,

não havendo dicotomia entre aquele que conhece e o objeto conhecido, ambos situados

historicamente. (GAMBOA, 2000).

Sua pertinência no estudo das representações sociais está associada à compreensão

de que esta forma de conhecimento é engendrada nas relações sociais, e, estas por sua vez são

construídas historicamente sendo, por conseguinte sempre dinâmicas. Assim, tanto o ator que

representa como o objeto representado não permanecem estáticos na história, e isso tem

implicações diretas nas representações construídas, pois tais representações também serão

dinâmicas e estarão em constante transformação. A construção/reconstrução das

representações sociais na relação dinâmica entre sujeito e objeto é um postulado central na

teoria elaborada por Moscovici (1978).

Seguindo esta abordagem, para fins didáticos, a pesquisa está dividida nas fases a

seguir, uma vez que as mesmas não são estanques, mas estão intrinsecamente relacionadas:

A primeira fase consistiu em fazer uma Pesquisa Bibliográfica através de

levantamento, leitura, fichamento e organização do referencial teórico e metodológico que

proporcionou os pressupostos para a análise do problema a ser investigado. A Pesquisa

Bibliográfica, embora tenha demarcado o primeiro momento do estudo, foi contínua, pois o

método Histórico-crítico reclama o diálogo constante entre dados empíricos e teoria

(TRIVIÑOS, 1995).

99

A segunda fase compreendeu a Pesquisa Documental, na qual foram analisados os

documentos referentes às políticas ambientais, políticas educacionais e políticas de Educação

Ambiental para identificar qual a concepção de meio ambiente estava presente na PNEA, no

ProNEA, Programa de Educação Ambiental da Secretaria de Estado da Educação do

Amazonas e no PROMEA/Manaus-Am.

O conhecimento construído a partir do referencial teórico e das políticas de

Educação Ambiental analisadas foi fundamental para compreender as representações dos

atores sociais que estão formulando e executando essas políticas. Dessa forma, foi possível

contextualizar o debate sobre a questão ambiental e sua inserção na Educação Ambiental.

Todo esse debate está disseminado na sociedade atual e alcança os atores desta pesquisa,

embora alguns de maneira mais continuada. Conforme foi possível perceber os formuladores

das políticas, em decorrência dos cargos que ocupam, estão regularmente não apenas

participando, mas coordenando eventos, trocando informações com estudiosos da área

ambiental, o que lhes permite o debate contínuo da questão.

Concomitante a essa construção teórica, a terceira fase deste estudo consistiu na

realização da Pesquisa de Campo, em que foram coletados os dados empíricos junto aos

atores sociais, com a finalidade de identificar quais representações sobre o meio ambiente eles

portam. Assim, os sujeitos (público-alvo) envolvidos neste estudo foram:

a) aqueles responsáveis pela formulação das políticas de Educação Ambiental, que

estavam ocupando cargo público que lhes confiava a tarefa de tomadores de decisão

(policy makers) sobre o assunto, em nível federal, estadual e municipal (Estado do

Amazonas e município de Manaus, respectivamente);

b) os executores das políticas de Educação Ambiental no âmbito do sistema formal

de ensino que estavam atuando em escolas de ensino fundamental da rede

100

Municipal, localizadas na área do Igarapé do Quarenta da cidade de Manaus-AM:

professores, gestores e pedagogos.

Considerando que as pesquisas qualitativas são multimetodológicas (MAZZOTTI,

1998), para captar as informações junto aos sujeitos mencionados foi utilizada mais de uma

técnica de coleta de dados.

A aplicação de entrevistas foi fundamental nesta pesquisa. Segundo Jodelet (2001, p.

190) “[...] a observação das representações é algo natural em múltiplas ocasiões. Elas

circulam nos discursos, são trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens

mediáticas [mídia] em condutas e em organizações materiais e espaciais [...]”.

O tipo de Entrevista realizada foi a Semi-estruturada que, oferecendo alguns tópicos

para guiar a fala do entrevistado, permitiu aos atores irem além do roteiro (em apêndice). Para

Trivinõs (1995, p.146), este tipo de entrevista “[...] ao mesmo tempo em que valoriza a

presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante

alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”.

A cada entrevista foi solicitado o Termo de Consentimento Livre e Informado dos

sujeitos mediante documento escrito (Em apêndice). O modelo deste termo, juntamente com o

projeto deste estudo, foram submetidos a um Comitê de Ética, e, devidamente aprovados

antes da coleta de dados junto aos informantes. Outra técnica utilizada foi o Registro

Fonográfico, autorizado por todos os entrevistados.

As falas, após serem gravadas, foram transcritas para posterior análise. Ao abordar o

uso da técnica do gravador em pesquisas sociais, Queiroz (1991) ressalta que, apesar desse

instrumento ter suas limitações é vantajoso porque conserva com maior “precisão” o discurso

do sujeito.

A etapa posterior à gravação foi a Transcrição das falas, ou seja: “[...] a reprodução,

num segundo exemplar, de um documento, em plena e total conformidade com a sua primeira

101

forma. [...]” (QUEIROZ, Ibidem, p.86). Eis um dos motivos pelo qual a referida autora sugere

que o próprio pesquisador faça esse registro escrito dos discursos, o que irá lhe proporcionar

uma primeira reflexão das informações coletadas, sendo essa sugestão acatada neste estudo.

Fazendo referência às pesquisas qualitativas, Mazzotti (1998) afirma que a escolha

do local, dos participantes, das condições de acesso e do tempo destinado para ficar em

campo, ficam a critério dos interesses de estudo do investigador e da disponibilidade dos

sujeitos.

Dessa maneira, foram selecionados de cada coordenação de Educação Ambiental

das esferas federal, estadual e municipal, dois (02) atores, conforme indicação e

disponibilidade de cada um, totalizando seis (06) formuladores de políticas de Educação

Ambiental.

Os executores dessas políticas foram selecionados tendo como critério estarem

desenvolvendo suas atividades em escolas municipais do entorno do Igarapé do Quarenta da

cidade de Manaus-AM. A partir de indicação da Secretaria Municipal de Educação, de três

escolas foram selecionados, segundo disponibilidade dos atores em cada unidade escolar: três

(03) professores; (01) um pedagogo; e um (01) gestor, somando quinze (15) executores das

políticas de Educação Ambiental.

As entrevistas foram coletadas no período de setembro a dezembro de 2005, mas o

contato com as coordenações de Educação Ambiental para a coleta de documentos e acesso às

escolas (rede municipal) ocorreu em julho/2005.

A partir do ponto de vista que as pesquisas qualitativas não seguem etapas rígidas e

por isso, a coleta e análise podem ocorrer de maneira articulada (TRIVIÑOS, 1995), a quarta

fase deste estudo foi a organização e análise do material coletado, através da técnica de

Análise de Conteúdo por se tratar, conforme indica Bardin (1977, p.31) de “um conjunto de

técnicas de análise das comunicações” que oferecem um leque de alternativas, sejam elas

102

qualitativas ou quantitativas, aplicáveis a diversos campos. Ao abordar a utilização desta

técnica, Bardin (Ibidem) distingue três momentos na Análise de Conteúdo:

a) a pré-análise: os documentos por meio de uma “leitura flutuante” são

selecionados e organizados sejam eles, leis, entrevistas, questionários, etc.;

b) a exploração do material: codificadas e sistematizadas as informações são

agregadas em unidades de registro que podem ser palavras, frases ou temas;

c) o tratamento dos resultados e a interpretação: consiste em tornar os dados

“brutos” significativos e válidos podendo então o pesquisador “[...] propor

inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos [...]”

(BARDIN, Ibidem, p.101).

Seguindo estas orientações, o conteúdo das entrevistas foi organizado através de

eixos temáticos que foram sendo construídos de acordo com alguns temas já definidos no

roteiro da entrevista e conforme iam emergindo nos discursos. Isso facilitou a compreensão

das representações presentes nos dois grupos principais, em que foram divididos os atores da

pesquisa, ou seja, os formuladores e executores das políticas de Educação Ambiental.

O próximo capítulo consiste na discussão desses resultados. Contudo, entende-se

ser pertinente fazer, antes, uma breve abordagem sobre o locus das escolas que fizeram parte

deste estudo. Isso é importante para situar o contexto no qual os executores das políticas de

Educação Ambiental estão atuando.

5 O locus do estudo

As escolas que fizeram parte desta pesquisa estão localizadas na zona urbana da

cidade de Manaus (AM), na porção ocidental da Amazônia Legal, palco de diversos

problemas ambientais.

103

Desde o século XVI, essa região vem passando por processos de ocupação e

exploração que, de acordo com Brito (1990), podem ser divididos em três momentos. O

primeiro (1500 a 1840) refere-se ao reconhecimento e ocupação do território em que a flora e

fauna foram pouco exploradas, mas que, por outro lado, as populações indígenas foram

drasticamente prejudicadas. O segundo momento (1840 a 1955) corresponde à exploração de

produtos da floresta, principalmente da extração da borracha no fim do século XIX ao início

do século XX, que atraiu muitas pessoas de outras regiões para trabalhar nos seringais. Já o

terceiro momento consiste na ocupação e colonização modernas, após 1955. Foi nessa última

fase que projetos de grande porte foram instalados na região, voltados para o setor

agropecuário, de exploração mineral e industrial. (BRITO, 1990; HALL, 1991).

Dentre os diversos projetos industriais implantados na Amazônia, destaca-se aqui, a

Zona Franca na cidade de Manaus (AM), criada em 1967 pelo governo federal, com base

numa “política tributária de incentivos fiscais”, e prorrogada até 2013. (SUFRAMA, 2004).

Estimuladas pelas vantagens fiscais, várias empresas foram instaladas na região, atraindo,

mais uma vez, milhares de pessoas para a área urbana sem que houvesse um planejamento

habitacional.

Visto que a cidade de Manaus localiza-se num terreno recortado por inúmeros

igarapés, essas áreas, por oferecerem disponibilidade de água e transporte foram aos poucos

sendo ocupadas. (VIEIRA Apud BRANDÃO, 1998; GEISSIER, 1999). Na atualidade, estes

espaços estão intensamente povoados e degradados, devido não apenas à interferência da

população que mora em suas margens e de despejo de seus esgotos domiciliares, mas,

principalmente, de resíduos industriais. Diante de tal degradação, esses cursos de água vêm

sendo alvo de políticas como o Programa Social e Ambiental dos Igarapés de Manaus

(PROSAMIM) que visa “Promover o saneamento, desassoreamento e utilização racional do

uso do solo às margens dos igarapés, associada tanto à manutenção do desenvolvimento

104

socialmente integrado e do crescimento econômico ambientalmente sustentável”.

(WAICHAMAN; NAKASATO, 2004)

O locus do estudo a ser desenvolvido é um desses espaços degradados. Diz respeito

à área do igarapé do Quarenta que faz parte da Bacia do Educandos e localiza-se nas

proximidades do Distrito Industrial, conforme ilustra o mapa a seguir:

FIGURA 1- Mapa de Manaus e da Bacia do Educandos/Igarapé do Quarenta

Fonte: Avaliação Ambiental Estratégica do PROSAMIM, Waichman, 2004.

Essa área foi selecionada para a coleta dos dados, pois uma vez que, o objetivo deste

estudo, consistia em analisar a representação de meio ambiente de atores sociais, esse

ambiente devido às suas idiossincrasias poderá oferecer elementos importantes para a análise

do problema a ser investigado. Ou seja, há uma visível degradação, em seus múltiplos

aspectos, conforme estudos21, já realizados, tornando-se importante conhecer como aqueles

21 Um levantamento no Banco de Teses da CAPES, identificou sete (07) trabalhos de pesquisa, em nível de Mestrado, sobre o Igarapé do Quarenta, defendidos na universidade Federal do Amazonas no período de 2000 a 2004.

105

que desenvolvem a Educação Ambiental nas escolas, aí localizadas, representam o meio

ambiente: se o concebem na sua totalidade ou se enfatizam apenas a dimensão naturalista,

subestimando as questões sociais.

Tendo como base os dados do estudo realizado pelo Grupo Interdisciplinar de

Estudos Sócio-Ambientais e de Desenvolvimento de Tecnologias Apropriadas na Amazônia

(Inter-Ação), da Universidade Federal do Amazonas22, torna-se relevante fazer uma breve

caracterização da população e suas condições sócio-econômicas, que reside no entorno das

escolas investigadas.

A pesquisa constatou que a população é predominantemente do sexo feminino

(77,6%) e encontra-se na faixa etária entre 21 e 30 anos (38,8%). É constituída, portanto, de

pessoas jovens que, na maioria, têm apenas o Ensino Fundamental (44,7%).

Quanto à procedência das famílias que moram nessa área, a maioria (72%) é do

Estado do Amazonas, sendo que muitas vieram do interior do estado atraídas pela esperança

de melhores condições de vida.

No que concerne à situação sócio-econômica, 80% afirmam estar desempregadas.

Sobrevivem na cidade porque recebem auxílio de programas governamentais como Projeto

Cidadão e Bolsa Família dos governos estadual e federal, respectivamente. A renda familiar

predominante (36%) é de um (01) a dois (02) salários mínimos.

As condições de saneamento dessa população são precárias, considerando que não

têm acesso à rede de esgoto e nem fossa. Os dejetos são despejados in natura no igarapé sobre

o qual estão edificadas as palafitas.

22 Essas informações estão presentes no Relatório Parcial da pesquisa social, coordenada pela Profa. Dra. Maria do P. Socorro R. Chaves, referente ao Projeto “Um Modelo de Planejamento e Gerenciamento Integrado e Participativo de Recursos Hídricos para cidades Amazônicas”. Tal projeto, pioneiro para as cidades da Amazônia, realizado entre 2003 e 2005, foi financiado pelo FINEP sob coordenação geral da Profa. Dra. Andréa Waichman da Universidade Federal do Amazonas. Esses resultados ainda não foram divulgados pelo FINEP e a pesquisadora deste trabalho, teve acesso aos mesmos porque é integrante do Grupo Inter-Ação.

106

As casas (84%) são de madeira e estão deterioradas, sendo que os próprios

moradores reconhecem as suas precárias condições de moradia.

FIGURA 2- Igarapé do Quarenta: o entorno das escolas investigadas

FONTE: Grupo Inter Ação/FINEP-2004

É no entorno desse espaço que estão situadas as escolas nas quais estão atuando os

executores das políticas de Educação Ambiental que participaram desse estudo.

No próximo capítulo serão expostas as representações de meio ambiente

identificadas entre esses atores e aqueles que estão formulando as políticas de Educação

Ambiental em nível federal, estadual e municipal.

107

CAPÍTULO 4

MEIO AMBIENTE E SUAS MÚLTIPLAS REPRESENTAÇÕES

Os indivíduos, de acordo com as relações que estabelecem a partir de suas práticas

e conhecimentos a que têm acesso, elaboram e reelaboram uma forma particular de

conhecimento que pode ser denominada de representações sociais.

Por outro lado, essas representações são também reconstruídas através das práticas

desenvolvidas pelos sujeitos havendo, dessa forma, uma relação dialética entre as

representações a respeito de um determinado objeto e as práticas a ele vinculadas.

Neste sentido, as práticas de Educação Ambiental são realizadas, de acordo com

Reigota (2001), sempre a partir das representações que os atores têm de meio ambiente, daí

que identificar essas representações é fundamental e primeiro passo para o desenvolvimento

desse processo educativo.

Foi compartilhando dessa idéia que, neste estudo, buscou-se desvendar o que é

meio ambiente, tanto para aqueles atores que estão formulando as políticas de Educação

Ambiental, como para aqueles que estão executando essas políticas no espaço formal de

educação, a escola. Esta, não é e nem se constitui o único espaço em que ocorre a educação, e

mesmo sendo, muitas vezes, criticada como reprodutora da ideologia dominante, pode ser

também vista como espaço de contestação do sistema produtivo capitalista na atualidade,

responsável pela degradação ambiental.

De acordo com Freire (2004, p. 98), a educação, em sentido amplo, é uma maneira

de intervir no mundo: “[...] Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal

ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante

quanto ao seu desmascaramento [...]”. Isso significa que a Educação se constitui um

108

instrumento que pode ser utilizado com diferentes finalidades, dependendo dos objetivos

definidos por aqueles que estão conduzindo a ação educativa.

Em se tratando da Educação Ambiental, como dimensão da Educação a ser

desenvolvida no sistema formal de ensino, entende-se que ela poderá dar a sua contribuição

para a superação da problemática ambiental, se adotar uma visão de totalidade do meio

ambiente em que as relações de dominação do capital sejam entendidas como fundamento da

crise do meio ambiente.

Compreende-se que reduzir o ambiental aos aspectos ecológico-naturais é assumir

uma visão limitada do meio ambiente, que facilita a propagação da lógica capitalista que vê

na sustentabilidade ecológica a condição para a perpetuação do crescimento econômico, em

detrimento de um desenvolvimento que seja sustentável (LEFF, 2000).

Assim, desvendar as representações de meio ambiente que transitam entre aqueles

que formulam as políticas de Educação Ambiental e aqueles que a desenvolvem torna-se

fundamental. Não se trata, simplesmente, de expor a visão desses atores, e dizer que a

Educação Ambiental desenvolvida é o produto somente do que eles representam. Este estudo

toma como referência, primeiro, que a educação é um processo dialético em que a construção

do conhecimento não é unilateral, portanto, as representações dos alunos e outros atores da

escola e fora dela, também estão imbricadas na ação educativa; segundo, que as

representações sociais, enquanto modalidades de conhecimento não são estáticas, logo, estão

em transformação constante.

Dessa forma, além de não pretender enquadrar, também não se pretende julgar as

representações aqui expostas. A finalidade é desvendá-las para que sejam elementos de

reflexão para uma práxis educativa que promova, dentro da sua especificidade, a busca de

mudanças para a crise ambiental como pressupõem as próprias políticas de Educação

Ambiental, em nível internacional e nacional.

109

Nesta perspectiva, após uma leitura cuidadosa e exaustiva, identificaram-se os

eixos temáticos a seguir, que expressam as representações sobre meio ambiente, identificadas

nos discursos dos atores de três escolas da rede municipal (professores, diretores e

pedagogos); membros da equipe de coordenação de Educação Ambiental da Secretaria

Municipal de Manaus; da Secretaria de Estado da Educação do Amazonas; e do Ministério da

Educação e Cultura, Brasil.23 Essa não pretende ser a única leitura que o material possibilita,

trata-se apenas de uma delas, elaborada a partir do diálogo com os autores que aqui se fazem

presentes através do referencial teórico, e do olhar de quem desenvolveu a pesquisa.

Os eixos iniciais sintetizam o que os atores responderam ao serem indagados: “O

que é meio ambiente?”. Os posteriores são resultados de uma síntese dos temas mais

freqüentes identificados através de uma leitura associativa entre as várias questões que

versavam sobre a problemática ambiental, definição, papel e práticas de Educação Ambiental

desenvolvidas pelos atores participantes do estudo. Para a identificação das representações, a

análise esteve focada nos dois grupos principais desse estudo, os formuladores e executores

das políticas de Educação Ambiental, para compreender como o meio ambiente é

representado nesses grupos.

1 Representações de meio ambiente

A definição de meio ambiente como postulam diversos teóricos não é única

(REIGOTA, 2001, GODARD apud Vieira, 2001, LEFF, 2004, VIEIRA, 2001) e isso pode ser

observado nas falas dos atores investigados que não expressaram conceitos únicos. Uma vez

que as representações são elaboradas nas relações sociais, mesmo tendo a dimensão cognitiva

23 Para facilitar a exposição dos dados e resguardar a identidade dos sujeitos, serão usadas as seguintes nomenclaturas: INFORMANTES que foram numerados de 1 a 21, incluindo os PROFESSORES (PROF), PEDAGOGOS (PED), DIRETORES (DIR) E FORMULADORES DE POLÍTICAS (FORM) que serão identificados de maneira abreviada.

110

e conceptual, se expressam nas práticas dos atores, ao mesmo tempo em que são reconstruídas

nessas práticas. (MOSCOVICI, 1978).

1. 1 Meio ambiente implica relações

A representação de que meio ambiente envolve relações supera a visão dicotômica

de que o meio ambiente é formado por elementos isolados, apontando uma perspectiva

dialética em que a totalidade significa mais que a soma das partes, pois estas só têm sentido se

inter-relacionadas para formar o todo. Dessa forma, traz à tona uma concepção mais

abrangente que pode permitir uma melhor compreensão da problemática ambiental. Os atores,

a maioria dos formuladores das políticas de Educação de Ambiental, apontaram essa

perspectiva ao fazerem as seguintes afirmações:

[...] meio ambiente pra mim, são todas as relações estabelecidas nesse planeta que a gente vive. Então, a minha visão de meio ambiente ela é uma visão que contempla é... meio biótico, abiótico, o ser humano incluído e não fora dessa relação. [...]. (Informante 20 – FORM - MEC).

Meio ambiente é toda a integração e a inter-relação entre os seres vivos, a vida e os espaços construídos também. Meio ambiente é o meio em que nós vivemos [...]. (Informante 21- FORM - MEC)

[...] meio ambiente é qualquer lugar onde há interação entre os seres que estão naquele espaço, seja de forma positiva ou negativa [...]. Então, isso forma o meio ambiente também, a cidade, o bairro, a rua, a casa, a família. Então, qualquer lugar, qualquer situação em que eu possa interagir com outra pessoa, ou até com a própria natureza, com o próprio ambiente [...]. (Informante 1 - PROF).

Essa interação é, portanto, situada geograficamente apesar de nem todos os atores

fazerem essa referência; ela é estabelecida entre os homens, entre estes e o espaço físico, entre

todos os seres existentes no meio biótico e abiótico, envolvendo assim as questões sociais.

Essa perspectiva é semelhante àquela assumida por Reigota (2001) ao definir meio ambiente:

111

[meio ambiente] O lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio natural e construído.

O meio ambiente, na definição acima, é constituído pelas interações, nas quais

estão incluídas as relações homem-natureza. Porém, o uso da expressão “do homem com a

natureza”, em algumas falas dos atores que foram investigados, pode deixar margem para a

compreensão de que o homem está à parte da natureza, quando ele está intrinsecamente unido

a ela.

[...] meio ambiente envolve as relações entre as pessoas, entre elas e a natureza; com o espaço físico [...] (Informante 3 - PED).

[...] eu considero meio ambiente, a interação das relações do homem com a natureza em si. Você hoje não pode deixar de focar a questão social, a questão econômica porque todas elas estão envolvidas e você tem que, de qualquer forma, considerar o homem e meio ambiente. [...] (Informante 15 – FORM - SEMED).

[...] meio ambiente é entender as relações e aprender a conviver com a natureza, as pessoas, meio profissional, pessoal e familiar [...]. (Informante 18- FORM - SEDUC).

A dicotomia homem/natureza, atualmente disseminada na sociedade, pode ter sido

originada após o paleolítico, como um mecanismo de negação, fuga e horror à vida do homem

primitivo. Neste período histórico, a natureza era considerada o lar do ser humano ao qual ele

estava totalmente inserido (GRÜN, 2003). No decorrer da história, esse homem integrado à

natureza é considerado selvagem, em oposição ao homem civilizado que passa a ser o modelo

ideal.

Além disso, para alguns autores, conforme aborda Diegues (1996), essa separação

foi instigada não apenas pela ciência moderna, mas também, pelo cristianismo, que deixou

margem para a dominação do homem sobre os outros seres. Entende-se que essa visão do

cristianismo é uma dentre outras possíveis, mas, que se tornou apropriada no contexto

112

histórico em que foi difundida. Propõe-se, aqui, uma outra interpretação, pois um segundo

olhar sobre a narrativa bíblica, usada para justificar essa concepção do domínio do homem

sobre a natureza, permite identificar que os outros seres foram criados independentes da

existência do homem. Este fora criado por último e estava inserido na natureza, sendo que, em

momento algum, é dada alguma ordenança para destruir e degradar o meio em que vivia. Se

se considera que o homem é o único ser que necessita transformar seu meio para sobreviver,

pode-se entender que tal dominação tinha o sentido apenas de criar as condições necessárias

para que ele pudesse viver no planeta.

Para os fins a que interessa aqui, é importante ainda dizer que essa visão distorcida

de que o homem poderia dominar a natureza como bem entendesse, servia aos interesses da

classe burguesa emergente. Essa classe via no conhecimento científico e não mais no poder da

Igreja, a possibilidade de exercer a sua dominação, mas, ao mesmo tempo, percebe-se que não

podia negar totalmente o conhecimento religioso. Basta mencionar que os dois principais

pensadores que fundamentaram a ciência moderna, Descartes (1596-1650) e Bacon (1561-

1626), continuavam acreditando num ser supremo.

Entretanto, mesmo tendo uma concepção religiosa para justificar a dominação,

será através do conhecimento científico que o homem moderno tentará colocar em prática a

sua hegemonia. Entende-se que é por isso que essa cisão homem/natureza é aprofundada com

o advento da ciência moderna:

Essa dicotomia homem-natureza e o enfoque antropocêntrico ter-se-iam agravado com o surgimento da ciência moderna, em que o mundo natural se torna objeto do conhecimento empírico-racional. Essa ciência, segundo Bacon, tinha por finalidade devolver ao homem o domínio sobre a criação que havia parcialmente perdido com o pecado original. [...] Descartes levou essa separação entre homem e natureza ao extremo, pregando um Deus totalmente transcendente, externo à Criação. Afirmava que somente o homem era um animal racional e negava a existência de alma aos animais abrindo caminho aos maus-tratos aos animais [...]. (DIEGUES, 1996, p. 43)

113

Para Grun (2003), o pivô da revolução científica foi Galileu (1564-1642), mas

quem deu a guinada principal fora Bacon, ao proporcionar grande avanço no método

científico experimental:

O projeto baconiano era o de converter a natureza (orgânica) na Nova Atlântida. Assim, Bacon começava a desenhar a linha divisória moderna entre natureza e cultura. Uma linha que acabaria se inscrevendo fortemente na história, cindindo de modo irremediável os seres humanos e a natureza.[...] (GRÜN, Ibidem, p. 32).

Mas, Bacon não fora o único responsável por essa cisão, pois, conforme já

mencionado, ela será legitimada pelo pensamento de Descartes, ao conceber o ser humano

como único sujeito racional, e, portanto, o único capaz de conhecer o mundo. Neste sentido, o

sujeito conhece o objeto através da razão e esta deve ser objetiva, ou seja, deve captar aquilo

que está no objeto: “Se a razão é autônoma, a natureza não pode sê-lo. Então, a natureza

precisa ser dominada. A questão é simples: Como posso dominar alguma coisa da qual faço

parte? A resposta é que não posso; conseqüentemente, não posso fazer parte da natureza [...].”

(GRÜN, Ibidem, p.35). Essa é a premissa básica de Descartes que legitimará a separação

sujeito-objeto no campo científico e, por sua vez, a separação homem-natureza predominante

até os dias atuais.

É assim que, na atualidade, Diegues (1996) comenta que são duas as principais

idéias que fundamentam o movimento ambientalista, no que concerne à relação homem-

natureza. A primeira é a idéia antropocêntrica que faz essa separação homem-natureza

defendendo a supremacia e domínio do ser humano através da ciência e tecnologia. E, a outra

corrente, chamada biocêntrica ou ecocêntrica que considera o mundo natural “em sua

totalidade” e inclui o homem como um elemento a mais, sendo por isso, como qualquer outro

ser vivo.

114

Apesar da dicotomia homem - natureza percebida em alguns relatos – o que parece

contraditório - o que se destaca é a representação de que o meio ambiente diz respeito às

relações.

Essa representação é predominante entre os formuladores das políticas de

Educação Ambiental e foi percebida de maneira clara nas suas respostas, quando indagados

“o que é meio ambiente?”.

Contudo, os executores dessas políticas, sobretudo aqueles que coordenam o

processo educativo na escola (diretores e pedagogos), no decorrer dos seus discursos, ainda

que não tenham afirmado que o meio ambiente é constituído de relações ao responder a

questão citada, abordam a existência das interações no meio ambiente, ao comentar a relação

entre as pessoas e os diversos fatores que envolvem a problemática ambiental.

[...] a relação com as pessoas é fundamental na Educação Ambiental, uma vez que ela diz respeito a tratar de tudo o que há no entorno e não apenas da natureza [...] (Informante 19 - FORM - SEDUC). [...] Toda vez que falta políticas públicas para não preservar de forma a evitar o contato com o meio natural, mas para que ele possa crescer de forma integrada, de forma em que um não anule o outro [...] (Informante 5 - DIR).

[...] porque Manaus hoje tem muitos igarapés, favelas, por causa disso, que a pessoa vem e acontece esse inchaço. Inchaço populacional. E isso é [...] contribui para que essa questão ambiental sofra muitos danos: a poluição das águas, muita poluição sonora também. [...] (Informante 10 - PROF).

[...] Você sabe a questão do meio ambiente você não trata bem as coisas, aí vêm as pragas [...] (Informante 11- PED).

[...] E essa tecnologia é que vem acabando com o planeta e que vem destruindo também a vivência dos outros seres que economicamente são de classe social baixa, que não têm acesso a essa tecnologia toda. E são prejudicados também. Por quê? Porque, por exemplo, quando se cria as geladeiras, se cria determinados produtos que vão fazer a geladeira funcionar e isso atinge o planeta, atinge o clima. Cria o efeito estufa, se cria a destruição da camada de ozônio. E isso vai transformando o clima do planeta. Então, por isso, que digo que essas questões culturais, educacionais, políticas, econômicas, elas interferem na vida de outros

115

habitantes do planeta terra que não tiveram nem acesso a isso, mas estão sofrendo as conseqüências, na própria destruição do planeta. [...] (Informante 13 - DIR).

[...] Nesses bairros a gente vê a questão ambiental sendo agredida: construindo casa em locais impróprios; eles não tendo acesso a saneamento básico que também é uma agressão ao meio ambiente. Eles não são respeitados na questão da cidadania, porque eles são deixados de lado. Muitas vezes, o que acontece também? A questão da saúde pessoal, física fica comprometida. Saúde social também, porque as pessoas já ficam elas são discriminadas [...] (Informante 16 - PED).

A representação que perpassa essas falas é que os problemas ambientais não estão

isolados, mas estão conectados uns aos outros.

Ainda no que se refere às interações no meio ambiente, ela também é percebida

quando alguns atores – tanto executor como formulador - comentam que a Educação

Ambiental é ampla o suficiente para dar conta de diversas temáticas:

A educação ambiental já está inserido todas as coisas, qualquer coisa que você abordar ela está dentro. Como eu até citei a questão do tabagismo, que você perguntou: eles abordam? É uma questão assim, também de meio ambiente porque ele atinge tanto a pessoa que consome como quem está provocando. Por causa da fumaça que polui o cheiro, aquelas coisas todas. [...] (Informante 12 - DIR).

[...] O nosso trabalho a gente interage muito com o homem, com o animal e o estático pra fazer essa interação que ela é importante para o meio ambiente. [...]. Na área da Educação Ambiental! Que abrange o todo, ela é transversal. Ela atinge a parte de meio ambiente, de queimada de floresta, ela atinge a fauna e a flora, ela atinge a nossa hidro, a questão das águas; ela atinge a qualidade de vida do ser humano. Ela atinge a questão do trabalho. O que a Educação Ambiental não atinge? Não tem nada que ela não atinja. Não conheço [...] (Informante 14 - FORM - SEMED).

Essa amplitude da Educação Ambiental, expressa acima, remete à compreensão

que meio ambiente não se restringe aos aspectos naturais e que a atuação da ação educativa,

na conservação ambiental envolve, desde o manejo adequado dos recursos naturais à

qualidade de vida dos seres humanos.

116

1. 2 Meio ambiente é o que nos rodeia

A representação de que meio ambiente é tudo o que nos rodeia, foi predominante

entre os executores das políticas de Educação Ambiental, tanto professores, como gestores e

pedagogos. Nesta representação é destacado, por alguns sujeitos, que esse todo são os

elementos da natureza e o espaço construído pelo homem. É uma representação que, para

melhor ser compreendida a expressão “o que nos rodeia”, é necessário ir além das repostas ao

questionamento “O que é meio ambiente?”.

Uma definição próxima dessas representações é feita por Silliamy (Apud

REIGOTA, 2001, p.13) no Dicionário Enciclopédico de Psicologia:

o que circunda um indivíduo ou um grupo. A noção de meio ambiente engloba, ao mesmo tempo, o meio cósmico, geográfico, físico e o meio social, com suas instituições, sua cultura, seus valores. Esse conjunto constitui um sistema de forças que exerce sobre o indivíduo e nas quais ele reage de forma particular, segundo os seus interesses e suas capacidades.

Nessa definição, percebe-se que meio ambiente é entendido como um conjunto de

elementos que vai desde os aspectos físicos até o social com suas instituições, abrangendo a

cultura e valores. Assim como o autor dessa definição, os atores da pesquisa que representam

o meio ambiente como “tudo o que nos rodeia”, também percebem o indivíduo como o ponto

central de referência, restringindo o meio ambiente ao espaço ocupado pelo homem, e,

algumas vezes, aos seus aspectos naturais. Principalmente entre os professores, o “tudo” a que

se referem, enfatiza o meio natural (rios e florestas principalmente). Isso, em parte explica

porque foi comum a todos os professores a preocupação com a destinação adequada dos

resíduos sólidos.

Eu entendo por meio ambiente, tudo o que está ao nosso redor, tudo o que nos envolve, tudo que faz parte da nossa vida. Que às vezes as pessoas têm a concepção de que o [...] o meio ambiente é o rio poluído, é a água que não

117

é boa pra tomar. Mas, eu acredito que meio ambiente é [...] tudo aquilo que a gente convive [...] (Informante 2 - PROF).

Nessa fala é interessante ressaltar, que embora a informante afirme que meio

ambiente não é apenas o rio poluído, percebeu-se que seu discurso a respeito da Educação

Ambiental é centrado na limpeza da sala, da escola, desperdício de água, dando ênfase assim

ao meio físico/natural. Mas, ao mesmo tempo, afirma que palavrões, a relação entre as

pessoas, também sejam temáticas ambientais a serem trabalhadas, indicando assim a inclusão

de aspectos sociais no meio ambiente.

A representação que meio ambiente é o que está ao nosso redor, ainda é afirmada

por outros atores:

[...] o que estar ao nosso redor; nossa casa; nossa família [...]. (Informante 4 - PROF). [...] tudo o que envolve o meio que vivemos: espaço físico, ruas, avenidas, as florestas, o espaço onde os educandos moram [...]. (Informante 8- PROF).

Compreende-se que o homem é inserido nessa discussão quando essa professora

(Informante 8), ao falar de suas práticas, alude a necessidade da higiene corporal e

estabelecimento de regras de convivência que, segundo sua visão, pressupõe o respeito a tudo,

inclusive às pessoas. Ao abordar a questão ambiental, ela comenta a injustiça cometida contra

os caboclos, quando estes são muitas vezes impedidos de usar os recursos naturais para seu

próprio sustento.

Outros atores também fazem referência ao homem como parte do meio ambiente,

de maneira indireta quando, ao tratar da questão ambiental, mencionam a necessidade de

hábitos de higiene na escola, no lar, na rua em que moram, sendo que alguns associam a falta

desses hábitos à saúde/doença.

118

Essa representação de que meio ambiente é o que nos rodeia é compartilhada,

ainda, por mais da metade dos executores das políticas de Educação Ambiental que estão na

coordenação do processo educativo na escola. Eis algumas falas:

[...] Meio ambiente é tudo aquilo que nos envolve, onde a gente vive, onde a gente está presente no dia a dia. (Informante 11 - PED).

[...] Meio ambiente é tudo aquilo que está inserido na natureza, e [...] nas comunidades, ao nosso redor, no universo. (Informante 12 - DIR).

O sujeito da fala anterior, no decorrer do seu discurso, fez um comentário que

merece destaque:

A pessoa alcoólatra ele também contribui pro ambiente, eu até falei essa questão. Como? Primeiro, ele vem embriagado, ele passa a deixar que deprede a escola, então isso é meio ambiente, não é? Porque por exemplo, aqui, eu estou com trinta telhas quebradas aqui, por quê? Porque a meninada nos finais de semana fazem campo de soltar pipa, aqui em cima, soltar as pipas. Correm no telhado. Até porque o vigia [...] e o vigia? Não vê, está embriagado. Então, uma coisa tem a ver com a outra? Tem! (Informante 12 - DIR).

No discurso desse sujeito percebeu-se que o ambiente mais citado é o natural e

físico, ao referir-se ao lixo, a poluição dos cursos de águas, ao desmatamento, mas também há

destaque para a problemática social. O ambiente social é aludido quando fala das invasões

ocorridas na área do igarapé na qual está a escola, e a falta de condições de vida adequadas

para as pessoas que aí se instalaram. Nessa perspectiva, outro tema abordado foi o

alcoolismo, ao comentar que o alcoólatra incomoda com o odor do álcool e dificulta a relação

entre as pessoas, embora veja isso, também, como um provocador de problemas no ambiente

físico, pois quando o vigia está embriagado deixa as crianças subirem no telhado da escola e o

danificarem.

A representação que meio ambiente é tudo o que envolve o ser humano é também

mencionada por outros executores:

119

[...] tudo o que nos rodeia: mundo, pessoas, natureza, árvores, animais, seres vivos e não vivos, inclusive nós, seres humanos [...] (Informante 13 - DIR).

[...] tudo o que está a nossa volta: floresta, escola [...] (Informante 16 -PED).

[...] tudo o que envolve o planeta [...] (Informante - 19 - FORM - SEDUC).

Nesta última fala, que é de uma das formuladoras de políticas, inicialmente pode-

se pensar que o “tudo” se refere ao aspecto físico do meio ambiente, o planeta. Isso pareceu

ser confirmado quando se identificou, no decorrer de seu discurso, que os problemas

ambientais citados referem-se àqueles existentes no ambiente natural e físico. Contudo, ao

abordar a Educação Ambiental, essa informante destaca que não se deve tratar apenas da

questão da natureza e sim, também, desenvolver relações saudáveis entre as pessoas:

[...] E nas próprias relações com as pessoas também, que eu acho essencial, porque a Educação Ambiental, não é só trabalho com a natureza, mas tratar de tudo que existe no meu entorno. Então, eu sou responsável pela mudança desse entorno. Então eu procuro praticar e fazer da minha vida com as pessoas também, uma relação saudável de amizade, de confiança, de honestidade. Então eu acho que isso é a questão ambiental também [...] (Informante 19 – FORM - SEDUC).

Assim, compreende-se que a representação de meio ambiente vai além dos

aspectos físicos e naturais, para alguns destes atores, como o citado anteriormente.

1. 3 Meio ambiente é tudo o que existe no mundo

A representação que meio ambiente é tudo o que existe no mundo, não foi

predominante num grupo específico, fosse dos executores ou formuladores. Os atores que têm

essa representação afirmam que o meio ambiente abrange o espaço construído pelo ser

humano e o natural formado pela fauna, flora e o próprio homem:

120

[...] tudo o que existe no mundo: o que se vê, sente age. Inclui a biodiversidade, a raça humana, o lugar que se habita, a fauna, a flora, o espaço em que se trabalha, se convive, mora. (Informante 10 - PROF).

A minha definição pessoal e até a que uso para o trabalho é que meio ambiente, somos todos nós e tudo: ser humano, é a população, prédio em geral, armário, tudo isso. Tudo o que é palpável e que não é palpável, mas que exige cuidado de preservação (Informante 14 - FORM - SEMED).

Meio ambiente é um todo. Não existe esse meio, pra mim, não existe. Então meio ambiente é você cuidar de todo o espaço, conservando, criando uma política ambiental [...] (Informante 17 - PROF).

Nessas falas, meio ambiente é um conjunto de elementos que forma um todo sem,

contudo, estar presente aí a idéia de interação entre os mesmos de maneira explícita. A idéia

que esses elementos estão interagindo, uns com os outros, surge no decorrer dos discursos

desses sujeitos quando relacionam, por exemplo, problemas sociais como as doenças

associadas à falta de higiene corporal e do ambiente físico; a perda de hábitos culturais como

brincadeiras de rodas nas ruas, banhos em igarapés, devido à reorganização do espaço urbano

e poluição dos igarapés.

1. 4 Meio ambiente é a área em que as pessoas convivem

A representação de que meio ambiente é a área em que as pessoas convivem foi

específica dos executores das políticas de Educação Ambiental. Essa representação se

aproxima da representação de que “meio ambiente é tudo que nos rodeia”, mas não há nela

referência a um “tudo” circundando o homem, e, o meio ambiente passa a ser restrito ao

espaço de convivência dos seres humanos:

Meio ambiente é justamente a área de convívio da pessoa. Não gosto de restringir o conceito de meio ambiente à questão meramente da natureza.

121

Mas o ambiente social, o ambiente físico e o ambiente natural [...] (Informante 5 - DIR). Eu definiria meio ambiente, todos os lugares em que nós podemos habitar, quer seja urbanizado ou não. Existe condições de habitação? É o meio ambiente. [...]. Por que meio ambiente, eu acho que ele não se dá, só no fato de você ter os lugares limpinhos, as árvores preservadas, os lugares, os rios e tudo isso. Eu acho que a própria consciência das pessoas preservadas, de como preservar [...]. Preservada de maneira que você venha a manter um ambiente agradável (Informante 6 - PROF).

Meio ambiente nessas falas é o lugar em que o ser humano habita. A esse respeito,

Leff (2004, p.286) afirma que o habitat do ser humano é a base da vida e onde são

desenvolvidas as atividades produtivas, culturais, estéticas e afetivas, sendo por isso muito

mais que o meio biológico: “[...] É o ambiente que circunda o ser humano, que se conforma

através de práticas transformadoras de seu meio. O habitat é suporte e condição, ao mesmo

tempo em que é espaço ressignificado e reconstruído pela cultura [...]”. Assim, para o autor, o

ambiente integra os processos ecológicos, produtivos e culturais que permitem ao homem

habitar o habitat, na dinâmica da relação sociedade-natureza.

Desse ponto de vista, tem-se no habitat uma interação entre os diversos elementos.

Contudo, ao afirmar ser o homem o centro do habitat, essa concepção pode levar a uma

postura antropocêntrica, como percebida na seguinte fala: “Então, não vale a pena preservar o

ambiente, se o homem vai ser agredido [...]. A industrialização, o progresso, a exploração é

que levou à agressão. E aí é que necessita de política [...].” (Informante 5 - DIR).

A conservação ambiental só deve ser feita, para esse ator, se não vier a prejudicar

o homem. Porém, esse ator, apesar de defender essa ética antropocêntrica, ao colocar o

homem em primeiro lugar, percebe por outro lado, que o processo de degradação ambiental

não é conseqüência do homem enquanto indivíduo, mas da maneira como ele tem produzido

suas condições de existência na atualidade, ou seja, a industrialização. Daí que a busca de

alternativas para superação dessa degradação, segundo sua visão, deve ser encontrada através

122

da conscientização e pela via política, apresentando assim uma postura mais crítica da

problemática ambiental.

Já na segunda fala (Informante 6 - PROF), a preocupação principal é conservar

um ambiente limpo agradável para se viver, por isso a questão do lixo é mencionada sempre.

Há ênfase no ambiente físico, natural, e, apesar de dizer que meio ambiente não é somente

árvores preservadas, lugares limpos, seu discurso se volta para isso, não sendo encontrados

outros elementos que não sejam do ambiente natural/físico a serem conservados. O meio

ambiente é restringido àquele espaço habitável pelo homem, assim como é mencionado por

esse outro sujeito:

Olha, meio ambiente pra mim é o meio que a gente vive tanto na escola, em casa, na rua. A gente [...] É tudo. É o meio que a gente vive. (Informante 7 - PROF).

O meio ambiente é concebido como espaço da escola, rua, casa. Ao enfatizar que

tudo deve estar limpo, percebe-se que esse meio ambiente é o espaço físico, natural, pois as

árvores devem ser preservadas. Quem deve cuidar dessa limpeza é o homem.

No decorrer dos discursos dos atores, que representam o meio ambiente como área

que as pessoas convivem, meio ambiente está relacionado frequentemente aos rios, à fauna, à

flora, ao espaço físico e, nisso não houve diferença daqueles que representam meio ambiente

como “tudo o que nos rodeia”, embora tenha sido mais freqüente a idéia de interação entre os

aspectos, físico, naturais e sociais entre estes últimos atores. O que há de comum em ambas

as representações é que o meio ambiente se define em relação ao ser humano.

Entende-se que se, por um lado, essas representações dão margem para uma

postura antropocêntrica ao colocar o homem como referência do meio ambiente, por outro

lado, entende-se que meio ambiente é definido somente a partir da percepção do indivíduo,

como abordam Reigota (2001) e Godard (apud VIEIRA, 2001). Este último autor comenta

que o meio ambiente não é apreendido aprioristicamente, mas é percebido por um sujeito.

123

Logo, representar o meio ambiente tendo o homem como centro, tanto pode revelar a idéia

que tudo existe em sua função, como também pode indicar que o meio ambiente só pode ser

definido, se percebido por ele.

2 A representação da relação homem/natureza

Um aspecto importante a ser ressaltado é a representação homem/natureza

presente nos discursos dos atores deste estudo. A esse respeito, quase todos os atores afirmam

nas suas falas que o ser humano faz parte da natureza, contudo a metade destes, especialmente

os executores das políticas de Educação Ambiental, compartilham a representação da ação

negativa do ser humano. Ou seja, ao mesmo tempo em que ele é visto como parte desse meio

é também representado como aquele ser dotado de ações más que provocam a degradação

ambiental. As falas abaixo exemplificam isso:

[...] Eles não se preocupam com nada negativo. Que o homem às vezes [...] às vezes não, sempre! Que se coloca um espaço novo, faz alguma intervenção, geralmente de forma negativa. (Informante 1 - PROF).

Não vi em nenhuma palestra o cara colocar o prejuízo que dá ao homem quando ele agride o ambiente natural, o quê que retorna de prejuízo ao ambiente social. Não vi em nenhuma palestra ainda explicar: olha, quando você invade [...], olha o cara desmata [...], o mosquito que está na copa da árvore, mas o que tem que entender é que, o quê está voltando para o homem, tem que ser explicado que está voltando para o homem é resultado de uma ação dele, de agredir. Essa é máxima. [...] (Informante 5 - DIR).

[...] O homem é um ser difícil que coloniza o outro ser, o outro homem. Eu acho, que na minha opinião a pior praga que existe no mundo é o próprio homem. A praga não é os insetos, não é a lagarta, não é a doença misteriosa. A pior praga que existe no meio ambiente é o próprio homem [...]. (Informante 13 - DIR).

Essa representação de que a ação antrópica é por sua natureza má, pode ser

associada às idéias biocêntricas que, defendendo ser o homem um elemento a mais no meio

124

ambiente, não deveria dominar a natureza e interferir o mínimo possível nela. Entretanto,

concorda-se com Loureiro (2002, p. 21) que: “[...] é preciso entender que a humanidade não

domina a natureza, mas interage com ela e nela. É a sociedade contemporânea que apresenta,

em função das relações sociais e de produção identificadas, uma ação predatória e

potencialmente ameaçadora da vida na Terra”.

A representação que a ação antrópica é má e responsável pela degradação

ambiental perpassa a fala de outros atores. Até mesmo daqueles que possuem a representação

que a problemática ambiental está diretamente relacionada, à lógica econômica do capital. É

essa questão que aborda o próximo eixo temático.

3 A representação da relação entre a questão ambiental e o capitalismo

Ao tratar da questão ambiental na atualidade todos os atores apontam diversos

problemas que têm afetado a vida no planeta, sendo os mais freqüentes: o desmatamento, as

queimadas, a poluição atmosférica, a perda da biodiversidade e as mudanças climáticas. Uma

problemática percebida por praticamente todos eles foi a poluição das águas e sua escassez

Embora esses sejam problemas ocorridos no ambiente físico/natural, vários atores, ao

mencioná-los, os relacionam a questões sociais, sobretudo no que concerne à qualidade de

vida das pessoas (saúde e moradia principalmente). Algumas falas ilustram como as questões

sociais são percebidas:

[...] as freagens dessas invasões que estão acontecendo. Porque isso é um flagelo tanto social, quanto ambiental. As nascentes dos igarapés estão morrendo. Várias áreas verdes que poderiam ser aproveitadas de outra maneira estão virando espaço para ocupação desordenada e isso traz conseqüências. E a primeira conseqüência que a gente está vendo aí é esse surto de malária que está acontecendo, porque está ocupando um espaço que outro ser ocupa ... que é o mosquito [...] (Informante 1 - PROF).

125

[...] toda vez que o homem agride o ambiente natural, retorna a agressão para o seu ambiente social. Então esse é o meu ponto de vista. Ele invade desordenadamente uma área de vegetação, aí vem as doenças, aí vem a malária. É o retorno da agressão que ele fez ao ambiente natural ao ambiente social. Fora isso a falta de condições de vida: a deficiência sanitária e, uma série de coisas que proporciona também males ao ambiente social. [...] (Informante 5 - DIR).

[...] Você sabe a questão do meio ambiente, você não trata bem as coisas, aí vem as pragas; que eu me coloquei mais nessa entrevista a respeito da natureza. Aí vem o desmatamento, vem a questão das doenças, da malária [...] (Informante 11- PED).

[...] Que parece que jogam tudo, tudo no igarapé. E ... aí começa o mau cheiro, porque com certeza, essas casas não possuem fossas. Deve ser despejado tudo o quê é dejeto pra dentro deles. Porque é terrível o odor! [...]. Eu até sempre comento: eu digo, olha, é por isso que esse povo aqui são muito doente; porque dorme em cima desse mau cheiro [...] (Informante 12 - DIR).

Percebeu-se que nem todos os atores que representam a problemática ambiental

para além da degradação físico-natural do meio ambiente conseguem relacioná-la como

resultado do modo de produção capitalista. Essa associação, feita por quase metade de todos

os sujeitos entrevistados, foi mais frequentemente entre os formuladores das políticas de

Educação ambiental e os executores que coordenam o processo educativo na escola. Entre os

professores isso foi pouco mencionado.

Ao comentarem a relação capitalismo/degradação ambiental é afirmada que a

exploração econômica coloca em primeiro plano o lucro, e isso tem desencadeado

desequilíbrios ecológicos e desigualdades sociais. Neste sentido, há um entendimento da

necessidade de um desenvolvimento ancorado na sustentabilidade:

Nós sabemos que hoje há muitas maneiras de se conservar o meio ambiente e, ainda, aliar também a exploração econômica. Hoje o mundo não foge disso. O capitalismo dominou totalmente [...]. É isso que o mundo é hoje: movido à economia. (Informante 1 - PROF).

Temos que desenvolver políticas que preserve, mas com a manutenção dos hábitos culturais, dos hábitos alimentares, a preservação do homem em si. [...] O conceito de preservar o ambiente não agrida o homem e nem o

126

homem agrida o ambiente. [...] A industrialização, o progresso, exploração é que levou à agressão. E aí é que necessita de política. Então eu vou ser sempre crítico nessa área (Informante 5 - DIR). Porque nós estamos atrelados à política, à economia e que ... não estão interessadas em que todos tenham acesso à cultura, educação. Porque pra você é ... transformar uma realidade tem que ter toda uma estrutura, não depende só do diretor, do professor, do pai. Depende de um sistema: política internacional porque na realidade os povos da América Latina, da Ásia, eles são dirigidos por aqueles que têm o poder da economia no mundo. Porque o que predomina no mundo, na realidade, é a economia, é o dinheiro (Informante 13 - DIR).

A questão econômica ela... O capitalismo em si. O capitalismo ele prevê o lucro, acima de tudo. E quer dizer, você não consegue fazer ... criar condições de que o capitalismo em si, não prejudicando o meio ambiente. Porque muitas coisas que a gente escuta, na realidade são falácias. São duas coisas antagônicas: meio ambiente e economia. Porque economia visa lucro e desenvolvimento tecnológico. Então, quando você visa desenvolvimento tecnológico o meio ambiente fica em segundo plano (Informante 15 - FORM - SEMED).

É interessante ressaltar que alguns formuladores das políticas de Educação

Ambiental, embora reconheçam a importância das empresas buscarem alternativas para

diminuir os impactos ambientais causados pelo processo produtivo, através de selos,

desenvolvendo ações sociais, entendem que isso é paliativo:

Esses caras [empresários] ganham fortunas aqui dentro. Exportam bilhões de dólares para o resto do planeta, vamos dizer assim. Tem certificações de responsabilidade social e não fazem nada. A gente tem exemplos aqui. [...] o cara dá um lápis e uma borracha e tem certificação [...] que vai lá fora render milhões de dólares e aqui as crianças continuam passando fome, continuam tendo uma má educação. Porque não existe uma participação da sociedade, do empresariado para melhoria da qualidade de vida. [...]. Eles querem explorar, mas não querem dar, não dão uma contrapartida para melhoria da qualidade de vida. (Informante 15 - FORM -SEMED).

Em termos de produção empresarial, eu acho que é o empresariado brasileiro buscar formas alternativas pra redução de resíduos. Hoje em dia até tem os selos, os certificados. Muitos deles até estão em busca e acabam se readequando para buscar esses selos. É... e o mercado tem valorizado cada vez mais. Então eu acho que esse é um caminho em termos de produção, mas só que a lógica continua a mesma. O ideal era que você tivesse, incentivasse a economia solidária, que os pequenos produtores tivessem seus produtos valorizados, as formas de produção menores, menos agressivas, fossem incentivadas. (Informante 20 - FORM - MEC).

127

Essas falas indicam que as soluções criadas dentro do modelo de produção

capitalista continuam a reproduzir a lógica do lucro em detrimento da qualidade de vida.

Concorda-se aqui com tais assertivas, que atualmente também têm sido feitas por diversos

autores (SACHS, 1986; LEFF, 2004; STHAEL, 1995) que tratam a questão ambiental e que,

acreditam que a mudança no quadro de degradação vigente passa pela ruptura com esse

modelo.

Visto que a representação social se expressa através de conceitos, modelos e

atitudes (MOSCOVICI, 1978), os eixos até aqui abordados deram subsídios para a

compreensão das duas primeiras dimensões da representação de meio ambiente. Por isso, cabe

agora, mesmo tendo suas limitações, apresentar também como a Educação Ambiental é

representada. Isso é necessário porque as representações são a preparação para ação

(MOSCOVICI, Ibidem). Logo, é no desenvolvimento da Educação Ambiental que elas

podem apresentar a sua dimensão prática.

4 As representações da Educação Ambiental

A respeito da Educação Ambiental, a representação mais freqüente entre os atores

é que ela está vinculada à conscientização que, por sua vez, pode mudar comportamentos,

práticas e valores em relação ao meio ambiente.

4.1 Conscientização para mudança de comportamento/práticas

Quase todos os atores, sejam eles executores ou formuladores de políticas,

ressaltam que a Educação Ambiental está relacionada à conscientização que, por sua vez,

pode mudar comportamentos e práticas:

128

Educação ambiental, aí entra a questão tanto individual como social do grupo [...] Educação Ambiental, a questão de conscientização.

Então é uma questão de conscientização. No momento você trabalha, vamos dizer assim, algo que já estava errado. E a Educação Ambiental eu vejo assim, que ela trabalha isso, ela pode trabalhar isso, mas na verdade a gente pode fazer muito mais do que isso. Em vez de limpar, não sujar. Então isso seria medidas preventivas. A Educação Ambiental, eu acho, que ela trabalha isso. Ela deve prevenir. Ela deve tentar ajustar, melhorar a forma como está e procurar evitar danos. (Informante 9 - PROF)

Eu acho que o papel da Educação Ambiental é de conscientizar e fazer com que aconteça realmente aquilo que eles pregam. Que faça acontecer. [...] Educação Ambiental? Educação [...] é uma forma de educar como a gente vive ... relação com o ambiente que ele vive. Que ele vive, que ele convive como ele vai agir, o quê que ele vai fazer, o que ele pode fazer, o quê que ele não pode. Tem que ser dentro do limite dele (Informante. 10 - PROF).

[A EDUCAÇÃO AMBIENTAL] Ela além de trabalhar isso, a conscientização. Tudo parte de comportamento e as pessoas assim, as mais adultas principalmente as que não têm as que são ignorantes, não no sentido literal da palavra, palavra grosseira, mas de educação, estudo, de trabalho. Pra você trabalhar a conscientização de uma pessoa dessa ela te ouve todo tempo calada, ela nem te questiona, porque você sente que você não consegue trabalhar o interior dela, não consegue [...]. (Informante 14 - FORM - SEMED).

[O PAPEL DA EDUCACÃO AMBIENTAL] Principal, a conscientização. Sem ela você não consegue alcançar os objetivos para tentar mudar a qualidade de vida da população. Do povo em geral e da própria natureza. Então é aquilo que eu te falei anteriormente: é uma ferramenta muito importante que nós temos só que não sabemos usar. [...] Então, você tem a pessoa que sabe aquilo, mas faz o oposto do lado de fora: não joga o papel no lixo, as mesmas coisas que todo mundo faz. Ele chega na sala de aula ou outra qualquer e fala: não pode fazer isso e isso. Quando chega lá fora ele faz. [mudança de comportamento] (Informante 15 - FORM - SEMED).

[...] Então, o papel da Educação Ambiental é ir em busca disso, dessa conscientização e dessa mudança realmente de atitude do indivíduo e da comunidade como um todo [...] (Informante 18 - FORM - SEDUC).

Percebe-se nestas falas que a Educação Ambiental é entendida como um

instrumento que pode propiciar a mudança de comportamento dos sujeitos para que

preservem, evitem danos ao meio ambiente.

129

Essa representação indica que a mudança da situação ambiental pode ser revertida

pela via individual, apesar de ser afirmado, por alguns sujeitos, que isso não seja suficiente e

que o envolvimento, organização da comunidade sejam fundamentais. A importância da

organização para transformar a realidade foi mais freqüente entre os formuladores e

executores que coordenam o processo educativo na escola, muito embora haja professores

também que tenham aludido a essa estratégia para mudar a situação atual.

A representação de educar para mudar comportamentos, pode indicar uma

perspectiva individual do processo educativo, e, pode estar associada à abordagem

comportamentalista de educação. Nesta abordagem de ensino, a educação é concebida como

transmissora de conhecimentos que favoreçam a manipulação e controle das ações do

educando no ambiente, sendo para isso imprescindível a sua motivação pessoal para agir.

(MIZUKAMI, 1986).

Em se tratando da questão ambiental, apesar da ação individual ser importante no

processo de mudança, ela é ineficaz se realizada isoladamente e isso foi destacado na seguinte

fala:

Olha, eu já passei daquela fase do beija flor da floresta: aquela historinha, aquela que diz assim: eu faço a minha parte, não importa que tu não faça a tua, eu faço a minha parte. Mas eu considero hoje que ações isoladas não conseguem mais reverter situações graves que acontecem. Eu acho que a gente só consegue mudar o quadro que se apresenta assim, de degradação ambiental, se forem ações coletivas, não dá mais para fragmentar ações (Informante 19 - -SEDUC).

Assim, a conscientização também está relacionada na fala de atores, tanto

formuladores como executores, à mudança de práticas, que envolvem a coletividade, e, não

apenas de comportamentos individuais na busca de alternativas para os problemas ambientais:

[...] Através da práxis, porque não adianta o conhecimento em si. Mas, aí como a gente vai tornar útil aquele conhecimento, torná-lo significativo para uma criança? Não basta dizer: olha, a Amazônia, ela tem essas belezas naturais e isso e isso. Mas, não basta. Precisa da significação para a criança. (Informante 3 - DIR).

130

O papel da Educação Ambiental é exatamente buscar soluções, em volta desses problemas que estão acontecendo na nossa atualidade, na nossa cidade, no nosso estado, no país [...] (Informante 11 - PED). Olha, na minha opinião educação, ela é justamente toda esta batalha, em torno da consciência. Fazer, tentar transformar o homem para que ele não, não destrua tudo [...], não destrua tudo [...] (Informante 12 - DIR).

Conscientizar as pessoas de criar alternativas, para pelo menos não poluir, pelo menos para contribuir um pouco na preservação, na conservação desse ambiente, através não jogando lixo [...]. (Informante 13 - DIR).

Ao discutir sobre o sentido da conscientização, Freire (1999, p. 33) afirma que no

primeiro momento, toda consciência é ingênua e mágica. A via para que ela chegue a ser

crítica é o processo educativo, que difere qualitativamente da transmissão de conhecimentos.

A consciência crítica é aquela que permite ao homem se comprometer com sua realidade para

transformá - la:

O desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão temporalizando os espaços geográficos e fazendo história pela sua própria atividade criadora.

Assim, não existe uma conscientização que possa ser imposta, pois ela é

construída pelo sujeito na sua práxis num contexto social e historicamente situado.

4.2 Educação Ambiental e mudança de valores

A Educação Ambiental é concebida, por vários atores, tanto executores como

formuladores, como um instrumento através do qual é possível mudar valores, concepções, a

respeito do meio ambiente:

[...] eu acho que quando a Educação Ambiental, realmente for colocada em prática, como ela deve ser colocada ela vai ser um instrumento de

131

conscientização, do ser humano, pra que ele mude a sua concepção de ambiente. [...]. (Informante 1 - PROF).

[PAPEL DA EDUCAÇÃOO AMBIENTAL] Isso, eu acho que a gente tem que botar na cabeça [...], mas aí dos maiores eu já acho mais difícil, eu digo, dos maiores adultos, porque eles já vêm desde pequenininho, com aquela concepção. Então, é difícil você colocar aquilo na cabeça dele para mudar. [...] (Informante 7 - PROF).

A questão dos valores que estão perdidos, a falta de respeito, de solidariedade, de humanidade mesmo. Eu acho que isso aí é básico pra que a gente possa caminhar com zelo pelo meio ambiente. (Informante 18 – FORM - SEDUC).

Percebe-se, nessa penúltima fala, uma concepção característica da educação

bancária discutida por Freire (2004): o aluno é um receptor de informações. Mas vale ressaltar

que ainda que ela se faça presente em alguns discursos, não é compartilhada por todos os

atores deste estudo. Pelo contrário, chega a ser criticada abertamente da seguinte maneira: “Eu

não acho que consciência... é... você abrir a cabeça de alguém e enfiar conceitos lá dentro pra

mudar alguma coisa. Não! Que com esse próprio ato, eu acho que você acaba valorizando um

princípio que é dessa lógica antiga, de massificação [...]” (Informante 20 - FORM - MEC).

Assim, essa formuladora de políticas entende que:

[...] a gente tem que ter uma outra lógica que é de valorizar a diversidade de cada um, diferentes olhares, as diferentes compreensões e que assim, a pessoa possa se sentir mais forte pra poder atuar no seu local e se sentir encorajada a transformar a sua realidade de uma forma mais positiva. É nisso que eu acredito. É ela agir muito ... e ... pensando nesses novos valores. É ... acho que não é decorando com frases prontas e feitas: ó não pode isso, não pode aquilo [...] (Informante 20 - FORM - MEC).

Na mesma perspectiva é feita a seguinte afirmação:

Uma educação que considera todas essas relações que eu tenho dito. E é uma educação que transforma valores, transvaloriza, que procura encontrar práticas, que sejam coerentes, e que sejam íntegras. O conceito de integral, de íntegra é que você consegue juntar a prática à teoria. Então é uma práxis de... em que as práticas são ligadas à reflexão, à teoria e a essa construção coletiva. E a mudanças de atitude, porque não existem só as dimensões mais teóricas, mas realmente das pessoas mudarem as atitudes. E

132

atitudes aqui, eu posso te fazer uma diferença entre atitudes, comportamentos e também hábitos. Não se trata de simplesmente mudar comportamentos, porque comportamento se muda em um segundo e se reverte [...] (Informante 21 - FORM - MEC).

Nesses últimos discursos, está presente a representação que a base para a

transformação das práticas passa necessariamente pela mudança de valores, pois são eles que

promovem a sustentação que permite a superação da dicotomia teoria e prática. Como afirma

Leff (2004, p. 85): “Toda formação social e todo tipo de desenvolvimento estão fundados

num sistema de valores, em princípios que orientam as formas de apropriação social e

transformação da natureza.”.

Além de mudar valores, a maioria daqueles que relacionou a Educação Ambiental

à conscientização, também afirma que ela deve propiciar informações e conhecimentos a

respeito da questão ambiental:

Então, quando nós tivermos essa concepção de Educação Ambiental bem colocada, bem informada até pra nós que vamos depois passar aos outros. Porque é uma questão que não nos é muito esclarecida, não é muito explorada. Infelizmente é uma coisa que a educação brasileira é ainda deixada de lado. (Informante 1 - PROF).

Muito trabalho, muita divulgação, muito recursos voltados para a Educação Ambiental. O povo ainda não está esclarecido (Informante 4 - PROF).

O aluno, enquanto aluno, não é educado, ele não é informado e ele está ali por estar. Então, é por isso que o meio ambiente continua sendo levado com a barriga. (Informante 6 - PROF).

Como mais uma oportunidade de disseminar o conhecimento, as informações. De trabalhar mudanças de hábitos, de tentar trabalhar a cultura. Mas, a desvalorização dessas duas coisas: da cultura e da mudança de hábito. (Informante 14 - FORM - SEMED).

Percebe-se que para alguns entrevistados, principalmente entre os professores, é

suficiente o educando estar informado a respeito da questão ambiental para que mudem as

133

práticas, atitudes ou concepções. Entretanto, há aqueles atores, tanto executores como

formuladores, que mesmo destacando a importância do conhecimento a respeito da questão

ambiental, entendem que ele deva ser construído pelos sujeitos e não imposto:

[...] eu acho que é essa tentativa de construção, do educador com o aluno desses conceitos de preservação e conservação, não só da fauna e da flora, mas também da sua residência, do município onde ele vive [...]. (Informante 8 - PROF).

É que ... é a partir do conhecimento que eu acho que na educação formal, que essa Educação Ambiental que é transvaloradora e tudo ... ela ... ela não prescinde da construção do conhecimento (Informante 21- FORM -MEC).

4.3 Educação Ambiental e a representação utilitarista do meio ambiente

A Educação Ambiental é considerada como uma via através da qual o ser humano

pode aprender a conservar o meio ambiente para que ele tenha condições de continuar

sobrevivendo e desenvolvendo suas atividades econômicas. Identificada, predominantemente

entre os executores das políticas de Educação Ambiental, essa representação, de certo modo,

utilitarista de meio ambiente, expressada de maneira mais aberta ou sutil, pode ser

identificada nas seguintes falas:

E, que viesse essa educação como uma forma do homem melhorar, melhorar sua condição de ocupante desse espaço, melhorar também o seu aproveitamento do espaço. [...] Nós sabemos que hoje há muitas maneiras de se conservar o meio ambiente e ainda, aliar também à exploração econômica. (Informante 1- PROF). [...] a Educação Ambiental está muito ligada à conscientização a cuidar daquilo que te faz bem, que você precisa, que você depende daquilo. [Informante 2 - PROF). [A EDUCAÇÃO AMBIENTAL] É esse cuidado que eu vejo. Eu tenho que preservar, não só as questões naturais, mas aquelas que surgem dessas questões, também. Porque nós somos frutos disso. (Informante 3 - PED).

134

[PAPEL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL] Seria esse: primeiro ponto, passar a concepção que o homem não deve agredir, porque isso retorna ao seu ambiente social [...] (Informante 5-DIR).

Na última fala citada, pode ser percebida a representação que há interação no meio

ambiente, pois aquilo que o homem faz atinge a ele próprio, ou seja, as ações não podem ser

consideradas de maneira isolada. Entretanto, há também, uma representação utilitarista.

Percebe-se que se o meio ambiente deve ser conservado é para que, principalmente o ser

humano não seja prejudicado: “[...] não vale a pena preservar o ambiente, se o homem vai ser

agredido.” (Suj. 5-DIR.).

Isso pode ser observado em outras falas:

[QUAL O PAPEL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL] [...] Para mim, é justamente isso: é você conscientizar as pessoas. Que elas precisam viver num mundo. (Informante 7 - PROF). [QUAL O PAPEL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL] Eu acho que é [...] criar situações porque ninguém conscientiza ninguém. Criar situações em que os alunos percebam a importância dele preservar é [...] o meio ambiente que ele vive, por uma questão de sobrevivência como eu te falei (Informante 8 - PROF). [...] o homem tem acesso à tecnologia, que eu digo, ele tem que adequar a natureza às transformações que o próprio homem faz com a natureza [...]. (Informante 13 - DIR).

Seguindo essa mesma linha de análise, nesse último discurso está subjacente,

ainda, a representação de que o homem pode dominar a natureza, característica do

pensamento mecanicista. Ao abordar essa questão na ciência moderna, Santos (1995, p.17)

afirma que:

[...] esta idéia de mundo-máquina é de tal modo poderosa que se vai transformar na grande hipótese universal da época moderna, o mecanicismo. [...]. O determinismo mecanicista é o horizonte certo de uma forma de conhecimento que se pretende utilitário e funcional, reconhecido menos

135

pela capacidade de compreender profundamente o real, do que pela capacidade de dominar e transformar [...].

É ao considerar a natureza como uma máquina cujas leis podem ser conhecidas,

que o homem moderno acredita na possibilidade de dominar a natureza para adequá-la às suas

necessidades. Essa representação que o meio ambiente deve ser conservado com o objetivo do

homem continuar explorando para atender às suas necessidades, é afim com a lógica de

produção capitalista, que, na sociedade atual, cria necessidades de consumo que muitas vezes

não estão voltadas para a qualidade de vida, como alimentação adequada, acesso a condições

dignas de habitação, saúde e educação. Por conseguinte, conservar o meio ambiente com a

finalidade de suprir as necessidades humanas implica refletir quais são essas necessidades, e

se o modo como elas estão sendo supridas é sustentável. A fala a seguir aponta para isso:

Você tem que preservar, você tem que plantar, porque um dia você não vai ter o que colher. Há ambientalistas que acha errado o uso da palavra desenvolvimento sustentável. Mas, se você não sustentar aquele lugar, se você não preservar aquele lugar, se você não tirar de forma consciente, como aquele lugar vai ser sustentado? [...] Porque as pessoas têm olhar direcionado, elas não olham o que compõe o todo, o que completa. Não! Ela quer saber da necessidade dela no momento. Sabe, é aquela frase ridícula que diz: eu vou estar aqui amanhã! Ridícula e ordinário.” (Informante 14 - FORM - SEMED).

Aqui, aflora a questão do Desenvolvimento Sustentável que, em determinadas

correntes, é proposto sem o questionamento do atual modelo de desenvolvimento capitalista.

Mesmo sem deixar claro a partir de qual perspectiva deve ocorrer a sustentabilidade, percebe-

se nessa fala uma crítica à postura imediatista que considera apenas as necessidades atuais,

sem a preocupação de “preservar” para as gerações futuras. Apesar disso, deixa subtendido

que essa preservação deve ser para garantir a vida humana. Essa é uma representação

compartilhada por outro informante:

136

[...] nós no caso, seres humanos, precisamos conhecer qual a importância do meio ambiente para nossas vidas futuras, ou nossas gerações futuras. [...] Mais cedo ou tarde, a poluição vai se agravar e os prejudicados somos nós, não só os seres humanos, mas os animais que migrarão de um lugar para outro, necessitando de um ambiente saudável que é o meio ambiente. A conservação ambiental [...]. (Informante 17 - PROF).

Se, por um lado, alguns atores têm uma visão utilitarista do meio ambiente, há

outros, sobretudo os formuladores de políticas, que criticam essa concepção:

[...] Então as pessoas elas tem essa visão integradora de meio ambiente. Porém é uma visão ainda muito utilitarista. Assim, meio ambiente existe, nós temos que conservar o meio ambiente porque ele é importante pra a nossa sobrevivência de alguma forma, sabe? É assim, é utilitarista mesmo e eu acho que falta um pouco da gente ver que a gente tem que respeitar todos os seres, por eles existirem, por si só. (Informante 20 - FORM - MEC).

E a gente vê que são valores, essas forças transformadas em decisão, são valores que orientam todo o pensamento e as relações e tudo. E ... quais são esses valores? São competição, são um pensamento a curto prazo, de ganhos imediatos. Um pensamento muito egocentrado, e, que tudo se transforma, tudo o que é bem comum da humanidade, por exemplo, ou do planeta, de todos os seres vivos, se transforma em recursos naturais. Isso são valores que estão na base da nossa sociedade e que precisam ... ser transformados.” (Informante 21- FORM - MEC).

[...] A educação ambiental, ela na minha concepção, ela vem como uma [...] mostrar para indivíduo a importância desse ambiente para ele próprio. Ele percebendo o quanto esse meio ambiente é importante pra ele, aí ele passa a respeitar, ele passa a valorizar, porque quando a gente começa a entender e principalmente a gente é um pouco egoísta: a gente percebe que aquilo é pra mim, que eu estou sendo beneficiado aí eu vou lá e faço. [...] Eu acho que a ordem é respeitar para preservar. Porque quando eu respeito, eu vejo utilidade, porque aquilo é importante [...] (Informante 16 - PED).

Nesse último discurso, o sujeito reconhece que o ser humano tem uma visão

utilitarista do meio ambiente, mas expõe uma posição contraditória. Ao mesmo tempo em que

critica, quando uma ação é praticada apenas para se beneficiar, diz que o papel da Educação

Ambiental é despertar o respeito, porque assim é possível ver “utilidade” na preservação do

meio ambiente.

137

4.4 Educação Ambiental e as práticas desenvolvidas

As representações sociais fundamentam a ação do indivíduo numa coletividade, de

acordo com Moscovici (1978). Partindo desse pressuposto, buscou-se saber quais as práticas

desenvolvidas pelos atores, segundo seus próprios relatos. Ou seja, pediu-se que cada ator

mencionasse as práticas desenvolvidas no âmbito da Educação Ambiental na sua vida

cotidiana, abrangendo não apenas o trabalho, mas a sua vida pessoal. Procurando obter mais

elementos da dimensão prática das representações sociais dos atores, também se indagou que

práticas eles entendiam que deveriam ser desenvolvidas, para a conservação do meio

ambiente.

As práticas desenvolvidas mais citadas estão relacionadas ao cuidado com o

ambiente físico/natural, entre os executores das políticas de Educação Ambiental, sendo que

isso é entendido, por alguns, como importante e relacionado ao ambiente social, pois esse

cuidado pode trazer qualidade de vida às pessoas, seja proporcionando um ambiente mais

agradável ou com o objetivo de evitar doenças.

A esse respeito, foi mencionada, principalmente, a necessidade da destinação

adequada dos resíduos sólidos. Essa questão, comum a todos os atores, foi mais freqüente

entre os professores: não jogar lixo na rua, nos igarapés, em casa armazenar de forma

adequada para a coleta, não jogar no espaço da escola. O próprio aterro sanitário da cidade de

Manaus-AM foi mencionado como propício à transmissão de doenças. (Informante 16 -

PED). Entre os professores e aqueles que estão na coordenação do processo educativo na

escola, alguns deles, ao serem indagados a respeito das práticas de Educação Ambiental que

desenvolviam, enfatizaram apenas o lixo e sua reciclagem.

138

Contudo, entre os formuladores das políticas de Educação Ambiental, vale

ressaltar uma posição crítica em relação às práticas de Educação Ambiental centradas na

reciclagem/destinação adequada dos resíduos:

Praticamente todas as escolas dizem que fazem Educação Ambiental, mas que Educação Ambiental é essa que elas fazem? A gente nota que existe muita fragilidade ainda. É uma visão ainda bastante superficial, se restringe a questão de reciclar do lixo, produzir materialzinho, artesanato a partir do lixo. É uma visão muito ainda que...ainda...Então ...que passa longe dessa perspectiva de que o indivíduo pode mudar. (Informante 20 - FORM - MEC). Então, é questionar desde a produção de algum produto até o descarte dele, mas de uma forma internalizada. Quer dizer, é a gente começar a repensar o quê que é esse kit civilização. Entre não jogar uma garrafa de refrigerante, ou reciclar uma garrafa de refrigerante, prefiro que as pessoas repensem pra quê que serve esses refrigerantes? Pra quê que eu preciso tomar o refrigerante? O quê que tem por trás disso daí? [...] o quê que tá por trás de tudo isso? A importância de mudanças de valores, mudanças de práticas e mudanças de atitudes. E a gente tá trabalhando, com um livro que é um tema gerador. E o lixo é um tema gerador como qualquer outro, mas a partir desse tema gerador é que a gente precisa resgatar o todo, sem perder o todo. (Informante 21 - FORM - MEC).

Concorda-se com as afirmações acima de que a Educação Ambiental, transcende

orientações e ações voltadas para a destinação adequada/reciclagem dos resíduos sólidos, mas

é importante mencionar que, no contexto investigado, embora essa questão seja uma dentre

outras a serem trabalhadas, evidencia que os professores conseguem perceber a problemática

local em que estão atuando. As escolas nas quais foi realizada a coleta de dados desta

pesquisa, assim como o local das residências dos alunos, estão no entorno do Igarapé do

Quarenta 24, que apresenta um quadro de degradação ambiental que vai além da poluição do

curso de água pelos resíduos sólido-químicos e dejetos. Uma vez que as representações são

24 A área do Igarapé do Quarenta está sendo recuperada através do PROSAMIM (Programa Social e Ambiental dos Igarapés de Manaus), cujo objetivo é desenvolver ações saneamento básico e assentamento dos moradores do seu entorno em outros locais da cidade. Esta política está sendo financiada pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o governo do Estado do Amazonas.

139

construídas a partir do contexto sócio-histórico dos sujeitos vale abrir um espaço aqui, para

expor os comentários feitos sobre o entorno das escolas investigadas.

O entorno das escolas investigadas: referência ao Igarapé do Quarenta

As escolas selecionadas para fazerem parte desta pesquisa estão localizadas no

entorno do Igarapé do Quarenta. Nenhuma pergunta foi feita a respeito do mesmo, contudo

todos os professores, diretores e pedagogos fizeram referência a esse curso de água,

comentando a situação em que se encontra. Percebeu-se nas falas que, apesar dessa área

apresentar diversos problemas sociais, o principal problema enfocado foi a poluição da água.

[...] Aqui na escola a gente tem o projeto S.O.S Igarapé, de conscientização das crianças, porque elas moram numa região onde tem igarapé, moram próximo e a gente, eu faço esse trabalho [...] e procurando sempre mostrar é [...] a própria realidade deles. Porque essa é uma realidade que os meninos dessa escola vivenciam. Eles, os pais, realmente jogam o lixo. Eles vivem num ambiente, que tudo [...] tudo leva eles a fazer, reproduzir o que os pais fazem a maioria deles [...] (Informante 2 - PROF).

[...] Nós já estudamos aqui, nessa escola, próximo a um igarapé importante para cidade que foi morto. Hoje esse igarapé não serve de nada, a não ser de lixeira. Ele pode conscientizar os nossos alunos de maneira que, esse igarapé, possa vir um dia, não sei quando, a reviver [...] (Informante 6 - PROF).

[...] Como o Igarapé, a limpeza do Igarapé do Quarenta. Aquilo ali, está lindo, mas as pessoas que moravam ali, elas não tinham essa consciência. O igarapé vivia muito sujo, muito fedido, colocavam tudo ali dentro. Ainda tem que ter um trabalho ainda maior, com a população mesmo. [...] (Informante - PROF).

140

Esta poluição é atribuída à falta de educação/conscientização dos moradores das

suas margens que não dão destinação correta aos resíduos sólidos que produzem. Percebeu-se

em vários discursos que os moradores são responsabilizados pela degradação do igarapé,

apesar de alguns atores entenderem que a falta de políticas públicas de habitação e o êxodo

rural sejam as causas da ocupação desordenada nesse local.

Compreende-se que é indiscutível que esses moradores, devido às precárias

condições de vida a que estão sujeitos, de fato tenham poluído o igarapé. Entretanto, estudos

expõem que a poluição desse curso de água também é feita pelo setor industrial. 25 Há em

alguns discursos a esperança que algum dia, no futuro, esse igarapé apresente um quadro

diferente e, para isso acreditam ser importante a educação das crianças, alunos e das pessoas

em geral que ali residem, ao lado da ação do poder público.

Diante dos comentários a respeito desse igarapé, compreende-se que os

professores, pedagogos e gestores conseguem perceber a problemática ambiental que atinge o

entorno da escola em que estão atuando e tentam trabalhar a questão junto à comunidade

escolar.

Por outro lado, os discursos permitem melhor compreender a representação de

meio ambiente, quando se identifica que a maioria dos atores foca os aspectos físicos e

naturais da problemática que envolve esse igarapé. Há uma preocupação acentuada em

desenvolver ações de Educação Ambiental que evitem o despejo de lixo para reverter a

poluição do curso de água. Essa foi uma das práticas tanto já desenvolvida, ou a ser

desenvolvida mais mencionada, como alternativa para a conservação ambiental. Vale ressaltar

que alguns atores, ao abordarem essa questão do lixo no igarapé, defendem a sua destinação

adequada para evitar doenças e sugerem que o poder público desenvolva uma política de

25 De acordo com Elias (2003) o Igarapé do Quarenta é um dos igarapés contaminados com substâncias químicas, despejadas pelo Distrito Industrial de Manaus-Am sendo que, as pessoas ali residentes correm o risco de serem contaminadas através das águas poluídas..

141

habitação que proporcione condições dignas de moradia. Neste sentido, percebe-se uma

preocupação com aspectos sociais dessa problemática:

[...] Hoje nós temos o caos das famílias desestruturadas, das moradias em péssimas condições de saneamento devido as invasões dos igarapés. As doenças que se proliferam na época das chuvas, as alagações que matam, as crianças sexualmente precoce, a gravidez precoce. O vício e o ambiente propício para as drogas [...]. (Informante 5 - DIR).

[...] Um outro assunto sobre a questão ambiental também, é que as pessoas que moram nos interiores, eles pensam que chegando aqui em Manaus, eles vão encontrar terra, que vão encontrar terra, que aqui é bom. Não! Aqui você tem que trabalhar mesmo. E há [...] porque Manaus hoje tem muitos igarapés, favelas, por causa disso, que a pessoa vem e acontece esse inchaço. Inchaço populacional. E isso é [...] contribui para que essa questão ambiental sofra muitos danos: a poluição das águas, muita poluição sonora também. [...]. (Informante 10 - PROF).

[...] Nós temos aqui, esse igarapé. Igarapé que corta aqui, o nosso Aterro do Quarenta. A gente vê muita destruição. Já foi muito bonito isto daqui [...] Começou a destruição depois que houve a invasão. Todo mundo invadiu e começaram a fazer essas casinhas e aí, pronto! Aí foi o fim. [...] Mas não sei se ainda há como salvar. Salvar esse igarapé, não sei. Se for feito um bom trabalho, quem sabe até futuramente, talvez nem veja mais, imagino [...] (Informante 12-DIR).

[...] Olhe só esse igarapé, na frente da escola! Como é que nós vamos resolver essa situação aí? O rio vai encher, vai chegar o período da cheia e as pessoas vão continuar aí. Vão continuar jogando seu lixo, seus dejetos, tudo aí nesse igarapé que já está poluído, o que fazer? Nós que estamos aqui, o que nós vamos fazer? Outra pessoa que estiver do outro lado desse igarapé, o que ela vai fazer? O que ele pode? A não ser também, conscientizar politicamente o alunado, que é morador desse igarapé, reivindicar o seu direito de sair daí e aí ter uma moradia decente e exigir dos governos do nível municipal, estadual e federal a limpeza desse igarapé. [...] (Informante 13 - DIR).

Como já afirmado, os atores, ao mencionarem a necessidade de trabalhar a

questão do lixo, percebem a problemática que lhes cerca, não obstante, muitos identifiquem

apenas a degradação do ambiente físico/natural. Entretanto, há aqueles que avançam nessa

compreensão e acrescentam, a esse quadro, questões do ambiente social, como as condições

142

precárias de habitação das pessoas que favorecem doenças, sexualidade precoce, pois os

adultos não têm privacidade para as suas relações íntimas, e ambiente propício para o tráfico

de drogas.

Em suma, o que ainda é importante destacar da percepção que os atores têm do

entorno das escolas que estão atuando, é que, para muitos, a problemática ambiental ali

existente é resultado da ação individual: são as pessoas que invadem a área, são elas que

desmatam, despejam lixo no igarapé. Ou seja, não relacionam essa situação ao fato que ela é

resultado das desigualdades sociais provocadas pelo modelo capitalista.

No que concerne às práticas desenvolvidas por esses atores, além daquelas

voltadas para o cuidado com os resíduos sólidos, outras são citadas:

- projetos de recuperação do espaço físico da escola para evitar a grafitagem, a

poluição visual, através da construção de painéis pelos próprios alunos para que

descarreguem sua energia de maneira positiva;

- preservação do espaço físico da escola/sala de aula;

- orientações para evitar o desperdício de energia e água.

Essa ênfase em desenvolver práticas voltadas para o ambiente físico/natural está

relacionada àquilo que Leff (2004, p. 243) afirma a respeito da Educação Ambiental:

A incorporação do meio ambiente à educação formal limitou-se em grande parte a internalizar os valores de conservação da natureza; os princípios do ambientalismo incorporaram-se através de uma visão das inter-relações dos sistemas ecológicos e sociais para destacar alguns dos problemas mais visíveis da degradação ambiental, como a contaminação dos recursos naturais e serviços ecológicos, o manejo do lixo e a deposição de dejetos industriais [...].

Considerando todos os discursos, as práticas voltadas para a dimensão social

foram mencionadas, sobretudo por aqueles sujeitos, que têm a representação de que meio

ambiente envolve interações, ou seja, principalmente os formuladores das políticas de

143

Educação Ambiental. Essas práticas, segundo eles, devem enfatizar a construção de relações

que respeitem o outro, que sejam menos competitivas e que favoreçam a participação das

pessoas. Neste sentido é interessante destacar a seguinte fala:

[...] eu me vi numa situação assim, de conflito na construção coletiva mesmo de projetos porque tudo o que a gente faz é horizontal, participativo, coletivo... de alguns grupos quererem ocupar mais espaço, do que o espaço da Educação Ambiental, e, nessa construção coletiva da própria conferência aconteceu isso. Eu pensei assim, como é que pela Educação Ambiental eu posso lidar com uma situação de conflito muito forte. Aí eu cheguei à conclusão, eu falei isso pras pessoas, que como educador ambiental, a gente tem que trabalhar na construção conjunta, e na colaboração e não na competição e ficar marcando posição (Informante 21-ELAB-MEC).

Esse discurso destaca não apenas a necessidade da coerência entre aquilo que se

propõe e aquilo que é vivenciado, como também a importância da Educação Ambiental

favorecer, na prática, a construção de novos valores societais, de sociabilidade política,

relações que não enfatizem a lógica do sistema capitalista que é a competição. Ou seja, sendo

a Educação Ambiental um instrumento importante para a construção de uma nova

racionalidade, torna-se incoerente favorecer essa ética competitiva do capitalismo.

Compreende-se que, enquanto dimensão da Educação, essa tarefa torna-se

desafiadora, uma vez que, dentro do sistema capitalista, a educação de maneira geral, e, em

específico a educação institucionalizada é atingida pelos determinantes do sistema capitalista.

Mesmo considerando esse fato, Mészáros (2005) acredita que a educação tem um

papel importante, ainda que não seja ela a “força ideológica primária” que sustenta o

capitalismo, e, não possa por si, propor uma via através da qual seja possível o rompimento

radical com esse sistema. Tal rompimento, para o autor, é uma tarefa histórica que reclama ser

feita em duas frentes e, concomitantemente, da seguinte maneira:

[...] a mudança qualitativa das condições objetivas de reprodução da sociedade, no sentido de reconquistar o controle total do capital [...] e a transformação progressiva da consciência em resposta às condições necessariamente cambiantes. Portanto, o papel da educação é soberano,

144

tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente. (MÉSZAROS, Ibidem, p. 65, grifo do autor).

Assim, entende-se que é na necessidade da gênese de uma contraconsciência a esse

modelo hegemônico de produção, que a Educação, e em particular da Educação Ambiental é

imprescindível, mas concorda-se, aqui, com o teórico citado, de que isso deve ser realizado

simultaneamente a mudanças radicais na própria sociedade.

Compreende-se que uma condição sine qua non, no que concerne ao papel da

Educação, neste contexto, é a mudança no próprio ato de educar. Isso significa que as relações

estabelecidas no processo educativo serão de fato democráticas quando permitirem que o

outro seja tratado como sujeito, e não como objeto, permitindo que participe e assim

desenvolva uma postura de intervenção na sua realidade (FREIRE, 1999).

Por outro lado, entende-se, também, que é importante discutir a crise ambiental na

sua totalidade, com um enfoque que não responsabilize apenas o sujeito individual por tal

crise. Se se assume uma perspectiva individual da questão, como aquela que considera por si a

ação antrópica negativa, desvia-se o olhar do foco central que é o modo como o

homem/mulher tem produzido suas condições de existência. Considerando que o ser humano

é parte do meio ambiente, sua ação nele é inevitável, sendo necessário, portanto, refletir como

seu modo de vida tem sido construído historicamente.

Acredita-se que entender a ação do homem como má, em si, sem considerar os

determinantes históricos, pode levar a um processo educativo que, focando a dimensão

subjetiva da educação, pretende mudar comportamentos e atitudes numa dimensão individual,

desconsiderando que se a mudança de postura de cada sujeito é importante, não é condição

suficiente para mudar o quadro atual.

145

Assim, restrito à dimensão individual da Educação, tal pensamento pode levar à

crença de que a Educação Ambiental, por si, pode transformar a realidade. A esse respeito,

Grün (2003) critica o discurso terrorista sobre o quadro de degradação ambiental que tem

suscitado o apelo a uma Educação Ambiental que venha salvar o planeta do caos:

[...] De uma descrição do estado real dos estragos sofridos pelo meio ambiente, passa-se a uma constatação que toma a forma de um consenso – precisamos urgentemente de uma educação ambiental para frear esse hediondo processo de destruição da vida no planeta. O ardil político dessa retórica pode ser percebido quando nos damos conta de que imediatamente após o desenho desse quadro deplorável e sombrio, a educação ambiental entra em cena e é apresentada como uma solução, ou melhor, é apresentada como uma salvação (GRÜN, 2003, p. 85, grifo do autor).

A Educação Ambiental, enquanto dimensão da Educação, não obstante seja

fundamental para a superação da racionalidade dominante do capital, compreende-se que ela

não é capaz de sozinha conseguir tal mudança.

Ainda em relação às práticas mencionadas pelos atores, há algumas que não se

repetiram nas falas, mas é importante mencioná-las, pois trazem à tona uma visão de

Educação Ambiental que transcende o cuidado com o espaço físico/natural:

- respeitar o direito de ir e vir do próximo no trânsito;

- organizar palestras sobre sexualidade e agressividade para os responsáveis dos

alunos:

- evitar a poluição sonora, pois isso incomoda as pessoas.

Percebeu-se que, no desenvolvimento dessas práticas aqui aludidas, há

preocupação, por parte de vários atores, em serem coerentes com aquilo que

defendem/ensinam tanto na vida profissional como pessoal. Neste sentido, compreende-se que

eles buscam ancorar as práticas que desenvolvem nas suas representações, como postula a

Teoria das Representações Sociais. Moscovici (1978), ao desenvolver o primeiro estudo com

base nessa teoria, procurou identificar a relação entre as dimensões prática e

146

conceitual/informativa da representação da Psicanálise, indagando se os sujeitos deixariam ser

psicanalisados. O autor (Ibidem, 1978) afirma que não aprofundou essa questão e isso,

também, não foi objetivo deste trabalho, por estar mais voltado para a dimensão

conceitual/informativa da representação social. Entretanto, as falas a seguir confirmam que o

sujeito, ao agir, não o faz no vazio, mas a partir das representações que possui. É nesta

perspectiva que se interpretou as seguintes afirmações:

[...] Mas antes de conversar com alguém, ou dizer, dar alguma dica, sobre essa educação que a gente deve ter, eu como primeira, devo ser aquilo que falo (Informante 3 - PED).

Se eu passo para eles o deve ser feito, eu mostro para eles perceberem na minha prática que eu falo e faço [...] (Informante 7 - PROF).

Enquanto pessoa eu procuro também me policiar, naquilo que a gente está ensinando para as crianças. Tentando fazer a minha parte, para que eu não seja pega por outro e diga: ei, tu não estás, tu não estás preservando o meio ambiente! [...] (Informante 11 - PED).

[...] Então, tem que ser uma busca incessante de querer e melhorar enquanto pessoa, de querer crescer para poder realmente mostrar essa verdade, porque é difícil você trabalhar com a conscientização, mexer o outro, se você realmente não se trabalha, essa questão [...] (Informante 18 - FORM - SEDUC).

[...] Como cidadã, por exemplo, desde que eu comecei a trabalhar na Educação Ambiental, eu procuro fazer da minha teoria a minha prática [...] (Informante 19 - FORM - SEDUC).

[...] Então, é um mix da minha atuação política, se dá no meu profissional, mas por conta desse comprometimento pessoal mesmo, não é por causa que eu sou funcionária e contratada, só pra cumprir tabela, não! Eu estou fazendo o que eu acredito [...] (Informante 20 - FORM - MEC). Enquanto pessoa eu acho que a gente tem muitas contradições. Todo mundo tem. E fora isso a gente vive nesse sistema, é muito difícil você conseguir [...] É a morte você viver fora do sistema. Você só consegue transformar o sistema quando você tá dentro dele. E tá dentro do sistema acarreta inúmeras maneiras de você não fazer aquilo que você gostaria de fazer [...] Então existe essas contradições, mas por outro lado assim, eu evito consumir, o consumismo assim ... de produtos absurdos. Eu uso um copinho que se abre e se fecha, eu não uso nada descartável, prefiro passar sede, a

147

tomar água em um copo descartável. Eu só como coisas naturais, na medida do possível... não é uma religião, é uma forma de pensar. Então não tenho proibido. Tem essa incorporação mesmo desses outros valores. E isso na questão mais prática de consumo (Informante 21 - FORM -MEC).

Além das práticas mencionadas buscou-se saber quais aquelas que os executores e

formuladores das políticas de Educação Ambiental acreditavam serem ainda necessárias para

a conservação do meio ambiente. Somente para fins didáticos, fez-se a divisão destas práticas

em dois eixos: aquelas voltadas para as questões sociais e o outro, para a dimensão natural e

física do meio ambiente. Os aspectos sociais, naturais e físicos estão intimamente interligados

e isso foi percebido pela maioria dos atores ao sugerirem o que poderia ser feito.

Práticas sugeridas para a conservação do meio ambiente

Envolvendo questões sociais Envolvendo aspectos naturais e físicos do meio ambiente

* Frear as ocupações e criar uma política de habitação * Trabalho de conscientização junto aos professores e alunos *Conscientizar as pessoas que moram no entorno dos igarapés * Fazer campanha falando de pessoa para pessoa no círculo de conhecidos. * Verticalizar as construções habitacionais para evitar mais desmatamentos * Respeitar as leis ambientais existentes * Maior controle social das políticas ambientais * Formação de pessoal para trabalhar com a Educação Ambiental * O empresariado deve buscar alternativas para diminuir os resíduos, buscar selos, certificados. * Evitar o uso de produtos descartáveis * estruturar empreendimentos de economia solidária com uso de tecnologias “delicadas” que não agridam o meio ambiente.

* Despoluir os igarapés * Destinação correta do lixo *Campanhas de arborização * Evitar o desperdício de energia e água *Evitar as queimadas e o desmatamento * revitalização e urbanização de áreas degradadas * uso sustentável dos recursos naturais

148

Feita esta discussão dos principais eixos temáticos identificados nas falas dos

atores, na próxima parte deste trabalho serão apresentadas as considerações finais sobre o

problema investigado.

149

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão exposta neste trabalho foi realizada com a finalidade de, mais que

responder, suscitar o debate sobre a articulação teórico-prática no que concerne à questão

ambiental inserida no processo educativo. Por isso, a síntese construída a partir do diálogo

com os teóricos e os atores que contribuíram com este estudo foi possível identificar

importantes elementos que podem permitir o avanço da práxis da Educação Ambiental.

Assim, ao tomar por base o estudo sobre as políticas de Educação Ambiental nos

níveis federal, estadual e municipal, foi possível desvendar que a concepção que permeia tais

diretrizes considera o meio ambiente em seus múltiplos aspectos. Isso foi mais claramente

expresso nas políticas federais, em especial no ProNEA, que destaca ser ainda comum a visão

naturalizada do meio ambiente. As políticas estadual e municipal assumem a concepção de

meio ambiente já veiculada nas políticas federais, mas, ao contrário destas, apenas o

ProMEA/Manaus-AM deixa explícita, em seu texto, a necessidade que os alunos

compreendam o conceito de meio ambiente em “seus processos e dinâmicas”.

Essas políticas, enquanto diretrizes que norteiam a Educação Ambiental, são

referenciais que ganham vida, em se tratando do sistema formal de ensino, quando são

colocadas em prática no interior da escola. Contudo, enquanto discurso oficial que pretende

alcançar o sistema de ensino como um todo, ele é ressignificado quando os atores que estão na

escola aplicam essas orientações na realidade concreta em que estão atuando.

Entende-se que não há uma transposição mecânica das orientações vigentes nessas

políticas, pois essa ressiginificação é realizada através das representações que esses atores têm

e, que foram construídas nas mais diferentes relações sociais que estabelecem no plano da

realidade concreta.

150

Assim, as representações de meio ambiente identificadas não foram homogêneas,

o que pode ser compreensível, pois os atores participantes deste estudo têm inserção e fazer

institucional diferenciados. Aqueles que apresentaram uma representação de meio ambiente

enquanto totalidade, percebendo suas múltiplas relações, seja entre os executores ou

formuladores, mencionaram em seus discursos experiências de organização comunitária, ou

estão constantemente participando e/ou promovendo debates, práticas sobre a problemática

ambiental. Entre os executores, principalmente os professores, pelo que afirmaram, eles

pouco participam de discussões sobre a questão ambiental.

As representações identificadas sugerem que ainda permeia entre aqueles que

estão desenvolvendo a Educação Ambiental, no âmbito das escolas, uma concepção

naturalizada do meio ambiente, como já apontaram trabalhos anteriores (LAYRARGUES,

2002; PEDRINI, DE PAULA, 1998; LEONARDI, 1997). Contudo, é importante salientar que

avanços estão ocorrendo neste sentido, pois muitos problemas mencionados no ambiente

físico/natural foram diretamente relacionados a outros no ambiente social.

Em se tratando de um problema levantado por todos os atores, a destinação

adequada dos resíduos sólidos, ela não é sugerida apenas por questões estéticas, mas de saúde

pública. E, como foi mencionado por um sujeito, mas é relevante mencionar, uma necessidade

de refletir sobre a origem e a real necessidade de consumir determinados produtos, e por sua

vez sobre o próprio modelo de produção atual.

Sobre a conservação do meio ambiente, embora, tenha sido identificada uma

representação utilitarista entre alguns atores, que entendem que isso deva acontecer para que o

ser humano seja beneficiado, por outros ela já é criticada, apontando, de certa forma, uma

visão de sustentabilidade em seus aspectos ecológicos, sociais e econômicos.

Considerando que a Educação Ambiental é uma dimensão da Educação

institucionalizada há menos de 20 anos, percebe-se que avanços têm ocorrido. Não obstante,

151

como afirme Pedrini (1998), ainda prevaleça uma confusão conceitual na Educação

Ambiental, já é significativa a preocupação nas próprias políticas atuais, que o seu objeto – o

meio ambiente - seja esclarecido, e, assim os educandos possam ter uma compreensão da

totalidade da questão ambiental. Como afirma o autor citado (Ibidem), a institucionalização

da questão ambiental na educação foi promovida pela via naturalista-ecológica, mas o que se

observa é que isso começa a mudar, e, que problemas sociais já são considerados temáticas da

Educação Ambiental. Apesar disso ter sido mais destacado pelos formuladores das políticas

de Educação Ambiental, entre aqueles que estão executando essas políticas, os professores,

pedagogos e diretores, também foi possível identificar que meio ambiente já não é

representado apenas como o espaço em que está a floresta, os rios, mas envolve os aspectos

sociais.

152

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158

APÊNDICE A – Roteiro das entrevistas

159

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS CENTRO DE CIÊNCIAS DO AMBIENTE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE NA AMAZÔNIA

MESTRADO EM MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA AMAZÔNIA

Tema da Pesquisa: Educação Ambiental: Desvendando a Concepção de Meio Ambiente nas Políticas e nas Representações de Atores Sociais

ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

I. Identificação: 1. Data:_________________ 2. No. Entrevista:______________

3. Instituição:_________________________________________ 4. Cargo______________________ 5. Tempo de Serviço na Educação: ___________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Formação acadêmica: ___________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Ano de conclusão da formação acadêmica:_________________________

II. Tópicos:

1. Sua definição pessoal de meio ambiente

2. Como percebe a questão ambiental na atualidade

3. Sua definição de Educação Ambiental 4. Qual o papel da Educação Ambiental 5. Como tem sido sua prática na Educação Ambiental

6. Fontes usadas por você para obter informação sobre a Educação Ambiental 7. Cursos sobre a temática que já participou 8. Práticas que você considere fundamental para a conservação do meio ambiente

160

APÊNDICE B – Termos de Consentimento Livre e Informado

161

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS CENTRO DE CIÊNCIAS DO AMBIENTE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE NA AMAZÔNIA

TERMO DE CONSENTIMENTO

(Diretores, Professores e Coordenadores Pedagógicos da rede Municipal de Ensino de Manaus-AM)

Na condição de

......................................................................................................................eu.............................

.......................................................................................................................................................

...........................residente no município de Manaus Estado do Amazonas, declaro para fins

que se fizerem necessários que estou de pleno acordo contribuir, dando uma entrevista, para a

realização da Pesquisa “Educação Ambiental: desvendando a concepção de meio ambiente

nas políticas e nas representações de atores sociais”, de responsabilidade da mestranda

Nelcilene da Silva Palhano, orientada pela Dra. Maria do Socorro Perpétuo Rodrigues

Chaves, do Departamento de Serviço Social da Universidade Federal do Amazonas.

A pesquisa tem finalidade acadêmica e está sendo desenvolvida no Mestrado em Meio

Ambiente e Desenvolvimento Sustentável na Amazônia, da Universidade Federal do

Amazonas, tendo como objetivo analisar a concepção de meio ambiente presente nas políticas

de Educação Ambiental e nas representações de atores sociais. Para alcançar esses objetivos,

o estudo será feito dentro uma abordagem qualitativa, usando como técnica de coleta de dados

a Entrevista e Análise Documental.

Assumimos por livre e espontânea vontade através deste termo, a concordância em

participar de sua realização e autorizamos a publicação das informações desde que sob

pseudônimo ou outra maneira de manter em sigilo a identidade do informante.

Manaus, de _________ de 2005

_________________________________

(Nome)

_________________________________

(CI⁄CPF)

162

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS CENTRO DE CIÊNCIAS DO AMBIENTE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE NA AMAZÔNIA

TERMO DE CONSENTIMENTO

(Tomadores de decisão/elaboração das políticas de Educação Ambiental em nível Estadual e Municipal)

Na condição de

......................................................................................................................eu.............................

.......................................................................................................................................................

...........................residente no município de Manaus Estado do Amazonas, declaro para fins

que se fizerem necessários que estou de pleno acordo contribuir, dando uma entrevista, para a

realização da Pesquisa “Educação Ambiental: desvendando a concepção de meio ambiente

nas políticas e nas representações de atores sociais”, de responsabilidade da mestranda

Nelcilene da Silva Palhano, orientada pela Dra. Maria do Socorro Perpétuo Rodrigues

Chaves, do Departamento de Serviço Social da Universidade Federal do Amazonas.

A pesquisa tem finalidade acadêmica e está sendo desenvolvida no Mestrado em Meio

Ambiente e Desenvolvimento Sustentável na Amazônia, da Universidade Federal do

Amazonas, tendo como objetivo analisar a concepção de meio ambiente presente nas políticas

de Educação Ambiental e nas representações de atores sociais. Para alcançar esses objetivos,

o estudo será feito dentro uma abordagem qualitativa, usando como técnica de coleta de dados

a Entrevista e Análise Documental.

Assumimos por livre e espontânea vontade através deste termo, a concordância em

participar de sua realização e autorizamos a publicação das informações desde que sob

pseudônimo ou outra maneira de manter em sigilo a identidade do informante.

Manaus, .... de _________ de 2005

_________________________________

(Nome)

_________________________________

(CI⁄CPF)

163

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS CENTRO DE CIÊNCIAS DO AMBIENTE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE NA AMAZÔNIA

TERMO DE CONSENTIMENTO (Tomadores de decisão/elaboração das políticas- Nível Federal)

Na condição de

......................................................................................................................eu.............................

.......................................................................................................................................................

..................................................................................residente no Distrito Federal, declaro para

os fins que se fizerem necessários, que estou de pleno acordo contribuir, dando uma

entrevista, para a realização da pesquisa “Educação Ambiental: desvendando a concepção de

meio ambiente nas políticas e nas representações de atores sociais”, de responsabilidade da

mestranda Nelcilene da Silva Palhano, orientada pela Dra. Maria do Socorro Perpétuo

Rodrigues Chaves, do Departamento de Serviço Social da Universidade Federal do

Amazonas.

A pesquisa tem finalidade acadêmica e está sendo desenvolvida no Mestrado em Meio

Ambiente e Desenvolvimento Sustentável na Amazônia, da Universidade Federal do

Amazonas, tendo como objetivo analisar a concepção de meio ambiente presente nas políticas

de Educação Ambiental e nas representações de atores sociais. Para alcançar esses objetivos,

o estudo será feito dentro uma abordagem qualitativa, usando como técnica de coleta de dados

a Entrevista e Análise Documental.

Assumimos por livre e espontânea vontade através deste termo, a concordância em

participar de sua realização e autorizamos a publicação das informações desde que sob

pseudônimo ou outra maneira de manter em sigilo a identidade do informante.

Brasília, de _________ de 2005

_________________________________

(Nome)

_________________________________

(CI⁄CPF)

164

ANEXO A - Programa Estadual de Educação Ambiental da Secretaria de Estado de Educação do Amazonas

165

ATENÇÃO : ESTA PÁGINA DEVE SER IMPRESSA SEPARADAMENTE! A NUMERAÇÃO É OUTRA, POIS HÁ UM DOCUMENTO ANEXO DE 11 PAG. ANEXO B - Programa de Educação Ambiental da Secretaria Municipal de Educação- Manaus/AM

166