modelo de folha de rosto do projeto – seleção mestrado
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA TRABALHO E EDUCAÇÃO
LERIANE TITTON
A GESTÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO RS:
LIMITES E POSSIBILIDADES PARA O ACIRRAMENTO DAS
CONTRADIÇÕES DA ESCOLA CAPITALISTA
Florianópolis
2014
Leriane Titton
A GESTÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO RS:
LIMITES E POSSIBILIDADES PARA O ACIRRAMENTO DAS
CONTRADIÇÕES DA ESCOLA CAPITALISTA
Dissertação submetida ao Programa de
Pós-Graduação em Educação do
Centro de Ciências da Educação da
Universidade Federal de Santa
Catarina para a obtenção do Grau de
Mestre em Educação.
Orientadora: Prof. Dra. Adriana
D’Agostini
Florianópolis
2014
Aos trabalhadores em educação que
acreditam, educam e lutam pela
revolução, e aos meus alunos, de
outrora e aos que ainda virão, como
incentivo a buscarem o conhecimento,
ferramenta para transformar o mundo.
AGRADECIMENTOS
À Prof. Dra. Adriana D’Agostini, pela orientação, pelas
contribuições ao longo destes dois anos, pelos ensinamentos em aula,
por sua prática comprometida com a educação pública numa perspectiva
emancipatória e sua luta cotidiana para transformar o mundo em busca
da sociedade comunista. Pela confiança e por todo o apoio.
Aos Professores da UFSC, com os quais tive a oportunidade de
estudar e aprender, por suas aulas instigantes, Prof. Dra. Rosalba M.
Cardoso, Prof. Dra. Nise M. T. Jinkings, Prof. Dr. Paulo S. Tumolo e
Prof. Dr. Lucidio Bianchetti.
À Prof. Dra. Rosalba M. Cardoso e à Prof. Dra. Bernardete W.
Aued, por sua prontidão em fazer parte das bancas e avaliar este
trabalho, e pelas importantes e qualificadas contribuições na banca de
qualificação do projeto e na banca de defesa da dissertação.
À Prof. Dr. Celi N. Z. Taffarel, por sua prontidão em avaliar a
dissertação e fazer parte da banca de defesa, e por suas importantes e
qualificadas contribuições.
Ao Prof. Dr. Jéferson Silveira Dantas, pelo parecer e pelas
contribuições.
Ao Programa de pós-Graduação em Educação da UFSC.
Aos colegas de aula, pelas contribuições na discussão do projeto
de pesquisa, pelos debates e conversas fortalecedoras.
À diretora da escola investigada, aos estudantes, pais, professores
e funcionários participantes da pesquisa.
Aos colegas do Núcleo de Estudos sobre as Transformações do
Mundo do Trabalho-UFSC, pelas aprendizagens possibilitadas nos
encontros.
Ao Alex Hoffmann, meu companheiro, uma surpresa incrível em
minha vida, pelo amor, pelo carinho, pelo interesse, pelo incentivo, pela
confiança, pelos debates acalorados e por todo o apoio, que me permitiu
realizar esta dissertação em condições melhores.
Ao Mauro Titton, meu irmão, pelo incentivo, pela inspiração,
pelas grandes aulas que iniciam numa simples conversa, pela confiança
e por todo o apoio.
À Janice Titton, minha irmã, pelo incentivo, pelo exemplo de
batalha cotidiana como professora na escola pública, perseverante,
sempre na luta quase solitária em defesa do direito do estudante ao
conhecimento. Pela revisão da dissertação e pelo apoio que me permitiu
chegar ao que sou.
À Ana Rita Titton, minha irmã, a primeira professora da família,
e a primeira a conhecer as dificuldades de querer ensinar em uma escola
pública. Por seu compromisso, seu apoio sempre.
À Graciosa M. G. Titton, minha mãe, mulher forte, que de pé
enfrentou desde pequena as dificuldades da pobreza e a tristeza de não
poder estudar para além da segunda série. E que sempre se sacrificou
pelos filhos.
Ao Julio Titton, meu irmão, pelo apoio e confiança.
Aos meus sobrinhos e cunhados, pelo carinho, pela confiança e
por compreenderem minha ausência.
Aos professores militantes do CPERS-Sindicato, com os quais
muito aprendi, em especial aos militantes do grupo CEDS – Centro de
Estudos e Debates Socialistas.
Aos meus amigos, pela confiança e por compreenderem minha
ausência.
Assim como a humanidade que há em nós, o conhecimento não
se produz individualmente, é um produto social. Os conhecimentos que
se encontram organizados e expostos nesta dissertação devem-se ao
conjunto dos trabalhadores que possibilitaram seu desenvolvimento ao
longo da história.
Quem não se movimenta,
não sente as correntes que o prende.
(Rosa Luxemburgo)
RESUMO
O presente estudo apresenta uma análise acerca da gestão das escolas
públicas estaduais do Rio Grande do Sul (RS). Por meio de uma
pesquisa qualitativa, apoiada nos conceitos e categorias do materialismo
histórico-dialético e em seus pressupostos teóricos, utilizando os
instrumentos de análise documental, revisão bibliográfica, entrevista
semiestruturada, questionários e observação semidirigida, o estudo
objetiva compreender por que as relações que constituem a gestão das
escolas estaduais do RS ocorrem de forma autoritária, sem participação
coletiva e democrática da comunidade escolar, embora a legislação que
a regulamenta institui formalmente a democracia e a participação. A
partir das contradições presentes no fenômeno, busca conhecer as
possibilidades de construção de práticas de gestão que contribuam para
o acirramento das contradições da escola capitalista como estratégia de
luta pela emancipação humana. O estudo revela que as políticas
educacionais refletem os interesses do capital e seguem a lógica das
reformas neoliberais, subsumindo as proposições da classe trabalhadora
ou incorporando-as com outros significados como forma de construir o
consenso em torno das pautas da classe dominante. Fazendo uma análise
lógica e histórica da gestão escolar, e relacionando o cotidiano da escola
com a legislação que regulamenta a Gestão Democrática do Ensino
Público do RS, o estudo conclui que os principais limites para o
desenvolvimento de práticas democráticas são o distanciamento da
escola, de sua gestão e de seus objetivos em relação às lutas e
reivindicações da sociedade e das organizações da classe trabalhadora e
seu distanciamento de objetivos que representem os interesses de
emancipação da classe, bem como a divisão do trabalho e a hegemonia
do capital sobre a consciência da classe trabalhadora. Como principais
possibilidades, aponta a participação qualificada da comunidade escolar,
a conscientização do trabalhador por meio da sua ação possibilitada pela
legislação, a sua unidade e a sua luta, dentro de uma estratégia global de
transformação da sociedade, da educação e da escola, a criação e
funcionamento dos grêmios estudantis como ambiente de organização,
prática e conscientização dos estudantes. Somente a ação consequente
da classe trabalhadora, ou seja, a unidade na luta, construída sobre as
reivindicações comuns e com a unificação de suas direções, pode
transformar a escola em um ambiente democrático de modo a contribuir
com a emancipação humana.
Palavras-chave: Política educacional. Gestão escolar. Gestão
democrática.
ABSTRACT
This work presents an analysis about the management of the state public
schools in the Rio Grande do Sul (RS). Through a qualitative research
based on the concepts and the categories of the historical-dialectical
materialism and on its theoretical presuppositions and using instruments
of documentary research, literature review, semi-structured interview,
questionnaires and semi-directed observation, this work aims to
understand why the relations that compose the management of the state
public schools of the RS occur in an authoritarian manner without the
collective and democratic participation of the school community
although the legislation that regulates it formally establishes the
democracy and the participation. From the contradictions in the
phenomenon it seeks to know the possibilities of the construction of
management practices that contribute to the intensification of the
contradictions of the capitalist school as a struggling strategy for the
human emancipation. The study unveils that the educational policies
reflect the interests of the capital and follow the logic of the
neoliberalism reforms, subsuming the propositions of the working class
or embodying them with other meanings as a way of building consensus
around the agenda of the ruling class. By doing a logical and historical
analysis, and by relating the everyday life of the school with the
legislation that regulates the Democratic Management of the Public
Education of RS, the study concludes that the main limits for the
democratic practices development are the distancing of the school, its
management and its objectives, from the social struggles and its
distancing from the interests of the emancipation of the class, as well as
the division of labour and the hegemony of capital over the working-
class-consciousness. As the main possibilities, it indicates the qualified
participation of the school community; the development of the worker's
class-consciousness through his action made possible by the legislation,
his unit and struggle, within a global strategy for transforming the
society, the education and the school; the establishment and functioning
of the student unions, as an environment for the organization, practices
and consciousness of the students. Only the consequent action of the
working class — i.e., unity in struggle built on common claims and with
the unification of directions — can transform the school into a
democratic environment so that it can contribute to human
emancipation.
Keywords: Educational policy. School management. Democratic
management.
LISTA DE SIGLAS
ADIN – Ação Direta de Inconstitucionalidade.
AIT – Associação Internacional dos Trabalhadores.
ANDE – Associação Nacional de Educação.
ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da
Educação.
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação.
ARENA – Aliança Renovadora Nacional.
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento.
BIRD – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento.
BM – Banco Mundial.
CBE – Conferências Brasileiras de Educação.
CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade.
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe.
CNE – Conselho Nacional de Educação.
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação.
CONAE – Conferência Nacional de Educação.
CPERS-Sindicato – Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do
Sul – Sindicato dos Trabalhadores em Educação.
CPM – Círculo de Pais e Mestres.
CPM – Critical Path Method.
CRE – Coordenadoria Regional de Educação.
EJA – Educação de Jovens e Adultos.
FGTS – Fundo de Garantia por Tempo de Serviço.
FHC – Fernando Henrique Cardoso.
FMI – Fundo Monetário Internacional.
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e Valorização dos Profissionais da Educação.
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério.
IPES – Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MARE – Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado.
MDE – Manutenção e Desenvolvimento do Ensino.
MEC – Ministério da Educação.
MEC-USAID – Ministério da Educação e Cultura - United States
Agency for International Development.
OEA – Organização dos Estados Americanos.
OMEP – Organização Mundial de Educação Pré-Escolar.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola.
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação.
PDS – Partido Democrático Social.
PDT – Partido Democrático Trabalhista.
PDV – Plano de Demissão Voluntária.
PERT – Program Evaluation and Review Technique.
PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro.
PNE – Plano Nacional de Educação.
PPBS – Planning, Programming, and Budgeting System.
PPP – Plano Político Pedagógico.
PRN – Partido de Reconstrução Nacional.
ProEMI – Programa Ensino Médio Inovador.
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira.
PT – Partido dos Trabalhadores.
RS – Rio Grande do Sul.
SEC – Secretaria de Educação e Cultura do RS.
SEDUC – Secretaria de Educação e Cultura do RS.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura.
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................ 21
1.1 PROBLEMA E OBJETIVOS ..................................................... 27
1.2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO ...................... 30
2 AS MÚLTIPLAS DETERMINAÇÕES DO MOMENTO
HISTÓRICO ATUAL ......................................................................... 39
2.1 OS DIFERENTES CONCEITOS ACERCA DA
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NA ESCOLA PÚBLICA ....... 40
2.2 O TRABALHO COMO ELEMENTO FUNDANTE DO SER-
SOCIAL E O SURGIMENTO DA ESCOLA ................................... 52
2.3 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA RELAÇÃO TRABALHO-
EDUCAÇÃO- EMANCIPAÇÃO ..................................................... 54
2.4 RELAÇÕES DE TRABALHO NA AMÉRICA LATINA E NO
BRASIL ............................................................................................ 65
2.5 RELAÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA PÚBLICA –
INTENSIFICAÇÃO E PRECARIZAÇÃO ....................................... 77
3 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO SOCIAL DA GESTÃO DA
ESCOLA PÚBLICA NO ÂMBITO DA SOCIEDADE
CAPITALISTA ................................................................................... 87
3.1 PARTICIPAÇÃO, DEMOCRACIA, AUTONOMIA,
EMANCIPAÇÃO HUMANA .......................................................... 90
3.1.1 A Comuna de Paris como experiência histórica de
autogestão ................................................................................. 112 3.2 O CONCEITO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
PÚBLICA DO RS ........................................................................... 124
4 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEGISLAÇÃO
ACERCA DA GESTÃO ESCOLAR DESDE O BRASIL
COLÔNIA ATÉ A LEI DE GESTÃO DEMOCRÁTICA DO
ENSINO PÚBLICO DO RIO GRANDE DO SUL NA
ATUALIDADE .................................................................................. 167
4.1 OS PERÍODOS COLONIAL, REPUBLICANO E DA
DITADURA CIVIL-MILITAR ...................................................... 171
4.2 O PERÍODO DE CONSTRUÇÃO DO CAMPO
DEMOCRÁTICO E A GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA NO
COMPASSO OU CONTRAPASSO DA LEGISLAÇÃO E DAS
REFORMAS ................................................................................... 192
5 RELAÇÕES ENTRE A PRÁTICA DE GESTÃO DA ESCOLA
PÚBLICA E A LEGISLAÇÃO ....................................................... 215
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: AS POSSIBILIDADES DE
CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS DE GESTÃO QUE
CONTRIBUAM PARA O ACIRRAMENTO DAS
CONTRADIÇÕES DA ESCOLA CAPITALISTA COMO
ESTRATÉGIA DE LUTA PELA EMANCIPAÇÃO HUMANA . 261
REFERÊNCIAS ................................................................................ 269
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista para direção ...................... 285
APÊNDICE B - Questionário para estudantes ............................... 287
APÊNDICE C - Questionário para funcionários ........................... 291
APÊNDICE D - Questionários para responsáveis, pais, mães ...... 295
APÊNDICE E - Questionário para professores ............................. 299
APÊNDICE F - Termo de consentimento livre e esclarecido ........ 303
APÊNDICE G - Quadro de dados da pesquisa estudantes ........... 305
APÊNDICE H - Quadro de dados da pesquisa – pais e responsáveis
............................................................................................................ 309
APÊNDICE I - Quadro de dados da pesquisa – funcionários ....... 313
APÊNDICE J - Quadro de dados da pesquisa – professores ........ 317
21
1 INTRODUÇÃO
A organização da escola passou a ganhar importância na política
nacional principalmente a partir de 1889, no período republicano, no
qual a escola era considerada uma importante ferramenta de formação
para a ordem e o progresso. Em diferentes momentos da história o
debate contou com maior ou menor participação popular e foi dominado
por diferentes tendências. A prática foi mudando paulatinamente e
moldando-se à realidade social, determinada pelo modelo
socioeconômico do capital, vigente no país. Diferentes experimentos
foram desenvolvidos, às vezes sob diferentes nomenclaturas,
fundamentados em diferentes bases teóricas, que demonstram a
vinculação a distintos projetos político-sociais e distintas estratégias
pensadas para inserir a escola nas disputas mais amplas no embate entre
as classes sociais. Percebemos que as nomenclaturas administração
escolar, gestão escolar, gestão democrática, organização do trabalho
pedagógico e organização do trabalho didático organizam concepções
diferentes que predominam no debate acerca da organização da vida
escolar, ou seja, a organização do trabalho no âmbito escolar e todo o
movimento que constrói, regulamenta, envolve e que é decorrente do
funcionamento da escola. Embora se diferenciem na concepção de
forma e de que elementos abrangem1, todas tratam do mesmo fenômeno:
a organização do trabalho escolar, o funcionamento e a estrutura da
escola considerando esta como um espaço prioritário onde acontece o
processo ensino/aprendizagem formal, ou seja, a educação formal.
Utilizamos em nosso estudo predominantemente o termo gestão escolar,
por ser o termo reconhecido nas escolas estaduais do Rio Grande do Sul,
e regulamentado em lei, pela Lei de Gestão Democrática do Ensino
Público. Utilizamos o termo administração quando da exposição de
análise documental, por ser o termo predominante até os anos 1980, e ao
utilizarmos como referência autores que usaram este termo em seus
estudos.
A defesa da gestão democrática da escola pública foi um dos
eixos educacionais principais da luta sindical e dos setores da esquerda
no Brasil a partir dos anos 80, ganhando força com o processo de
democratização na política nacional. Passou a ser pauta constante nas
proposições do CPERS-Sindicato (Sindicato dos Trabalhadores em
1 Apresentaremos algumas diferenças entre as concepções no capítulo 2, seção
2.1.
22
Educação do Estado Rio Grande do Sul), estando presente em todos os
congressos e encontros de educação como eixo de debate, a gestão
democrática ganhou espaço entre as principais reivindicações do
sindicato e ganhou força também como proposta educacional de
campanhas eleitorais de partidos de esquerda. O termo gestão
democrática foi se constituindo de significado e sendo identificado com
uma escola que defendesse os interesses dos trabalhadores e após,
identificada com as frentes populares2 e mais expressivamente com o
Partido dos Trabalhadores (PT). Atualmente representa uma concepção
de gestão que é defendida por parcela de teóricos e intelectuais ligados
às estruturas do poder do governo federal do PT, que secundarizaram a
luta por uma escola transformadora e revolucionária em prol do discurso
da governabilidade, do apoio aos projetos das frentes populares e da
escola possível. Além disso, o Estado, para buscar o consenso com a
classe trabalhadora para a implantação dos projetos do capital se
apossou do termo, incluindo-o na legislação e atribuindo-lhe novos
significados, valores e princípios. Isso criou para o termo gestão
democrática um estigma de que se refere apenas a uma concepção
reformista da educação e da sociedade, que não nega a estrutura da
escola capitalista. É evidente que a Gestão Democrática, se não se
contrapõe às políticas do Estado burguês, apresenta limites para além
dos que são intransponíveis na sociedade capitalista, mas defendemos
que, sendo uma pauta que surge na luta da classe trabalhadora, tem um
significado distinto a ser retomado junto com a luta por sua realização.
Compreendemos que uma educação emancipatória não é possível
na escola atual, com sua estrutura e organização determinadas pelo
modelo capitalista de escola e de sociedade, no entanto, não podemos
esperar a transformação da sociedade para então repensarmos a escola.
Pensamos que é necessário disputar os espaços com a forma capitalista
de organização e buscarmos ampliar as práticas que contribuam para a
revolução pretendida, buscando atuar para a transformação da escola e
da sociedade de forma integrada desde este tempo histórico.
Apesar do significado e vinculação político-ideológica que o
termo gestão democrática possa apresentar, compreendemos que a
2 Coligações de partidos de esquerda para disputar eleições, normalmente
encabeçadas pelo Partido dos Trabalhadores (PT). No caso do RS em 1998, os
partidos que compuseram a Frente Popular que elegeu o candidato do PT
Olívio Dutra para governar o estado foram PT, PCdoB, PCB, PSB e PDT.
23
bandeira da democracia3 na gestão escolar e na sociedade não pode ser
abandonada pelos que lutam por uma escola progressista que possa
contribuir com a luta pelo comunismo em busca da emancipação
humana4. Defendemos uma gestão democrática com a participação da
comunidade escolar5, pautada pelo respeito às diferenças e pela
cooperação, visando transformar a escola num ambiente de
aprendizagem e conscientização capaz de romper com sua função de
servir de instrumento de fortalecimento do sistema do capital,
colocando-a a serviço da emancipação da classe trabalhadora,
constituindo-se numa ferramenta de transformação humana e social por
seu caráter formador.
Neste sentido, é necessário conhecer a realidade da escola
pública, como está organizada sua gestão, que elementos a constituem e
como se relacionam, como ocorrem as relações interpessoais dos
envolvidos no processo educativo e a legislação que a embasa, suas
mediações com os projetos político-sociais mais amplos que se inserem
na luta de classes sociais e as determinações impostas pelo sistema de
produção do capital, para que, ao reconhecermos as contradições
intrínsecas à sua organização, sejamos capazes de atuar conscientemente
em sua gestão para a transformação da escola em uma instituição de
relações democráticas, e que estas contribuam na luta pela emancipação
humana.
No Rio Grande do Sul a luta sindical e popular logrou conquistar
a Lei de Gestão Democrática das escolas estaduais desde a década de
19806, a qual foi passando por mudanças, em determinados momentos
progressistas e, em outros, conservadoras. A Lei de Gestão Democrática
do Ensino Público para as escolas estaduais do Rio Grande do Sul traz
em si elementos progressistas para a construção de uma gestão
democrática da escola. Ainda que a legislação apresente algumas
3 Apresentamos uma discussão acerca da concepção de democracia que embasa
nosso trabalho no capítulo 3, item 3.1, onde justificamos nossa opção pela
defesa da democracia operária como princípio a ser defendido na gestão da
escola. Assim, quando falamos em democracia, é à democracia operária que
nos referimos. 4 Trataremos do conceito marxista de emancipação humana ao qual nos
referimos no capítulo 3, item 3.1. 5 A Lei de Gestão Democrática considera comunidade escolar “o conjunto de
alunos, pais ou responsáveis por alunos, membros do Magistério e demais
servidores públicos, em efetivo exercício no estabelecimento de ensino”.
Neste estudo utilizamos o termo com esta amplitude. 6 Expomos como ocorreu este processo no capítulo 4, seção 4.2.
24
possibilidades de avanços, um olhar mesmo que superficial lançado à
organização das escolas evidencia que a democracia não é algo
constante e presente nas relações cotidianas, nem sequer nas ações onde
a legislação institui e regula que haja democracia. Embora a democracia
na gestão seja uma demanda e necessidade na organização escolar, que
vem sendo discutida há décadas pela classe trabalhadora, ela não se
efetiva no cotidiano, e a realidade se mantém desafiadora. Percebe-se
que por mais que se fale que os espaços são democráticos, a democracia
não se efetiva na sociedade e nas organizações que a compõe a não ser
em sua forma burguesa, com a participação popular no momento do
voto apenas, e os discursos acerca da democracia proferidos pelos
dirigentes das organizações, normalmente, se referem a relações que não
existem na prática.
Desde 1997, início de minha atuação como professora em escolas
estaduais, a gestão escolar sempre foi foco de preocupação, debate e
tentativas de construção coletiva, instigada pela concepção teórica que
pauta minha prática, pelos problemas expressos na qualidade da
educação e pelos conflitos estabelecidos percebidos nas escolas em
decorrência dos problemas de gestão da escola e da educação. A
preocupação tornou-se mais latente com a militância e realizando o
trabalho de visita à parte das escolas estaduais de Porto Alegre pela
Direção do 39º Núcleo do CPERS – Sindicato dos Trabalhadores em
Educação do Estado do Rio Grande do Sul, no período de 2002 a 2008.
Neste trabalho ouviram-se incontáveis relatos de práticas de gestão
autoritárias, pautadas no assédio moral, em ameaças e medo, na “troca
de favores”, na corrupção, no descaso com o ensino e com a formação
dos estudantes, que contrariam não apenas as práticas numa perspectiva
emancipatória, mas mesmo o grau de democratização previsto na
legislação, que apresenta uma concepção formal de democracia. Foi
possível constatar que a possibilidade colocada pela Gestão Democrática
prevista na legislação não se concretizou e que a gestão da escola
atualmente trilha rumos distantes da democracia que defendemos. Os
relatos deixaram transparecer a inconformidade de grande parte das
pessoas ligadas à escola, como alunos, pais, professores e funcionários
(e frequentemente membros das próprias direções) com a ausência de
espaços democráticos e de construção coletiva na gestão da escola posta
em prática pela direção e pelos governos. Eram frequentes os desabafos
de professores e funcionários de escola que buscavam orientação sobre
como agir, reagir e atuar para a transformação dos ambientes, bem como
relatos do sentimento de impotência, isolamento, insegurança e medo,
que as paralisava.
25
Ao mesmo tempo, durante a visita às escolas e atendimento no
39º Núcleo do Sindicato, ouviram-se alguns poucos relatos de
experiências de práticas democráticas que, mesmo que limitadas,
demostravam que havia espaço para a luta em prol da democratização da
escola. As práticas democráticas que ocorriam em determinadas escolas
garantiam a participação da comunidade escolar nas discussões dos
projetos educacionais e de construção dos planos políticos pedagógicos
e nas decisões, fortalecendo o debate educacional e a formulação
coletiva de objetivos para a escola, que estivessem de acordo com as
necessidades da comunidade escolar. Este envolvimento com a vida
escolar levava a comunidade a participar organizadamente na luta pelas
pautas educacionais, como pela ampliação da autonomia e por maiores
investimentos nas escolas, atuando em conjunto no Orçamento
Participativo7, que resultava também na participação destas
comunidades nas lutas sociais, o que, pelo acirramento das contradições
entre as classes em luta, contribui com a luta pela transformação social
de superação da sociedade capitalista e construção da sociedade
comunista, a qual defendemos por compreendermos como única capaz
de concretizar a emancipação humana.
Desvelando esta realidade inquietante das escolas, suscitou a
necessidade de estudarmos por que apesar de a legislação apresentar
como possibilidade a democratização das relações na gestão da escola, o
que predomina são as relações autoritárias, em que a comunidade
escolar não participa e as direções de escola recebem projetos prontos e
ordens das secretarias de educação e as aplicam e repassam à
organização escolar e aos professores, funcionários de escola, alunos e
pais, considerando-os seus subordinados (não raro praticando assédio
moral ou repassando o assédio sofrido). Esse processo ocorre
predominantemente sem que haja questionamentos ou debates com a
comunidade escolar acerca da natureza dos projetos e medidas
implantadas, mantendo a comunidade escolar distante do conhecimento
7 Forma de gestão do estado em que parte do orçamento é destinada a realizar as
demandas consideradas prioritárias em discussões e votação pelos delegados
das comunidades, que se reúnem em assembleias marcadas pelo próprio
governo, onde “disputam” os votos para aprovarem as propostas que
apresentam. O Orçamento Participativo funcionou nestes moldes durante o
governo do PT no RS, de 1999 a 2002. Mais informações em: TOLFO,
Daniela O. A experiência do orçamento participativo no Rio Grande do
Sul (1999-2002). Disponível em: < http://www.ongcidade.org/site/arquivos/artigos/oprs467c0c89cabe4.pdf>.
Acesso em: 20 jan. 2014.
26
das mudanças propostas, alheios à realidade cotidiana da escola e sem
qualquer possibilidade de envolvimento nos debates e decisões sobre o
rumo da educação. As direções acabam atuando como extensão dos
governos dentro das escolas e dentro das comunidades em que estão
inseridas, defendendo e justificando os projetos destes (que mudam ao
final de cada governo), ao invés de problematizá-los e proporcionar o
debate, tornando possível à comunidade a compreensão de seus
conteúdos, intenções, a que servem e a que projeto de sociedade estão
vinculados, e questionando se contemplam o projeto da escola e/ou se
estão de acordo com as necessidades da comunidade escolar. Assim,
estariam viabilizando o posicionamento consciente dos integrantes da
comunidade, a possibilidade de formularem um projeto educacional
construído coletivamente e de organizarem a luta por sua realização.
Não nos colocamos ao lado dos que atribuem o fracasso da
educação pública à gestão da escola, como se um “gerenciamento” mais
adequado dentro da unidade escolar pudesse sozinho resolver os
problemas da educação. No entanto, pensamos que o problema do
autoritarismo e falta de participação da comunidade na gestão da escola,
implica significativamente na qualidade da educação pública uma vez
que renuncia sua função social de problematizar, discutir e definir rumos
para a escola junto com as comunidades e de formular propostas para a
educação, e contribui para a manutenção do projeto de sociedade e de
educação do sistema do capital formando para a aceitação e o
consentimento passivo com o modelo vigente. Neste sentido, nos
remetemos a Saviani (2008, p. 61) quando explica que
[...] o critério para se aferir o grau em que a
prática pedagógica contribui para a instauração de
relações democráticas não é interno, mas tem suas
raízes para além da prática pedagógica
propriamente dita. Se a educação é mediação, isto
significa que ela não se justifica por si mesma,
mas tem sua razão de ser nos efeitos que se
prolongam para além dela e que persistem mesmo
após a cessação da ação pedagógica.
Considerando-se, como já se explicitou, que, dado
o caráter da educação como mediação no seio da
prática social global, a relação pedagógica tem na
prática social o seu ponto de partida e seu ponto
de chegada, resulta inevitável concluir que o
critério para se aferir o grau de democratização
27
atingido no interior das escolas deve ser buscado
na prática social.
Se é razoável supor que não se ensina democracia
através de práticas pedagógicas antidemocráticas,
nem por isso se deve inferir que a democratização
das relações internas à escola é condição
suficiente de democratização da sociedade.
Buscamos compreender as causas do distanciamento da gestão da
escola em relação às lutas e reivindicações da comunidade escolar e das
organizações da classe trabalhadora, do autoritarismo praticado pelos
governos na organização educacional e pelas direções de escola e a
ausência de participação da comunidade na discussão e formulação de
propostas e objetivos para a educação pública, na construção cotidiana
da escola e na tomada de decisões.
1.1 PROBLEMA E OBJETIVOS
A gestão da escola pública tem sido um importante foco de
debates ao longo das últimas décadas, sendo objeto de muitos estudos,
de autores diversos, movidos por concepções de educação diversas, que
contribuem para a compreensão da temática em seus inúmeros recortes.
Apesar de atuarmos em instâncias de discussão, sentimos a necessidade
de um estudo mais aprofundado buscando respostas sobre os problemas
enfrentados no cotidiano da escola, especialmente os relacionados à sua
gestão. Percebemos que o problema que mais nos inquietava se referia
ao autoritarismo vigente nas escolas contrariando a Gestão Democrática
regulamentada em lei, e a passividade e ausência da comunidade escolar
na gestão das escolas. Queríamos compreender as causas que alimentam
tais práticas e onde se encontram as possibilidades de superação das
mesmas, para que pudéssemos desenvolver práticas cotidianas
consequentes com nosso objetivo de transformação desta realidade, uma
vez que na forma como se apresenta cumpre apenas o papel delegado à
escola pelas classes dominantes, em contradição com as necessidades da
classe trabalhadora.
Considerando que a democracia na gestão é uma demanda e
necessidade na organização escolar, que vem sendo discutida há
décadas, mas que não se realiza de fato, propusemo-nos ao estudo da
temática da Gestão Escolar e Democracia, tendo por objeto a gestão das escolas públicas estaduais do RS. Buscamos responder ao seguinte
28
problema de pesquisa: por que a gestão das escolas públicas estaduais
do Rio Grande do Sul se constitui predominantemente de relações
autoritárias, sem a participação efetiva da comunidade escolar, embora exista a proposição formal da legislação apontando para o
desenvolvimento da gestão democrática de forma a transformar a
escola em um espaço de construção coletiva? Para dar consequência ao
estudo, conforme a teoria que o embasa – que orienta que não basta
compreender a realidade, mas importa transformá-la –, buscamos
através das contradições do fenômeno responder a um segundo
problema: que possibilidades de superação do autoritarismo e de
acirramento das contradições da escola capitalista se apresentam na gestão existente nas escolas estaduais do RS?
Partimos dos pressupostos que a democracia não pode existir
isoladamente na gestão da escola uma vez que a escola está inserida na
sociedade capitalista, por essência, não democrática; a gestão da escola,
desenvolvida de forma democrática contribui para a formação e
conscientização da classe trabalhadora e no processo de mobilização
desta para as lutas sociais, sendo tarefa da classe a democratização da
sociedade e também da escola; a gestão da escola desenvolvida de uma
forma democrática, com a participação da comunidade escolar, tende a
contribuir com a luta pela emancipação humana, pelo acirramento das
contradições vividas.
Trabalhamos com as hipóteses de que o distanciamento da
escola, de sua gestão e de seus objetivos em relação às lutas e
reivindicações da sociedade e das organizações da classe trabalhadora se
constitui no principal entrave ao desenvolvimento de uma gestão
coletiva e democrática da escola; a tradição de autoritarismo de longo
período que envolve a sociedade e os indivíduos limita a possibilidade
de efetivação da Gestão Democrática do Ensino Público nas escolas
estaduais do Rio Grande do Sul, regulamentada pela legislação atual;
consequentemente, pensamos que embora a classe trabalhadora tenha
logrado incluir na legislação suas reivindicações, isso não encerra a luta
pela democratização da gestão da escola, que depende da
conscientização, do compromisso e da ação dos homens, cujo grau de
alienação é um entrave à possibilidade de participar e de tomar decisões.
A realização deste estudo teve como objetivo geral analisar o
processo de gestão das escolas públicas estaduais do Rio Grande do Sul,
buscando compreender por que as relações que a constituem ocorrem de
forma autoritária, sem participação coletiva e democrática da
comunidade escolar, embora a legislação que a regulamenta institui
formalmente a democracia e a participação, visando a conhecer as
29
possibilidades de construção de práticas de gestão que contribuam para
o acirramento das contradições da escola capitalista como estratégia de
luta pela emancipação humana.
Elegemos como objetivos específicos identificar as
determinações do momento histórico atual; compreender como se deu o
processo de construção social da gestão da escola pública bem como da
Lei de Gestão Democrática do Ensino Público do Rio Grande do Sul;
identificar as principais contradições do processo de gestão escolar das
escolas estaduais do Rio Grande do Sul através da relação entre as
práticas cotidianas de gestão e a legislação que a embasa; analisar os
limites e as possibilidades de construção de práticas de gestão que
contribuam para o acirramento das contradições da escola capitalista
como estratégia de luta pela emancipação humana.
Delimitamos como campo empírico escolas estaduais do Rio
Grande do Sul, onde identificamos um processo de debates e
consolidação de proposições, na legislação, que demonstram a
necessidade de articular os coletivos escolares com os coletivos
organizados na luta pelos interesses de classe mais amplos para avançar
na efetivação da democracia.
A rede estadual é composta por 2.570 escolas, sendo que 258 em
Porto Alegre. Do total de escolas, 6 abrangem creches, 412 têm pré-
escola, 2.364 escolas abrangem Ensino Fundamental, 1.080 contam com
Ensino Médio, 160 têm Educação Profissional, 90 têm Educação
Especial e 555 têm Educação de Jovens e Adultos (EJA), totalizando
25.413 salas de aula utilizadas, sendo que 3.055 salas em zona rural e
22.358 salas em zona urbana. Nestas escolas atuam 49.966 professores
em exercício de atividade docente (6.393 em Porto Alegre), e 99.105
trabalhadores em educação, compreendendo a totalidade de pessoas
atuando em atividades docentes, administrativas e técnicas na escola
(12.072 em Porto Alegre)8. Conforme dados da Secretaria da Fazenda
9
de agosto de 2013, havia 70.040 professores atuando nas escolas
estaduais nas diferentes funções, sendo que destes, 17.842 (25,47%)
eram contratados, sem vínculo estável. O número de associados no
CPERS-Sindicato em junho de 2014 era de 81.896, sendo que 32.539
8 Dados retirados do Censo Escolar 2013. Disponível em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/estatisticas.jsp?ACAO=acao1>.
Acesso em: 14 abr. 2014. 9 Disponível em:
<https://www.sefaz.rs.gov.br/Site/MontaMenu.aspx?MenuId=639>. Acesso
em: 13 ago. 2013.
30
aposentados e 49.357 trabalhadores atuantes. Destes, não aposentados,
37.745 são professores (33.959 estáveis e 3.786 contratados) e 11.612
são funcionários (11.427 estáveis e 185 contratados). O percentual de
sindicalização de professores estáveis se mantém em torno de 50%,
enquanto que de professores contratados, em torno de 21%. Se
considerarmos o total dos trabalhadores em educação trabalhando nas
escolas do estado, o percentual de sindicalização está em torno de 50%,
enquanto que nas escolas de Porto Alegre, o percentual está em torno de
34%. O total de alunos matriculados na rede estadual no início do ano
de 2013 foi de 1.050.692, sendo que 194 em creches, 8.942 em pré-
escolas, 587.633 no Ensino Fundamental, 336.435 no Ensino Médio,
25.700 na Educação Profissional, 2.024 na Educação Especial e 89.764
na Educação de Jovens e Adultos10
.
1.2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
A educação é uma mediação importante que tanto pode servir
para a manutenção da sociabilidade dada, como para sua apreensão
crítica com vistas à sua superação. Segundo Mészáros (2005), essa
mediação se realiza sob o capitalismo majoritariamente pela construção
do consenso social que escamoteia as reais relações sociais, e com isso
faz com que o mundo objetivo seja apreendido como construtor da
realidade humana, e não seu produto (que determina a própria existência
humana). Assim,
as soluções educacionais formais, mesmo algumas
das maiores, e mesmo quando são sacramentadas
pela lei, podem ser completamente invertidas,
desde que a lógica do capital permaneça intacta
como quadro de referências orientador da
sociedade (MÉSZÁROS, 2005, p. 45).
Segundo Antunes (2009), o sistema de metabolismo social do
capital possui um complexo sistema de mediações. Para o autor, o
sistema de mediações de primeira ordem caracteriza-se pelo intercâmbio
do homem com a natureza, a qual ele também pertence, para suprir suas
10
Dados do Censo Escolar do ano de 2013, disponíveis em <
http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/estatisticas.jsp?ACAO=acao1>.
Acesso em 28 fev. 2014.
31
necessidades elementares garantindo a sua existência; e o sistema de
mediações de segunda ordem, cujo advento corresponde a um período
específico da história humana. Na atualidade, com a subsunção real do
trabalho pelo capital, essas mediações de segunda ordem interferem
profundamente na realização e funcionalidade das mediações de
primeira ordem.
Por considerarmos que o “sistema de mediação de segunda
ordem tem um núcleo constitutivo formado pelo tripé capital, trabalho e
Estado” (ANTUNES, 2009, p. 24, grifos do autor) e que, segundo o
autor, “essas três dimensões fundamentais do sistema são materialmente
inter-relacionadas” é que nos propusemos ao estudo da gestão escolar
entendendo que a democracia na gestão da escola é importante numa
estratégia de superação destas mediações fetichizadas, próprias ao
sistema sócio-metabólico do capital.
Ao definirmos o percurso para o desenvolvimento de nosso
estudo, adotamos o materialismo histórico dialético como fundamento,
por concordar com Frigotto (2012) que o define como concepção de
mundo, como método que possibilita a apreensão da realidade de forma
radical e enquanto práxis, que permite a busca de transformações e de
sínteses no âmbito do conhecimento e da realidade histórica.
De acordo com a concepção materialista entende-se que são as
condições materiais que determinam o ser humano e suas condições
espirituais, e Marx e Engels (1977, 2003), com o materialismo histórico
e dialético, oferecem aporte à ação, explicando que os homens podem
alterar as circunstâncias e a si próprios através da práxis revolucionária.
Por isso, defendem que não basta interpretar a realidade, mas importa
modificá-la, concepção da qual comungamos.
Seguindo a indicação de Kosik (1976), durante o processo de
investigação buscamos identificar o desenvolvimento do processo de
construção social do nosso objeto de estudo – a gestão da escola pública
– em três graus:
1) minuciosa apropriação da matéria, pleno domínio do material,
nele incluídos todos os detalhes históricos aplicáveis, disponíveis;
2) análise de cada forma de desenvolvimento do próprio material;
3) investigação da coerência interna, isto é, determinação da
unidade das várias formas de desenvolvimento.
Realizamos uma pesquisa bibliográfica identificando o “estado da
arte” na produção do conhecimento acerca da temática e pesquisa
documental para conhecer o estado atual da legislação no âmbito
educacional. Analisamos documentos de ordenamento legal e
proposições dos segmentos organizados das classes sociais em seus
32
órgãos e fóruns organizativos, sobretudo no Sindicato dos Trabalhadores
em Educação do RS (CPERS-Sindicato), sendo estes a Constituição
Federal, a Constituição Estadual, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei de Gestão Democrática do Ensino
Público Gaúcho (e decretos, portarias e orientações relacionadas a esta),
pareceres dos Conselhos Estadual e Nacional de Educação, Plano
Nacional de Educação (PNE), Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), documentos do Compromisso Todos pela Educação, as teses aos
congressos do CPERS-Sindicato, teses aos congressos da Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), o Plano Político
Pedagógico (PPP) e o Regimento Escolar da escola pesquisada. Os
documentos foram analisados tendo como recorte o que se refere à
gestão escolar. Não foi possível o acesso ao Regimento do Conselho
Escolar da escola, às atas de reuniões do Conselho Escolar, das
Assembleias Escolares, de Assembleias de segmentos, atas de reuniões
pedagógicas e correspondências da Secretaria de Educação do Estado à
escola.
Para a análise dos materiais documentais procedemos segundo as
orientações da perspectiva dialética, conforme explicitado por Triviños
(1987). Inicialmente, realizamos uma leitura crítica dos textos, buscando
apreender seu sentido mais geral, ou nas palavras de Triviños,
procedemos “a ‘contemplação viva’ do fenômeno (sensações,
percepções, representações)” (TRIVIÑOS, 1987, p. 73), estabelecendo
nesta etapa a sua singularidade, ou sua diferença em relação aos demais
fenômenos. Posteriormente, realizamos uma sistematização dos
principais indicativos de cada material, procedendo à “análise do
fenômeno”, buscando suas relações sócio-históricas e elaborando
“juízos, raciocínios, conceitos sobre o objeto” (TRIVIÑOS, 1987, p.
74), organizando em quadros para sistematização. Reunimos
informações sobre o fenômeno utilizando-nos de entrevista e
questionários além de observação, buscando apreciar a situação do
fenômeno no tempo e no espaço, e estabelecer seus traços quantitativos
e qualitativos. Por fim, com os dados organizados, buscamos estabelecer
“a realidade concreta do fenômeno” (TRIVIÑOS, 1987, p. 74),
identificando seus aspectos essenciais, “seu fundamento, sua realidade e
possibilidades, seu conteúdo e sua forma, o que nele é singular e geral, o
necessário e o contingente etc.”, e as tendências de desenvolvimento
presentes no material, buscando elaborar uma síntese.
No desenvolvimento do trabalho com os materiais dos órgãos
representativos da classe, utilizamos procedimentos da técnica de
33
análise de discurso, conforme apresentado por Minayo (2004, p. 211-
218), que em traços gerais poderiam ser assim definidos:
1. Leitura crítica, com levantamento das temáticas centrais de
cada um dos textos, com destaque ao(s) problema(s) científico(s)
e aos conceitos e categorias chaves;
2. Verificação nos textos de amostra da pesquisa de quais são as
principais referências teóricas adotadas pelos autores;
3. Verificação de quais são os principais pressupostos teóricos em
que se assentam, especialmente no que diz respeito aos
encaminhamentos propostos.
Para verificar o que se expressa nos documentos e a relação com
a realidade da escola, realizamos uma pesquisa de campo diretamente na
escola. Para este momento, delimitamos uma escola de Porto Alegre que
pudesse representar uma regularidade entre as escolas. A escola deveria
ser considerada comum do ponto de vista da gestão e da condição
(econômica, cultural, familiar) de seus alunos. Pensamos em uma escola
que contemplasse todos os níveis de ensino, que fosse uma escola de
porte médio, que se caracterizasse por pertencer a uma comunidade da
qual emanariam majoritariamente seus estudantes o que permitiria que
se constituísse em um polo centralizador. Além disso, pensamos que,
como a maioria das escolas de Porto Alegre se caracterizam pela
permanência da mesma pessoa como diretor(a) por vários mandatos, a
escola selecionada deveria contemplar esta especificidade, além do que,
a direção poderia nos ajudar a compreender o desenvolvimento da
gestão ao longo do tempo. Lembramos ainda, que durante o período dos
governos Rigotto e Yeda (2003/2010) algumas escolas assinaram
contratos com fundações como Unibanco, Maurício Sirotsky, Ayrton
Senna, Gerdau, das quais receberiam verbas para aplicar os projetos
educacionais elaborados pela escola sob diretrizes das organizações para
atingir determinados resultados na aprendizagem dos estudantes.
Pensamos que isto, em que pese a questão das metas, poderia trazer
dados sobre a questão da gestão da escola quando há recursos
disponíveis para os objetivos estabelecidos, visto que o montante de
recursos disponibilizado pelas fundações ultrapassava
significativamente os valores repassados pelo governo do estado. A
escola de nossa pesquisa, em 2008 recebeu mais de 200 mil reais, sendo
que os repasses do estado para o ano seriam pouco acima de 80 mil11
.
Assim, a escola estudada localiza-se em uma comunidade constituída
11
Não citamos números exatos nem fontes, pois as mesmas identificariam a
escola.
34
majoritariamente por famílias de baixa renda, trabalhadores assalariados
e explorados, que pode ser considerada periferia, mas não favela. Conta
com Ensino Fundamental e Ensino Médio. Em abril de 2014 era
constituída por 1.398 estudantes matriculados nos turnos matutino e
vespertino, 3 funcionários responsáveis pela preparação da merenda
escolar (e atividades relacionadas), 3 funcionários para manutenção da
infraestrutura (limpeza), 3 funcionários atuando na secretaria, 3 para
interação com os educandos (monitores), 1 funcionário responsável pela
portaria, 1 assistente financeiro, 2 orientadoras educacionais, 2
supervisoras, 2 vice-diretores, 1 diretor, 1 professor para apoio
pedagógico dos primeiros, segundos e terceiros anos do Ensino
Fundamental, 2 pessoas para atendimento da biblioteca e 56 professores
em sala de aula. Do total de 80 trabalhadores em educação da escola,
apenas 5 são sindicalizados12
e têm seu cadastro atualizado junto ao
CPERS-Sindicato. Os alunos estão organizados em 46 turmas, sendo
que no Ensino Fundamental são 3 primeiros anos, 4 segundos anos, 4
terceiros anos, 5 quartos anos, 4 quintos anos, 4 sextos anos, 4 sétimos
anos, 3 oitavos anos e 4 oitavas séries, e no Ensino Médio, 5 primeiros
anos, 3 segundos anos e 3 terceiros anos.
Procuramos conhecer a realidade através de observação
semidirigida conforme nos orienta Triviños (2004), de estudo dos
documentos próprios produzidos na escola, pela aplicação de
questionários (por meio de amostragem, visando alcançar todos os
segmentos que fazem parte da instituição escola pública, pais,
estudantes, professores e especialistas, funcionários de escola e equipe
diretiva), e de entrevista semiestruturada ao diretor. Sorteamos uma
turma de cada ano a partir do sexto ano para aplicarmos o questionário
aos estudantes e seus pais ou responsáveis (a partir do 6º ano, pois a Lei
de Gestão Democrática regulamenta que os alunos a partir da 4ª série –
o que seria o 5º ano – podem votar na eleição para direção da escola e
podem votar e ser votados na eleição dos membros do conselho escolar
– considerando que no ano de 2013 houve eleição de diretores, os alunos
a partir do 6º ano já deveriam ter participado do processo de escolha da
direção e estarem participando da gestão da escola através do conselho
escolar). Foram entregues 203 questionários em 8 turmas e recolhidos
54, sendo que 3 destes não estavam respondidos. As questões
perguntavam sobre a participação nas atividades de gestão e organização
da escola, com respostas de múltipla escolha e, solicitando justificativa.
12
Conforme cadastro de associados por escola do 39º Núcleo do CPERS-
Sindicato em junho de 2014.
35
A justificativa deveria ser elaborada por escrito pelo participante, o que
na maioria das perguntas não foi feito. A estes estudantes foram
entregues questionários para que seus pais ou responsáveis
respondessem, sendo entregues 203 questionários. Foram recolhidos 18
questionários encaminhados pelos pais, sendo que dois não respondidos.
Foram entregues 30 questionários aos professores, dos quais 10
retornaram respondidos, e 9 questionários entregues aos funcionários,
dos quais 6 retornaram respondidos.
Optamos pela entrevista à direção por concordarmos com Minayo
(2004, p. 109-110) que explica que
O que torna a entrevista instrumento privilegiado
de coleta de informações para as ciências sociais é
a possibilidade de a fala ser reveladora de
condições estruturais, de sistemas e valores,
normas e símbolos (sendo ela mesma um deles) e
ao mesmo tempo ter a magia de transmitir, através
de um porta-voz, as representações de grupos
determinados, em condições históricas, sócio-
econômicas e culturais específicas.
Sabemos, no entanto, que como toda a técnica de coleta de
informações, a entrevista apresenta suas limitações, sendo a principal o
fato de que através dela “não é possível apreender fidedignamente as
práticas dos sujeitos, mas as narrativas de suas práticas, segundo a visão
deste narrador” (Minayo, 2012, p. 49). Neste sentido, tomamos o
cuidado em nossa análise para percebermos as incoerências e hesitações
nas falas dos entrevistados, buscando compreender seus significados,
conforme nos indica Minayo (2004):
A discussão do campo conceitual da entrevista
como técnica de coleta de informações é amplo e
contempla uma série de questões que vão desde a
fidedignidade do informante ao lugar social do
pesquisador. Para fins de nosso trabalho
centraremos o tema em dois aspectos que retiram
a entrevista do campo supostamente neutro da
"coleta de dados", para a arena dos conflitos e
contradições: (a) Em primeiro lugar, trataremos de
status da palavra, da fala individual como
reveladora dos códigos de sistemas e valores
contraditórios. O assunto nos remete à discussão
dos critérios de representatividade da fala,
36
particularmente da representatividade qualitativa
na pesquisa social; (b) Em segundo lugar,
abordaremos a discussão do caráter da interação
social que está em jogo na relação
pesquisador/pesquisado. Este ponto traz luz sobre
as implicações sócio-políticas, culturais e
ideológicas de uma prática social que pretende ter
critérios de objetividade. (Minayo, 2004, p. 109).
Ao longo do processo e ao final da coleta das informações,
procedemos a análise e interpretação das mesmas buscando verificar
quais as mediações presentes na relação entre a realidade e a legislação
acerca da gestão da escola que permitiriam confirmar ou refutar nossas
hipóteses, contribuindo para sistematizar proposições superadoras para a
busca da efetivação da gestão democrática da escola pública.
Percorremos este percurso conforme nos indica o método
dialético, através das categorias do materialismo dialético, buscando
conhecer a relação do fenômeno com a totalidade social, a dinâmica
interna de nosso fenômeno de estudo, quais aspectos que o constituem,
isolando-os para compreender as relações que estabelecem entre si e
entre estes e o todo, buscando identificar qual é o aspecto essencial, e
seu fundamento, que determina o movimento e o desenvolver do
fenômeno. Buscamos estabelecer as regularidades do fenômeno em
estudo, uma vez que, como Freitas (1994, p. 89) nos ensina,
“entendemos por regularidades a essência (o que há de constante e
substancial no concreto-empírico – o universal), as leis que regulam o
movimento contraditório do real – para além das aparências”.
Na exposição de nosso estudo, no capítulo 2, apresentamos os
principais conceitos e termos que organizam diferentes concepções
acerca da organização do trabalho na escola pública, e para compreender
a totalidade em que se insere nosso objeto de estudo apresentamos uma
análise das múltiplas determinações do momento histórico atual,
iniciando pelo conceito de trabalho como elemento fundante do ser-
social, a historicização do surgimento da escola, sua relação com o
mundo do trabalho e uma análise dos princípios que norteiam esta
relação. Apresentamos também a análise da sociedade capitalista no
presente momento histórico e das relações de trabalho que esta engendra
na sociedade e na escola como parte desta, bem como suas repercussões
para a conformação do homem enquanto ser-social.
No capítulo 3, apresentamos o processo de construção de nosso
fenômeno de estudo, a gestão da escola pública, os conceitos de
37
participação, democracia, autonomia e emancipação humana,
fundamentais para compreender a proposição de gestão democrática
para a escola pública. Apresentamos a experiência histórica da Comuna
de Paris como autogestão, como gestão do Estado pelos trabalhadores,
evidenciando a possibilidade que representa para as lutas da classe.
Apresentamos também o conceito de gestão democrática das escolas
estaduais do RS, o que é, que elementos a constituem conforme a
regulamentação da legislação e conforme a prática nas escolas, suas
dimensões de administração e de direção política, articulando realidade
com algumas possibilidades.
No capítulo 4, apresentamos uma análise do processo de
construção da legislação acerca da gestão escolar, desde o Brasil
Colônia até a construção da lei de Gestão Democrática do Ensino
Público do Rio Grande do Sul e seu desenvolvimento atual,
relacionando com as políticas gerais, as reformas do Estado e a luta dos
trabalhadores organizados nas entidades de classe.
No capítulo 5, apresentamos o estudo das relações entre a prática
de gestão existente nas escolas estaduais do RS e a legislação que a
embasa, essencialmente a Lei de Gestão Democrática do Ensino Público
do RS, apresentando os limites e algumas possibilidades.
Finalizando a exposição, no capítulo 6, apresentamos nossas
considerações finais a partir das relações entre os limites e
possibilidades pensando como a ação cotidiana dos trabalhadores pode
contribuir com sua organização e sua unidade, necessárias para a luta
pela transformação da sociedade e da escola.
38
39
2 AS MÚLTIPLAS DETERMINAÇÕES DO MOMENTO
HISTÓRICO ATUAL
A realidade e os fenômenos que a compõe, bem como as relações
entre si e entre os homens nos diferentes ambientes, são determinados
pelo momento histórico, ou seja, pelas condições materiais a que os
seres humanos estão submetidos e pelas condições espirituais que
desenvolvem a partir destas. Considerando o trabalho como a essência
dos seres humanos (elemento fundante, desencadeador do processo de
humanização), compreende-se que as relações de trabalho, que
determinam em que condições este processo se realiza, determinam as
condições materiais e de consciência dos homens. O elemento central a
ser considerado é de que, no modo de produção capitalista, o processo
de trabalho se desenvolve sob relações de exploração da força de
trabalho para o acúmulo de mais-valia, perdendo sua dimensão
humanizadora. Para além desta premissa, são muitas, diferentes e
complexas as aparências e as configurações que o processo e as relações
de trabalho assumiram historicamente e a forma como determinam o
homem, a sociedade e todos os fenômenos que a compõem. Todo o
fenômeno social é permeado pelas determinações que decorrem do
modo de produção capitalista, o que nos impõe a necessidade do estudo
destas mediações, conscientes de que são dialéticas.
Nosso objeto de estudo insere-se entre as principais polêmicas
que envolvem o debate educacional. A organização de todo o
movimento que envolve o cotidiano de uma escola não é tema pacífico
do ponto de vista conceitual e de nomenclatura. São inúmeros termos
representando diferentes concepções teóricas, diferentes concepções de
educação e sociedade, de trabalho, do trabalho que ocorre na escola,
com diferentes conceitos e abrangências, que mesmo sob a mesma
nomenclatura chegam a diferir em seu conteúdo e forma. De um modo
geral, podemos dividir estas concepções entre os que se pautam em uma
concepção neoliberal de educação, os que se pautam em concepções
progressistas e os que se pautam em uma concepção revolucionária. Em
nosso trabalho, buscamos compreender a origem e o estado de
desenvolvimento de nosso fenômeno, nos utilizando de teóricos que
fazem a análise sob os princípios das concepções progressistas e
revolucionárias. A concepção neoliberal de educação se realiza na
organização da escola por meio da transposição de práticas das empresas
privadas para a escola, pautando-se pelos princípios de competitividade,
produtividade, alcance de metas, racionalidade econômica, considerando
40
a escola um ambiente similar ao da fábrica capitalista e desconsiderando
o todo social. Já as concepções progressista e revolucionária
reconhecem a especificidade da escola pública em relação à organização
de um ambiente de produção privado e a analisam como parte de uma
totalidade histórica.
Compreendemos que a escola como espaço de formação social
dos sujeitos difere antagonicamente em seus fins das empresas privadas,
que buscam a extração e acumulação de mais-valia, exigindo assim uma
organização diferenciada. As diferenças expressas superficialmente nas
terminologias não contemplam a totalidade de sua concepção. O
conteúdo da organização das atividades da escola, as diferentes
concepções sobre esta, não se tornam claras na simples opção de
nomenclatura. Cabe então compreendermos através das diferentes
nomenclaturas e de seu desenvolvimento histórico, o que é o fenômeno
gestão da escola pública o qual consideramos peculiar e antagônico à
gestão empresarial.
2.1 OS DIFERENTES CONCEITOS ACERCA DA ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO NA ESCOLA PÚBLICA
Analisando os discursos no RS, relacionados ao nosso objeto de
estudo em falas e textos cotidianos, propostas e debates sindicais e
populares, em planos de governos e na legislação verificamos que o
termo mais utilizado atualmente em referência ao fenômeno de
organizar os processos de trabalho e o movimento que ocorre na escola é
“gestão”. Na documentação mais antiga analisada, desde o período do
Brasil colonial, o termo utilizado era “administração”. Na literatura
podemos encontrar os dois termos, inclusive utilizados pelos mesmos
autores. Aparentemente esses termos representam o mesmo fenômeno
material e são usados e compreendidos como sinônimos, no entanto,
predominaram em diferentes momentos da história da educação, e
apresentam (ou apresentaram) algumas diferenças, embora nem sempre
sejam utilizados com consciência disso.
De acordo com Riscal (2009, p. 13) “a ideia de administração
apresenta um sentido eminentemente político”. Desde a antiguidade
“administrar referia-se à coisa pública, incluindo-se aí a obtenção de
recursos para o Estado, sua conservação e distribuição” (RISCAL, 2009,
p. 13). A partir do século XVI, com o desenvolvimento dos
empreendimentos privados capitalistas, o significado político da
41
administração foi redimensionado para a realização do acúmulo de
capital privado, uma vez que o acúmulo de riquezas não se faz mais por
parte do Estado e seus representantes (reis, imperadores etc.), mas por
indivíduos privados. Na sociedade moderna capitalista Taylor foi o
primeiro a sistematizar os princípios da organização do trabalho.
Segundo Kuenzer (1984, p. 40)
Ele sistematizou as ideias de divisão do trabalho,
estabelecendo as funções de planejamento,
supervisão funcional e execução; as ideias de
hierarquia, realização do trabalho por tarefa,
identidade de objetivos entre capitalista e operário
(o lucro), motivações econômicas subjacentes ao
trabalho e o conceito de homem racional.
Segundo a autora, a obra de Taylor foi complementada com a
obra de Fayol13
cujo foco era a organização do trabalho do
administrador. Fayol elaborou e descreveu pela primeira vez o processo
administrativo e formulou inúmeros princípios de administração,
enunciando dentre outros “o da existência de um homem certo para cada
lugar, legitimando a ideia de que uns nascem para administrar, outros,
para executar” (KUENZER, 1984, p. 40). Segundo a autora
[...] a gênese da teoria de administração
educacional está vinculada ao próprio
desenvolvimento da teoria geral de administração,
cuja origem e evolução [...] repousa na
necessidade de controle trazida pelas novas
relações sociais inauguradas pelo advento do
capitalismo industrial e sua progressão para a fase
monopolista. (KUENZER, 1984, p. 41).
A partir daí cria-se a concepção de que quanto mais eficiente for
a administração dos recursos, maior será a eficiência da produção e
maior será o acúmulo de capital. Assim novos padrões de administração
voltados à eficiência e produtividade passam a ser implantados. De
acordo com Kuenzer,
13
No intuito de conhecer mais recomenda-se a leitura de: TAYLOR, Frederick
W. Princípios de Administração Científica. 7. ed. São Paulo: Editora Atlas
S.A., 1970. FAYOL, Henri. Administração Industrial e Geral: previsão,
organização, comando, coordenação, controle. 10. ed. São Paulo: Atlas, 1990.
42
A preocupação com uma teoria de administração
escolar surgiu com o desenvolvimento do
comportamentalismo, com sua preocupação de
observação sistemática do real para a derivação de
princípios gerais que se aplicassem à ação
administrativa em qualquer época e espaço.
Substitui, portanto, o enfoque normativo e
prescritivo pelo analítico e experimental.
(KUENZER, 1984, p. 41).
Segundo a autora, “As contribuições anteriores a esta fase que se
inicia, aproximadamente em 1950, não passam de mera transposição da
teoria geral de administração para o âmbito da escola” (KUENZER,
1984, p. 41).
A administração escolar teve sua origem na teoria geral da
administração, as formas de administração escolar se concretizaram
como gerenciamento de resultados, ou gestão de resultados, que Riscal
aponta como sendo “uma das origens da concepção de gestão
democrática e projeto político pedagógico, voltado para a elevação de
eficiência e da eficácia” (RISCAL, 2009, p. 17). A autora aponta
também outra raiz para a concepção de gestão democrática e projeto
político pedagógico, “derivada dos direitos humanos, que asseguram a
educação como um direito de todos e fundamental para a realização dos
demais direitos” (RISCAL, 2009, p. 17).
O termo gestão não foi sempre o predominante na área
educacional, houve uma mudança no desenvolver da história da
educação em que houve a substituição do termo administração pelo
termo gestão. Segundo Silva Júnior (2002) o termo gestão passou a ser
utilizado para forjar uma diferença entre a administração conforme a
teoria da administração geral voltada para as instituições privadas, e a
administração que seria implantada nas escolas públicas, o que permitiu
que fossem aplicados os mesmos princípios, porém dissimulados sob o
novo termo. Segundo o autor, além das citadas, não há como demarcar
as diferenças entre gestão e administração de uma forma clara, mesmo
fazendo um resgate na história da administração. Parro (2013, p. 3.284),
no entanto, expõe que:
Em seu estudo sobre a administração escolar, Paro
(1986) a define e reafirma em estudos posteriores
(Paro, 2008), “como a utilização racional de
recursos para a realização de fins determinados”.
43
Se a administração é a utilização de meios, então,
pode-se afirmar, com Russo (2005), que a gestão é
mediação entre os recursos (meios) e os resultados
(fins).
Parece-nos uma linha muito tênue, no entanto o termo gestão,
fora da educação, é um termo mais voltado à questão da gerência, do
controle de pessoal, na ênfase nos resultados, que representa mais uma
concepção neoliberal.
Com o termo gestão já consolidado e predominando no debate
educacional, nos anos 80, na luta pela democratização do país, foi
formulado o termo e a concepção de gestão democrática da educação.
Defendida por muitos intelectuais e militantes da esquerda política,
representava uma reivindicação popular progressista para a área da
educação, e passou a fazer parte das pautas sindicais e populares nos
movimentos grevistas e reivindicatórios. Mendonça (2000, p. 66)
explica que “a gestão democrática surge como um contraponto à ênfase
organizacional e tecnicista, bem como ao reducionismo normativista da
busca da eficiência pela racionalização de processos” e a luta por sua
implantação foi um combate contra a implantação da gerência científica,
advinda da divisão pormenorizada do trabalho.
Em 1988, a gestão democrática do ensino público foi incluída na
Constituição Federal como um princípio da educação. Posteriormente
passou a fazer parte das legislações estaduais e municipais; em 1996, foi
incluída no texto da LDB, e em 2001, no Plano Nacional de Educação.
Mendonça (2000) explica que é difícil definir a abrangência do
fenômeno gestão democrática uma vez que ela é resultado de um longo
processo de luta, do qual participaram com reivindicações desde as
“corporações profissionais vinculadas ao trabalho educativo, os usuários
diretos da ação pedagógica, seus familiares e até grupos sociais que [...]
reconhecem na educação uma importante bandeira a ser defendida”
(MENDONÇA, 2000, p. 68), ligados a diferentes ideologias e com
diferentes níveis de engajamento. Deste modo, por vezes, seu
significado é reduzido a aspectos ideológicos ou corporativos, outras
vezes a seu aspecto técnico e em outras é tão ampliado que parece
universal e por isso irrealizável. Na tentativa de compreendermos a
abrangência, Mendonça explica que a gestão democrática faz parte de
uma “cadeia mais ampla de processos, procedimentos, instrumentos e
mecanismos de ação que envolve também a política educacional e o
planejamento educacional” (MENDONÇA, 2000, p. 68) ou
44
é um conjunto de procedimentos que inclui todas
as fases do processo de administração, desde a
concepção de diretrizes de política educacional,
passando pelo planejamento e definição de
programas, projetos e metas educacionais, até as
suas respectivas implementações e procedimentos
avaliativos. (MENDONÇA, 2000, p. 69).
O autor alerta para o tratamento que a literatura especializada tem
dado a algumas vertentes, como por exemplo, a eleição de diretores, que
em certos momentos da luta chegou a ser confundida com a própria
gestão democrática. Outros aspectos que normalmente são destacados
são autonomia escolar, descentralização administrativa, financeira e
pedagógica, constituição e funcionamento de colegiados, participação
em processos consultivos e deliberativos entre outros. O autor
(MENDONÇA, 2000) explica que essas diferentes ênfases se devem
também às acepções que a gestão democrática assumiu nos diferentes
momentos e circunstâncias sócio-políticas que envolveram a educação e
influenciaram o pensamento hegemônico acerca da função social da
escola. Para Mendonça, nas décadas de 1970 e 1980 a gestão
democrática representou a luta contra o autoritarismo, enquanto que nos
anos 1990 o foco principal foi a luta do público contra o privado, uma
vez que a manutenção dos espaços públicos estava em risco.
A gestão democrática como pauta da luta dos trabalhadores está
vinculada a uma concepção de projeto histórico, no entanto, quando
apropriada pelas políticas neoliberais e materializada na legislação e no
cotidiano da escola assumem uma forma favorável e adaptável aos
interesses do capital e seus preceitos de descentralização, autonomia e
participação assumem caráter contraditório ao idealizado. Zanardini
argumenta que
Sob a aparente flexibilização do controle estatal
temos, via a descentralização, a autonomia e o
incentivo a participação, uma importante função
ideológica, uma vez que o que ocorre é a
acentuação desse controle, não apenas pela
distinção entre as tarefas de planejamento e
execução, mas porque as estratégias de
envolvimento das classes trabalhadoras, que se
fazem presente nas estratégias inspiradas na
acumulação flexível, têm em vista o controle da
45
capacidade de organização, canalizando-a para a
reprodução dos interesses do capital.
[...] via a materialização das políticas de
descentralização e autonomia proposta pelo
Estado burguês, a participação que se dá, através
desses mecanismos, não pode ser outra senão a
que reproduza os interesses e objetivos que ele
representa.
Como já apontamos, a perspectiva de
descentralização implementada via a reforma do
Estado tem em vista o alcance da eficiência
mercadológica. Como o expresso no próprio
Plano Diretor da Reforma do Estado, essa busca
exige a colaboração entre os indivíduos, entre o
Estado e o mercado, e exige também a competição
entre as diferentes organizações sociais; por isso,
descentraliza-se e propõe-se autonomia às
unidades escolares. (ZANARDINI, 2006, p. 120).
Em decorrência da forma como a proposição se materializa na
prática, o termo gestão democrática vai assumindo diferentes
significados, identificados com diferentes concepções de escola e de
educação e servindo a diferentes projetos. Esse trabalho se refere ao
significado construído na luta dos trabalhadores pela democratização da
educação.
Os termos gestão e administração são comumente empregados
por diversas correntes teóricas, sendo que muitas vezes são adjetivados.
Gestão colegiada, gestão democrática, gestão participativa, gestão
escolar, administração colegiada são alguns dos termos que demonstram
que gestão e administração são polissêmicos e/ou com caráter mais
técnico14
que não são suficientes para expressar e explicar exatamente
uma concepção teórica. Buscando conhecer as especificidades de nosso
fenômeno de estudo, passamos à análise de alguns conceitos e termos
que contribuem nesta construção de significado, e que eventualmente
poderiam trazer dúvidas da razão de nossa opção em defesa da gestão
democrática.
No contexto da consolidação do termo Gestão Democrática e de
sua inserção na legislação (Constituição Federal), se contrapondo a esta
14
A ênfase mais técnica na administração escolar é defendida por aqueles que
comungam da concepção da neutralidade da educação, que acreditam que por
ser neutra a educação deve cumprir fins técnicos podendo assim ser
administrada de forma técnica.
46
lógica, em 1994, encontramos a tese de Luiz Carlos de Freitas na qual
apresenta a concepção de “organização do trabalho pedagógico” como
uma área da Teoria Pedagógica15
, a seguir:
A teoria pedagógica, no entanto, não se limita à
“didática geral”, antes, esta última, é uma das
preocupações da teoria pedagógica. Preferimos,
deste ponto em diante, trabalhar com esta
significação mais ampla, situando o que hoje se
chama “didática” em horizontes maiores. Esta
ampliação conceitual passa por localizar, no
interior da Teoria Pedagógica, uma área que
denominaremos de Organização do Trabalho
Pedagógico.
Didática é um termo que deve ser subsumido ao
de Organização do Trabalho Pedagógico
entendendo-se, este último, em dois níveis: a)
como trabalho pedagógico que, no presente
momento histórico, costuma desenvolver-se
predominantemente em sala de aula; e b) como
organização global do trabalho pedagógico da
escola, enquanto projeto político-pedagógico da
escola. (FREITAS, 1994, p. 90).
Freitas (1994, p. 90) em seu trabalho se propõe a analisar
“algumas categorias (provisórias) da atual organização da escola
capitalista”, evidenciando-as para ajudar na compreensão dos “objetivos
sociais que medeiam e produzem limites para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico na sala de aula”. Segundo o autor, sendo categorias,
elas são contraditórias encerrando determinações e possibilidades. As
categorias evidenciadas são:
[...] os objetivos gerais/avaliação da escola
(enquanto função social); e o conteúdo/forma
gerais do trabalho pedagógico da escola (onde
15
Segundo Freitas (1994, p. 89-90) “[...] é importante diferenciarmos teoria
educacional de teoria pedagógica. A teoria educacional formula uma
concepção de educação apoiada em um projeto histórico e discute as relações
entre educação e sociedade em seu desenvolvimento; que tipo de homem se
quer formar; os fins da educação, entre outros aspectos. Uma teoria
pedagógica, por oposição, trata do “trabalho pedagógico”, formulando
princípios norteadores. Dessa forma, inclui a própria didática”.
47
destacamos a artificialidade da vida escolar
separada da produção material, a fragmentação do
trato com o conhecimento e a gestão da escola na
sua forma autoritária e alienante). Estas categorias
modulam categorias mais específicas, no interior
da sala de aula, tais como: objetivos/avaliação do
ensino, conteúdo/método de ensino, etc.
(FREITAS, 1994, p. 91).
Freitas entende a gestão da escola como um dos elementos
constitutivos da organização do trabalho pedagógico, ideia reafirmada
pelo autor ao explicar as categorias conteúdo/método e a relação entre
ambas, em que enuncia “três aspectos cruciais: a ausência do trabalho
material socialmente útil, como princípio educativo; a fragmentação
do conhecimento na escola; e a gestão da escola” (FREITAS, 1994, p.
93, grifos do autor). Acompanhando o desenvolvimento do trabalho de
Freitas (1994, p. 110), o autor afirma que
A relevância destas três características da
organização do trabalho pedagógico na escola
capitalista (ausência de trabalho material,
fragmentação e alienação) nos leva a reconhecer
que somente a sua superação na prática da escola,
à luz de um projeto histórico alternativo, pode nos
conduzir para além dos limites desta organização
do trabalho pedagógico e permitir, na prática, o
aparecimento de novas formas de se lidar com a
questão da formulação dos objetivos de ensino,
dos conteúdos, métodos, planejamento de ensino,
avaliação, com a questão da relação entre
professor-aluno e a própria gestão escolar. Estes
tópicos clássicos da “didática” tem que ser
examinados, criticamente, dentro de uma
concepção maior da própria organização do
trabalho na escola.
O autor não esclarece o que é, e o que abrange, a gestão da escola
nesta sua concepção, em que a coloca lado a lado com os elementos (a
questão da formulação dos objetivos do ensino, dos conteúdos, métodos,
planejamento de ensino, avaliação, relação entre professor-aluno) que,
em nossa concepção e na concepção do ordenamento legal, são seus
elementos constitutivos.
48
Alves nos apresenta o termo organização do trabalho didático,
(utilizado posteriormente por Saviani, 2010) que segundo o autor
(ALVES, 2012), começou a tomar forma como categoria analítica no
final da década de 1990, e foi patenteada em sua obra de 2006, A
produção da escola pública contemporânea, que é fundada na ‘ciência
da história’ da obra A Ideologia Alemã de Marx e Engels, e na releitura
de Didáctica Magna de Coménio. Acerca dos elementos constitutivos
da organização do trabalho didático o autor expõe que:
No plano mais genérico e abstrato, qualquer forma
histórica de ‘organização do trabalho didático’
envolve, sistematicamente, três aspectos: a) ela é,
sempre, uma ‘relação educativa’ que coloca,
frente a frente, uma ‘forma histórica de educador’,
de um lado, e uma ‘forma histórica de
educando(s)’, de outro; b) realiza-se com a
‘mediação’ de recursos didáticos, envolvendo os
procedimentos técnico-pedagógicos do educador,
as tecnologias educacionais pertinentes e os
conteúdos programados para servir ao processo de
transmissão do conhecimento; c) e implica um
‘espaço físico’ com características peculiares,
onde ocorre. (ALVES, 2005, p. 10-11 apud
ALVES, 2012, p. 170).
O autor acrescenta que, aos elementos descritos, soma-se “o
aparato de apoio administrativo produzido pela escola moderna [que]
tornou-se indispensável à realização de sua forma histórica radicada em
Coménio” (ALVES, 2012, p. 170). O autor (ALVES, 2010) também
explica que estes elementos não estão justapostos, mas a depender da
forma histórica do trabalho didático a relação entre eles determina a
dinâmica e as articulações, fazendo com que passem a exercer funções
específicas, e alguns se revelam mais determinantes na definição dos
rumos do trabalho didático.
Alves (2012) atribui a utilização de termos como “organização do
trabalho pedagógico” por Freitas (2008), “organização do trabalho
escolar” por Souza (2008), e “trabalho docente” por Lancillotti (2008) e
Tardif e Lessard (2007) à discussão levantada acerca de que a expressão
“trabalho didático” possivelmente não seria “a mais apropriada para
revelar toda a complexidade das atividades realizadas pelos profissionais
da educação” já que didática seria uma fração do trabalho pedagógico
(ALVES, 2012, p. 171). O autor argumenta que o conceito de didática
49
em Coménio legitima o termo “organização do trabalho didático” uma
vez que “Na obra comeniana, foi corrente a utilização do termo
‘didática’ significando ‘proposta de educação para a sociedade’, acepção
muito distinta das comumente difundidas em nosso tempo” (ALVES,
2012, p.171). O autor explica que a partir do século XVIII com a
utilização do termo pedagogia por Kant, e início do século XIX com
estudiosos como Herbart, “à medida que avançava o processo de divisão
do trabalho no âmbito da educação escolar, a didática se firmava,
progressivamente, como área especializada e subalterna da pedagogia”
(ALVES, 2012, p. 172). Ainda segundo o autor, após a conquista do
Estado pela burguesia, a ciência passou a ser desenvolvida com a
especialização do saber, que pela atomização da investigação do real
pulverizou sua apreensão “gerando toda sorte de obstáculos para que o
homem o reconstituísse como concreto pensado, para que retornasse à
unidade original da totalidade concreta” (ALVES, 2012, p. 173).
Segundo o autor, a pedagogia nasceu como ciência especializada neste
processo, e por isso
Ela está marcada politicamente pelo estigma
burguês e, como as demais ciências
especializadas, põe obstáculos para que o homem
retorne, por meio do pensamento, à unidade do
real e capte concretamente a educação e a escola
referenciando-as à totalidade.
Portanto, o retorno à concepção de Coménio e sua
incorporação aos estudos de ‘organização do
trabalho didático’ não podem ser entendidos como
caprichos direcionados à preservação de
categorias teóricas ultrapassadas. Ao incorporá-la,
a preocupação norteadora incidiu sobre o uso de
expressões cujos significados não tivessem sido
mutilados pela especialização do saber. ‘Trabalho
didático’, por exemplo, quando absorve o
conteúdo conceitual que lhe conferiu a obra
comeniana, é expressão que envolve significado
político amplo, pois faz a discussão ficar em torno
da sociedade e do homem. ‘Trabalho pedagógico’,
ao contrário, resume-se ao campo da educação,
cerceamento imanente à acepção especializada
que nosso tempo lhe atribuiu. (ALVES, 2012, p.
173).
50
Segundo Alves (2012), a concepção de trabalho pedagógico
incorpora uma ambiguidade quando Freitas denomina a didática geral
de teoria pedagógica, não deixando claro se a teoria pedagógica inclui
a didática ou se é a própria didática. O autor conclui o debate afirmando
que
A acepção de ‘didática’, tal como a entende
Coménio, ajuda a tangenciar a ambiguidade
reinante no campo especializado da pedagogia,
pois, além de revelar precisão e consistência,
incorpora em um todo harmonioso todas as
instâncias teóricas delineadas por Freitas, tanto a
da ‘teoria educacional’ quanto a da ‘teoria
pedagógica’, e contempla as iniciativas práticas
que tendem à realização de finalidades e objetivos
da educação. (ALVES, 2012, p. 174).
O autor (ALVES, 2012) também faz a crítica à incorporação da
categoria interdisciplinaridade a qual considera estranha à abordagem
marxista por ser avessa à categoria de totalidade. E acrescenta que
[...] o estudioso que prefere a expressão ‘trabalho
pedagógico’ em lugar de ‘trabalho didático’, tem
por referência a divisão do trabalho que se impôs
no campo da educação escolar, em nosso tempo, e
as acepções produzidas a partir do século XIX,
tanto no que se refere à pedagogia, desde então
colocada na condição de continente, quanto à
didática, entendida como parte integrante do
campo pedagógico. Mas essa postura não deixa de
conter uma limitação, pois, suficientemente
considerada, evidencia que a concepção de
pedagogia, hoje, não esgota o sentido de didática
em Coménio. E o motivo é muito simples. A
divisão do trabalho conferiu uma acepção
especializada à pedagogia, colocando-a, em face
do conhecimento, como uma esfera parcial, o que
não ocorria com didática no século XVII. Discutir
didática, nessa época, implicava, também e
necessariamente, discutir a sociedade e, portanto,
o homem. Discutir a pedagogia, hoje, resume-se a
considerar a atividade especializada que os
educadores desenvolvem no interior da escola.
(ALVES, 2012, p. 172).
51
Furtando-nos ao debate entre a abrangência e conceito de didática
e pedagogia, pensamos que as concepções organização do trabalho didático e organização do trabalho pedagógico, conforme expostas por
seus autores, englobam o conjunto de elementos que constituem nosso
objeto de pesquisa, ao que nos referimos como gestão da escola.
Contemplam também a dimensão de gestão compreendida pela Lei de
Gestão Democrática do Ensino Público do RS, legislação que ordena
nosso objeto de estudo. No entanto, enquanto a concepção de
organização do trabalho didático e gestão democrática, como a
pensamos, referem-se a uma proposta de organização para a escola
atual, buscando sua transformação para uma nova escola em uma nova
sociedade, a ideia que fundamenta a concepção da organização do
trabalho pedagógico de Freitas trata da organização coletiva do trabalho
numa transição da escola atual até a eliminação da mesma, pelo
desenvolvimento de uma forma revolucionária de educação no/pelo
trabalho.
Sobre o termo organização do trabalho escolar, de Rosa F. de
Souza, concordamos com a crítica que o autor (ALVES, 2012) faz,
explicando que a autora considera currículo algo à parte, não incluído na
concepção de trabalho escolar, e que assim, organização do trabalho escolar se refere estritamente à dimensão administrativa interna às
escolas, além disso, neste conceito são omitidos os determinantes
materiais da escola moderna.
Sobre o conceito de trabalho docente utilizado em sentido amplo,
também concordamos com Alves (2012, p. 176), que explica que “a
gestão das unidades escolares dissociou operações administrativas e as
reuniu em serviços com funções especializadas, desde então geridos por
especialistas independentes” (ALVES, 2012) assim, “o trabalho docente
é parte constitutiva do trabalho didático e se coloca ao lado de todas as
demais formas de trabalho atreladas aos serviços e funções que ele
abrange” (ALVES, 2012, p. 177) como as de administrador escolar, o
bibliotecário, o supervisor escolar, o orientador educacional, o
coordenador de curso etc. (que realizam funções especializadas
associadas à atividade educacional), bem como as funções de apoio
administrativo (limpeza e manutenção dos prédios, controle de pessoal,
controle de material, controle financeiro etc.).
Utilizaremos em nosso trabalho o termo gestão enquanto uma
fase do desenvolvimento da administração, porém numa dimensão mais
ampla que o significado neoliberal do termo, ou mais que o simples
gerenciamento e relocação de recursos e fiscalização de pessoal com
52
vistas a garantir um melhor rendimento (produtividade e lucro) como
nos parece ser a finalidade da administração empresarial, aparentemente
mais técnica, pautada em resultados a serem atingidos, na maioria das
vezes, quantitativos, ou mensuráveis, através da aplicação de metas e
índices de desempenho, como produtividade. Neste sentido, buscamos
compreender como nosso objeto de estudo se constituiu historicamente,
a partir do significado de administração e de seu desenvolvimento até a
atualidade, com diversos termos e concepções, e as polêmicas que o
envolvem, o que não é possível sem a compreensão e a explicação do
contexto histórico mais geral.
2.2 O TRABALHO COMO ELEMENTO FUNDANTE DO SER-
SOCIAL E O SURGIMENTO DA ESCOLA
No início era a natureza, matéria apenas. Nela, o animal, que
através de seus instintos é guiado a buscar seu alimento para garantir sua
sobrevivência, a observa. O antropoide, num diferencial em relação aos
outros animais, conta com uma formação estranha em sua constituição
corporal já evoluída: o polegar opositor em suas patas dianteiras. Este o
auxilia em sua ação sobre a natureza para conseguir o alimento,
possibilitando prender firmemente um objeto e permitindo assim o uso
de ferramentas; o que ao longo de sua existência e seu desenvolvimento
cerebral passa a fazer, e faz e observa. Ao observar vai transformando
sua ação, obtendo maior eficácia.
No processo de evolução, há um aumento do volume da massa
cerebral, e, com isto, um aumento de suas faculdades, além da mutação
dos olhos, que ficam ambos totalmente voltados para frente, melhorando
a imagem enviada ao cérebro e a percepção do mundo. Posteriormente,
em decorrência de necessidades vinculadas às diferenças geográficas,
desenvolve a habilidade de se locomover sobre duas patas, deixando
assim as outras, já na forma de mãos, livres para atuarem com outros
fins. Com o uso de ferramentas, passa a mudar outros hábitos, como a
alimentação, à qual inclui a carne. Para isto é necessário caçar. E vai
desenvolvendo métodos e ferramentas, observando os resultados e a
natureza à sua volta. Começa a se organizar socialmente e desenvolve a
necessidade de se comunicar, e a partir dela, a linguagem. Faz novas
descobertas, como a do fogo, que o faz evoluir fisicamente, pois com os
alimentos mais moles, diminui o tamanho dos dentes e do maxilar,
deixando mais espaço no crânio, o qual é ocupado pelo crescimento do
53
cérebro. A busca por abrigo cria novas necessidades e novas
observações.
E assim vai se fazendo homem, o animal que desenvolve sua
consciência e o conhecimento a partir de sua ação intencional sobre a
natureza para transformá-la, visando garantir sua sobrevivência. Engels
nos explica que o trabalho “É a condição básica e fundamental de toda a
vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos afirmar que o
trabalho criou o próprio homem.” (ENGELS, 1999b, p. 4).
Nasce a necessidade de preservar o conhecimento desenvolvido e
de passá-lo de uma geração a outra, o que inicialmente se dava de uma
forma quase espontânea, na convivência, na prática do grupo. Surgem as
formas de registrar este conhecimento para a posteridade, como
desenhos, hieróglifos e a escrita.
Segundo Manacorda (2010a), na Idade Antiga, a educação é
tarefa dos pais, que atribuem aos preceptores a instrução dos filhos.
Com a evolução da sociedade patriarcal, educar é tarefa de escravos, no
interior da família, ou de escravos libertos, na escola. A seguir, há a
atuação dos escribas e dos sofistas, a quem os possa pagar. Surgem as
escolas e ginásios para os cidadãos (homens livres). Na Idade Média, a
instrução ocorre nos mosteiros e nas corporações de ofícios, sob a
responsabilidade dos mestres artesãos.
A evolução segue, e o conhecimento avança, na ciência e na
técnica, e surgem novas ferramentas e novas formas de produção.
Mudam a organização social, as formas de trabalho, as relações de
produção e as relações entre os seres humanos. Na Idade Moderna
segundo Manacorda (2010a), surgem novas formas de produzir e novas
organizações para agrupar os trabalhadores no mesmo processo de
produção: as fábricas e a indústria moderna, onde cada trabalhador
contribui com a realização de uma parte do processo de produção.
Surgem novas formas de comercializar os produtos e gerenciar o
mercado. E um novo objetivo para a produção: a troca, o mercado.
Nasce o capitalismo. O desenvolvimento e a complexificação do sistema
produtivo, incluindo o trabalho, possibilita a criação da maquinaria, da
indústria moderna e do processo de industrialização. Assim, pela
necessidade de uma nova formação do trabalhador, faz-se necessária
uma nova forma de preservar e repassar os conhecimentos.
Com a evolução do homem e de sua organização social, e o
desenvolvimento da ciência, que, cada vez mais, conta com novos
conhecimentos, através de séculos, há a necessidade de criar uma forma
nova de preservar e organizar estes conhecimentos e garantir sua
54
perpetuação, e assim nasce a escola moderna16
, com a fábrica, ligada ao
mundo do trabalho, em decorrência de suas necessidades e também fruto
da reivindicação dos trabalhadores. Nesta duplicidade de objetivos, de
responder à demanda dos trabalhadores pelo conhecimento e de formar
para a nova sociedade burguesa e para o mercado, preparando o
trabalhador parcial, esvaziado de sentido e conteúdo necessário ao
desenvolvimento e manutenção do sistema socioeconômico do capital,
se constitui o caráter contraditório da escola. Permeada pelas relações de
compra e venda da força de trabalho, pela qual o trabalhador aliena sua
força de trabalho e a si próprio, se desenvolve visando à massificação,
pautada num conhecimento limitado voltado à formação do trabalhador
no que é necessário para ele desempenhar determinada função no
processo de produção.
Assim sendo, há que se tomar como ponto de partida o fato de
que a escola atual e os fenômenos que a compõem são determinados
pelo modo pelo qual a humanidade produz sua existência e as relações
que ocorrem no mundo do trabalho, portanto, pelo capitalismo, que
determina o atual momento histórico, não numa relação de fatalidade,
mas dialética, tendo em vista que os homens é que produziram o modo
de produção, e ao produzirem sua existência deste modo, se produzem
determinados por esse processo.
2.3 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA RELAÇÃO TRABALHO-
EDUCAÇÃO- EMANCIPAÇÃO
Consideramos inicialmente que a sociedade é determinada pelo
modo de produção vigente, ou seja, as relações do processo de produção
da existência humana determinam as relações sociais e a própria
condição do ser humano. Segundo Engels (1999b), a condição humana
se desenvolveu pelo trabalho, tomado este como atividade criativa do
homem sobre a natureza. Assim, o grau de desenvolvimento das forças
produtivas e o modo como o homem se relaciona com a natureza no
processo de trabalho determinam o desenvolvimento de sua consciência.
16
Para maior entendimento e detalhamento da história da educação,
recomendamos a leitura de MANACORDA, Mario Alighiero. História da
Educação – da antiguidade aos nossos dias. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2010;
RUGIU, Antônio Santoni. Nostalgia do Mestre Artesão. Campinas: Autores
Associados, 1998.
55
O modo de produção capitalista tem como essência a propriedade
privada dos meios de produção, em que o trabalhador é obrigado a
vender sua força de trabalho, em troca de salário, garantindo ao
capitalista o acúmulo de mais-valia17
. Sob a perspectiva capitalista, o
trabalho é transformado em mercadoria, perdendo sua dimensão
educativa, de atividade criativa e conscientizadora, passando a ter como
único objetivo a produção de valores de troca capazes de garantir a
realização da mais-valia e o lucro ao capitalista. O trabalhador vende sua
força de trabalho, se aliena ao capitalista neste processo. O trabalho é
esvaziado de conteúdo e torna-se apenas uma expressão mecânica da
ação humana, o trabalhador age como se fora uma extensão da máquina.
A este trabalhador, tido como parte da fábrica, não cabem as decisões
relacionadas ao seu processo de trabalho; ele se torna executor de um
plano projetado num ambiente distinto. De acordo com Marx (1984, p.
43), com o desenvolvimento da maquinaria o trabalhador passou à
“especialidade por toda a vida em servir a uma máquina parcial” em que
“Abusa-se da maquinaria para transformar o próprio trabalhador, desde
a infância, em parte de uma máquina parcial”.
Quanto à destituição do caráter criador do trabalho, o autor
acrescenta que “enquanto o trabalho em máquinas agride o sistema
nervoso ao máximo, ele reprime o jogo polivalente dos músculos e
confisca toda a livre atividade corpórea e espiritual” (MARX, 1984, p.
43). Assim, “[...] na grande indústria erguida sobre a base da
maquinaria” produz-se “a separação entre as potências espirituais do
processo de produção e o trabalho manual, bem como a transformação
das mesmas em poderes do capital sobre o trabalho” (MARX, 1984, p.
44). O trabalho deixa de ser uma atividade criadora, pois, com a divisão
do trabalho (os que são proprietários dos meios de produção e os que
não são proprietários e vendem sua força de trabalho aos primeiros),
passa a ser, para o proletariado, a soma de movimentos e atividades
repetitivas e parciais, que pouco requerem de atividade mental. A
formação necessária ao trabalhador é alterada em função do que a esfera
da produção necessita dele.
Conforme Marx (2010a), as relações de exploração do
trabalhador pelo capitalista (homem explorando homem) têm como
consequência uma realidade permeada por relações fetichizadas, na qual
os homens não reconhecem o fruto de seu trabalho e não reconhecem a
si próprios e seu papel no processo de produção. A realidade se
17
Nos utilizamos da teoria Marxista para compreender a realidade, assim o
conceito dos termos presentes no texto são considerados nesta acepção.
56
apresenta de forma distorcida pelo trabalho alienado18
, e o homem vai se
desumanizando na impossibilidade de realizar suas potencialidades,
anulando a possibilidade de emancipação humana.
Defendemos a emancipação como um fim a ser perseguido, uma
vez que, conforme Manacorda (2010b) explica, baseando-se no
pensamento de Marx, é a realização das potencialidades e da liberdade
do ser humano, ou seja, a participação nos prazeres e no consumo – dos
bens materiais e intelectuais. A liberdade está condicionada ao modo
pelo qual o ser produz sua existência, no capitalismo, portanto, é negada
pela alienação. Segundo Manacorda (2010b, p. 83)
A divisão do trabalho condiciona a divisão da
sociedade em classes, e, com ela, a divisão do
homem; e como esta se torna verdadeiramente tal
apenas quando se apresenta como divisão entre
trabalho manual e trabalho mental, assim as duas
dimensões do homem dividido, cada uma das
quais unilateral, são essencialmente as do
trabalhador manual, operário, e as do intelectual.
Ainda segundo o autor, “como a divisão do trabalho é, em sua
forma ampliada, divisão entre trabalho e não trabalho, assim também o
homem se apresenta como trabalhador e não trabalhador”. Além disso, a
divisão do trabalho produz homens unilaterais, trabalhadores parciais, e,
segundo o autor (MANACORDA, 2010b, p.84)
sob o signo da unilateralidade, justamente, se
reúnem todas as determinações negativas, assim
como o signo oposto, o da onilateralidade
(obviamente, muito menos frequente, dado que
essa ainda não é coisa deste mundo), reúnem-se
todas as perspectivas positivas da pessoa [grifo
nosso].
18
Marx, nos Manuscritos Econômico-Filosóficos utiliza dois termos diferentes:
alienação (Entäusserung) e estranhamento (Entfremdung). Alguns autores os
tomam como sinônimos, enquanto outros defendem que Marx os utilizou com
significados diferentes. Para maior compreensão do significado dos termos e
do conceito indicamos a leitura de: TUMOLO, Paulo Sergio. Trabalho,
alienação e estranhamento: visitando novamente os “manuscritos” de marx.
Disponível em: <http://27reuniao.anped.org.br/gt09/t0916.pdf>. Acesso em:
22 mar. 2013. MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. 4. reimpr.
São Paulo: Boitempo, 2010.
57
O autor afirma a impossibilidade de atingirmos a
omnilateralidade na sociedade capitalista, pelas determinações que esta
impõe. No capitalismo temos homens com capacidades limitadamente
desenvolvidas, com suas possibilidades não realizadas, homens tolhidos
dos meios de produção, impossibilitados de desenvolverem o processo
de trabalho de forma autônoma e independente, e de serem proprietários
do produto de seu trabalho. Segundo Marx (2010a, p. 80, grifos do
autor), “O trabalho [no modo de produção capitalista] não produz
somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como uma
mercadoria, e isto na medida em que produz, de fato, mercadorias em
geral”.
O maior segmento da população se compõe de trabalhadores
assalariados, que vendem sua força de trabalho, com possibilidades de
humanização reduzidas pelo modo como produzem sua vida. Enfrentam
condições precárias de existência, vivendo o reino das necessidades19
no
qual o indivíduo empenha seu tempo não apenas para satisfazer suas
necessidades naturais e vitais, mas para satisfazer finalidades externas,
19
Marx (1983b, p. 273) explica que: “A riqueza real da sociedade e a
possibilidade de constante expansão de seu processo de produção não
depende, portanto, da duração do mais trabalho, mas de sua produtividade e
das condições mais ou menos ricas de produção em que ela transcorre. O
reino da liberdade só começa, de fato, onde cessa o trabalho determinado pela
necessidade e pela adequação à finalidades externas; portanto, pela própria
natureza da questão, isso transcende a esfera da produção material
propriamente dita. Assim como o selvagem tem de lutar com a Natureza para
satisfazer suas necessidades, para manter e reproduzir sua vida, assim também
o civilizado tem de fazê-lo, e tem de fazê-lo em todas as formas de sociedade
e sob todos os modos de produção possíveis. Com seu desenvolvimento,
amplia-se esse reino da necessidade natural, pois se ampliam as necessidades;
mas, ao mesmo tempo, ampliam-se as forças produtivas que as satisfazem.
Nesse terreno, a liberdade só pode consistir em que o homem social, os
produtores associados, regulem racionalmente esse seu metabolismo com a
Natureza, trazendo-o para seu controle comunitário, em vez de serem
dominados por ele como se fora por uma força cega; que o façam com o
mínimo emprego de forças e sob as condições mais dignas e adequadas à sua
natureza humana. Mas este sempre continua a ser um reino da necessidade.
Além dele é que começa o desenvolvimento das forças humanas, considerado
como um fim em si mesmo, o verdadeiro reino da liberdade, mas que só pode
florescer sobre aquele reino da necessidade como sua base. A redução da
jornada de trabalho é a condição fundamental.”
58
de produção e acumulação de mais-valia para o capitalista, passando a
ser dominados por esse processo de trabalho.
A exploração humana e a precarização das formas de existência
se agravam nos momentos de crise do sistema do capital, em que este
precisa de um esforço para garantir sua sobrevivência. Nestes períodos,
a realização das potencialidades humanas encontra-se mais limitada e
inatingível devido ao rebaixamento das condições de vida da população.
No entanto, precisamos ver a crise também como um momento
impulsionador da ação da classe trabalhadora, pois como explica Harvey
(2011, p. 176), “As crises são momentos de paradoxo e possibilidades,
das quais todo o tipo de alternativas, incluindo socialistas e
anticapitalistas, podem surgir”. Essa contradição fundamental do
sistema sócio-metabólico nos períodos de crises estruturais profundas é
explicada por Mészáros como uma possibilidade, pois,
É nas circunstâncias de tais crises estruturais
profundas que o trabalho pode fazer valer com
sucesso sua reivindicação de ser a única
alternativa hegemônica (factível) à ordem
estabelecida em todas as suas dimensões, desde as
condições materiais básicas de vida até os mais
intrincados aspectos políticos e ideológicos do
intercâmbio social. (MÉSZÁROS, 2011, p. 1059).
De acordo com Mészáros (2007) estamos vivendo num período
da crise estrutural do capital, o que, apesar de limitar as condições de
ação da classe trabalhadora, também engendra algumas possibilidades
pelo acirramento das contradições entre capital e trabalho. Referindo-se
ao momento histórico atual, Tumolo defende que “nunca foi tão
necessário falar sobre e fazer a revolução” (TUMOLO, 2005, p. 19),
citando algumas razões, e entre elas a de que
nunca a contradição antagônica entre capital e
humanidade ficou tão evidente e constatável
empiricamente como no período contemporâneo,
ou seja, nunca a continuidade da existência
humana esteve tão ameaçada por um modo de
produção gestado pela própria humanidade.
(TUMOLO, 2005, p. 19).
Assim, a luta pela emancipação não pode obter êxito se
desvinculada da luta pela transformação social para um modelo de
59
produção da vida que possibilite relações de igualdade entre os
trabalhadores, uma sociedade sem classes sociais, com a superação da
propriedade privada que garanta ao trabalho o espaço de centralidade na
produção do humano, e a superação da subsunção do trabalho concreto
ao trabalho abstrato20
. Não há possibilidade de emancipação humana no
capitalismo onde uma classe domina a outra.
A escola, considerada como nos indica Pistrak (2003, p. 30),
como “a arma ideológica da revolução”, pode cumprir um papel
importante na construção de um projeto de sociedade sem classes, que é
a única possibilidade para a emancipação humana. Não se trata, no
entanto, de, como nos explica Saviani (2008, p. 51), cair “na armadilha
da ‘inversão idealista’ [...] que, de elemento determinado pela estrutura
social, a educação é convertida em elemento determinante” e crer que a
escola sozinha pode transformar a sociedade. Assumimos a concepção
de que a escola é determinada pela sociedade, assim como os seres
humanos, mas numa relação dialética e não fatalista, na qual os seres
humanos podem transformar as condições materiais e se transformarem
neste processo.
Para realizar a possibilidade de estar a serviço da revolução, a
escola precisa ser transformada. Esta tarefa está nas mãos da classe
trabalhadora. Segundo Leher (2012, p. 2),
[...] somente os socialistas podem lutar
plenamente para que a educação dos trabalhadores
possa abranger o conjunto da existência e das
potencialidades humanas: científica, artística,
tecnológica, histórico-cultural, filosófica,
assegurando a todos que tem um rosto humano a
condição de intelectual e dirigente.
É uma tarefa da classe trabalhadora com consciência de classe,
que tenha como objetivo de sua ação a sociedade comunista. Isso
demanda uma escola que priorize o conhecimento, aliando as
descobertas científicas ao trabalho e à educação como partes inter-
20
Podemos compreender os conceitos de trabalho concreto e trabalho abstrato
com a seguinte citação de Marx (1983a, p. 53): “Todo trabalho é, por um lado,
dispêndio de força de trabalho do homem no sentido fisiológico, e nessa
qualidade de trabalho humano igual ou trabalho humano abstrato gera o valor
da mercadoria. Todo trabalho é, por outro lado, dispêndio de força de trabalho
do homem sob forma especificamente adequada a um fim, e nessa qualidade
de trabalho concreto útil produz valores de uso”.
60
relacionadas do processo de humanização; e uma escola constituída em
espaço de participação efetiva da classe trabalhadora, a qual deve
realizar sua construção através de decisões coletivas, pautadas pelo
princípio de cooperação e de igualdade, organizando a escola de forma
democrática. Neste processo de organização o indivíduo necessita
conhecer a escola em seu desenvolvimento, assim toma consciência de
si como parte de um todo, complexo de relações, o qual só funciona
organizadamente com a responsabilidade de todos, e toma consciência
da importância de sua atuação, de suas ações e das consequências destas
para o todo. A práxis nesta perspectiva reflexiva traz elementos que
possibilitam avanços nas condições subjetivas necessárias para a
revolução socialista e para a emancipação humana, contribuindo para
desenvolver valores que Saviani (2008) aponta como centrais para uma
pedagogia revolucionária, que são a igualdade essencial real entre os
homens (e não apenas formal) e a criticidade. O processo contínuo de
conhecimento, conscientização, participação, reflexão, decisão
consciente e construção, levado às esferas mais amplas da sociedade,
junto com a conquista do tempo livre pelo alto grau de desenvolvimento
das forças produtivas, constitui a base da verdadeira liberdade, ou seja,
da emancipação humana, só possível de forma completa na sociedade
transformada em sociedade comunista.
Concordamos com Kuenzer (2013, p. 72), ao expor que
O nosso desejo, reconhecidamente ingênuo, tem
como objeto uma escola que, comprometida com
os trabalhadores e os excluídos, para além das
políticas educacionais restritivas, pudesse tomar
como referência as positividades presentes nas
mudanças que ocorrem no mundo do trabalho
para construir um novo projeto pedagógico, o
qual, rompendo com a lógica da racionalidade
financeira, formasse os cidadãos de novo tipo,
intelectual, técnica e eticamente desenvolvidos e
politicamente comprometidos com a construção
da nova sociedade.
Esta transformação necessária à escola só pode ocorrer vinculada
a um processo de transformação social, onde o conjunto da sociedade e
de suas estruturas e organizações se transformem simultânea e
organizadamente dentro de um processo revolucionário que supere o
capitalismo.
61
Acerca do tempo livre, Fiod (2005a, p. 254), apoiando-se em
Marx, expõe que
A possibilidade de a ciência produzir riquezas
incomensuráveis materializada no instrumental de
trabalho (na maquinaria) demonstra [...] que os
seres humanos haviam criado as condições
materiais para se libertarem dos grilhões do
mundo do trabalho.
Esta liberação que deveria ocorrer com o desenvolvimento da
ciência, nos marcos do domínio capitalista não pode ocorrer, a não ser
através do desemprego, que se coloca na contramão da emancipação
humana.
O trabalho é o elemento fundante do ser social e determinante da
consciência, mas só tem esta dimensão e só se concretiza em veículo de
realização humana se constituído de significado. No capitalismo, o
trabalho é destituído de sua dimensão humanizante por tornar o
trabalhador refém da exploração de sua força de trabalho. O processo de
trabalho não acontece como escolha livre e consciente do trabalhador,
mas como uma imposição do capital que determina que atividades
deverão ser desenvolvidas e, independente da forma que se apresentem,
quais destas atividades estarão disponíveis e/ou obrigatórias a quem.
Também é o sistema do capital que define as formas de desenvolver os
processos de trabalho e que ferramentas serão usadas, em que tempo e
de que modo. A sociedade capitalista impossibilita a participação
autônoma, independente, livre e consciente do ser humano no processo
de trabalho e, portanto, impossibilita o desenvolvimento pleno de suas
capacidades físicas e mentais. Ao trabalhador na sociedade capitalista
não restam escolhas ou alternativas, destituído dos meios de produção
precisa vender sua força de trabalho nas condições impostas pelo
sistema para garantir sua sobrevivência. Aliena assim seu trabalho, e a si
próprio, ao capitalista.
Lutar pela emancipação é assumir a luta pela superação dos
elementos constitutivos do sistema do capital, buscando compreender
como ele se reproduz. É necessário abalar as relações que ocorrem entre
os elementos que compõe seu tripé de sustentação, capital, trabalho
alienado e Estado, acirrando as contradições de modo a destruir o
metabolismo de reprodução de seu sistema em sua essência: a
propriedade privada. O trabalho, se despido de seu caráter capitalista de
meio de acumulação de capital, pode assumir sua centralidade no
62
processo de constituição do homem enquanto ser-social, e produzir a
riqueza, os valores de uso para o consumo conforme as necessidades
humanas em seu momento histórico. A produção de riquezas sob a
ordem do capital é um meio de concretizar a mais valia e o lucro, e não
um meio de reprodução da existência dos seres humanos para a
liberdade, como se almeja alcançar com o comunismo.
Marx e Engels (2003) apontam a ação unitária do proletariado
como uma das primeiras condições para sua emancipação, alegando que
esta requer sua união fraternal em âmbito mundial. E esclarece que “a
emancipação das classes trabalhadoras deverá ser conquistada pelas
próprias classes trabalhadoras” (MARX; ENGELS, 2003, p. 107), e que
somente o proletariado poderá realizar a emancipação, já que sua luta
não é por privilégios e monopólios de classe, buscando dominar as
demais classes, mas busca a igualdade, e a abolição de todo domínio de
classe. A única possibilidade para a emancipação humana é a revolução
proletária, construindo uma sociedade sem classes pela destruição da
forma de produção pautada na propriedade privada, que estabelece a
formação das classes fundamentais do sistema do capital, classe
capitalista e classe trabalhadora, pondo fim à exploração de uma classe
sobre a outra. Fiod (2008, p. 165) explica que
[...] a sociedade – que supõe o direito de um grupo
social à propriedade privada dos meios
necessários à produção da riqueza – significa a
não-propriedade do outro grupo social que, por
exclusão, fica impedido de desfrutar da riqueza
material que ele próprio cria. Assim, uma classe,
ao criar a propriedade da outra através de sua
capacidade de trabalhar, cria e recria as condições
da riqueza alheia e, simultaneamente, as
condições de sua própria pobreza.
Neste sentido, não há como conciliar um projeto de emancipação
humana com uma sociedade que mantenha a propriedade privada dos
meios de produção. Marx ensina que o capitalismo é “uma formação
social em que o processo de produção domina os homens” (MARX,
1983a, p. 76), não havendo nela a possibilidade de independência e
emancipação do trabalhador, por mais diversas que sejam as faces
aparentes das relações de trabalho.
O proletariado, por meio de sua organização e ação pode
transformar sua consciência, passando da consciência do senso comum
para a consciência de classe, e da consciência de “classe em si” (quando
63
percebe que deve cobrar a ampliação de seus direitos e que sua luta pode
ser consequente) para a consciência de “classe para si”21
(quando
percebe os limites das conquistas proletárias na sociedade capitalista e
toma consciência da necessidade da revolução). Tumolo nos ajuda a
compreender que este processo é dialético e os aspectos se transformam
ao mesmo tempo.
Tanto a estratégia revolucionária e, por
desdobramento, o conjunto das ações políticas
táticas — incluídas aqui as lutas sindicais —,
como a produção teórica na perspectiva de classe
do proletariado e a consequente transmissão-
apreensão do conhecimento, condições
propiciadoras da construção da consciência de
classe, só podem se desenvolver, de forma
umbilicalmente articulada, no bojo da luta de
classes, com vistas à emancipação da classe
revolucionária. Neste sentido, a consciência de
classe é fruto da própria luta revolucionária do
proletariado. (TUMOLO, 2003?, p. 12).
Uma estratégia para a luta pela emancipação é a reorganização
dos trabalhadores, que na coletividade avance sobre as estruturas de
domínio do capital buscando melhores condições de trabalho,
melhorando suas condições de vida, provocando o acirramento da
contradição capital-trabalho, para nesse processo dialético avançar na
consciência de classe, a um grau tal que permita o desembocar deste
movimento no processo de revolução pela superação do modelo de
produção capitalista, que significa superar a propriedade privada dos
meios de produção e a divisão do trabalho, rompendo com a alienação e
produzindo seres omnilaterais. Segundo Freitas (1994, p. 121), “o
capitalismo possui contradições insuperáveis que tendem a se agravarem
com a luta histórica dos trabalhadores”. O acirramento das contradições,
possível a partir da luta de classes, permite tornar clara a essência do
sistema do capital facilitando a tomada de consciência acerca da
necessidade de sua superação.
21
Estes conceitos não são tranquilos mesmo entre os marxistas. Tumolo (2003?)
traz uma exposição que pode nos ajudar a compreender. Sugerimos também:
DUARTE, Luiz Claudio. Reflexões sobre o conceito marxiano de
representação de classe. Revista Trabalho Necessário. Ano 10, n. 14, 2012.
64
O capitalismo dissemina o individualismo, e combate todas as
formas de unidade dos trabalhadores, com o auxílio da fragmentação do
trabalho e da produção. Pela importância que têm como ferramenta de
luta, as organizações de classe, como partidos e sindicatos, encontram-se
também fragmentadas, e têm sido duramente combatidas pelo sistema
do capital, não sendo capazes de uma ação consequente e aglutinadora
da classe. Os movimentos populares têm sofrido com uma nova ofensiva
da criminalização e desmantelamento com prisões e perseguições22
a
cada retomada da luta. Estas ações afastam os trabalhadores da
organização e da luta coletiva pela ameaça constante que representam a
suas vidas. Para além da necessidade da luta, Marx e Engels apontam
que a coletividade e a associação são requisitos para a liberdade humana
e a omnilateralidade; a convivência com o grupo é um meio para o
desenvolvimento das potencialidades sociais para a emancipação. Nas
palavras dos autores:
Apenas na coletividade (de uns e de outros) é que
cada indivíduo encontra os meios de desenvolver
suas capacidades em todos os sentidos; somente
na coletividade, portanto, torna-se possível a
liberdade pessoal. [...] Na coletividade real, os
indivíduos adquirem sua liberdade na e através de
sua associação. (MARX; ENGELS, 1977, p. 116-
117).
É preciso que os trabalhadores desenvolvam o princípio da
cooperação, da coletividade no processo de luta. A destruição da
sociedade fundada na centralidade do capital é necessária e urgente para
garantir a condição humana, evitando a barbarização do ser humano
pelo processo de desumanização sofrido nas relações de trabalho sob o
modo de produção capitalista. Cabe à própria classe trabalhadora
identificar onde estão postas as possibilidades de destruição da ordem
social vigente, a responsabilidade de forjar ferramentas capazes de
enfrentar a organização do capital e levar a classe trabalhadora à
superação da propriedade privada realizando a possibilidade da
emancipação humana.
22
A criminalização dos movimentos sociais, as prisões e perseguições a
sindicalistas não são um fenômeno novo. Fazem parte da estratégia capitalista
de defesa e de manutenção do domínio, acompanhando o capitalismo desde o
início de seu desenvolvimento.
65
2.4 RELAÇÕES DE TRABALHO NA AMÉRICA LATINA E NO
BRASIL
Fernandes (2009) contribui para a compreensão da realidade da
América Latina, com o conceito de países de economias coloniais e
neocoloniais, que os leva a desenvolverem um tipo de capitalismo
diferente do capitalismo clássico dos países desenvolvidos: o
capitalismo dependente. Para o autor, esta formação especial
[...] contém todos os elementos do capitalismo não
só em termos dos caracteres centrais do “modelo
clássico”, mas das condições estruturais,
institucionais e funcionais de sua forma atuante
no vir a ser histórico – porém os projeta em um
contexto psicológico, socioeconômico e político
próprio, que resulta da articulação dos dois tipos
de dinamismos indicados (e não como muitas
vezes se supõe, de uma imposição inflexível, pura
e simples, das sociedades nacionais hegemônicas).
Por isso, o capitalismo dependente está sempre se
transformando, seguindo as evoluções das
sociedades centrais hegemônicas, sem no entanto
conseguir mudar o padrão de transformação,
passando da articulação dependente para o
desenvolvimento relativamente autônomo.
(FERNANDES, 2009, p. 60, grifo do autor).
Esta submissão e dependência a qual o autor se refere, segundo
este (FERNANDES, 2009, p. 60), não é “mera ‘condição’ ou
‘acidente’”, mas, “requer uma permanente vantagem estratégica do polo
econômico hegemônico”, condição que é aceita pelo polo dependente
como útil, criadora e compensadora, considerada um atalho mais rápido
para o desenvolvimento ou realização das aspirações da burguesia local.
Esta relação de aceitação do domínio externo tem reflexos importantes
nas relações de produção e de trabalho, bem como na estruturação do
Estado. Dentre outras consequências, há a exclusão de qualquer
tendência que defenda a participação das massas dos processos
decisórios da política econômica e do funcionamento do Estado, e o
alijamento do trabalhador das instâncias de poder.
Segundo o Fernandes (2009), podemos reconhecer três momentos
distintos na evolução desta forma de capitalismo, que configuram sua
estrutura e sua dinâmica:
66
O momento em que ele se configura, na transição
neocolonial; o momento em que ele transborda o
mundo neocolonial, mas não o destrói, em que se
dá a passagem do primitivo capitalismo
mercantilista, herdado da colônia de exploração,
para um capitalismo comercial cheio de
vitalidade; e o terceiro momento, vivido
atualmente por poucos países, em que a revolução
industrial se intensifica e se acelera. O que é
constante, nos três momentos, consiste no impacto
externo: ele induz, condiciona e regula a mudança
estrutural. O que significa que acarreta
transferência de capitais, de agentes humanos, de
instituições e de tecnologia. (FERNANDES,
2009, p. 59).
O Brasil, como os demais países subdesenvolvidos, ou em
desenvolvimento, transfere aos países centrais a riqueza produzida por
seus trabalhadores. Os capitais financeiros e materiais acumulados na
forma da mais-valia vão ser apropriados para a manutenção da ordem
capitalista nos países centrais, – o que Fernandes (2009, p. 62) chama de
“sobreapropriação repartida do excedente econômico” – além de
garantirem o funcionamento do próprio Estado, exigindo uma maior
apropriação e produção de excedente, aprofundando a precarização do
trabalho e da vida do trabalhador nos países periféricos ou de
capitalismo dependente.
Segundo o autor (FERNANDES, 2009), esses países, ao se
submeterem à lógica dos acordos internacionais, o fazem conscientes de
que ocuparão necessariamente um lugar secundário nas relações
econômicas, sociais e políticas, e que as promessas de livre economia,
livre mercado e livre concorrência, não podem garantir-lhes igualdade
de negociações e desenvolvimento. As burguesias latino-americanas, ao
romperem com a colonização e implantarem o capitalismo, mantiveram
o domínio do mercado interno e da política através do poder militar.
Negando a democratização necessária à competitividade, destituíram o
capitalismo de sua potencialidade criadora, o que teve como
consequência mais grave o baixo ritmo de desenvolvimento da
industrialização, do mercado interno, da produção de riquezas e da
ciência. Segundo o autor, as classes sociais na América Latina agem no
sentido de preservar e intensificar os privilégios de poucos e de excluir
os demais. Para isso as burguesias nacionais controlam o Estado, suas
67
organizações de repressão e as superestruturas jurídicas como
instrumento de perpetuação do status quo. O Estado por sua vez se
constitui em ferramenta da burguesia como garantidor do mercado. A
dependência não é necessariamente imposta, mas depende de acordos e
da aceitação das burguesias nacionais que “desfrutam de autonomia,
para escolher soluções alternativas, e de poder para impor sua vontade”
(FERNANDES, 2009, p. 64).
Nos Estados dependentes, as relações de trabalho e o
desenvolvimento das forças produtivas seguem um padrão ditado pelos
interesses dos países hegemônicos, uma vez que cumprem o papel
determinado de arcar com a parte mais precária do processo de
produção, em que se emprega a força de trabalho subjugada a graus
elevados de exploração e de produção de excedente, que são
aprofundados nos momentos de crise.
É um destes momentos que enfrentamos hoje, como nos aponta
Mészáros (2007, p. 55): “Vivemos numa época de crise histórica sem
precedentes [...], a crise estrutural cada vez mais profunda do próprio
sistema do capital” (grifo do autor). Esta crise faz com que o sistema
sócio-metabólico do capital busque sua reestruturação, sobre novas
formas de exploração. Seus tentáculos se expandem sobre todas as áreas
sociais e econômicas, visando manter seu controle e reajustar os
processos de produção para garantir a expansão do capital.
As crises não são fatalidades ou contingências, são próprias e
necessárias à sobrevivência do sistema do capital, como Freitas (1994,
p. 113) nos explica, que para o capitalismo as crises são
[...] um recurso para postergar contradições,
cooptar setores e ganhar sobrevida mudando o
papel do estado, desenvolvendo novos padrões de
exploração da classe trabalhadora e alterando a
própria composição da classe trabalhadora – entre
outros.
Segundo o autor (FREITAS, 1994, p. 117), “a recessão não é
somente um instrumento econômico, mas principalmente um
instrumento político disciplinador da classe trabalhadora” que
desmobiliza a ação da classe e de suas representações sindicais,
“facilitando a introdução dos novos padrões de acumulação”. É nestes
períodos que o capitalismo muda “o papel do estado, o papel da
educação, a composição da classe trabalhadora, com impactos
significativos na luta política e ideológica” (FREITAS, 1994, p. 117).
68
Assim, as crises são inerentes ao sistema do capital, e mesmo que
possam abalar suas estruturas de dominação momentaneamente, lhe são
necessárias. Para Holloway (1987, p. 132 apud ANTUNES, 2009, p. 33)
A crise capitalista não é outra coisa senão a
ruptura de um padrão de dominação de classe
relativamente estável. Aparece como uma crise
econômica, que se expressa na queda da taxa de
lucro. Seu núcleo, entretanto, é marcado pelo
fracasso de um padrão de dominação estabelecido
[...]. Para o capital, a crise somente pode encontrar
sua resolução através da luta, mediante o
estabelecimento da autoridade e através de uma
difícil busca de novos padrões de dominação.
Nesta busca por novos padrões de dominação, se observa o
aprofundamento da exploração, expressa em diferentes medidas, entre
elas, as que Antunes (2009, p. 33) elenca ao falar da resposta do
capitalismo à crise do fordismo e do keynesianismo:
Como resposta à sua própria crise, iniciou-se um
processo de reorganização do capital e de seu
sistema ideológico e político de dominação, cujos
contornos mais evidentes foram o advento do
neoliberalismo, com a privatização do Estado, a
desregulamentação dos direitos do trabalho e a
desmontagem do setor produtivo estatal [...], um
intenso processo de reestruturação da produção e
do trabalho, com vistas a dotar o capital do
instrumental necessário para tentar repor os
patamares de expansão anteriores (grifos do
autor).
Além destes, cita ainda a autonomia do setor financeiro com a
liberação e a mundialização dos capitais e do processo produtivo. “Tudo
isso num cenário caracterizado pela desregulamentação e expansão dos
capitais, do comércio, da tecnologia, das condições de trabalho e
emprego” (ANTUNES, 2009, p. 34), a desregulamentação dos capitais
produtivos transnacionais, a expansão e liberação dos capitais
financeiros, a liberação comercial e as novas formas de domínio
tecnocientífico, que nos países do chamado Terceiro Mundo se
desenvolvem de forma totalmente subordinada e dependente. A
destruição da natureza, do meio ambiente e das forças produtivas, a ação
69
destrutiva contra a força humana de trabalho, a precarização, o aumento
do desemprego, da formação e do controle ideológicos e a crise do
movimento operário são algumas das consequências da reestruturação
do capital e de sua expansão latente.
Antunes (2009) ainda nos explica que o modelo de
produção/dominação taylorista e fordista implantado a partir dos anos
1920 apresentou o seu sistema de compromisso e regulação como
tentativa de controle sobre os trabalhadores, tentando convencer os
trabalhadores de que a conciliação entre capital e trabalho seria possível
se mediada pelo Estado. Em países centrais, isto levou à garantia
mínima de direitos, com a adesão dos partidos sociais democráticos,
assim, a ilusão foi criada no seio da classe operária, levando-a a perder
de vista o horizonte da luta de classes. Já, nos países periféricos do
capitalismo, como o caso do Brasil, os trabalhadores ficaram fora do
compromisso de conciliação, e mesmo com a mediação dos sindicatos e
partidos políticos como representantes dos trabalhadores, estes
garantiram pequenos avanços em relação aos avanços conquistados
pelos trabalhadores nos países hegemônicos do capital. O Estado atuou
como garantidor dos interesses do capital, e as organizações e partidos
de classe capitularam, atuando em prol da conciliação e combatendo as
iniciativas dos trabalhadores de ir além do acordado. Houve o
aprofundamento da burocracia sindical, afastamento da direção e da
base e o fortalecimento do corporativismo, em prejuízo da democracia
operária. O período conhecido como welfare state (o Estado como
garantidor do bem-estar pela criação de direitos como seguridade social,
regulação salarial, direito ao trabalho, à moradia, à saúde) criou o fetiche
de um Estado de providência e democrático, tendo como consequência o
abandono da luta pelo socialismo e pelas novas formas de organização
do trabalho pela classe trabalhadora. Este modelo entrou em crise ao
encerrar seu ciclo de expansão, insuficiente às reivindicações dos
trabalhadores, que buscavam o controle social da produção. Esta crise,
segundo Antunes,
[...] já era a expressão de uma crise estrutural do
capital que se estendeu até os dias atuais, e fez
com que, entre tantas outras consequências, o
capital implementasse um vastíssimo processo de
reestruturação, visando recuperar seu ciclo
reprodutivo e, ao mesmo tempo, repor seu projeto
de dominação societal, abalado pela confrontação
e conflitualidade do trabalho, que, como vimos,
70
questionaram alguns dos pilares da sociabilidade
do capital e de seus mecanismos de controle social
(ANTUNES, 2009, p. 49).
O toyotismo despontou como alternativa à crise, opondo-se ao
contrapoder das lutas sociais, procurando reorganizar o processo
produtivo e resgatar o controle hegemônico. No plano ideológico
disseminou o culto ao individualismo exacerbado contra a solidariedade
e organização coletiva e na produção, o sistema just in time,
intensificando o trabalho e a acumulação. Harvey (1996) considera este
período o emergir de um regime de acumulação flexível, que teria como
características “a divisão de mercados, o desemprego, a divisão global
do trabalho, o capital volátil, o fechamento de unidades, a reorganização
financeira e tecnológica” (HARVEY, 1996, p. 363-364).
Antunes (2009, p. 52) contribui com essa ideia discorrendo que
“as mutações em curso são expressão da reorganização do capital com
vistas à retomada do seu patamar de acumulação e ao seu projeto global
de dominação”. Estas afirmações nos permitem concluir e concordar
com a tese de que não houve mudanças substantivas ou essenciais no
processo de trabalho e nas relações de trabalho, mas cada período é uma
expressão do aprofundamento da exploração do trabalhador e
intensificação do acúmulo de mais-valia, características essenciais do
modo de produção capitalista. Druck (2011) esclarece que já está
implícita na denominação acumulação flexível a compreensão de que o
capitalismo sofreu transformações ao longo de seu desenvolvimento
histórico. Para a autora, essas mudanças “redefiniram sua configuração,
mesmo que mantivessem sua essência como um sistema cujas relações
sociais se assentam sobre o trabalho assalariado” (DRUCK, 2011, p.
41). A flexibilidade de contratos mascara a exploração e a verdadeira
essência desta relação. É evidente que, independente das formas de
contrato de trabalho aplicadas, o trabalhador vende sua força de trabalho
no mercado, da qual o capital irá se apropriar, e se apropriará do produto
do trabalho, completando a exploração e a mais-valia – numa fase de
aprofundamento da precarização social do trabalho. Ainda segundo a
autora, na era da acumulação flexível, as transformações geraram um
modo diferente de trabalho e de vida, pautados na flexibilização e na
precarização do trabalho, “como exigências do processo de
financeirização da economia, que viabilizaram a mundialização do
capital num grau nunca antes alcançado” (DRUCK, 2011, p. 42). A
esfera financeira passa a dominar todas as demais esferas do capital,
entre elas a produtiva. Isso tem como consequência formas de trabalho e
71
de gestão do trabalho que vão apoiar-se numa nova configuração do
Estado, “que passa a desempenhar cada vez mais o papel de ‘gestor dos
negócios da burguesia’” (DRUCK, 2011, p. 42), agindo pela
desregulamentação dos mercados, em especial o financeiro e o de
trabalho.
O modelo de acumulação flexível impõe consequências
importantes sobre o comportamento dos trabalhadores e em suas
relações cotidianas pelos valores ideológicos disseminados. Um dos
pontos levantados por Druck (2011) é de que a obsolescência e a
descartabilidade do trabalhador são políticas de (des)emprego do padrão
flexível, os trabalhadores se tornam empregáveis por um período
extremamente curto e com formas precárias de contrato:
O curto prazo – como elemento central dos
investimentos financeiros – impõe processos ágeis
de produção e de trabalho, e, para tal, é
indispensável contar com trabalhadores que se
submetam a quaisquer condições para atender ao
novo ritmo e às rápidas mudanças. (DRUCK,
2011, p. 42).
A obsolescência gera instabilidade e insegurança, e aprofunda a
vulnerabilidade social do trabalhador, uma vez que o próprio mercado
concorrencial é baseado na “especulação financeira pautado na
volatilidade, na efemeridade, no curtíssimo prazo, sem estabelecer laços
ou vínculos com lugar nenhum” (DRUCK, 2011, p. 43) e sem
compromissos de nenhum tipo a não ser com o próprio mercado
(financeiro em primeiro lugar) e suas necessidades, sob uma
concorrência internacional intensa, que não aceita nenhuma
regulamentação, e usa tanto a força quanto o consentimento para
garantir um elevado grau de acumulação, que a autora chama de “sem
limites materiais nem morais”. Druck (2011, p. 43) compreende que
“Afirmar que a precarização social do trabalho está no centro da
dinâmica do capitalismo flexível significa também entendê-la como uma
estratégia de dominação”.
As novas faces do mundo do trabalho, bem como o capitalismo
desde seu início, se apresentam com algumas particularidades
determinadas pelas condições sociais, econômicas, geográficas e
históricas e também conforme a posição ocupada pelo Estado na cadeia
global de produção. Neste sentido, podemos considerar o que Antunes
nos elucida:
72
É necessário ainda lembrar que a crise do
movimento operário é particularizada e
singularizada pelas condições específicas de cada
país, dadas pelas formas da dominação política,
pela situação econômica, social etc., sem as quais
os elementos mais gerais não ganham concretude.
(ANTUNES, 2009, p. 37-38, nota, grifos do
autor).
Tanto as formas de exploração, de acumulação quanto as crises e
a resposta dada pelo movimento operário dependem das condições
históricas a que estão submetidos. As crises não se expressam da mesma
forma em todos os lugares ou países, tanto as crises econômicas, a crise
do proletariado, bem como a crise estrutural atual apresentam elementos
que dependem dos fatores locais e externos, embora mantenham suas
características gerais que as identificam com o modo de produção
capitalista. Nos países imperialistas foi possível criar uma ilusão de
democracia e liberdade pelas melhores condições de vida atingidas,
principalmente durante o período do welfare state, e principalmente pela
superexploração a que submetem os países dependentes. Nos países
dependentes, por sua vez, a classe operária não atingiu o mesmo
patamar de conquistas e ao adotar a bandeira do anti-imperialismo
perdeu o foco na luta operária consequente – contra o sistema do capital
em sua totalidade – acreditando ser possível todos atingirem também um
patamar de vida superior dentro do capitalismo, o que fez com que
voltassem suas forças e argumentos contra os países considerados
imperialistas.
Para Fontes (2010), considerar isoladamente um país como
imperialista por sua posição político-econômica de superpotência ou
tradição de estar no comando, ou ainda pelo nível de desenvolvimento
de suas forças produtivas ou de sua tecnologia não contempla a
realidade atual. A luta contra um Estado (ou alguns Estados) imperialista
é insuficiente mediante a amplitude do sistema de exploração
organizado mundialmente. O sistema do capital transcende os patamares
do imperialismo, alia-se a este, fundando um sistema mais complexo,
estruturado e potente. Compreendendo o imperialismo como um
desdobramento do patamar de expansão capitalista, que incorporou a
dominação econômica numa dinâmica mais concentrada, abrangendo o
mundo e superpondo-se à forma concorrencial do capital mundialmente,
a autora nos explica que após a Segunda Guerra Mundial até a década de
73
1980 tivemos mais um desdobramento no ritmo, na extensão e na forma
de expansão do imperialismo – levando-o a constituir-se como capital-
imperialismo. Segundo a autora,
Falar, pois, de capital-imperialismo, é falar da
expansão de uma forma de capitalismo, já
impregnada de imperialismo, mas nascida sob o
fantasma atômico e a Guerra Fria. Ela exacerbou a
concentração concorrente de capitais, mas
tendencialmente consorciando-os. Derivada do
imperialismo, no capital-imperialismo a
dominação interna do capital necessita e se
complementa por sua expansão externa, não
apenas de forma mercantil, ou através de
exportações de bens ou de capitais, mas também
impulsionando expropriações de populações
inteiras das suas condições de produção (terra), de
direitos e de suas próprias condições de existência
ambiental e biológica. Por impor aceleradamente
relações sociais fundamentais para a expansão do
capital, favorece contraditoriamente o surgimento
de burguesias e de novos Estados, ao mesmo
tempo que reduz a diversidade de sua organização
interna e os enclausura em múltiplas teias
hierárquicas e desiguais. (FONTES, 2010, p. 149).
Essa associação do capital, organizado hierarquicamente no que
Fontes (2010) chama de “múltiplas teias hierárquicas e desiguais”, não
estabelece de forma definitiva a posição de cada Estado em relação aos
demais e em relação à cadeia produtiva constituída, no entanto associa-
os de modo a garantir um equilíbrio mínimo, principalmente diante das
flutuações do mercado financeiro. Assim, os países centrais que exercem
o controle hegemônico do capital internacional tentam garantir sua
permanência, o que, ao longo do tempo, se mantém ameaçada,
principalmente após cada crise cíclica do capital quando este faz um
movimento buscando se reestruturar.
Chesnais (2009) sustenta que a crise financeira mundial de 2007
teve como epicentro os Estados Unidos, cujo elemento crítico foi seu
sistema bancário e que a “brutalidade da propagação mundial da crise
em sua dupla dimensão financeira e de superprodução resulta
precisamente do fato que sua sede são os Estados Unidos” (CHESNAIS,
2009, p. 25). Os Estados Unidos, mesmo sendo uma superpotência com
poder hegemônico, perdem espaço com negociações em moeda asiática
74
como centro de um novo sistema monetário internacional, deixando
assim campo para o crescimento do poder dos países asiáticos, em
especial, da China. Quem comanda não mais é um ou outro país, mas o
capital, que dita suas regras e o seu ritmo de exploração e de sua
necessidade de expansão global. A globalização é a expressão palatável
e ilusória da mundialização do capital, forma de esconder o capitalismo
na ideia de liberdade de relações de mercado entre os Estados. Se o
fenômeno da mundialização do capital evidencia o fortalecimento do
capital por sua expansão global, também evidencia a contradição
presente em formar uma classe operária internacional, com potencial de
ação fortalecida, capaz de dar uma resposta global.
As crises, tanto políticas, sociais, econômicas e a crise estrutural
(que afeta todas as dimensões) trazem em seu desenvolver um espaço
privilegiado e contraditório para a luta da classe trabalhadora. Ao
mesmo tempo em que a o acirramento da contradição entre capital e
trabalho, evidenciando que são irreconciliáveis, faz com que a condição
de consciência do trabalhador seja rebaixada na unidade dialética com o
rebaixamento de suas condições de vida pela exacerbação da exploração
e pela desumanização decorrente da precarização e da intensificação do
trabalho. Fiod (2008, p. 163) lembra que
[...] as crises nem sempre têm o poder de
engendrar a negação da sociedade que as
produzem. A elas pode corresponder, e tem
correspondido, na história moderna, a sobrevida, a
rearticulação da degradação em formas sociais
aparentemente novas.
Segundo Peroni (2012, p. 20), “o neoliberalismo, a globalização,
a reestruturação produtiva e a Terceira Via são estratégias do capital para
superação de sua crise de diminuição na taxa de lucro, o que redefine o
papel do Estado”. Isso gera “a perda de direitos sociais, materializados
em políticas públicas”. O Estado é tomado como a causa da crise,
acusado de provocar o déficit fiscal com gastos excessivos em políticas
sociais e de atrapalhar o andamento livre do mercado com a regulação
da economia. Como solução a burguesia propõe o Estado mínimo “tanto
na execução quanto na coordenação da vida em sociedade, e quem passa
a ser parâmetro de eficiência e qualidade é o mercado” (PERONI, 2012,
p. 21) e, portanto, a gestão gerencial. Segundo a autora, o
individualismo é um princípio tanto do neoliberalismo quanto da
Terceira Via, que sustentam que “cada indivíduo é responsável por abrir
75
o seu caminho, e as transformações ocorrerão na esfera pessoal, e não
societária”, concepção também da teoria do capital humano que reforça
o individualismo e a meritocracia. Nessa concepção, a democracia e a
participação são compreendidas como repassar à sociedade a execução
de tarefas que seriam do Estado e não a participação nas decisões e no
controle social. De acordo com Peroni (2012, p. 22), nesse período
particular do capitalismo, ao mesmo tempo em que se avança na
democratização, “há um esvaziamento das políticas sociais,
principalmente das políticas sociais como um direito universal”
aumentando a separação entre o econômico e o político.
A nova aparência do capitalismo dependente no Brasil
caracteriza-se também pela prática comum do neoliberalismo em buscar
o desmantelamento das organizações de classe dos trabalhadores e dos
movimentos sociais visando garantir a manutenção e o avanço das
políticas de exploração. Esta prática se dá pela criminalização da luta de
classes e das ferramentas de enfrentamento como greves e piquetes, pela
alteração na legislação que rege as relações de trabalho, pela constante
judicialização das demandas dos trabalhadores, e pela ideologização da
classe trabalhadora pela mídia e pelas organizações do Estado, como
pela escola. Chaui (2008, p. 75) explica que
No caso do Brasil, o neoliberalismo significa:
levar ao extremo à polarização carência-
privilégio, a exclusão sócio-política das camadas
populares, a desorganização da sociedade como
massa dos desempregados; aumentar o espaço
privado ocupado não apenas pelas grandes
corporações econômicas e financeiras, mas
também pelo crime organizado, o qual, diante do
encolhimento do Estado, pode espraiar-se por toda
a sociedade como substituto do Estado (proteção,
segurança, emprego, privatização da guerra,
privatização do uso da força, etc.); significa
solidificar e encontrar novas justificativas para a
forma oligárquica da política, para o autoritarismo
social e para o bloqueio à democracia.
Estes elementos trazem profundas consequências à luta de
classes, uma vez que entravam a associação e a organização dos
trabalhadores e a práxis revolucionária, que desenvolve nestes a
76
consciência de classe. A luta de classes23
e a busca pela transformação
social de superação do capitalismo – e, por consequência, a luta pela
emancipação – ficam relegadas ao plano de projeto utópico sem
possibilidade de realização.
Com a intensificação da exploração e da precarização, e com a
flexibilidade ou ausência de direitos, com a prática do exército de
reserva ameaçando constantemente o trabalhador com o desemprego,
com o trabalho escravo (ainda existente no mundo todo)24
, e as demais
violências contra o trabalhador, este vai se tornando submisso, acrítico,
sem consciência de si e da classe, processo que se dá com maior
profundidade nos países dependentes.
23
Freitas defende a importância da luta de classes e parafraseando Bergquist,
expõe a análise do autor de que o período de expansão pós-guerra teve origem
nas conquistas das grandes lutas populares dos trabalhadores durante a crise
do capitalismo mundial no período anterior à guerra. “Em função da luta de
classes o capitalismo foi forçado a efetuar uma série de concessões e
compromissos com as forças populares, em geral, e com os trabalhadores em
particular, que conduziram ao término da crise.” Estes compromissos
começaram a ser quebrados após os anos 70 por um novo período de crises,
que levaram os capitalistas ao “desespero por reduzir custos” na produção
para garantir a competitividade internacional, e levando-os a atacar o
movimento trabalhista e as conquistas ligadas ao bem-estar social. Nesta
análise a luta de classes está no centro da dinâmica das contrações e
expansões do capitalismo, e “isso contribui para se combater a tendência de
reificar o capital e fazer apenas das iniciativas dos capitalistas o motor
principal da economia mundial capitalista”. (Freitas, 1994, p. 113-114). 24
Dados encontram-se disponíveis em:
<http://www.oit.org.br/sites/all/forced_labour/oit/relatorio/america_latina_cari
be.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2013. Em:
<http://www.oit.org.br/sites/all/forced_labour/oit/relatorio/america_latina_cari
be.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2013. Em:
<http://www.oit.org.br/sites/all/forced_labour/oit/relatorio/paises_industrializa
dos.pdf>. Acesso em 15 jul. 2013. Em:
<http://www.oit.org.br/sites/all/forced_labour/oit/relatorio/declaracao_somavi
a.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2013. Em:
<http://thecnnfreedomproject.blogs.cnn.com/2012/06/01/rights-group-21-
million-now-in-forced-labor/>. Acesso em: 10 set. 2013.
77
2.5 RELAÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA PÚBLICA –
INTENSIFICAÇÃO E PRECARIZAÇÃO
As relações que ocorrem na escola estão determinadas por esse
sistema alienante e adestrador da sociedade centrada no capital. A
educação escolar, a gestão da escola e o trabalho na escola pública, se
desenvolvem nos marcos dos valores capitalistas, da exploração, da
precarização e intensificação do trabalho, da ausência de coletividade e
de espaços democráticos, da falta de diálogo e participação, de
competição e desumanidade, do mando e obediência, de subserviência.
No entanto é preciso considerar que o trabalho pedagógico da escola
pública apresenta uma especificidade que, segundo Saviani (2008) e
Paro (2000), não permite sua subsunção real ao capital. Segundo
Saviani, esta impossibilidade se deve ao fato de que a produção e o
consumo não podem ser separados, pois acontecem ao mesmo tempo.
Nesta concepção, a aula é tomada como produto do trabalho
pedagógico, que é consumida pelos alunos. Paro discorda desta
concepção de aula, e a compreende como o próprio trabalho pedagógico.
Desta forma, fazendo uma analogia à produção material, o aluno seria
além do consumidor, ao mesmo tempo produtor, ou coprodutor, e o
próprio objeto de trabalho, sobre o qual pretende-se fazer uma
modificação através da aula. O produto do trabalho pedagógico seria
essa diferença que se produziu no aluno. Assim, Paro (2000) atribui a
impossibilidade da subsunção real do trabalho pedagógico ao capital à
natureza do trabalho pedagógico enquanto relação social. Para o autor,
“a subsunção formal do trabalho ao capital” (PARO, 2000, p. 34)
possibilitou ao capitalista a expropriação do trabalhador do
conhecimento (enquanto saber fazer) e separou a concepção (para as
mãos do capitalista) da execução do trabalho (para o trabalhador). O
trabalhador que
formalmente (ou seja, de fato, mas por meio de
uma relação social que encobre o real) já se
encontrava sob o domínio do capital, passa agora
a estar ‘realmente’, concretamente, ou melhor,
tecnicamente, subordinado ao capital. (PARO,
2000, p. 34, grifos do autor).
O trabalhador no trabalho pedagógico também pode ser
expropriado do saber fazer enquanto métodos e técnicas, embora não
radicalmente como na produção material, pois a execução pode ser
78
separada da concepção. No entanto não pode ser expropriado totalmente
do conhecimento historicamente produzido, uma vez que a educação
enquanto relação social em que se dá a apropriação deste conhecimento
não pode ser esvaziada totalmente dele.
Sob o ponto de vista da regulamentação e organização legal, a
escola não se constrói na escola, ou seja, é resultado de discussões e
decisões que ocorrem longe de seu ambiente, formuladas à luz dos
interesses do capital, das quais sua comunidade não participa e,
normalmente, nem sequer toma ciência. A escola, a serviço do capital,
perde assim mais uma de suas dimensões educativas e transformadoras:
de possibilitar aos sujeitos a conscientização e transformação pela
prática da participação consciente e pela luta.
Embora haja uma aparente democratização da construção de
rumos para a escola pública no Brasil, a elaboração dos Planos
Nacionais de Educação (PNEs) praticamente não considera as
proposições da população e é feita sem o conhecimento da grande
maioria desta e mesmo dos educadores. Os debates que acontecem nas
CONAEs25
(Conferência Nacional de Educação), por uma representação
de delegados vinculados a instituições que os elegem normalmente sem
debates amplos, não garante de fato o direito de opinião às massas
populares, e as decisões mais significativas para a classe trabalhadora,
aprovadas como proposições nas conferências não são aceitas, ou são
descaracterizadas nas instâncias de governo. Além deste aspecto, o que
é posto em pauta na elaboração dos PNEs não permite propostas
transformadoras, pois buscam paliativos para resolver minimamente os
problemas mais graves da escola atual. Não são contempladas propostas
de conteúdo e forma que busquem uma escola superadora, para além da
que existe. Aceitando esta realidade, em que o Estado determina os
objetivos da educação para assegurar o domínio da classe burguesa,
estamos fadados a uma escola que não contribui na luta pela
emancipação e que mantém seu papel em conformidade com as funções
da educação capitalista apresentadas por Mészáros, como as duas
principais: “(1) a produção das qualificações necessárias ao
funcionamento da economia, e (2) a formação dos quadros e a
elaboração dos métodos de controle político” (MÉSZÁROS, 2006, p.
275, grifos do autor). A mudança da escola é necessária e urgente para
que se coloque a serviço da estratégia revolucionária.
25
Informações mais detalhadas disponíveis em:
<http://conae.mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 17 jun. 2014.
79
A escola pública é um complexo de contradições, fenômenos e
relações, em constante movimento, uma estrutura que faz parte da
sociedade (também como um complexo de fenômenos e relações)
determinada pelo modo de produção capitalista, numa relação dialética.
Neste sentido, as relações de trabalho de exploração e precarização
analisadas ocorrem no funcionamento e nas relações de trabalho da
escola, apresentando alguns elementos próprios que passamos a analisar
brevemente.
Segundo Kuenzer (2013) as profundas mudanças do mundo do
trabalho trazem novos desafios para a educação. Segundo a autora, a
base técnica de produção fordista foi sendo “substituída por um
processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnológico
apoiado essencialmente na microeletrônica, cuja característica principal
é a flexibilidade” (KUENZER, 2013, p. 46), modelo assentado nas
transformações tecnológicas, na descoberta de novos materiais e nas
novas formas de organização e gestão do trabalho. A autora explica que
a sociedade passa a apresentar novos paradigmas econômicos e
socioculturais, e temas como “a pobreza, as questões ambientais e
raciais, a segurança coletiva” (KUENZER, 2013, p. 46) passam a fazer
parte da agenda internacional, embora a exclusão continue se
reproduzindo dada a lógica dominante da racionalidade econômica.
Segundo a autora,
Estabelecem-se novas relações entre trabalho,
ciência e cultura, a partir das quais se constitui
historicamente um novo princípio educativo, ou
seja, um novo projeto pedagógico por meio do
qual a sociedade pretende formar os
intelectuais/trabalhadores, os cidadãos/produtores
para atender às novas demandas postas pela
globalização da economia e pela reestruturação
produtiva. (KUENZER, 2013, p. 46-47).
Kuenzer (2013) evidencia algumas das características da fase
atual da reestruturação produtiva que vão exigir uma adaptação da
escola:
A descoberta de novos princípios científicos
permite a criação de novos materiais e
equipamentos; os processos de trabalho de base
rígida vão sendo substituídos pelos de base
flexível; a eletromecânica, com suas alternativas
80
de solução bem definidas, vai cedendo lugar à
microeletrônica que assegura amplo espectro de
soluções possíveis desde que a ciência e a
tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos,
passem a ser domínio dos trabalhadores; os
sistemas de comunicação interligam o mundo da
produção. (KUENZER, 2013, p. 50).
A pedagogia baseada no taylorismo/fordismo, que dominava o
panorama educacional vai perdendo sua importância uma vez que com a
incorporação da ciência e da tecnologia nos processos de trabalho um
novo tipo de trabalhador, capaz de se adaptar à produção flexível, é
requerido. Entre as capacidades que perpassam o novo discurso acerca
da formação do trabalhador estão:
[...] a capacidade de comunicar-se
adequadamente, por intermédio do domínio dos
códigos e linguagens, incorporando, além da
língua portuguesa, a língua estrangeira e as novas
formas trazidas pela semiótica; a autonomia
intelectual, para resolver problemas práticos
utilizando os conhecimentos científicos, buscando
aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral,
por meio da capacidade de enfrentar novas
situações que exigem posicionamento ético;
finalmente, a capacidade de comprometer-se com
o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de
construção do homem e da sociedade, por meio da
responsabilidade, da crítica, da criatividade.
(KUENZER, 2013, p. 50-51).
Segundo a autora, estas necessidades mudariam radicalmente a
formação dos trabalhadores, desde que fosse pensada para todos. No
entanto, o que se aprofunda é estratificação social, em que a escola
continua cumprindo seu papel de seleção, oferecendo uma formação
científico-tecnológica sólida para um número cada vez menor de
trabalhadores, reformulando os métodos e conteúdos para estes, e
ampliando o contingente de trabalhadores formados precariamente num
processo educativo ainda mais esvaziado de conteúdos, que irão
alimentar as fileiras de desempregados ou de empregados com empregos
precários.
A autora entende que dadas as determinações do capitalismo na
atualidade, a democratização da educação possível, e só com muita luta,
81
é a democratização da educação básica de qualidade para todos, já que
“a efetiva democratização da educação só será possível com a efetiva
democratização da sociedade em outro modo de produção, onde todos
os bens materiais e culturais estejam disponíveis a todos os cidadãos”
(KUENZER, 2013, p. 51).
Sobre a educação, Freitas (1994) defendia a tese de que o
capitalismo, no final do século XX, prescindiria da formação de um
novo tipo de trabalhador, mais adequado ao novo tipo de exploração, e
que isto acirraria a contradição educar/explorar. Ao mesmo tempo em
que o capitalismo não pode instruir demais os trabalhadores, precisa de
trabalhadores com mais conhecimentos, capazes de operar sobre a nova
base tecnológica e atuar na gestão dos processos de trabalho. O autor
alerta que para que a defesa de uma educação progressista não caia na
dicotomia melhorar a escola e contribuir com o projeto de formação do
novo trabalhador para o capitalismo, ou não melhorar a “educação para
as classes populares para não sermos cúmplices do projeto da ‘nova
direita’” (FREITAS, 1994, p. 124), precisa compreender o caráter
contraditório da educação escolar e da luta pela qualidade da educação
para as classes populares, e, ao invés de trabalhar pela formação do novo
trabalhador, como é o projeto da burguesia e do capital, precisa
trabalhar pela formação do novo homem. Do ponto de vista do capital, o
autor questiona se o que restará será “exercer um controle mais direto do
projeto político pedagógico da escola, ou seja, da organização do
trabalho pedagógico” (FREITAS, 1994, p. 127). Esta tendência é
evidente na gestão gerencial implantada pelo Estado, através de
programas, com metas pré-estabelecidas a serem alcançadas, nas formas
de controle, como a avaliação externa, as regulamentações impostas, e
também pela precarização aprofundada pelos contratos emergenciais e
temporários, a desvalorização e a intensificação do trabalho.
Um aspecto importante é o da desvalorização salarial, que obriga
os professores a trabalharem em jornadas duplicadas ou mesmo em três
turnos para garantirem minimamente suas condições de sobrevivência.
Dados apresentados por Horn e Calazans (1992), demonstram que desde
1974, quando o Plano de Carreira e Salários do Magistério foi criado no
RS, até dezembro de 1991, o poder aquisitivo do salário dos professores
havia caído para 28,50% de seu poder aquisitivo inicial, ou seja, caiu
para menos de 1/3 de seu valor. Em 1985 o magistério havia
conquistado em acordo de greve um vencimento básico igual a dois
salários mínimos e meio, o que foi cassado logo após por vinculação
ilegal do índice de reajuste ao salário mínimo. Em julho de 2013 o
vencimento básico era igual a 72% do salário mínimo. Mesmo
82
considerando a valorização real do salário mínimo, estes números
expõem o alto grau de desvalorização do salário do professor ao longo
dos anos, que reconfigura a categoria do magistério, e obriga os
trabalhadores a assumirem jornadas duplas e/ou triplas de trabalho para
poderem garantir minimamente suas condições de existência.
Outro aspecto a ser considerado no estado do RS foi a política de
enturmação26
e multisseriação27
. Comuns nos anos 80, voltaram a fazer
parte do cotidiano das escolas a partir de 2007 com o governo do PSDB
no estado. A enturmação ocorreu em 43,5% das escolas e a
multisseriação, em mais de 36% das escolas em 2009, conforme dados
de pesquisa do CPERS-Sindicato (CPERS, 2010). Com essas medidas o
governo promoveu a intensificação do trabalho com o aumento do
número de alunos por sala, sobrecarregando o professor em sala de aula
bem como no trabalho extraclasse, de preparação de aulas e avaliação,
além de precarizar a qualidade do ensino.
A redução do número de pessoal de apoio em setores como
supervisão, coordenação e orientação pedagógica, e a ausência ou mau
funcionamento de laboratório de informática e o fechamento de setores
como laboratórios de ciências físicas, químicas e biológicas e
bibliotecas, e a falta de pessoal disponibilizado para o atendimento
destes setores implica tanto na qualidade do trabalho docente quanto na
intensificação do trabalho, uma vez que o professor passa a assumir
novas responsabilidades. A pesquisa do CPERS-Sindicato (CPERS,
2010, p. 9) apontou que 60% das escolas não tinham orientador
pedagógico, e 37,8% não tinham laboratório de informática28
.
26
Junção de turmas feita durante o andamento do ano escolar, elevando o
número de estudantes por turma para até 50. 27
Salas de aula em que um único professor atende duas ou mais séries ao
mesmo tempo. 28
Mais dados podem ser encontrados em: CPERS aponta problemas da rede
estadual de ensino através de pesquisa científica. Notícia publicada em
página on-line. Disponível em:
<http://www.cpers.org.br/index.php?menu=1&cd_noticia=3440>. Acesso em:
11 mar. 2013. Trabalho Docente na Educação Básica em Santa Catarina –
Relatórios de Pesquisa – Centro de Ciências da Educação da UFSC –
GEPETO/CED/UFSC – 2011 (material em CD). Trabalho Docente na
Educação Básica no Brasil. Disponível em:
<http://trabalhodocente.net.br/relatorio_sinopse.pdf>. Acesso em: 15 ago.
2013. Trabalho Docente na Educação Básica no Brasil. Disponível em:
<http://louderdesign.net/gepeto/projetos-de-pesquisa/concluidos/finish/11-
83
Outro aspecto que interfere diretamente nas condições de trabalho
é o da insuficiência de repasses para manutenção da escola. No RS, em
março de 2007, o montante de verbas devido às escolas em função de
repasses parciais e atrasados somava o valor correspondente às verbas
integrais de um ano29
. O sindicato recebeu inúmeros relatos de escolas
em que os professores não tinham recursos básicos como tinta e folhas
para fotocopiadoras ou mimeógrafos, e em muitos casos não contavam
nem mesmo com giz para escrever no quadro negro, tendo que eles
próprios individualmente custearem materiais de uso pedagógico.
Conforme aponta CPERS-Sindicato (CPERS, 2010), 81,6% dos
entrevistados, pais, alunos, professores, funcionários de escola, diretores
e vice-diretores, avaliavam que a verba era insuficiente para manter a
escola.
A impossibilidade de oferecer aulas de qualidade pela ausência de
recursos adequados (recursos materiais, humanos, setores de apoio e
instalações) se apresenta como uma forma de intensificação do trabalho,
uma vez que os professores passam a cobrar de si próprios soluções
eficazes para garantir a aprendizagem dos alunos, muitas vezes
adquirindo problemas emocionais e físicos, como a síndrome de
Burnout, por sentirem-se impotentes.
Aspectos ainda mais relevantes são os da contratação emergencial
e temporária, e da ausência de concursos públicos e a morosidade na
nomeação. O contingente de professores contratados no RS chega a
25%, e em Porto Alegre 33%, segundo dados da Secretaria da
Fazenda30
. Estes trabalhadores não contam com plano de carreira,
adicional por tempo de serviço, Fundo de Garantia por Tempo de
Serviço (FGTS) e tampouco seguro desemprego. Até 2010, recebiam
apenas pelas horas trabalhadas em sala de aula, não recebendo nenhuma
remuneração para o trabalho extraclasse. Estes profissionais, sem
vínculo estável com o estado, estão mais vulneráveis às ameaças das
direções e acabam assumindo cargas horárias para além das exigidas
pela Secretaria de Educação quando da falta de professores tanto pelo
não suprimento das vagas do quadro da escola quanto pelas ausências
eventuais. Normalmente são estes profissionais que atendem a duas, três
concluidos/156-trabalho-docente-na-educacao-basica-no-brasil.html>. Acesso
em: 13 ago. 2013. 29
Sineta – informativo do CPERS – março de 2007. 30
Disponível em:
<https://www.sefaz.rs.gov.br/Site/MontaMenu.aspx?MenuId=639>. Acesso
em 13 ago. 2013.
84
ou mais turmas ao mesmo tempo para não haver a dispensa de alunos e
garantir-lhes o dia letivo. A pesquisa do CPERS-Sindicato (CPERS,
2010) apontou falta de provimento de professores e funcionários de
escola em 58,5% das escolas do estado. Fiod (2005b, p. 16) contribui
com esta análise quando, acerca do trabalho temporário expõe:
Ele aparece como síntese de um processo que
impôs o assalariamento, porém em uma sociedade
em que não pode garantir emprego para todos,
nem mesmo na esfera estatal.
Como pressuposto da relação social nutrida pelo
emprego/desemprego dessa unidade de contrários,
percebe-se que o trabalhador temporário, alijado
do assalariamento, submete-se a qualquer
condição de trabalho para sobreviver, inclusive
ministrando aulas em condições precárias de
emprego.
Ainda sobre a intensificação do trabalho docente e a precarização
da educação, outro aspecto a ser considerado é o da inclusão de alunos
portadores de deficiências, que, na maioria dos casos, é feita sem os
recursos necessários e sem a formação dos educadores, que sem preparo
acabam tendo que buscar por si soluções.
Devemos considerar também o descumprimento dos direitos
constantes da legislação como plano de carreira, adicional de férias,
promoções, unidocência31
, reajustes salariais, que implicam na
existência de um grande número de processos judiciais contra o estado,
através dos quais os educadores buscam receber o que lhes é devido.
Estes processos arrastam-se por anos até serem julgados e os valores
devidos transformam-se em precatórios, que levariam décadas para
serem pagos. Como alternativa o servidor abdica de parte do valor (às
vezes um percentual bastante alto) para receber como Requisição de
Pequeno Valor, que deveria ser pago em 180 dias, mas que o governo
não cumpre, aprofundando o ataque aos direitos e agravando a sensação
de impotência. Este aspecto reflete negativamente na saúde emocional
dos trabalhadores em educação, que, desrespeitados em seus direitos
trabalhistas, vão percebendo o projeto de desmonte da educação pública
31
Valor pago mensalmente ao professor único de turma, de 1º ao 5º ano do
ensino fundamental, como compensação por não ter remuneração para horas
atividade e cumprir tempo integral em sala de aula.
85
dos governos e o descaso com os estudantes e educadores, o que
contribui para o desenvolvimento da síndrome de Burnout.
O assédio moral tornou-se uma constante no cotidiano escolar,
que levou o sindicato a desenvolver inúmeras campanhas para
conscientização, tentando organizar os coletivos escolares como forma
de evitá-lo e instrumentalizar os trabalhadores em educação para que
possam reagir e defenderem-se.
A intensificação e a precarização do trabalho limitam a
possibilidade de organização e de apreensão crítica da realidade bem
como de organização da resistência contra as políticas neoliberais em
curso. O contexto escolar atual limita as possibilidades de construir a
gestão da escola de forma coletiva e democrática, e de transformação da
escola, exigindo uma ação estrategicamente pensada para transformar a
escola e a sociedade conjuntamente, o que depende de um grande
esforço coletivo para enfrentar as condições expostas e romper os
condicionantes. As condições de organização da classe são tolhidas
pelas condições impostas pela classe dominante ao mundo do trabalho.
Sem organização não há como discutir propostas, construir
reivindicações comuns e unidade para a luta em sua defesa, não há como
traçar estratégias de transformação da realidade. Só a organização, a
unidade e a luta podem romper com os determinantes e iniciar a
transformação.
86
87
3 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO SOCIAL DA GESTÃO DA
ESCOLA PÚBLICA NO ÂMBITO DA SOCIEDADE
CAPITALISTA
A organização da escola foi se desenvolvendo ao longo da
história passando por formas diversas que corresponderam ao momento
histórico e seus determinantes, o modo de produção e a divisão do
trabalho. Passaram-se muitos anos na história da escola antes que se
desenvolvesse de forma organizada uma concepção de administração
escolar. A administração enquanto ação de organizar o trabalho e os
espaços, formular objetivos, executar o trabalho para atingir os
objetivos, avaliar se os resultados contemplam os objetivos, existe desde
o início da história do homem moderno, no entanto, conscientemente
começa a se desenvolver como administração a partir do aparecimento
das fábricas modernas durante o que se convencionou chamar de
Revolução Industrial.32
Marx (1983a, p. 257) explica que o processo de
produção capitalista inicia quando
[...] um mesmo capital individual ocupa
simultaneamente um número maior de
trabalhadores, onde o processo de trabalho,
portanto, amplia sua extensão e fornece produtos
numa escala quantitativa maior que antes. A
atividade de um número maior de trabalhadores,
ao mesmo tempo, no mesmo lugar (ou, se se
quiser, no mesmo campo de trabalho), para
produzir a mesma espécie de mercadoria, sob o
comando do mesmo capitalista, constitui histórica
e conceitualmente o ponto de partida da produção
capitalista.
Segundo Marx (1983a), no início a diferença é meramente
quantitativa, no entanto, neste processo de muitos trabalhadores lado a
lado dividindo o mesmo espaço e trabalhando simultânea e
combinadamente no mesmo processo de produção que se chama
cooperação, não significa meramente a soma das forças de trabalho
32
Podemos situar o início da Revolução Industrial no final do século XVIII com
a invenção da máquina a vapor. O período que provocou profundas mudanças
nas formas de vida e organização da população, fundamentalmente na
organização do trabalho, se estenderia pelo século XIX, até início do século
XX.
88
individuais, mas potencializa estas forças quando empenham seu esforço
numa mesma operação. Para isso, torna-se condição o comando do
capital, a ordem do capitalista.
Todo trabalho diretamente social ou coletivo
executado em maior escala requer em maior ou
menor medida uma direção, que estabelece a
harmonia entre as atividades individuais e executa
as funções gerais que decorrem do movimento do
corpo produtivo total, em contraste com o
movimento de seus órgãos autônomos. [...] Essa
função de dirigir, superintender e mediar torna-se
função do capital, tão logo o trabalho a ele
subordinado torna-se cooperativo. (MARX,
1983a, p. 263)33
.
Segundo Souza (2012) a administração moderna surgiu para
responder a duas necessidades decorrentes da Revolução Industrial:
a) Crescimento acelerado e desorganizado das
empresas que passaram a exigir uma
administração científica capaz de substituir o
empirismo e a improvisação;
b) necessidade de maior eficiência e produtividade
das empresas, para fazer face à intensa
concorrência e competição no mercado (SOUZA,
2012, não paginado).
A administração organizada como teoria teve início com
Frederick Winslow Taylor, que em 1911 publicou sua teorização no
livro Princípios de Administração Científica. Taylor defende que a
concepção e o planejamento do processo de trabalho devem ocorrer
33
Para aprofundamento da reflexão veja também o excerto de Marx (1983a, p.
263): “A direção do capitalista não é só uma função específica surgida da
natureza do processo social de trabalho e pertencente a ele, ela é ao mesmo
tempo uma função de exploração de um processo social de trabalho e,
portanto, condicionada pelo inevitável antagonismo entre o explorador e a
matéria-prima de sua exploração. [...] Se, portanto, a direção capitalista é, pelo
seu conteúdo, dúplice, em virtude da duplicidade do próprio processo de
produção que dirige, o qual por um lado é processo social de trabalho para a
elaboração de um produto, por outro, processo de valorização do capital, ela é
quanto à forma despótica”.
89
separados de sua execução, desta forma, não é necessário que o
trabalhador seja educado, a não ser para executar os movimentos
necessários para o trabalho parcelar que vai desenvolver. Taylor
aprofunda a divisão do trabalho de forma que o trabalhador pode ser
totalmente destituído do conhecimento, sendo-lhe necessárias apenas
habilidades físicas. Taylor dividiu a Administração Científica em cinco
fases essenciais: planejar, comandar, organizar, controlar e coordenar.
Em 1916, Henry Fayol publicou, em francês, suas teorias, na obra
Administração Industrial Geral, que foi traduzida para o inglês apenas
em 1947, quando passou a exercer maior influência na administração.
Esta teoria e a de Taylor influenciaram fortemente o desenvolvimento da
administração escolar ao longo dos anos, que foi sofrendo mudanças
conforme as fases de desenvolvimento da sociedade capitalista e de suas
formas de administração da produção, passando pela influência do
Fordismo, Keynesianismo, Toyotismo34
e do modelo de acumulação
flexível.
Foram várias as formas assumidas pela administração escolar,
muitas vezes sem uma definição clara, sendo um misto de várias
tendências, uma vez que a proposta encaminhada pelos governantes
depende da execução por parte dos trabalhadores da escola, os quais não
o fazem de uma forma coesa e sem resistências.
No final dos anos 1970 e início dos anos 1980, o termo gestão
entrou no debate educacional35
e passou a fazer parte das reivindicações
da classe trabalhadora para a escola, pensando numa forma mais
participativa e autônoma, sob a bandeira da gestão democrática. No
mundo da produção o termo passou a predominar buscando substituir a
concepção de administração predominante, centrada nos princípios de
previsão, organização, comando, coordenação e controle, dando mais
ênfase à autonomia e responsabilização. A partir dos anos 1990, o termo
gestão, mesmo na educação, passou a focar mais a concepção neoliberal
da administração, a gerência, a gestão de conflitos internos e a busca de
melhores resultados, principalmente no que se refere ao lucro. Com esta
ressignificação, o que seria seu contraditório, a gestão democrática, foi
sendo tomada pelos princípios neoliberais e utilizada pelos governos
como ferramenta de produção de consenso. Neste trabalho defendemos a
34
Apresentamos alguns dos elementos acerca destes conceitos no capítulo 2,
seção 2.4 e os retomamos no capítulo 4. 35
Não há fontes na literatura que apontem precisamente quando, em que
ambientes e com que significado o termo gestão passou a ser usado e passou a
prevalecer sobre o termo administração.
90
gestão democrática revestida de seu significado construído na luta da
classe trabalhadora pela democratização da educação do final dos anos
1970 e anos 1980, conforme apresentamos na seção 3.2.
3.1 PARTICIPAÇÃO, DEMOCRACIA, AUTONOMIA,
EMANCIPAÇÃO HUMANA
Ao pensarmos uma forma de gestão da escola pública que possa
configurar-se numa ferramenta de luta que contribua para o acirramento
das contradições da sociedade capitalista, e que possa fazer a escola
contribuir em direção à realização dos interesses da classe trabalhadora,
ou seja, realizar revolução social e a emancipação humana, pensamos na
gestão democrática, participativa, pautada no princípio da cooperação,
da igualdade e da liberdade, por envolver os indivíduos numa prática de
defesa e luta por seus interesses, na tomada de decisões pelos rumos da
sua escola, estabelecendo-lhe objetivos e contribuindo de forma
consciente para sua realização. A classe trabalhadora necessita uma
escola com esse caráter transformador, capaz de contribuir na sua
libertação da dominação burguesa, mesmo que a maioria não tenha
consciência desta necessidade e consciência de que a escola pública que
temos hoje cumpre um papel de conservação e defesa do sistema do
capital. Cabe então a explicação do conceito de democracia como o
pensamos para a gestão da escola.
Vale salientar que a busca pela democracia não se encerra como
um fim em si mesmo, mas como uma ferramenta capaz de desenvolver
nos sujeitos participativos a consciência de seu papel na sociedade, o
compromisso e a responsabilidade com sua classe, como meio de
impulsionar o acirramento das contradições da sociedade capitalista e a
luta pela superação desse modelo socioeconômico. Pensamos a
democracia como forma de relacionar-se com os demais nos ambientes
da sociedade e de suas organizações, como ferramenta que contribui no
desenvolvimento da consciência crítica, esta como meio de levar os
indivíduos à apreensão da realidade e à compreensão da necessidade da
transformação revolucionária da sociedade, e visando a seu engajamento
na luta por esta transformação, articulando-se com os coletivos em luta –
percebendo que a luta é de toda a classe trabalhadora, por sua
emancipação.
A democracia que contribui para este fim tem várias
conceituações. Inicialmente podemos pensar no significado do termo
91
com origem na Grécia antiga, demos (povo) + kratos (poder, autoridade
para decidir), democracia, significando o poder do povo. Ober (2008)
pergunta-nos sobre qual poder se está falando, pois a generalização é
que seja poder de tomar decisões através do voto, respeitando a vontade
da maioria. O autor nos explica que o sentido da palavra demokratia na
Grécia antiga, quando o termo foi criado, é o de poder enquanto
capacidade de fazer coisas, e demo como um coletivo formado por
indivíduos (cidadãos, portanto homens adultos residentes da polis)
capazes de pensar objetivos e escolher e praticar ações para realizá-los,
então, um coletivo com poder de fazer coisas, e não o poder da maioria.
Foi durante a revolta popular que provocou a revolução
democrática de 508/7 a.C., segundo o autor (OBER, 2008), que a
capacidade do coletivo se manifestou pela primeira vez. No entanto,
segundo o autor, momentos revolucionários são fugazes, e se era para
permanecer esta capacidade coletiva de fazer coisas, incluindo planejar e
atuar realizando os planos, em condições normais, a democracia como
uma forma de autogoverno popular necessitava de formas institucionais.
Ainda segundo o autor, as formas institucionais atenienses nunca foram
centradas nas eleições. Mas como o demos se constituía de indivíduos
capazes de escolher conforme seus desejos, e não foram unificados nos
desejos por uma ideologia, além de apresentarem condições diferentes
de participação as quais eram aproximadas através de subsídios, estes se
constituíam em dificuldades coletivas e problemas de coordenação, a
serem abordados e resolvidos para que o demos pudesse agir
politicamente e de uma maneira permanente e sustentável. Buscou-se
equacionar estes fatos por meio não apenas de adoção de regras de
votação, mas também de sorteios para cargos e pela constituição de um
coletivo deliberativo de elaboração de planos de ações, as quais foram as
primeiras formas institucionais democráticas. O autor aponta que estas
formas não conseguiram captar o verdadeiro significado de demokratia
como capacidade de fazer coisas, seu significado foi sendo distorcido e
não dando conta do que se propunha inicialmente. Ao ler a exposição do
autor podemos aproximar à ideia dos “coletivos com capacidade de
fazer as coisas” com a liberdade existente na autogestão, onde os
coletivos se administram conforme seus interesses e suas condições, no
entanto, segundo o autor, faz-se necessário traçar interesses comuns
mediados pela ideologia.
Pensando no significado que possa ter a palavra “poder” nas
diferentes concepções, podemos considerar Bobbio (2005, p. 7) ao
expressar que
92
[...] por democracia entende-se uma das várias
formas de governo, em particular aquelas em que
o poder não está nas mãos de um só ou de poucos,
mas de todos, ou melhor, da maior parte, como tal
se contrapondo as formas autocráticas.
Este apresenta a dimensão que a democracia tem em nossa
sociedade, onde se configura numa forma de governo, em que o poder
não está na mão do presidente, mas se divide entre os representantes do
povo, que são eleitos. O poder de decisão política neste caso é do
parlamento, enquanto que ao povo cabe o poder do voto na escolha de
“seus” representantes, ou o poder de protesto. Os representantes que
fazem parte das estruturas democráticas de decisão, como já analisado
anteriormente, são submissos aos interesses do capital, representam os
interesses das classes dominantes (que entre outras coisas, financiam
suas campanhas eleitorais) demonstrando que a democracia não pode se
efetivar no capitalismo.
Boron (1994) nos remete à alteração evidente de sentido que
tomou a democracia com as concepções liberais que a distanciaram de
forma quase intransponível de seu sentido presente nas formulações
mais antigas. As atuais teorias liberais abandonaram o conteúdo
essencial da democracia (a qual chama de medula igualitária, presente
nos escritos de Aristóteles e Rousseau) e o substituíram pelo formalismo
que privilegia os aspectos dos procedimentos dos processos eleitorais e
das estruturas de governo contra os atributos substantivos da cidadania.
E completa que “Chega-se assim a um ponto em que a medula
igualitária e revolucionária da democracia se dissolve em uma deslavada
proposta doutrinária” (BORON, 1994, p. 93) legitimadora da
supremacia estatal. O autor explica ainda que a coincidência entre
democracia e os interesses do capitalismo é uma “novidade deste
século”, possível pelo rebaixamento de conteúdo que a democracia
sofreu que permitia que coexistisse “sem excessivas fricções e sem
‘excessiva’ repressão” (pelo “domínio que a hegemonia burguesa havia
introduzido na consciência das classes subordinadas”) com um regime
econômico que proclamava a Igualdade, embora fundado na
expropriação e exploração da classe trabalhadora (BORON, 1994, p. 94-
95).
Historicamente a democracia foi sendo dotada de diferentes
significados em diferentes concepções teóricas. Medeiros e Luce
(2006?, p. 2) nos lembram que duas teorias têm embasado o confronto
de duas diferentes concepções de democracia a partir do século XX e ao
93
longo deste século, a democracia participativa, fundamentada no
marxismo ou socialismo e a democracia liberal, fundamentada no
liberalismo. As autoras explicam que a democracia liberal se tornou
hegemônica e caracteriza-se por “[...] ser um método ou arranjo para
chegar-se a decisões políticas e administrativas; um conjunto de regras
para formação do governo representativo, através do voto”. A
democracia liberal ou democracia burguesa é sinônimo da democracia
representativa que podemos observar em funcionamento na sociedade.
Neste tipo de democracia “[...] o eleitorado é homogeneizado e o centro
do debate são as normas do processo democrático, reduzido às eleições
de elites políticas” (MEDEIROS; LUCE, 2006?, p. 2) e a democracia
representativa é tida como a única forma possível. Segundo as autoras,
esta forma de democracia
[...] é o regime no qual uma elite é autorizada a
governar, em nome de um todo idealmente
homogêneo e de um suposto consenso. Assim
sendo, pode-se considerar que se trata de uma
democracia restrita ao campo político, sem
“alargamentos” e consequências para o campo
social e econômico. (MEDEIROS; LUCE, 2006?,
p. 2).
Segundo Medeiros e Luce, a democracia participativa e popular,
como uma concepção contra-hegemônica, é entendida
[...] como forma de aperfeiçoamento da
convivência humana, construída histórica e
culturalmente, que deve reconhecer e lidar com as
diferenças, ser inclusiva das minorias e das
múltiplas identidades, implicar na ruptura com as
tradições e buscar a instituição de novas
determinações. Enfim, é a concepção de que a
convivência humana deve ser mediada por uma
“gramática democrática”, provocadora de rupturas
positivas e indeterminações, através do exercício
coletivo e participativo do poder político, para que
se possa seguir avançando para novos desejados
estados de vida em sociedade. (MEDEIROS;
LUCE, 2006?, p. 2).
A democracia representativa é a forma hegemônica aceita pelo
sistema do capital, que a usa em busca do consenso entre as classes
94
sociais e como justificação. Wood (2003, p. 173) explica que enquanto
na democracia ateniense os pequenos produtores primários eram livres,
de fato, da exploração, “livres da necessidade de entrar no mercado para
garantir as condições de trabalho e de subsistência”, os trabalhadores no
capitalismo são obrigados a trocar sua força de trabalho por um salário
para garantir os meios de sua subsistência, ficando assim reféns da
exploração do capitalista. Segundo a autora, “Somente no capitalismo se
tornou possível deixar fundamentalmente intactas as relações de
propriedade entre capital e trabalho enquanto se permitia a
democratização dos direitos políticos e civis” (WOOD, 2003, p. 174).
De acordo com Wood (2003), enquanto a democracia ateniense era
contra as eleições por privilegiarem as classes proprietárias (a não ser
em alguns casos específicos em que fosse necessária uma opinião
técnica), a democracia estado-unidense foi quem criou o tipo de
cidadania passiva da democracia representativa, que dá ênfase à eleição,
exatamente com o intuito de afastar o povo das decisões políticas e
privilegiar as classes proprietárias.
É o capitalismo que torna possível uma forma de
democracia em que a igualdade formal de direitos
políticos tem efeito mínimo sobre as
desigualdades ou sobre as relações de dominação
ou de exploração em outras esferas. (WOOD,
2003, p. 193).
Segundo Wood, a democracia representativa foi se transfigurando
em democracia liberal, movimento que esteve ligado à “afirmação do
poder das classes dominantes contra o povo” (WOOD, 2003, p. 198,
grifos da autora), como um projeto contrarrevolucionário, ou um meio
de conter as revoluções em curso, e que se buscava o liberalismo para
substituir a democracia e não para mudá-la. O termo democracia foi
esvaziado de conteúdo e atualmente é utilizado referindo-se a
“liberdades civis, liberdade de expressão, de imprensa e de reunião,
tolerância, proteção de uma esfera de privacidade, defesa do indivíduo e
da ‘sociedade civil’ contra o estado, e coisas tais” (WOOD, 2003, p.
199, destaque da autora) ao invés de seu significado original de governo
popular.
No entanto, mesmo que essa seja a democracia característica
dessa conjuntura, não pensamos que se justifique abandonar a bandeira
da democracia, o que representaria um retrocesso nas conquistas da
classe trabalhadora. Outrossim, defendemos a luta pela ampliação dos
95
espaços democráticos visando implantar a democracia participativa,
creditando a esta um caráter revolucionário, no sentido de despertar os
trabalhadores para sua tarefa de buscar a emancipação da classe.
Viana (2003, p. 33) apresenta duas formas de se tratar a
democracia:
[...] como realidade existente ou como projeto
político. Se tomarmos a democracia como
conceito antecipador, como um projeto político,
temos que admitir que a democracia não existe, e
talvez nunca existiu, em nenhum lugar do mundo,
dependendo da forma que a definirmos. Se
tomarmos a democracia como conceito
expressivo, como realidade existente, então
teremos que analisar suas manifestações concretas
no interior de determinadas relações sociais e daí
retirarmos sua definição.
O autor opta por fazer uma análise da democracia existente, a
democracia burguesa, representativa, que como representativa dos
interesses da maioria, domina pela hegemonia os interesses da
população que aceita como seus os interesses da minoria formada pela
classe dominante. Concordamos com o autor acerca do que representa a
democracia existente, e defendemos a democracia como um projeto
político, mesmo considerando o que o autor explica: que então é
necessário buscar uma definição de algo que não existe concretamente e
que poderia se resolver tal dilema com “a retomada da raiz etimológica
da palavra: democracia = governo do povo, o que é equivalente a
autogoverno ou autogestão” (VIANA, 2003, p. 33). O autor julga então
desnecessário o uso do termo democracia se já se tem o termo
autogestão construído de significado, no entanto pensamos na
democracia operária como bandeira dos trabalhadores, da qual
defendemos não abdicar.
Mesmo que julguemos como remota a possibilidade de a
democracia ocorrer de forma revolucionária na transformação dos seres
humanos e da sociedade neste momento histórico, Titton (2010, p. 66-
67) apresenta a contradição que está no desenvolvimento de regimes
políticos democráticos, explicando que ao mesmo tempo em que
[...] se complexificou a estrutura do poder,
também permitiu a organização da classe
trabalhadora em um grau diferenciado, ampliando
96
sua participação nas esferas de disputa do poder
político e econômico, com a organização dos
partidos operários e dos sindicatos e, mais
recentemente, dos movimentos de luta social.
Neste andar contraditório, mesmo que se ampliem os espaços de
participação, o sistema do capital em crise limita cada vez mais as
possibilidades de realização dos interesses operários, de “interromper a
destruição das forças produtivas e realizar a distribuição da riqueza
produzida”, e cada vez mais a democracia se volta para a defesa da
igualdade no plano formal, do direito, o que “se torna um poderoso
instrumento de cooptação, sobretudo da direção da classe trabalhadora”
(TITTON, 2010, p. 67). O autor coloca também que assim como a
igualdade, a liberdade também está posta no plano formal, “já que a
inserção objetiva dos homens na produção da riqueza os coloca em
classes com interesses antagônicos, irreconciliáveis” (TITTON, 2010, p.
67). Impossível conquistar a igualdade e a liberdade enquanto uma
minoria detém a propriedade dos meios de produção e a maioria é
escrava da venda de sua força de trabalho para garantir sua
sobrevivência. Ainda assim, considerando estes aspectos, a democracia
não é uma pauta da qual a classe operária possa prescindir, como
Luxemburgo nos ensina: “a tarefa histórica do proletariado, quando
toma o poder, consiste em instaurar a democracia socialista no lugar da
democracia burguesa, e não em suprimir toda a democracia”
(LUXEMBURGO, 1991, p. 96). Não é a qualquer democracia que a
autora se refere, deixa claro que é a democracia socialista, a qual
conceitua como sendo a ditadura do proletariado, que como classe
majoritária, pretende destruir as classes sociais, e a si enquanto classe,
sendo assim a única que pode fazer uma revolução e defender os
interesses de todos, da espécie humana. Luxemburgo (1991) explica o
que é a ditadura do proletariado, ou a democracia socialista, necessária
num período de transição:
Esta ditadura consiste na maneira de aplicar a
democracia, não na sua supressão, ela se
manifesta nas intervenções enérgicas e resolutas
pondo em causa os direitos adquiridos e as
relações econômicas da sociedade burguesa; sem
isso a transformação socialista não pode ser
realizada. Mas esta ditadura precisa ser obra da
classe e não de uma pequena minoria que dirige
em nome da classe, quer dizer, ela deve, a cada
97
passo, resultar da participação ativa das massas,
ser imediatamente influenciada por elas, ser
submetida ao controle do público em seu
conjunto, emanar da formação política crescente
das massas populares. (LUXEMBURGO, 1991, p.
96).
Temos a participação ativa e a formação política como partes
necessárias e inter-relacionadas deste processo de gestão da sociedade,
onde um transforma o outro, o indivíduo que transforma a gestão e se
transforma pela nova forma de gerir sua vida, os espaços sociais e a
sociedade como um todo.
A participação consciente necessária à realização da democracia
implica na condição de compreender os processos nos quais se está
inserido, de avaliar as possibilidades, de formular objetivos de acordo
com os seus interesses, de formular propostas, de conhecer os limites e
as possibilidades e a capacidade de organizar a ação para dar conta de
transformar a realidade em direção ao que se pretende. A participação
que por falta de compreensão da realidade, se limita à aceitação da
mesma, sem questionamentos críticos, sem formulação de objetivos e
propostas e sem a ação para realizá-los não configura democracia. O
sistema que se utiliza do consenso conquistado pela falta de informação
e de capacidade de compreensão da população é um sistema autoritário.
Marx e Engels expõem que a democracia é um meio, um passo
necessário e importante na transição para uma sociedade sem classes,
defendendo que “o primeiro passo na revolução operária é a elevação do
proletariado à classe dominante, a conquista da democracia” (MARX e
ENGELS, 2003, p. 66). Esta assertiva não ocupa uma forma definitiva
na teoria dos autores, mas tem espaço como meio, transição, como um
“primeiro passo”. Lenin também reforça esta ideia afirmando que
A ditadura do proletariado, período de transição
para o comunismo, instituirá pela primeira vez
uma democracia para o povo, para a maioria,
esmagando ao mesmo tempo, impiedosamente, a
atividade da minoria, dos exploradores. Só o
comunismo está em condições de realizar uma
democracia totalmente perfeita, e, quanto mais
perfeita for, mais depressa se tornará supérflua e
por si mesma se eliminará. (LENIN, 2007, p. 107-
108).
98
Coutinho (1979) nos explica que a democracia não é uma etapa
no caminho do socialismo que após a conquista deva ser abandonada,
mas é a criação de uma base, de um patamar mínimo que deve ser
aprofundado e conservado ao longo de todo o processo. A democracia
de massas a ser implantada deve conservar e elevar a um nível superior
as conquistas da democracia liberal burguesa. O autor defende que
[...] para aqueles que, em nome dos interesses
histórico-universais dos trabalhadores, lutam pelo
socialismo, a democracia política não é um
simples princípio tático: é um valor estratégico
permanente, na medida em que é condição tanto
para a conquista quanto para a consolidação e
aprofundamento dessa nova sociedade.
(COUTINHO, 1979, p. 37).
O autor entende que a democracia que deve ser construída a partir
da articulação entre as formas de representação tradicionais e os
organismos de democracia direta é a democracia de massas, “que deve
servir de superestrutura à transição para, e à construção de, uma
sociedade socialista” e deve
[...] promover a síntese dos vários sujeitos
políticos empenhados na transformação social
uma síntese que - respeitada a autonomia e o
pluralismo dos movimentos de base - seja a
portadora da hegemonia dos trabalhadores sobre o
governo da sociedade como um todo. O que se
propõe, em outras palavras é a constituição do
“autogoverno dos produtores associados”, a que
se referiam Marx e Lênin. (COUTINHO, 1979, p.
39).
O autor explica como funciona na prática a democracia de massas
que deve perdurar no socialismo evitando que seja novamente o
domínio de alguns sobre os interesses de outros:
Nessa democracia de massas, a dialética do
pluralismo - a autonomia dos sujeitos políticos
coletivos - não anula, antes impõe, a busca
constante da unidade política, a ser construída de
baixo para cima, através da obtenção do consenso
majoritário; e essa unidade democraticamente
99
conquistada será o veículo de expressão da
hegemonia dos trabalhadores. (COUTINHO,
1979, p. 40).
De acordo com Titton (2010, p. 69), “o aprofundamento da
democracia é incompatível com a atual fase do capitalismo
mundializado” o que “repõe a necessidade revolucionária na ordem do
dia”. A luta pela democratização precisa estar aliada à estratégia
revolucionária como forma de ultrapassar os limites impostos pela
sociedade de classes.
Gramsci ao criticar as escolas profissionais e contrapor a estas a
escola única (“que conduza o jovem até os umbrais da escolha
profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de
estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (GRAMSCI, 1989, p.
136)) expõe uma das possíveis contribuições da escola se ela tiver
caráter democrático, a ideia de que a escola deve formar o indivíduo
para que ele efetivamente desenvolva a condição de se tornar um
governante, tornando possível a democracia:
[...] a tendência democrática, intrinsecamente, não
pode consistir apenas em que um operário manual
se torne qualificado, mas em que cada “cidadão”
possa se tornar “governante” e que a sociedade o
coloque, ainda que “abstratamente”, nas
condições gerais de poder fazê-lo: a democracia
política tende a fazer coincidir governantes e
governados (no sentido de governo com o
consentimento dos governados), assegurando a
cada governado a aprendizagem gratuita das
capacidades e da preparação técnica geral
necessárias ao fim de governar. (GRAMSCI,
1989, p. 137).
Pensamos que é inviável ensinar democracia na escola e
tampouco desenvolver nos educandos valores democráticos se o
ambiente é autoritário e se todas as decisões já foram tomadas. Não é
possível construir uma sociedade democrática pelo discurso, mas sim
pela experiência. No entanto não é forjando situações em que as pessoas
possam intervir de forma democrática em decisões fantasiosas, mas na
prática cotidiana que envolve o ambiente escolar e a sociedade, desde as
menores decisões que se pode ir construindo uma cultura de democracia.
Paro retoma a ideia gramsciana e explica que:
100
Por certo, ser governante numa sociedade que
leva o conceito de democracia à radicalidade não
implica necessariamente ter um cargo de
governante. Mais importante do que isso, ao
pensar nas grandes massas da população, é que
diuturnamente o cidadão comum sinta que sua
vida está integrada a um todo social para o qual
ele contribui com suas ações, com suas opiniões e
com sua participação em múltiplas instâncias do
tecido social, em que seus interesses e sua
vontade manifesta sejam levados em conta.
(PARO, 2007, p. 26, grifo nosso).
Assim, quando falamos em democracia e em gestão democrática
da escola, pensamos num sistema transitório (um meio, uma ferramenta
até a transformação social que possibilite a auto-gestão) onde todas as
pessoas estejam efetivamente envolvidas, acolhidas e sejam por ele
responsáveis (tendo ciência dos limites do capital). Concordamos com
Lück (2012, p. 58) que defende que
[...] a proposição de democratização da escola
aponta para o estabelecimento de um sistema de
relacionamento e de tomada de decisão em que
todos tenham possibilidade de participar e
contribuir a partir de seu potencial que, por essa
participação, se expande, criando um
empoderamento pessoal e de todos em conjunto e
da instituição.
Pensamos num sistema em que cada indivíduo possa contribuir
com suas ações e atitudes, com seu conhecimento e por vontade própria,
por ser um sistema o qual constrói, conhece, mantém e do qual formula
conscientemente os objetivos e os meios mais apropriados para atingi-
los conforme a vontade da maioria, compreendendo que este sistema lhe
devolve em possibilidades de realização humana (liberdade) todo o seu
empenho36
. Um sistema ao qual o indivíduo esteja integrado e se sinta
36
Ferreira (2011, p. 121) contribui com a compreensão ao expor que: “Os
princípios norteadores de qualquer Estado Democrático são a preservação da
liberdade, a igualdade de direitos e a supremacia da vontade popular, segundo
a qual o povo (conjunto de pessoas que falam a mesma língua, têm costumes,
histórias e interesses semelhantes) é a única fonte do poder”.
101
parte, consciente de que cada atitude individual ou coletiva afeta o
coletivo e os envolvidos individualmente. Neste sentido, defendemos a
gestão democrática e coletiva da escola pública como uma forma
intermediária – educativa e conscientizadora, de liberdade e autonomia
limitadas pela estrutura da escola capitalista – entre as formas
autoritárias que temos atualmente, e a que consideramos a forma ideal,
que é a autogestão, compreendendo que esta última só pode se efetivar
numa sociedade de iguais, onde a divisão do trabalho, e, portanto, a
divisão da sociedade em classes, tenha sido superada pela extinção da
propriedade privada, mas compreendendo também que isto não pode
servir de legitimação para a falta de ação, e que se deve iniciar em
algum ponto.
Pensamos que a gestão da escola pode ser um espaço de ação que
contribua para a construção da luta pela revolução socialista, ao
compreender que só a participação da classe trabalhadora no
planejamento educacional pode mudar os objetivos da escola. Neste
sentido, Paro defende que
[...] a maneira de a escola contribuir para a
transformação social é o alcance de seus fins
especificamente educacionais, [para isso]
precisamos dotá-la da racionalidade interna
necessária à efetiva realização desses fins. [...] A
Administração Escolar precisa saber buscar na
natureza própria da escola e dos objetivos que ela
persegue os princípios, métodos e técnicas
adequados ao incremento de sua racionalidade.
(PARO, 2012, p. 177).
O ponto de partida para a racionalização das atividades é o
conhecimento das especificidades do processo de trabalho que ocorre na
escola. A transformação passa pela negação da forma capitalista da
escola, de sua administração e, portanto, das relações de trabalho
capitalistas.
Defendemos que a escola precisa da participação da comunidade
escolar, refletindo coletivamente sobre sua organização, elaborando
objetivos, e buscando selecionar os melhores conteúdos, métodos,
técnicas e meios para atingi-los, pautados pelos princípios da igualdade
de condições, no respeito ao indivíduo e ao coletivo, construindo uma
administração pautada na práxis criadora. Neste sentido, a gestão
democrática cumpre um papel importante na tomada de consciência,
uma vez que proporciona pela prática a reflexão acerca da realidade da
102
escola, e o compromete com a apreensão desta realidade para que lhe
seja possível pensar na realização do objetivo da classe trabalhadora
como parte de um todo e de sua responsabilidade para a organização e
funcionamento deste todo. Marx e Engels nos ensinam que
A produção de ideias, de representações, da
consciência, está, de início, diretamente
entrelaçada com a atividade material e com o
intercâmbio material dos homens, como a
linguagem da vida real. O representar, o pensar, o
intercâmbio espiritual dos homens, aparecem aqui
como emanação direta de seu comportamento
material. O mesmo ocorre com a produção
espiritual, tal como aparece na linguagem da
política, das leis, da moral, da religião, da
metafísica etc. de um povo. Os homens são os
produtores de suas representações, de suas ideias
etc., mas os homens reais e ativos, tal como se
acham condicionados por um determinado
desenvolvimento de suas forças produtivas e pelo
intercâmbio que a ele corresponde até chegar às
suas formações mais amplas. A consciência
jamais pode ser outra coisa do que o ser
consciente, e o ser dos homens é o seu processo
de vida real. (MARX; ENGELS, 1977, p. 36).
Podemos concluir daí que toda prática da qual o sujeito toma
parte vai provocar mudanças em sua consciência, e não há outra forma
de alterar a consciência que não seja pela alteração da prática e da vida
material. Uma práxis reflexiva e criadora vai promover o
desenvolvimento da consciência crítica. “Não é a consciência que
determina a vida, mas a vida que determina a consciência” (MARX;
ENGELS, 1977, p. 37). A participação na gestão organizada de forma
democrática, orientada para a autogestão, onde se busque igualar as
condições de participação, considerando as diferenças dos indivíduos,
educa para a democracia, para a igualdade e para a própria participação.
A escola, organização à qual a classe trabalhadora ainda credita
grande importância na formação de seus filhos, apresenta grande
possibilidade de ser foco do interesse da participação destes pais, desde
que vejam nela objetivos semelhantes aos que sonham que a escola
concretize para seus filhos. Isto não significa, no entanto, que a escola
deva se ater aos sonhos possíveis de serem sonhados pelos pais, ela,
103
através dos indivíduos revolucionários, deve tensionar de forma
progressista e agir como elemento de formação da classe trabalhadora
em seu conjunto para que aspirem à sociedade sem classes.
A possibilidade de uma administração
democrática no sentido de sua articulação, na
forma e no conteúdo, com os interesses da
sociedade como um todo, tem a ver com os fins e
a natureza da coisa administrada. (PARO, 2012, p.
199).
Neste sentido, a autonomia é fundamental para a escola mesmo
que seja provida de recursos pelo Estado, para que possa se colocar ao
lado dos interesses da classe trabalhadora, que só a própria classe pode
realizar: o fim da sociedade de classes como possibilidade de
emancipação humana.
Quanto à autonomia, o uso do termo pelos diferentes grupos que
compõe a sociedade acabou por atribuir-lhe uma série de significados
que torna necessário um resgate de seu desenvolvimento e do sentido
defendido por este estudo.
De acordo com Gadotti (1995, p. 14) é a partir da segunda metade
do século XX “com as críticas à educação como fator de reprodução
social, que o tema da autonomia foi associado a uma concepção
emancipadora da educação”. Segundo o autor, no campo da educação,
em especial na Europa, na França, o tema da autonomia pedagógica foi
associado ao tema da autogestão social a partir dos anos 1960. O autor
explica que
Autonomia significava, acima de tudo, ruptura
com esquemas centralizadores. Opunha-se a
autonomia operária à burocracia estatal-partidária
conservadora. Era uma forma de repensar a
prática social, um movimento essencialmente
político, um movimento de rebeldia contra
doutrinas políticas mecanicistas, notadamente os
modelos socialistas que pregavam uma “linha
justa” contra outras linhas que consideravam
como “desvios”. (GADOTTI, 1995, p. 16).
Segundo o autor (GADOTTI, 1995, p. 12), no passado recente,
“O tema da autonomia teve um papel político mobilizador contra o
poder instituído verticalmente, burocraticamente. Ao centralismo
104
opunha-se uma prática social baseada na participação [...]” tanto na
escola como na sociedade. Com o predomínio das relações capitalistas,
o termo, que era pauta da luta do proletariado é apropriado por outros
setores que vão revestindo-o com novos significados.
Para tornar possível a compreensão do desdobramento de seu
significado, identificado com diferentes concepções teóricas, Martins
explica que é importante estudarmos a origem do termo.
A discussão sobre o desenvolvimento e o
exercício da autonomia no âmbito da política
implica um debate sobre a própria construção da
noção de democracia desde Rousseau, para quem
o princípio inspirador do pensamento democrático
sempre foi a liberdade entendida como autonomia,
isto é, como a capacidade de uma sociedade de
dar leis a si própria, promovendo a perfeita
identificação entre quem dá e quem recebe uma
regra de conduta, eliminando dessa forma, a
tradicional distinção entre governados e
governantes sobre a qual fundou-se todo o
pensamento moderno. (MARTINS, 2002, p. 12).
Democracia, autonomia e liberdade aparecem numa ligação
indissolúvel, dimensões do mesmo projeto. A autora (MARTINS, 2002)
apoia-se em Bobbio (2000) ao explicar que, para o bom funcionamento
da democracia, além da participação na tomada de decisões, é
indispensável que os que participam sejam colocados diante de
alternativas reais e com condições de poder escolher entre estas. Para
que isso seja possível devem existir garantias do direito à opinião, de
expressão, de associação, de reunião como direitos invioláveis. Neste
sentido, a realidade concreta acrescentou propriedades diferentes à
democracia uma vez que a sociedade não se faz de homens ideais, e a
democracia na sociedade de classes com interesses antagônicos concede
uma autonomia relativa aos grupos, mas quanto aos indivíduos, só lhes
possibilita idealmente. A realidade demonstra que a democracia como
um sistema que leve a sociedade à realização da autonomia e da
liberdade nunca existiu, senão como projeto ideal, o que aponta para a
necessidade do projeto revolucionário, cujo conteúdo, segundo Martins
(2002, p. 31) “é precisamente a reorganização e a reorientação da
sociedade pela ação autônoma dos homens”.
Segundo Martins o termo autonomia passou a conter uma
pluralidade de significados, sendo “utilizado por tecnocratas,
105
anarquistas, comunistas, proletários, humanistas e cientistas de forma a
designar descentralização, negação do Estado ou criação de conselhos”
(MARTINS, 2002, p. 47), e, na literatura acadêmica o conceito, em
alguns casos, está “vinculado à ideia de participação social, e, em
outros, relacionado à ideia de ampliação da participação política no que
tange a questões de descentralização e desconcentração de poder”
(MARTINS, 2011?, p. 5). A autora explica que a partir dos anos 1980, o
termo também foi sendo ressignificado pelas políticas educacionais
vigentes e
[...] passou a ser utilizado, de um lado, como
sinônimo de descentralização e desconcentração e,
de outro, como a etapa subsequente de processos
descentralizadores, a partir dos quais a unidade
escolar estaria finalmente livre para elaborar seu
próprio plano de voo. (MARTINS, 2002, p. 48).
No entanto, ao mesmo tempo em que a legislação foi
regulamentando propostas que seriam democráticas de gestão, foi
também limitando a autonomia das escolas, que ficaram obrigadas a
implantar o que regula a legislação e a seguir suas regras. Desta forma,
segundo a autora,
O termo autogestão, significativamente,
desapareceu nesse horizonte colocado pelas
diretrizes oficiais em vigor. Também desapareceu
o eixo central conferido, histórica e
filosoficamente, ao conceito de autonomia: a
defesa de conselhos gestores nas instituições de
ensino com mandato revogável e a instauração da
avaliação institucional. No debate da área
educacional, o conceito de autonomia vem
sofrendo um processo de sacralização e, ao que
tudo indica, encontra-se reduzido à redefinição de
procedimentos administrativos e financeiros da
rede de escolas, com significativa ampliação de
encargos e responsabilidades para elas
(MARTINS, 2002, p. 48).
O significado atribuído para a autonomia pelas políticas
educacionais para a gestão escolar é a de desresponsabilização do
Estado tanto com o financiamento quanto com os resultados, como Lück
deixa transparecer em sua análise que atribui a política da avaliação de
106
desempenho à concepção em que a autonomia da gestão escolar é
“entendida como processo de elevação da competência da escola a partir
do seu esforço no sentido de assumir responsabilidades
socioeducacionais e prestar contas delas à sociedade [...]” (LÜCK, 2009,
p. 89-90). Desta forma, apropriada pela classe dominante em busca do
consenso da classe trabalhadora, passa a constituir a legislação enquanto
termo, mas não com o significado que a classe trabalhadora lhe atribui.
Ao se realizar na prática, ela assume os valores e princípios de sua
roupagem nova, passando então a ser abandonada como pauta de luta
por uma parcela crítica da população que reconhece a impossibilidade
de realizá-la na sociedade capitalista.
Sobre as experiências de autogestão, Gadotti (1995, p. 25) explica
que a autogestão “[...] representa, sem dúvida, uma ‘mudança radical’,
mas, para pô-la em marcha, deve ser entendida, antes de mais nada,
como ‘democracia radical’ e como utopia concreta, sempre inacabada”,
que depende da ação responsável e ética e de um esforço contínuo. Ela
não pode ocorrer na sociedade capitalista como forma acabada, senão
como processo de construção e como resultado de uma quantidade de
pequenas mudanças no cotidiano, na mesma direção, as quais tornam
possível a grande mudança. A autogestão, segundo o autor, não é
participação, pois participar seria “engajar-se numa atividade já
existente com sua própria estrutura e finalidade. A autogestão visa à
transformação e não à participação.” (GADOTTI, 1995, p. 15).
O autor explica que o sentido que interessa para compreender
melhor a organização do trabalho na escola,
[...] pressupõe o fato de que hoje uma das formas
fundamentais da opressão é a divisão social do
trabalho entre dirigentes e executantes que se
reflete diretamente na administração do ensino:
uns poucos, fora da escola, detêm o poder de
decisão e o controle, enquanto todos os demais
simplesmente executam tarefas cujo sentido lhes
escapa. (GADOTTI, 1995, p. 35).
Este aspecto inviabiliza a autonomia ou autogestão, entendida
como a capacidade de governar-se a si mesmo, criando as próprias
normas, os próprios objetivos e definindo os meios para atingi-los, uma
vez que depende da ação consciente dos indivíduos. Para Castoríadis
(1982, p. 123 apud GADOTTI, 1995, p. 19) “a autonomia seria o
domínio do consciente sobre o inconsciente”, ou seja, também uma
107
forma de superação da alienação pela atividade coletiva dos indivíduos
que concebem, executam e coordenam seu próprio processo de trabalho.
Bruno (1990, p. 32 apud GADOTTI, 1995, p. 17) entende a autogestão
como uma importante ferramenta de luta contra a divisão do trabalho e
de superação da sociedade de classes, considerando-a uma forma
bastante avançada de luta, “onde os operários se reapropriam do espaço
e do tempo, redefinindo, destruindo as hierarquias, eliminando a
dualidade dirigentes-dirigidos, a divisão entre trabalho manual e
intelectual”.
A autonomia possível é relativa, porém, como defende Snyders
(1977, p. 109 apud GADOTTI, 1995, p. 44), não se trata de abandonar a
luta pela autonomia, mas compreender a importância que tem manter
essa autonomia e lutar para ampliá-la, compreendendo que ela “só pode
tornar-se realidade se participar no conjunto das lutas das classes
exploradas”. Gadotti (1995, p. 47) complementa afirmando que
A luta pela autonomia da escola insere-se numa
luta maior pela autonomia no seio da própria
sociedade, portanto é uma luta dentro do
instituído, contra o instituído, para instituir outra
coisa. [...] A autonomia se refere à criação de
novas relações sociais que se opõe às relações
autoritárias existentes.
[...] a escola autônoma não significa escola isolada
mas em constante intercâmbio com a sociedade.
Nesse momento, lutar por uma escola autônoma é
lutar por uma escola que projete, com ela, uma
nova sociedade. Pensar numa escola autônoma e
lutar por ela é dar um sentido novo à função social
da escola e do educador que não se considera um
cão de guarda de um sistema iníquo e imutável,
mas se sente responsável também por um futuro
possível com equidade.
Neste sentido, lutando pela autonomia, a escola pode servir
também de espaço para difundir a ideologia revolucionária,
disseminando a necessidade da transformação da sociedade em sua
essência. Uma vez que a ideologia dominante perpassa toda a sociedade,
é imprescindível utilizar todas as organizações para a divulgação e
construção da contra-hegemonia. Paro nos auxilia a pensar esta tarefa
afirmando que a divulgação da nova visão de mundo pela escola não
precisa restringir-se às atividades de ensino-aprendizagem, mas que
108
deve permear todas as atividades da escola, especialmente as
administrativas. De acordo com o autor,
Obviamente, uma gestão de escolas estruturada
em bases democráticas, fundada na participação
da comunidade, terá maiores facilidades de
conseguir a adesão de parcelas significativas dos
pais de alunos, para atividades culturais que visem
à reflexão mais profunda dos problemas
educacionais de seus filhos, e que lhes propiciem,
ao mesmo tempo, a apreensão de uma concepção
de mundo mais elaborada e crítica. Isso não pode
ser confundido, entretanto, com a prática do mero
proselitismo político ou da doutrinação e da
propaganda dogmática por meio da escola.
(PARO, 2012, p. 203-204).
Pensando no conceito amplo de administração, como “utilização
racional de recursos para a realização de fins determinados”, a escola
deve reorganizar as formas de administração para que seus recursos
estejam e sejam utilizados de acordo com os objetivos revolucionários e
a serviço dos interesses da classe trabalhadora, a qual está ligada
concretamente. Neste sentido, Paro explica que
[...] a natureza do processo pedagógico escolar,
por meio do qual se busca alcançar os objetivos
escolares, é que dá a medida das potencialidades e
limites aos quais está subordinado o alcance
desses mesmos objetivos.
A vinculação orgânica existente entre esses dois
aspectos – os objetivos educacionais e o processo
pedagógico escolar – é a mesma que deve existir
entre o técnico e o político na formulação de uma
nova teoria da Administração Escolar, articulada
com a transformação social. (PARO, 2012, p. 199,
grifo do autor).
O autor conclui que “a busca de uma especificidade para a
Administração Escolar coincide com a busca de uma nova
Administração Escolar” (PARO, 2012, p. 200), e que esta deve se pautar
pelos interesses da classe trabalhadora buscando realizar os objetivos
educacionais que sirvam a seu projeto de abolir a dominação, e deve ter
claro que o próprio processo educativo será determinado por estes
109
objetivos. Não pode haver democracia se não houver a construção
coletiva dos objetivos com autonomia e participação da comunidade
escolar.
Luxemburgo (2005) tece algumas considerações ainda sobre
democracia que nos interessa compreender:
[...] a [sorte] do desenvolvimento democrático [...]
está ligada ao movimento socialista. Que a
democracia não vai sendo viável na medida em
que a classe operária renuncia à sua luta
emancipadora, mas, ao contrário, na medida em
que o movimento socialista vai fortalecendo-se
bastante para lutar contra as consequências
reacionárias da política mundial e da deserção
burguesa. Que os que desejarem o reforçamento
da democracia devem desejar igualmente o
reforçamento, e não o enfraquecimento, do
movimento socialista, e que, renunciando aos
esforços socialistas, renuncia-se tanto ao
movimento operário quanto à própria democracia.
(LUXEMBURGO, 2005, p. 92-93).
Compreendemos que lutar pelo socialismo traz intrinsecamente a
luta pela democracia, embora a luta pela democracia muitas vezes se
encerra nela própria, perspectiva não defendida por nós. Só quem pode
conquistar ampliação na democracia nas estruturas e organizações onde
ainda há espaço para avanços é a classe trabalhadora revolucionária. A
burguesia não pode conceder mais democracia do que foi forçada para
garantir a farsa do poder compartilhado, justificada pelo voto e pelas
eleições. E nas organizações onde não há mais espaço para a democracia
ser aprofundada e fortalecida, cabe ao movimento socialista radicalizar a
luta acirrando as contradições do sistema, tornando-as mais evidentes.
A autora (LUXEMBURGO, 2005) enfatiza a luta pela
emancipação como uma das formas de democratizar a sociedade, e
evidencia a ligação entre ambas. A luta pela democracia e a luta pela
emancipação são dimensões interdependentes da mesma luta. Ambas
compõem e prescindem da luta pela transformação social para uma
sociedade comunista, que deve ocorrer com o fim da propriedade
privada dos meios de produção, que realiza a sociedade sem classes e a
superação da divisão do trabalho.
A emancipação humana é o fim último a ser alcançado. Um
conceito parcial do significado de emancipar-se é trazido por Marx e
110
Engels, ao explicarem que com a destruição da sociedade de classes e a
superação da propriedade privada pela revolução comunista, o poder do
mercado mundial será dissolvido
[...] e então a libertação de cada indivíduo singular
é alcançada na mesma medida em que a história
transforma-se completamente em história
mundial.[...] é claro que a verdadeira riqueza
espiritual do indivíduo depende da riqueza de suas
relações reais. É apenas desta forma que os
indivíduos singulares são libertados das diversas
limitações nacionais e locais, são postos em
contato prático com a produção (inclusive a
espiritual) do mundo inteiro e em condições de
adquirir a capacidade de desfrute desta multiforme
produção do mundo inteiro (as criações dos
homens). (MARX; ENGELS, 1977, p. 54).
Segundo os autores, não é possível combater a divisão do
trabalho no mundo das ideias, arrancando esta representação da mente,
da consciência, mas é preciso que os indivíduos superem a divisão do
trabalho no plano objetivo. Esta superação só é possível na coletividade.
“Apenas na coletividade [...] é que cada indivíduo encontra meios de
desenvolver suas capacidades em todos os sentidos; somente na
coletividade, portanto, é possível a liberdade pessoal” (MARX;
ENGELS, 1977, p. 116-117). A coletividade está posta como fator
imprescindível para a realização da liberdade pessoal, ou seja, para a
emancipação. Os autores explicam ainda que
[...] a dominação do proletariado fará com que
desapareçam [as separações e os antagonismos
entre as nações] ainda mais. A ação unitária, pelo
menos nos países civilizados, é uma das primeiras
condições de sua emancipação. (MARX;
ENGELS, 2003, p. 64).
Marx e Engels defendem que “a emancipação do proletariado
requer sua união fraternal” (MARX; ENGELS, 2003, p. 104). A
emancipação do trabalhador em relação ao trabalho alienado é um
elemento essencial para alcançar a emancipação humana. A
emancipação política, como outro elemento necessário à emancipação
humana, é lograda no processo de luta pela emancipação do trabalho e
111
pode ser alcançada em diferentes níveis de acordo com o avanço na luta
de classes. Há outras considerações que merecem ser compreendidas:
Que a emancipação das classes trabalhadoras
deverá ser conquistada pelas próprias classes
trabalhadoras; que a luta pela emancipação das
classes trabalhadoras não significa uma luta por
privilégios e monopólios de classe, e sim uma luta
por direitos e deveres iguais, bem como pela
abolição de todo domínio de classe; [...];
Que a emancipação econômica das classes
trabalhadoras é, portanto, o objetivo primordial a
que todo o movimento político deve subordinar-se
como meio;
Que todos os esforços visando a esse magno
objetivo fracassaram até agora em virtude da falta
de solidariedade entre os operários das diversas
categorias de trabalho em cada país, bem como
pela ausência de um vínculo fraternal de união
entre as classes trabalhadoras dos diferentes
países;
Que a emancipação do operariado não é um
problema local ou nacional, mas sim um problema
social, abrangendo todos os países onde existe a
sociedade moderna, e dependendo para sua
solução do apoio prático e teórico dos países mais
avançados. (MARX; ENGELS, 2003, p. 107).
A emancipação como a entende Marx (2010a) decorre da
eliminação da propriedade privada dos meios de produção, do fim da
divisão do trabalho, mas também do desenvolvimento das forças
produtivas, que deve se encontrar em nível avançado de modo a permitir
o tempo livre, pela redução da jornada de trabalho, e possa ser, em sua
totalidade, apropriado pelos próprios trabalhadores. Explica que
[...] a emancipação humana só estará plenamente
realizada quando o homem individual real tiver
recuperado para si o cidadão abstrato e se tornado
ente genérico na qualidade de homem individual
na sua vida empírica, no seu trabalho individual,
nas suas relações individuais, quando o homem
tiver reconhecido e organizado suas “forces
propres” [forças próprias] como forças sociais e,
em consequência, não mais separar de si mesmo a
112
força social na forma da força política. (MARX,
2010b, p. 54).
Marx coloca a emancipação como a passagem do reino da
necessidade ao reino da liberdade, sendo que este
[...] só começa, de fato, onde cessa o trabalho
determinado pela necessidade e pela adequação a
finalidades externas; portanto, pela própria
natureza da questão, isso transcende a esfera da
produção material propriamente dita. (MARX,
1983b, p. 273).
O autor (MARX, 2011a) entende o tempo de trabalho alienado
como tempo de desumanização, contrapondo com a necessidade de um
tempo livre para humanização do homem.
A realização da emancipação é uma possibilidade da luta do
proletariado, não é um produto da evolução da sociedade capitalista, só
pode se dar como resultado da revolução proletária.
3.1.1 A Comuna de Paris como experiência histórica de autogestão
Segundo Gadotti (1995), autonomia e autogoverno fazem parte
da própria natureza da educação. O autor entende que na autogestão o
trabalhador não se faz representar no poder, não participa do poder, mas
é ele que exerce diretamente o poder. Na educação, a autogestão é uma
necessidade, pois a educação inicia de fato com a liberdade de decisão, a
necessidade de pensar objetivos e a autoavaliação ou autocoerção.
A primeira experiência de sociedade baseada nos princípios da
autogestão e de uma sociedade de produtores livremente associados se
deu com a organização da Comuna de Paris em 1871. Esta ocorre após o
desenrolar de inúmeros movimentos revolucionários e insurreições,
como a Revolução Burguesa de 1789, o ascenso das massas de 1792, a
Revolução de Julho de 1830, a Revolução de Junho de 1832, a
Revolução de Fevereiro de 1848, a insurreição de junho de 1848 e a
tentativa de insurreição de 184937
.
37
Para um conhecimento mais aprofundado, indicamos a leitura também de:
MARX, Karl. The June revolution. Disponível em:
<https://www.marxists.org/archive/marx/works/1848/06/29a.htm>. Acesso
113
De acordo com Engels (1999a), a partir de 1789, considerando os
últimos 50 anos, com a revolução de 1830 e a revolução e a insurreição
de 1848, pelo desenvolvimento político e econômico da França
conquistado com o sangue da classe operária, não poderia ser outro o
caráter da revolução que viria a ocorrer em 1871, pois o proletariado
necessariamente defenderia suas reivindicações. Segundo ele, no
período que antecede a Comuna de Paris, dependendo do grau de
desenvolvimento da consciência dos operários parisienses, as
reivindicações eram mais ou menos obscuras e confusas, “mas o
objetivo final era sempre a supressão dos antagonismos de classe entre
capitalistas e operários” (ENGELS, 1999a, p. 8). Mesmo que não
soubessem como realizá-la, a reivindicação por si só era uma ameaça
para a ordem social estabelecida, o que provocou a busca constante do
enfraquecimento do operariado pela burguesia. Segundo Engels (1999a,
p. 8-9), “Assim se explica que depois de cada revolução ganha pelos
operários se travasse uma nova luta, cujo desfecho era a derrota dos
operários”. Isso pode ser verificado após as lutas de 1830, em que,
segundo o autor, os operários haviam conseguido atingir um nível de
independência política em relação à burguesia, que eventualmente os
impeliriam à luta, assim como ocorreu em 1848, ao perceberem o rumo
das decisões políticas em curso com a reforma eleitoral proposta pelos
burgueses liberais da oposição parlamentar, que usavam a luta popular
como força e legitimação. Dessa forma, ao verificarem “a crise entre o
governo e a oposição, os operários deram início à luta nas ruas” em
fevereiro de 1848, (ENGELS, 1999a, p. 9), não se limitando à pauta da
burguesia, mas implantando sua reivindicação: a república, a qual
em: 18 ago. 2013. ENGELS, Friederich. The 23rd of June. Disponível em:
<http://www.marxists.org/archive/marx/works/1848/06/28a.htm>. Acesso em:
25 jun. 2013. ______. Details about the 23rd of June. Disponível em:
<http://www.marxists.org/archive/marx/works/1848/06/26b.htm>. Acesso em:
24 abr. 2014. ______. The 24th of June. Disponível em:
<http://www.marxists.org/archive/marx/works/1848/06/28b.htm>. Acesso em:
27 abr. 2014. ______. The 25th of June. Disponível em:
<http://www.marxists.org/archive/marx/works/1848/06/29.htm>. Acesso em:
27 abr. 2014. ______. The June RevolutionThe Course of the Paris
Uprising. Disponível em:
<http://www.marxists.org/archive/marx/works/1848/07/01c.htm>. Acesso em:
27 abr. 2014. ______. The Kölnische Zeitung on the June Revolution.
Disponível em:
<http://www.marxists.org/archive/marx/works/1848/07/01b.htm>. Acesso em:
27 abr. 2014.
114
chamavam de República Social. Com o governo eleito, em que a
maioria dos representantes eram da burguesia, o antagonismo entre a
classe burguesa (ou capitalista) e a classe operária fica evidente e vai se
acirrando com a traição da burguesia às reivindicações dos operários,
acabando com a ilusão de unidade de reivindicações criada em 1789,
quando ambas as classes combateram o inimigo comum que era a
monarquia. A burguesia visa a enfraquecer e destruir sua classe
antagônica para garantir o poder em suas mãos, para isso precisa
desarmar os operários. Com a maioria na Assembleia Constituinte, a
burguesia passou a combater as ideias socialistas e lançar medidas para
controlar e reprimir os operários, forçando-os a se insurgirem
novamente em junho de 1848, quando precisaram então lutar pela
própria existência, desta vez sem a ilusão na fraseologia da bandeira
“Liberdade, Igualdade, Fraternidade”, que se mostrou vazia e incapaz de
resolver as contradições entre as classes. A insurreição foi combatida
impiedosa, brutal e cruelmente pela burguesia. Segundo Engels,
O governo havia tomado medidas para garantir
uma esmagadora superioridade de forças. Depois
de cinco dias de luta heroica os operários
sucumbiram. E se produziu um banho de sangue
de prisioneiros indefesos como jamais se vira
desde os dias das guerras civis com que se iniciou
a derrocada da República Romana. Era a primeira
vez que a burguesia mostrava a que extremo de
crueldade e vingança é capaz de chegar sempre
que o proletariado se atreva a confrontar-se com
ela como uma classe independente, que tem os
seus próprios interesses e reivindicações. E apesar
disso 1848 não foi mais que um brinquedo de
crianças comparado com a fúria selvagem de
1871. (ENGELS, 1999a, p. 10).
Segundo Marx (2011b), a resposta dada pelo proletariado
parisiense na Insurreição de Junho foi “o mais colossal acontecimento
na história das guerras civis europeias” (MARX, 2011b, p. 34), porém,
sua derrota com mais de 3 mil mortos e mais de 15 mil deportados
“relegou o proletariado ao segundo plano da cena revolucionária”
(MARX, 2011b, p. 35), exigindo um grande esforço para que
conseguisse se reerguer, o que foi se tornando mais difícil após cada
derrota. Segundo Marx (2011b), a derrota de junho havia preparado o
terreno para que a república burguesa pudesse ser implantada, mas
115
também foi ela que revelou que “a república burguesa representava o
despotismo irrestrito de uma classe sobre outras classes” (MARX,
2011b, p. 36, grifos do autor).
Engels (1999a) explica que a burguesia não era uma classe
homogênea, sua maioria de tendência monárquica estava organizada em
três partidos dinásticos e havia um quarto, republicano. A disputa de
interesses particulares e a discrepância interna da classe burguesa
permitiram a Luís Bonaparte, presidente da república eleito em
dezembro de 1848, a tomada do comando do exército, da polícia e do
aparelho administrativo e, após, em dezembro de 1851, a destruição da
Assembleia Nacional. Assim acabava a Segunda República e a França
retornava ao império. Marx (2011b) explica a responsabilidade dos
revolucionários socialistas. Segundo este, após as jornadas de junho de
1848, a pequena-burguesia não se sentiu recompensada e sentiu que seus
interesses materiais e as garantias democráticas estavam se perdendo, o
que a levou a aproximar-se dos trabalhadores. Por meio da luta contra
Bonaparte e contra os ministros monarquistas, sua representação
parlamentar retomou a popularidade e fez alianças com os líderes
socialistas, elaborando um programa em comum, instituindo comitês
eleitorais comuns e lançando candidatos comuns. De acordo com o
autor,
A ponta revolucionária das exigências sociais do
proletariado foi quebrada e foi-lhe dado um viés
democrático, as reivindicações democráticas da
pequena-burguesia foram despidas da sua forma
meramente política e a sua ponta socialista
voltada para fora. Assim surgiu a social-
democracia. (MARX, 2011b, p. 63).
Segundo Marx (2011b, p. 63), o caráter da social-democracia se
resumia a reivindicar instituições republicanas democráticas, “não como
meio de suprimir dois extremos, o capital e o trabalho assalariado, mas
como meio de atenuar a sua contradição e transformá-la em harmonia”,
ou seja, por mais que se use a revolução como ornamento, o que se
busca é transformar a sociedade apenas pelas vias democráticas, abrindo
mão da possibilidade da revolução. Segundo Marx (2011b, p. 64), “A
burguesia passou a sentir a necessidade de acabar com os pequeno-
burgueses democratas” e criou uma armadilha, desrespeitando a
constituição ao bombardear Roma, provocando uma violenta reação dos
representantes da social-democracia, que tentaram uma nova insurreição
116
em 13 de junho de 1849, esperada pela burguesia para lançar suas tropas
e destruir os pequeno-burgueses. Os representantes no parlamento não
foram apoiados pelas bases, que não estavam organizadas para a luta.
Segundo Marx (2011b), ao invés de os pequeno-burgueses conseguirem
um aporte de forças dos trabalhadores, os trabalhadores é que foram
contagiados com as debilidades do partido democrata, cujos
representantes haviam enganado as bases sobre a participação dos
Guardas Nacionais e das Forças Armadas, que não se mostraram na luta.
Totalmente débeis, parcela dos representantes social-democratas fugiu
para o exterior, outra parcela foi enviada para a Alta Corte, e os demais
foram vigiados pelo novo estado de sítio implantado em Paris e em
Lyon (em Lyon, em resposta ao levante armado dos trabalhadores,
esmagado numa luta sangrenta). Assim, conforme Marx (2011b, p. 66),
“os líderes tiveram a satisfação de culpar o seu ‘povo’ de deserção, e o
povo teve a satisfação de culpar os seus líderes de fraude”, no entanto,
além destes aspectos, o fundamental que faltava eram grandes interesses
comuns a serem defendidos, e não a Constituição. O total
enfraquecimento dos trabalhadores e de sua luta após estas jornadas e o
desenrolar das medidas tomadas pela Assembleia Nacional e pelo
executivo, em que a burguesia “foi obrigada a destruir com as próprias
mãos todos os seus meios de defesa contra o absolutismo no momento
em que ela mesma se tornou absoluta” (MARX, 2011b, p. 72),
possibilitaram o golpe de estado de Luís Bonaparte em dezembro de
1851 e, posteriormente, em novembro de 1852 o restabelecimento do
império pelo plebiscito que transformava Napoleão III em imperador.
Em 1864 houve a primeira onda de greves, o que reacende o movimento
operário, que, impulsionado pela crise econômica de 1866-1867,
irrompe em inúmeras greves operárias nos anos de 1867 e 186938
. Em
1869, nas eleições para o legislativo, as oposições conseguem mais de
40% dos votos, o que é comemorado com manifestações em Paris. Em
abril de 1870, Napoleão III transforma o regime de governo em
monarquia parlamentar e manda prender todos os membros da
Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT) na França, e submete
a reforma constitucional à eleição, na qual derrota a oposição. Em julho
38
Para mais detalhes indicamos: PONGE, Robert. A Comuna de Paris (1871).
Disponível em: <http://www.oolhodahistoria.ufba.br/04ponge.html>. Acesso
em: 03 ago. 2014. MORAES, João Q. Guerra, revolução e contra-revolução
na França (1870-1871). Disponível em:
<http://grabois.org.br/portal/revista.int.php?id_sessao=9&id_publicacao=426
&id_indice=2375>. Acesso em: 4 ago. 2014.
117
de 1870, sentindo-se fortalecido e vitorioso pela ampla diferença de
votos a seu favor na reforma constitucional, declara guerra à Prússia,
numa disputa territorial, e é amplamente apoiado pela opinião pública e
por setores operários. Os operários ligados à Internacional lançaram um
manifesto pela paz dirigido “aos operários de todas as nações” (MARX,
1999, p. 31). Napoleão foi derrotado pelo exército prussiano e capitulou
em 2 de setembro de 1870. Imediatamente após, em 4 de setembro, a
população de Paris ocupou a Câmara Legislativa e exigiu a proclamação
da república, o que logrou conquistar, constituindo-se o “Governo da
Defesa Nacional”, com representantes dos monarquistas e dos burgueses
republicanos. Segundo Marx (1999, p. 49), “Os orleanistas apoderaram-
se dos baluartes do exército e da polícia, deixando aos que se
proclamam republicanos os departamentos puramente retóricos”.
Segundo Ponge (1996?), nesta mesma noite reuniram-se a seção de Paris
da AIT e a Câmara Federal das Sociedades Operárias, que
conjuntamente definem
[...] como linha política, que "o governo
provisório não será atacado, devido à existência
da guerra e, também, devido ao pequeno grau de
preparo das forças populares, ainda
inorganizadas", mas que serão reivindicados,
"com urgência", a abolição imediata da polícia
imperial, a supressão da chefatura governamental
de polícia em Paris, a organização da polícia
municipal, a revogação de todas as leis contra a
imprensa e contra os direitos de reunião e de
associação, a eleição imediata da representação
municipal — vereadores e prefeito — de Paris (de
que a capital francesa está, até então, desprovida),
o armamento imediato de todos os franceses e o
alistamento em massa para fazer frente à ofensiva
das tropas do rei da Prússia, etc.,4 [sic] decidem,
ainda, impulsionar a constituição de um Comitê
Municipal formado por delegados de cada uma
das vinte regiões administrativas
(arrondissements) de Paris. (PONGE, 1996?, não
paginado).
De acordo com Ponge (1996?, não paginado), no dia seguinte,
numa reunião com cerca de quinhentas pessoas presentes, decidem
“lutar pela constituição de um Comitê Republicano por cada região
administrativa; cada Comitê delegará quatro de seus membros para a
118
formação de um Comitê Municipal”. Estas decisões, segundo o autor,
vão influenciar fortemente o rumo dos acontecimentos, principalmente a
partir do dia 11 de setembro, quando o Comitê Municipal passou a
existir, “sob o nome de Comitê Central Republicano de Defesa Nacional
das Vinte Regiões de Paris” (PONGE, 1996?, não paginado). O governo
não se opõe as reivindicações, no entanto, protela sob o pretexto de que
o primordial deve ser a resistência à invasão de Paris pelas tropas
prussianas, e nomeia os prefeitos das vinte regiões, prometendo eleições
posteriores.
Marx (1999) explica a contradição em que se encontra o governo,
que para impedir a invasão prussiana sobre Paris precisa armar a classe
operária e organizá-la como uma força efetiva, no entanto, armar a
classe operária significa entregar-lhe a revolução. Segundo o autor,
O triunfo de Paris sobre o opressor prussiano teria
sido o triunfo do operário francês sobre o
capitalista francês e seus parasitas dentro do
Estado. Nesse conflito entre o dever nacional e o
interesse de classe, o governo da defesa nacional
não vacilou um instante em converter-se num
governo de traição nacional. (MARX, 1999, p.
53).
Em 15 de setembro, enquanto o governo busca negociar sua
rendição para que não seja em termos humilhantes, a classe operária
organizada começa a dialogar com as bases através dos “cartazes
vermelhos” que seriam o veículo de informação das massas. No
primeiro cartaz, informam sobre a existência do Comitê Central
Republicano e do conteúdo da carta de propostas e reivindicações
entregue ao governo. Em 19 de setembro, Paris foi totalmente cercada
pelas tropas prussianas. Paris tinha provisões para sobreviver a 71 dias
de sítio, conforme calculavam os governantes, no entanto, mesmo com a
intenção de rendição, estes submeteram a população à fome e a
enganaram com promessas de não capitulação e vitória, e fingindo
defenderem-se dos soldados prussianos, como confessado mais tarde,
defendiam-se dos operários franceses. No dia 24 de setembro,
desmarcaram as eleições que estavam prometidas para 2 de outubro, o
que provocou inúmeras manifestações de vanguarda, bem como de
chefes da Guarda Nacional, reivindicando “defesa sem tréguas e
eleições municipais” (PONGE, 1996?, não paginado), sem resultados.
As manifestações continuaram, decorrentes do descontentamento com o
119
governo e com a capitulação de generais que entregaram seus exércitos,
armas e oficiais aos prussianos. Segundo Ponge (1996?), os
blanquistas39
tentaram derrubar o governo mas não tiveram sucesso. O
governo, então, marcou eleições municipais para 5 e 7 de novembro e
um plebiscito no dia 3, para o povo responder se confiava no governo.
No plebiscito houve uma esmagadora vantagem do governo, enquanto
que nas eleições municipais, houve um equilíbrio entre as forças pró-
governo e as forças oposicionistas. Assolados pela fome, frio,
bombardeios pelas tropas prussianas e pelas derrotas nas tentativas de
furar o bloqueio prussiano, a população de Paris resistia e protestava. No
dia 2 de janeiro, em Versalhes, o rei da Prússia foi proclamado o
imperador da Alemanha. No dia 5 de janeiro de 1871, os cartazes
vermelhos denunciavam: "A política, a estratégia, a administração de 4
de setembro, na continuidade do Império, estão julgadas. Lugar ao povo, lugar à Comuna!" (PONGE, 1996?, não paginado, grifos do
autor). No dia 28 de janeiro, foi assinado o armistício para rendição de
Paris, que, além de pagar uma indenização, deveria desarmar a
população. O governo marcou eleições para o dia 8 de fevereiro para
eleger uma Assembleia Nacional que iria aceitar ou não as condições da
rendição. As organizações operárias lançaram um manifesto “pelo
advento político dos trabalhadores, pela queda da oligarquia
governamental e do feudo industrial” (PONGE, 1996?, não paginado,
grifos do autor). Paris e as grandes cidades votaram maciçamente pela
república e contra o armistício. A Assembleia Nacional elegeu Thiers
como chefe do poder executivo da República Francesa. Este tomou
como primeiro objetivo desarmar Paris. Em 3 de março, a assembleia de
delegados da Guarda Nacional fundou a Federação Republicana da
Guarda Nacional, com estatuto próprio e um Comitê Central. Thiers
enviou uma tropa com 15 mil homens para recolher os canhões de Paris
na madrugada de 18 de março. A Guarda Nacional deu o alarme e a
população cercou a tropa, que acabou confraternizando amigavelmente,
embora dois generais, com ideais monarquistas e um passado de traição
ao povo, tivessem sido fuzilados. À tarde houve uma contra-ofensiva
popular: “a partir de ações inicialmente isoladas, depois com alguma
orientação do Comitê Central da Federação, batalhões da Guarda tomam
edifícios públicos, ministérios, a prefeitura, estações de trens, quartéis,
39
Militantes do blanquismo, conceito atribuído a Louis Auguste Blanchi, no
qual a revolução deve estar a cargo de um pequeno grupo de pessoas que
deveriam tomar o poder do estado e usá-lo para desenvolver as condições de
posteriormente implantar o socialismo.
120
etc.” (PONGE, 1996?, não paginado). Thiers decidiu fugir para
Versalhes, onde estava instalada a Assembleia Legislativa, e ordenou
que todos que constituíam seu governo o seguissem, o que a Guarda
Nacional permitiu que fizessem. À meia-noite, a Guarda Nacional
reuniu-se na prefeitura e, no dia 19, declarou-se o novo governo da
república, já marcando eleições para a composição do Conselho
Comunal de Paris (Comuna de Paris). Nas palavras de Marx:
A gloriosa revolução operária de 18 de março
apoderou-se indiscutivelmente de Paris. O Comitê
Central era seu governo provisório. E sua notável
atuação política e militar parecia levar a Europa à
dúvida sobre se o que se via era uma realidade ou
simplesmente os sonhos de um passado remoto.
(MARX, 1999, p. 74).
O manifesto do Comitê Central informava:
Os proletários de Paris, em meio aos fracassos e
às reações das classes dominantes,
compreenderam que chegou o momento de salvar
a situação tomando em suas mãos a direção dos
negócios públicos... Compreenderam que é seu
dever imperioso e seu direito incontestável tornar-
se donos de seus próprios destinos, tomando o
poder. (MARX, 1999, p. 84).
Segundo Marx (1999, p. 89), o primeiro decreto da Comuna foi
para suprimir o exército permanente e substituí-lo pelo povo armado.
Isso garantiria ao povo o controle das armas, e não a um governante. As
primeiras medidas do Comitê Central, conforme Ponge (1996?)
descreve, foram a abolição do estado de sítio, supressão dos tribunais
militares, anistia geral dos delitos políticos e imediata libertação dos
presos, restabelecimento da liberdade de imprensa, nomeação dos
responsáveis pelos ministérios e pelos serviços administrativos e
militares essenciais. De acordo com Marx (1999, p. 89-90),
A Comuna era composta de conselheiros
municipais eleitos por sufrágio universal nos
diversos distritos da cidade. Eram responsáveis e
substituíveis a qualquer momento. A Comuna
devia ser, não um órgão parlamentar, mas uma
corporação de trabalho, executiva e legislativa ao
121
mesmo tempo. Em vez de continuar sendo um
instrumento do governo central, a polícia foi
imediatamente despojada de suas atribuições
políticas e convertida num instrumento da
Comuna, responsável perante ela e demissível a
qualquer momento. O mesmo foi feito em relação
aos funcionários dos demais ramos da
administração. A partir dos membros da Comuna,
todos que desempenhavam cargos públicos
deviam receber salários de operários.
Estas medidas garantiam a igualdade de condições a todos os
trabalhadores, e entregavam o poder decisório em suas mãos. Segundo
Lenin (2007), a Comuna foi a realização da democracia operária, em
que há a liberdade de discussão e os próprios mandatários devem
trabalhar e fazer executar suas leis, verificar os resultados e responder
perante seus eleitores. As estruturas do Estado ainda estão presentes,
mas a caminho de serem abolidas por completo consumando a transição.
Após resolver as questões do poder do Estado e das forças militares, e
das polícias como poder de repressão, a Comuna precisava resolver a
questão da repressão espiritual exercida pela igreja, ou o poder dos
padres segundo Marx (1999, p. 90). Assim a Comuna decretou “a
separação da Igreja do Estado e a expropriação de todas as Igrejas como
corporações possuidoras”. Segundo Rougerie (1992, p. 67 apud
PONGE, 1996?, não paginado), os revolucionários tomam esta medida
considerando que “a liberdade de consciência é a primeira das
liberdades [...] [e] que o clero tem sido o cúmplice dos crimes da
monarquia contra a liberdade”. Além dessa medida, “Todas as
instituições de ensino foram abertas gratuitamente para o povo e ao
mesmo tempo emancipadas de toda a intromissão da Igreja e do Estado”
(MARX, 1999, p. 90), libertando a própria ciência dos entraves criados
pelos preconceitos de classe e do poder do governo. Todos os
funcionários públicos, inclusive os magistrados e juízes, deviam ser
funcionários eletivos, responsáveis e demissíveis a qualquer momento.
A Comuna não devia se restringir a Paris, mas a forma de
governo “dos produtores pelos produtores” (MARX, 1999, p. 91) devia
ser implantada em todos os lugares, desde os grandes centros até as
menores aldeias do país, se encontrando nas capitais de distrito e
enviando deputados à delegação nacional em Paris. Estes delegados
poderiam ser substituídos a qualquer momento e desempenhariam um
mandato seguindo instruções de seus eleitores.
122
A Comuna era a antítese direta do Império (MARX, 1999), e ela
veio para se contrapor ao Estado e se colocar em seu lugar. Esta forma
revolucionária e democrática de exercer o poder, onde o trabalhador tem
o poder decisório, não poderia ser aceita pela burguesia como classe
dominante. Ela seria a destruição da burguesia enquanto classe. A
burguesia se organizou para combatê-la, e de uma forma brutal.
No dia 22, houve uma tentativa, sem sucesso, de restabelecimento
da Assembleia Nacional por um grupo liderado por monarquistas.
Segundo Ponge (1996?), entre 22 e 26 de março houve a implantação de
Comunas em outras cidades como Lyon, Marselha, Narbonne,
Toulouse, Saint-Étienne e Le Creusot. Em 26 de março, ocorrem as
eleições e no dia 28, o Comitê Central apresenta o resultado
proclamando a Comuna o poder de governo. No dia 29, a Comuna
organiza-se em dez comissões conforme os ministérios anteriormente
existentes (Militar, Finanças, Justiça, Segurança, Trabalho, Subsistência,
Indústria e Trocas, Serviços Públicos, Ensino) e uma comissão
executiva para integrá-las. Enquanto isso, Thiers foi organizando a
represália com o intuito de restabelecer a ordem em Paris, e conseguiu
com os alemães a permissão para juntar 170 mil homens, dos quais
cerca de 100 mil seriam prisioneiros libertados pelos alemães. Marx
(1999) considerou um “erro decisivo” da Comuna o fato de ter evitado o
confronto armado com Versalhes e permitido a reorganização das forças
da burguesia monarquista sob o comando de Thiers. Segundo o autor, no
começo de abril Thiers iniciou sua segunda campanha contra Paris, com
humilhação e crueldade contra os prisioneiros levados a Versalhes.
Segundo Ponge (1996?), em 2 de abril acontece o primeiro
confronto entre o poder de Paris e o poder de Versalhes, com o revés de
Paris, que tem seus prisioneiros fuzilados. A Comuna envia tropas a
Versalhes, onde novamente sofre revés. Em decorrência, decreta que vai
executar três reféns para cada refém seu morto por Versalhes (o que não
faz a não ser nos últimos dias da Comuna). Iniciam os bombardeios à
distância. Em 19 de abril, a Comuna vota pela apresentação ao povo do
programa da Comuna e a proposta de Constituição Comunalista. Em 21
de abril houve uma reestruturação das comissões, visando fortalecer e
agilizar a ação da Comuna, e é criado o Comitê de Salvação Pública,
que não tem o acordo dos integrantes da AIT. A partir de 26 de abril, as
tropas de Paris começam a perder as posições, e Thiers vai fechando o
cerco. Em 10 de maio, Thiers assina o tratado de paz com a Alemanha.
No dia 30, 130 homens das tropas de Versalhes começam a entrar em
Paris, por uma passagem aberta por um traidor. No dia 22, a guerra toma
as ruas. No dia 25 acontece a última reunião da Comuna e no dia 28 é
123
tomada a última barricada. A Comuna sucumbe e termina a chamada
“Semana Sangrenta”. Seguiu-se mais uma semana de execuções, que
beiraram 25 mil (PONGE, 1996?).
Segundo Ponge,
Embora acuada pela premência das tarefas de
defesa, embora à cabeça de uma cidade sitiada,
isolada, em vias de estrangulamento, embora
tenha durado parcos 72 ou 73 dias, a Comuna
creditou-se, perante a História, com uma obra
política e social, certamente embrionária, mas,
mesmo assim ousada, radical, revolucionária. E,
cabe salientá-lo, o fez garantindo um extremo
grau de liberdade e de democracia. (PONGE,
1996?, não paginado, grifos do autor).
A Comuna foi massacrada pela burguesia. Nos 72 dias de sua
existência, conseguiu consolidar-se como uma experiência de autogestão
dos trabalhadores que embrionariamente prova a possibilidade de os
trabalhadores desenvolverem a consciência de classe na prática da luta
em defesa por seus interesses. Exemplo disso foi o avanço dos
Proudhonianos, que na Comuna aplicaram o princípio da associação que
até então criticavam na teoria marxista, e os blanquistas, que defendiam
o poder centralizado nas mãos de alguns representantes “preparados”
para tal, mas na Comuna defenderam a divisão do poder entre o
conjunto dos trabalhadores. Também provou a capacidade de luta dos
trabalhadores e de auto-organização e autogestão, onde assumiram as
tarefas que lhes foram necessárias, de acordo com o conhecimento que
as suas condições materiais e de consciência lhes permitiam, e
orientados pela certeza da direção que deviam dar às políticas. Entre
outros equívocos, como a decisão de não tomar o banco central e a não
destruição do aparelho do Estado, a Comuna equivocou-se na tática ao
deixar “escapar” Thiers e as lideranças da burguesia sanguinária. Este
erro decorre também em consequência do nível de desenvolvimento do
sentido do humano, em contradição com a crueldade da burguesia, que
faz com que optem por não submeter novamente a população ao terror
da guerra, da ira e da crueldade da burguesia, e nem devolver a esta o
mesmo ódio de classe e crueldade.
As medidas tomadas pela Comuna demonstraram o caráter
classista proletário do governo que se instalou. Segundo Marx (1999, p.
94),
124
O regime comunal teria devolvido ao organismo
social todas as forças que até então vinham sendo
absorvidas pelo Estado parasitário, que se nutre às
custas da sociedade e freia seu livre movimento.
[...] A simples existência da Comuna implicava,
como algo evidente, um regime de autonomia
local, porém já não como contrapeso a um poder
estatal, que agora era supérfluo.
Segundo o autor, a Comuna desenvolveu uma base de instituições
realmente democráticas. No entanto, sua meta não era nem a República
e nem o governo barato, mas a emancipação do trabalho. Marx explica
que
a Comuna era, essencialmente, um governo da
classe operária, fruto da luta da classe produtora
contra a classe apropriadora, a forma política
afinal descoberta para levar a cabo a emancipação
econômica do trabalho. (MARX, 1999, p. 95-96).
A Comuna devia servir de instrumento para acabar com os
fundamentos econômicos que permitem a existência das classes,
acabando com a dominação. Com a emancipação do trabalho “todo
homem se torna um trabalhador, e o trabalho produtivo deixa de ser um
atributo de classe” (MARX, 1999, p. 96). E, como o autor expõe, a
classe trabalhadora sabe que a conquista de sua emancipação e de uma
forma de vida superior não será fruto de um milagre ou de uma única
luta, mas que “terão que enfrentar longas lutas, toda uma série de
processos históricos que transformarão as circunstâncias e os homens”
(MARX, 1999, p. 98). E a Comuna não esperava por trabalhadores
ideais, mas praticou o governo dos trabalhadores com os trabalhadores
reais, nas suas condições reais. E não apenas para os trabalhadores da
França, mas pôs em prática o princípio do internacionalismo proletário,
defendendo a unidade dos trabalhadores do mundo.
3.2 O CONCEITO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
PÚBLICA DO RS
A opção pela defesa da gestão da escola de forma democrática
decorre da concepção teórica assumida por esta autora, na qual
compreende-se a educação “como um processo que se caracteriza por
125
uma atividade mediadora no seio da prática social global” (SAVIANI,
1996, p. 131), correspondendo portanto a uma sociedade concreta num
momento histórico específico, pela qual é determinada e sobre a qual
exerce uma ação. A educação é um ato político e, como tal, não é neutra.
Defendemos a educação vinculada a um projeto de transformação social
revolucionário que concretize a sociedade comunista, por
compreendermos que esta é a única que pode realizar a emancipação
humana. Neste sentido pensamos que a gestão democrática pode
contribuir com a tarefa de transformar a escola e a sociedade, como
também defende Hidalgo (2008, p.111) ao afirmar que
[...] as tentativas de democratização das relações
entre os diversos segmentos na organização dos
sistemas de ensino e nas instituições escolares –
desde que consideradas em suas relações
intrínsecas com os aspectos ideológicos, políticos,
culturais e científicos, mas também a partir de
uma perspectiva epistemológica – são essenciais
para a instauração das condições objetivas e
subjetivas para a superação das contradições do
modo de produção capitalista [...].
Nesta direção, defendendo, discutindo e/ou analisando a gestão
democrática, encontramos inúmeros pesquisadores40
, com diferentes
acepções, entre eles, Paro (2012, p. 34), que defende que a gestão deve
ser democrática visando à cooperação, uma vez que as relações de
dominação entre os homens fazem com que percam sua característica
humana de seres diferenciados do mundo meramente natural já que o ser
se determina humano pela característica de dominação sobre a natureza,
e o homem quando domina outro homem o submete à condição apenas
de ser natural.
Pensando na contribuição que a escola pública pode dar para a
luta pela revolução social, defendemos a gestão democrática como meio,
como uma possibilidade e não como objetivo final, que é a autogestão,
só possível em outro tipo de sociabilidade. A ação consequente na
gestão da escola exige a compreensão do que é a gestão, seus elementos
constitutivos, seu aspecto essencial, suas relações e sob que condições
este fenômeno se desenvolve. Compreendendo que a gestão da escola se
40
Alguns desses pesquisadores: Heloísa Lück, Vera V. Peroni, Vitor H. Paro,
Acácia Z. Kuenzer, Dinair L. da Hora, João B. Bastos, Angela M. Hidalgo,
Naura S. C. Ferreira, Luiz F. Dourado, Ângela M. Martins.
126
desenvolve “em condições históricas determinadas para atender a
necessidades e interesses de pessoas e grupos” como Paro (2012, p. 19)
nos explica, e que, segundo o autor, está [...] “organicamente ligada à
totalidade social, onde ela se realiza e exerce sua ação e onde, ao mesmo
tempo, encontra as fontes de seus condicionantes” (PARO, 2012, p. 19),
avançamos em nosso estudo analisando o conceito de gestão
democrática ao qual nos referenciamos ao longo do trabalho.
Paro41
, importante pesquisador da área, utiliza o termo gestão
como sinônimo de administração, assim, enquanto estivermos usando-o
como referência, utilizaremos ambos. O autor explica que “a
administração como é entendida e realizada hoje é produto de longa
evolução histórica e traz a marca das contradições sociais e dos
interesses políticos em jogo na sociedade” (PARO, 2012, p. 24). Assim,
a administração que podemos conhecer na atualidade é “historicamente
determinada pelas relações econômicas, políticas, sociais que se
verificam sob o modo de produção capitalista” (PARO, 2012, p. 24).
Uma vez que pretendemos desenvolver uma forma de administração que
sirva a outro modelo de sociabilidade, precisamos primeiramente
compreender o que é a administração em seus traços gerais, destituída
de suas características de subserviência ao capital. Dessa forma, Paro
expõe que “administração é a utilização racional de recursos para a
realização de fins determinados” (PARO, 2012, p. 25), e, por
consequência, uma atividade exclusivamente humana, uma vez que
somente os seres humanos são capazes de estabelecer objetivos, e é
atividade necessária para que utilizem racionalmente os meios de que
dispõem para realizar estes objetivos. Com este sentido, é “condição
necessária da vida humana” (PARO, 2012, p. 41) e sempre existiu,
embora em diferentes formas de expressão, acompanhando os diversos
momentos históricos. O autor destaca as duas dimensões inter-
relacionadas do termo racional: a dimensão do uso da razão, portanto
41
Utilizaremos conceitos expostos por Vitor H. Paro, a partir de 1986 (ano da
defesa de sua tese de doutorado que culminou no lançamento do livro
Administração Escolar: introdução crítica), especialmente os desenvolvidos
nas obras referenciadas por considerá-lo uma referência importante em âmbito
nacional acerca da administração escolar e gestão democrática da escola
pública, evidenciada em nossa revisão bibliográfica, onde o autor é citado em
um grande número dos trabalhos acadêmicos atuais que tratam do tema. Além
disso, comungamos do referencial teórico marxista adotado pelo autor nas
obras às quais referenciamos. Consideramos que o minucioso estudo das
especificidades da administração em geral e a da administração escolar
sistematizadas por ele são de grande relevância para nosso estudo.
127
ter a possibilidade de selecionar qual é o meio mais adequado para o fim
proposto, e a dimensão econômica, da possibilidade de atingir o objetivo
com o mínimo de tempo e de dispêndio de recursos (considerando aqui
as relações entre os homens e a natureza e as relações dos homens entre
si, coordenadas para a realização do objetivo, ou o esforço humano
coletivo). Para o autor, “a administração pode ser vista, assim, tanto na
teoria quanto na prática, como dois amplos campos que se
interpenetram: a ‘racionalização do trabalho’ e a ‘coordenação’”
(PARO, 2012, p. 32), em que, racionalização do trabalho compreende as
relações entre homem e natureza com utilização racional dos recursos
materiais e conceptuais que servem de mediação nesta relação, e a
coordenação é a utilização racional do esforço coletivo (as relações que
os homens são levados a estabelecer entre si para que o processo se
realize).
Segundo Paro (2010a, p. 765), de acordo com seu conceito
abrangente de administração, a mediação perpassa todo o processo de
busca de objetivos.
Isso significa que não apenas direção, serviços de
secretaria e demais atividades que dão subsídios e
sustentação à atividade pedagógica da escola são
de natureza administrativa, mas também a
atividade pedagógica em si – pois a busca de fins
não se restringe às atividades-meio, mas continua,
de forma ainda mais intensa, nas atividades-fim
(aquelas que envolvem diretamente o processo
ensino-aprendizado). (PARO, 2010a, p. 765).
No entanto, a gestão escolar na sociedade capitalista toma como
modelo a administração empresarial, considerando como elementos
constitutivos os que se referem aos aspectos financeiros e de
organização/fiscalização das estruturas e do pessoal. A expressão da
gestão escolar na escola capitalista assume formas vindas da condição
de domínio exercido pela classe hegemônica. Desse modo, Paro (2010a,
p. 765) expõe que
a noção de administração do senso comum,
deixando de captar o que há de administrativo no
processo pedagógico (ao limitar a administração
às normas e procedimentos relativos à
organização e funcionamento da escola), acaba
por valorizar aquele que é o responsável direto
128
pelo controle das pessoas que devem cumprir
essas normas e realizar esses procedimentos: o
diretor escolar.
Esta noção contribui para a visão fetichizada do diretor que o
coloca no centro do processo de gestão, com o poder de coordenar, de
supervisionar, de comandar conforme seu ideal de escola. Mantém a
mistificação do poder do diretor, um poder que de fato ele não tem.
Mendonça (2000) explica que a gestão está diretamente ligada ao
campo da administração, e que a gestão escolar que ocorre atualmente
foi construída historicamente. Segundo o autor, podemos identificar sob
quatro enfoques analíticos que se superpõe embora haja a
predominância de um ou outro em determinado momento. Seriam:
O enfoque jurídico, herdado da tradição europeia,
de caráter basicamente normativo e legalista,
exerceu sua influência até a década de 1930, no
Brasil, tendo a ele se somado valores e ideais do
cristianismo e do positivismo. O enfoque
organizacional, que se estendeu até a década de
1960, materializou-se, na administração pública,
particularmente na administração da educação, na
forma tecnicista. A teoria administrativa desta
fase fundamenta-se nos princípios da
administração clássica, com especial relevo para
as proposições da administração científica e
gerencial, de Taylor e Fayol, respectivamente. O
enfoque comportamental, surgido como uma
reação aos princípios e práticas da administração
clássica, tem sua base teórica nas ciências do
comportamento, particularmente na psicologia.
São dessa fase a particular importância dada aos
processos de dinâmica de grupo e treinamento de
lideranças, que muita influência exerceram na
administração escolar brasileira em função da
tradicional vinculação da psicologia à pedagogia.
O enfoque sociológico toma em consideração o
contexto social, político e econômico de onde é
exercida a atividade administrativa.
(MENDONÇA, 2000, p. 65).
Segundo Oliveira (2007) a atividade-meio da gestão escolar está
constituída pela direção e conselho escolar, com o suporte dos serviços
129
de secretaria compostos por secretários, auxiliar administrativo (nas
escolas em que há), os serviços de manutenção de infraestrutura e
limpeza, monitoria e serviço de alimentação. A atividade-fim (ensino-
aprendizagem) conta com o serviço de orientação escolar e de
supervisão escolar. A autora afirma que também podem ser
considerados órgãos auxiliares à gestão da escola o CPM (Círculo de
Pais e Mestres) e o grêmio estudantil (considerando obviamente nas
escolas em que existem).
A gestão democrática das escolas estaduais do RS se constitui por
inúmeros elementos, ou propriedades, das quais buscamos evidenciar a
essencial. Os principais elementos são os mecanismos reguladores – as
leis, os decretos e pareceres, os documentos legais da escola (Plano
Político Pedagógico – PPP; Regimento Escolar e Planos de Estudo
devendo ser considerados também os Planos de Ação da Equipe
Diretiva eleita); os órgãos (mecanismos) de gestão democrática como a
equipe diretiva (diretor, vice-diretores e coordenador pedagógico) e o
conselho escolar (constituído pelo diretor e representantes de pais,
alunos, funcionários42
e professores), e as instâncias de gestão
democrática, assembleias de segmentos, assembleias da escola, reunião
do conselho escolar, reunião da direção, recursos humanos, materiais e
financeiros, objetivos e avaliação. Paralelamente estão o Círculo de Pais
e Mestres (CPM), o Grêmio Estudantil e o Grêmio de Professores e
Funcionários como ferramentas de organização e intervenção dos
segmentos.
De acordo com a Lei de Gestão Democrática do Ensino Público
do RS (RIO GRANDE DO SUL, 2012, Art. 2º), a gestão democrática
ocorre através da autonomia na gestão administrativa, financeira e
pedagógica, abrangendo assim as três dimensões, que são tomadas como
distintas. A Lei considera assim a atividade administrativa como parte
da gestão, e regula que será exercida pela equipe diretiva atuando em
consonância com as deliberações do conselho escolar. A administração é
compreendida como a organização da execução do trabalho, obviamente
ligada à dimensão financeira e pedagógica, uma vez que irá utilizar
42
A legislação utiliza o termo servidores, no entanto optamos por manter
funcionários que é a nomenclatura consolidada nas escolas, reconhecida pelos
próprios funcionários, levando em consideração a etimologia do termo
servidor – de servir, mesma raiz que a palavra servo, que esteve durante
muitos anos ligado ao significado de escravo.
130
racionalmente43
os recursos para a realização dos fins escolares, que são
pedagógicos. As atribuições do diretor, que podem incorrer em seu
afastamento no caso de não cumprimento, são diversas, e parecem
predominantemente fazer parte da dimensão administrativa embora esta
integre as demais dimensões.
Assim a gestão da escola compreende as ações da direção, e do
conselho escolar prioritariamente. As atribuições do diretor conforme a
legislação são:
I - representar a escola, responsabilizando-se pelo
seu funcionamento;
II - coordenar, em consonância com o Conselho
Escolar, a elaboração, a execução e a avaliação do
projeto administrativo-financeiro-pedagógico,
através do Plano Integrado de Escola, observadas
as políticas públicas da Secretaria da Educação;
III - coordenar a implementação do Projeto
Pedagógico da Escola, assegurando sua unidade e
o cumprimento do currículo e do calendário
escolar;
IV - submeter ao Conselho Escolar, para
apreciação e aprovação, o Plano de Aplicação dos
recursos financeiros;
V - submeter à aprovação da Secretaria da
Educação o Plano Integrado da Escola;
VI - organizar o quadro de recursos humanos da
escola com as devidas especificações,
submetendo-o à apreciação do Conselho Escolar e
indicar à Secretaria da Educação os recursos
humanos disponíveis para fins da convocação de
que trata o art. 56, da Lei nº 6.672, de 22 de abril
de 1974, com a redação dada por esta lei,
mantendo o respectivo cadastro atualizado, assim
como os registros funcionais dos servidores
lotados na escola; registros funcionais dos
servidores lotados na escola;
VII - submeter ao Conselho Escolar para exame e
parecer, no prazo regulamentar, a prestação de
contas prevista no artigo 73;
43
Conforme Paro, sob duas dimensões: de forma racional a estarem os recursos
adequados aos fins, e racional no sentido da forma econômica tanto do esforço
coletivo (das relações como dos recursos materiais e conceptuais) de modo
que os objetivos estejam sempre norteando as ações.
131
VIII - divulgar à comunidade escolar a
movimentação financeira da escola;
IX – coordenar o processo de avaliação das ações
pedagógicas e técnico-administrativo-financeiras
desenvolvidas na escola;
X - realizar, anualmente, os procedimentos do
Sistema Estadual de Avaliação e apresentar seus
resultados, juntamente com aqueles decorrentes da
avaliação externa e interna, ao Conselho Escolar,
bem como as propostas que visem à melhoria da
qualidade do ensino e ao alcance das metas
estabelecidas;
XI - apresentar, anualmente, à Secretaria da
Educação e à comunidade escolar a avaliação do
cumprimento das metas estabelecidas no Plano
Integrado de Escola, a avaliação interna da escola
e as propostas que visem à melhoria da qualidade
do ensino e ao alcance das metas estabelecidas;
XII - manter atualizado o tombamento dos bens
públicos, zelando, em conjunto com todos os
segmentos da comunidade escolar, pela sua
conservação;
XIII - dar conhecimento à comunidade escolar das
diretrizes e normas emanadas dos órgãos do
Sistema de Ensino;
XIV - cumprir e fazer cumprir a legislação
vigente;
XV - coordenar os procedimentos referentes ao
recebimento, execução, prestação de contas e
aplicação dos recursos financeiros transferidos às
escolas por órgãos federais, estaduais, municipais
ou doações para a manutenção e o
desenvolvimento do ensino, nos temos do art. 41
desta Lei. (RIO GRANDE DO SUL, 2012, Art.
8º).
O diretor ainda deverá encaminhar à Coordenadoria Regional de
Educação (CRE), a prestação de contas quadrimestral, acompanhada de
parecer conclusivo do conselho escolar, para homologação, condição
para a liberação de novos recursos.
Os conselhos escolares são os principais mecanismos de gestão
democrática, e se constituem como
132
entes sem fins lucrativos e devidamente inscritos
no Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica, [que]
constituirão as Unidades Executoras das escolas
da rede pública estadual do Rio Grande do Sul
responsáveis pelo recebimento, execução,
prestação de contas e aplicação dos recursos
financeiros transferidos às escolas por órgãos
federais, estaduais, municipais ou doações para a
manutenção e o desenvolvimento do ensino. (RIO
GRANDE DO SUL, 2012, Art. 41, Parágrafo
Único).
Estes, conforme a legislação, “terão funções consultiva,
deliberativa, executora e fiscalizadora nas questões pedagógico-
administrativo-financeiras” (RIO GRANDE DO SUL, 2012, Art. 41) e
têm como atribuições, que juntamente com as ações da direção da escola
são as ações que constituem a gestão escolar:
I - elaborar seu próprio regimento;
II - criar e garantir mecanismos de participação
efetiva e democrática da comunidade escolar na
definição do Plano Integrado da Escola;
III - adendar, sugerir modificações e aprovar o
Plano Integrado da Escola;
IV - aprovar o plano de aplicação financeira da
escola;
V - apreciar a prestação de contas do Diretor;
VI - divulgar, quadrimestralmente, informações
referentes à aplicação dos recursos financeiros,
resultados obtidos e qualidade dos serviços
prestados;
VII – coordenar, em conjunto com a direção da
escola, o processo de discussão, elaboração ou
alteração do regimento escolar;
VIII - convocar assembleias-gerais dos segmentos
da comunidade escolar;
IX – encaminhar, quando for o caso, à autoridade
competente, proposta de instauração de
sindicância para os fins de destituição de Diretor
da escola, em decisão tomada pela maioria
absoluta de seus membros e com razões
fundamentadas e registradas formalmente;
133
X - recorrer a instâncias superiores sobre questões
que não se julgar apto a decidir, e não previstas no
regimento escolar;
XI - analisar os resultados da avaliação interna e
externa da escola, propondo alternativas para
melhoria de seu desempenho;
XII - analisar e apreciar as questões de interesse
da escola a ele encaminhadas;
XIII - apoiar a criação e o fortalecimento de
entidades representativas dos segmentos da
comunidade escolar. (RIO GRANDE DO SUL,
2012, Art. 42).
É também atribuição do conselho eleger seu presidente (RIO
GRANDE DO SUL, 2012, Art. 58, § 2º). Quanto aos conselheiros,
conforme a legislação, devem “representar seu segmento discutindo,
formulando e avaliando internamente propostas para serem apresentadas
nas reuniões do Conselho” (RIO GRANDE DO SUL, 2012, Art. 43). O
conselho escolar deverá se reunir uma vez por mês ordinariamente e
extraordinariamente quando necessário, por meio da convocação do
presidente, do diretor da escola, ou da metade mais um de seus membros
(RIO GRANDE DO SUL, 2012, Art. 60). Quanto à forma, a lei
estabelece que o conselho escolar só funcionará com o quórum mínimo
de metade mais um de seus componentes (RIO GRANDE DO SUL,
2012, Art. 60) e só terão validade as deliberações aprovadas pela metade
mais um dos presentes à reunião (RIO GRANDE DO SUL, 2012, Art.
62), e que
As controvérsias existentes entre o Diretor e o
Conselho Escolar, que inviabilizem a
administração da escola, serão dirimidas, em
única e última instância, pela assembleia-geral da
comunidade escolar, a qual deverá ser convocada
por qualquer das partes para reunir-se e decidir,
no prazo máximo de quinze dias, contados do ato
que gerou impasse. (RIO GRANDE DO SUL,
2012, Art. 91).
Nos momentos em que haverá eleição da equipe diretiva, a
comissão eleitoral também toma parte no processo de gestão, e suas
atribuições, listadas a seguir, somam-se às ações que constituem a
gestão democrática:
134
I - organizar a apresentação em debate público
para a comunidade escolar dos planos de ação dos
candidatos inscritos;
II - constituir as mesas eleitorais/escrutinadoras
necessárias a cada segmento, com um Presidente e
um Secretário para cada mesa, escolhidos dentre
os integrantes da comunidade escolar;
III - providenciar todo o material necessário ao
processo de indicação;
IV - orientar previamente os mesários sobre o
processo de indicação;
V - definir e divulgar o horário de funcionamento
das urnas, com antecedência mínima de 72
(setenta e duas) horas, de forma a garantir a
participação do conjunto da comunidade escolar.
(RIO GRANDE DO SUL, 2012, Art. 33).
São também atribuições da comissão eleitoral lavrar a ata de
votação, assinando-a e encaminhando-a para arquivamento com os
demais materiais referentes à votação (RIO GRANDE DO SUL, 2012,
Art. 35), decidir e dar ciência aos candidatos sobre impugnação de
chapas (RIO GRANDE DO SUL, 2012, Art. 36) e comunicar o
resultado da votação ao presidente do conselho escolar e ao diretor (RIO
GRANDE DO SUL, 2012, Art. 37).
O mesmo ocorre com a comissão eleitoral que irá organizar a
eleição dos representantes da comunidade escolar no conselho escolar,
que será eleita em assembleias gerais dos respectivos segmentos,
convocadas pelo conselho escolar, cujas atribuições irão compor a
gestão escolar durante o período das eleições, através das seguintes
ações: convocar “assembleia-geral da comunidade escolar para definir a
forma de eleição, conforme artigo 47 desta lei [se por chapas ou
individual], e definir o regimento eleitoral” (RIO GRANDE DO SUL,
2012, Art. 51, § 2º); convocar a comunidade escolar para proceder-se à
eleição, através de edital que deve ser afixado em local visível da escola,
indicando:
a) pré-requisitos e prazos para inscrição,
homologação e divulgação das nominatas ou
chapas;
b) dia, hora e local de votação;
c) credenciamento de fiscais de votação e
apuração;
135
d) outras instruções necessárias ao
desenvolvimento do processo eleitoral. (RIO
GRANDE DO SUL, 2012, Art. 54).
Constam também como atribuições da comissão eleitoral
encaminhar aviso do lançamento do edital da eleição aos pais e
responsáveis por alunos com antecedência mínima de 30 dias (RIO
GRANDE DO SUL, 2012, Art. 54, § 2º), lavrar a ata da eleição (RIO
GRANDE DO SUL, 2012, Art. 56) e decidir imediatamente acerca de
pedidos de impugnação (RIO GRANDE DO SUL, 2012, Art. 57).
Quanto à autonomia da gestão pedagógica, segundo a legislação,
será assegurada pela definição de proposta pedagógica específica, que
deverá constar no Plano Integrado de Escola, a ser elaborado pela escola
e pelo aperfeiçoamento do profissional de educação (RIO GRANDE DO
SUL, 2012, Art. 75 e 76), vindo estas ações a complementar o conteúdo
da gestão democrática. Sobre o aperfeiçoamento, são objetos de gestão
instituídos pela legislação:
I - programas de formação em nível de habilitação
com vistas à titulação, à valorização profissional e
ao suprimento das necessidades;
II - programa de formação permanente para
servidores;
III - programas de formação continuada em
serviço, com objetivo de proporcionar a reflexão e
a reorientação qualificada das práticas
pedagógicas considerando as diferentes realidades
e especificidades, no sentido de uma educação de
qualidade social. (RIO GRANDE DO SUL, 2012,
Art. 77).
Além destes elementos, fazem parte a avaliação do Plano
Integrado, compreendendo a avaliação interna e a avaliação externa.
Expostos os elementos que de acordo com a legislação,
constituem o conteúdo de nosso fenômeno, passamos a analisar sua
forma, que é determinada pelo modo como estes elementos constitutivos
do conteúdo se relacionam na prática da gestão escolar.
O movimento da relação entre os elementos da gestão escolar está
determinado pelas mediações das condições materiais e de consciência
dos indivíduos que estão envolvidos e que atuam sobre a gestão. A
forma em que os homens produzem sua existência, como trabalhadores
explorados, alienados determina sua condição de compreensão, de
136
consciência e prática – da práxis. Esta determinação se dá por
mediações, e de uma forma dialética, onde os aspectos influenciam e são
influenciados ao mesmo tempo, e não de uma forma automática e
determinista. Sánchez Vázquez (2011, p. 267) explica que
Se a práxis é a ação do homem sobre a matéria e
criação – através dela – de uma nova realidade,
podemos falar em diferentes níveis da práxis, de
acordo com o grau de penetração da consciência
do sujeito ativo no processo prático e com o grau
de criação ou humanização da matéria
transformada destacado no produto de sua
atividade prática.
Com relação a esses dois critérios niveladores,
distinguimos, por um lado, a práxis criadora e a
reiterativa ou imitativa, e, por outro, a práxis
reflexiva e a espontânea.
De acordo com o autor, essas distinções não eliminam os
vínculos mútuos entre uma práxis e outra, nem entre um nível e outro;
uma práxis pode apresentar traços de outra. A práxis criadora é a que
permite ao homem enfrentar situações novas e criar soluções novas para
novos problemas, enquanto que a práxis reiterativa é a repetição, a
imitação de uma práxis já estabelecida. O autor explica também que de
acordo com o grau de consciência que se tem da prática que se está
realizando, a práxis pode ser reflexiva – quando a consciência é elevada
–, ou espontânea – quando a consciência é baixa ou quase nula. Paro
(2012), retomando a ideia de Sánchez Vázquez, explica que na escola
existe uma administração criadora, de caráter único e inédito e uma
administração reiterativa, que é a repetição/imitação de caminhos e
procedimentos para se atingir os objetivos já antes inventados. No
desenvolvimento da práxis da administração reiterativa há que ter o
cuidado de evitar que esta se estabeleça “como fim em si mesma, sob
pena de degenerar-se numa práxis burocratizada, que impede o
desenvolvimento da própria administração criadora” (PARO, 2012, p.
38). Segundo o autor,
[...] tanto pode existir uma prática administrativa
espontânea, na qual a utilização dos recursos,
embora realizada de maneira racional, seja feita
mais de modo a atender às necessidades imediatas
que vão surgindo no processo prático, sem que se
137
tenha uma visão clara e consciente de como isto
se dá, quanto uma administração reflexiva, na
qual, além da consciência prática, representada
pela utilização racional dos recursos, o sujeito
(individual ou coletivo) se ache consciente da
racionalidade do processo e da participação nele
de sua consciência. (PARO, 2012, p. 39 – grifos
do autor).
O autor compreende que já estão postas as condições para que
seja possível realizar uma administração reflexiva, estas condições dão
conta do aspecto objetivo e subjetivo. O primeiro incorpora a própria
necessidade de o processo ser reflexivo, somado à disponibilidade de
esforço humano coletivo e recursos materiais e conceptuais que
possibilitam a satisfação dessa necessidade, ou, engloba “todas as
condições objetivas (culturais, econômicas, sociais, políticas, etc.) que
precisam ser levadas em conta na concepção e realização da atividade”
(PARO, 2012, p. 41). O segundo, o aspecto subjetivo, diz respeito ao ato
intencional da práxis administrativa, que acontece quando há a
necessidade da atividade administrativa reflexiva utilizando as
condições (possibilidades e limitações) que a realidade prática oferece.
Paro ainda nos explica que a administração sempre apresenta uma
dimensão progressista, haja vista que
[...] agindo administrativamente [...], é que o
homem foi conseguindo superar seu primitivo
estado de necessidade natural, produzir sua
existência material de forma cada vez mais eficaz,
bem como produzir a si próprio como realidade
diferenciada da natureza. (PARO, 2012, p. 41).
Administração, então, é compreendida como a organização,
construção e decisão consciente, pensada, do processo de trabalho. A
atividade administrativa apresenta traços gerais, em seus elementos mais
simples e abstratos, que tem validade para todas as formas de
organizações sociais, ao mesmo tempo em que apresenta elementos
diferenciados determinados pelo momento histórico. Paro explica que “a
atividade administrativa participa também das contradições e forças
(sociais, econômicas, políticas, culturais, etc.) em conflito em cada
período histórico e em cada formação social determinada” (PARO,
2012, p. 41). E explica que ao mesmo tempo em que é determinada por
estas forças, sua realização concreta também as determina, numa relação
138
dialética de mútua determinação com as contradições vigentes. A
administração não é um processo que acontece à parte da sociedade, dos
processos de trabalho, das organizações sociais e das contradições que
as constituem, mas está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento
destas estruturas. Para o autor, isto reafirma o caráter progressista da
atividade administrativa uma vez que “são estas contradições que
acabam determinando a superação do modo de produção até então
dominante e sua passagem para outro historicamente mais avançado”.
(PARO, 2012, p. 41).
Marx (2008) nos explica que a um determinado grau de
desenvolvimento das forças produtivas materiais correspondem relações
de produção determinadas, necessárias e independentes da vontade dos
homens, e correspondem determinadas formas de consciência social, e
que estas relações determinam a maneira como os homens se organizam
em sociedade. Estas relações não são eternas, são passíveis de mudanças
provocadas pela luta de suas contradições internas e externas. As
determinações da transformação social pela estrutura econômica não
ocorrem de forma mecânica e autônoma, nem mesmo fatalmente as
transformações vão ocorrer, mas estão sujeitas à ação revolucionária
intencional. Paro explica que
Tendo em vista que a atividade administrativa
participa das contradições no nível das relações de
produção e das forças produtivas, e uma vez que
estas, evoluindo, reclamam sucessivamente novos
modos de produção, essa evolução e essa
passagem trazem em seu bojo novas maneiras de
administrar, que são negadas e superadas num
momento subsequente. (PARO, 2012, p. 42).
Segundo o autor, não se pode pretender que a administração se
constitua, por si, numa força revolucionária autônoma, pois
[...] seu caráter contraditório, e em certo sentido
progressista, [...] que a coloca como
coparticipante da evolução histórica das forças
produtivas e das relações de produção, se dá de
maneira espontânea, necessária, ou [...]
independente da vontade dos homens. Por isso, é
compatível tanto com um projeto revolucionário,
de superação da estrutura social vigente, quanto
com as forças conservadoras interessadas em
139
manter tal estrutura. Na sociedade de classes, em
que o poder está confinado nas mãos de uma
minoria, a administração tem servido
historicamente como instrumento nas mãos da
classe dominante para manter o status quo e
perpetuar ou prolongar ao máximo seu domínio.
(PARO, 2012, p. 43).
Isto, no entanto, não pode ser tomado como definitivo. É possível
revestir a atividade administrativa com um caráter transformador em
prol dos interesses dos trabalhadores, segundo o autor “[...] desde que
suas potencialidades sejam aproveitadas na articulação com estes
interesses” (PARO, 2012, p. 43). Para que isto se torne possível “é
necessário que a atividade administrativa seja elevada de seu caráter
espontaneamente progressista para uma práxis reflexivamente
revolucionária” (PARO, 2012, p. 43-44). Para que pensemos um projeto
de atividade administrativa transformador precisamos conhecer as
condições concretas em que se realiza a administração na sociedade
capitalista e suas especificidades nesta sociedade.
A sociedade capitalista compõe-se de um modo de produzir a
vida em que o centro é a produção da mais-valia, através da produção de
excedente, ou, mercadorias que vão garantir a valorização do capital. A
propriedade privada dos meios de produção, como central nas relações
de produção, estabelece um sistema de dominação, em que o trabalhador
é obrigado a vender sua força de trabalho e submetê-la à exploração
capitalista. Neste sistema, a administração é perpassada pelas
determinações resultantes dessa relação de domínio e, segundo Paro,
[...] permeando a estrutura e a superestrutura,
tanto a ‘racionalização do trabalho’ quanto a
coordenação do esforço coletivo adquirem [...]
características específicas do modo de produção
capitalista. Tais características dizem respeito, no
que concerne à ‘racionalização do trabalho’, ao
problema da divisão pormenorizada do trabalho e
da forma que ela assume visando à geração de
maiores lucros ao capitalista; no que diz respeito à
coordenação do esforço humano coletivo, têm a
ver com o problema da gerência ou do controle do
trabalhador. (PARO, 2012, p. 60).
140
Para além da forma que toma a administração na sociedade
capitalista, o grande problema que se coloca é exatamente confrontando
sua forma atual ao conceito que tomamos de administração de utilização
racional dos recursos para a realização de determinados fins. Os fins a
que a administração vai buscar realizar de forma racional são os fins
determinados pelo próprio modo de produção, de valorização e
expansão do capital, de gerar mais-valia para garantir o lucro do
capitalista, são os objetivos e aspirações da classe dominante, da classe
que detém o poder econômico, da classe capitalista. Qualquer fim que
não esteja em consonância a este objetivo da sociedade de classes, está
submetido a não realização. A classe trabalhadora, que inclui a maioria
da população, está alijada do processo decisório de definição de
objetivos para as organizações. Assim, “ao tomar determinado fim como
eterno, universal e inquestionável”, transparece o caráter particularista
da administração, “que se coloca a serviço de uma classe em particular e
não do homem em geral” (PARO, 2012, p. 74-75). Para o autor, é
preciso “transcender o âmbito da mera racionalidade funcional,
colocando-se como questão fundamental a busca de objetivos que
atendam aos interesses de toda a sociedade e não de grupos
privilegiados dentro dela” (PARO, 2012, p. 76), o que se sabe que não é
possível dentro de uma sociedade de classes, em que uma exerce
domínio sobre a outra estabelecendo como objetivos para toda a
sociedade a satisfação de seus interesses.
Uma racionalidade no sentido social, em que os
meios sejam adequadamente utilizados visando ao
bem de todos, supõe a ausência da dominação de
grupos e o exercício coletivo do poder por todo o
corpo social. (PARO, 2012, p. 76).
Na escola atual, segundo Alves (2012) a divisão do trabalho
destituiu os trabalhadores em educação do conhecimento que o torna
capaz de pensar um projeto de educação para a sociedade, da capacidade
de elaborar objetivos, inviabilizando a resistência destes aos projetos
estabelecidos nas instâncias de governo. Os trabalhadores, destituídos da
capacidade e da possibilidade de decidirem, passam apenas a executar a
proposta educacional do capital, que já vem gestada, permitindo aos
governos utilizarem-se das políticas públicas de compartilhamento da
gestão da escola com os professores como justificação para o fracasso
do projeto de escola gestado por seus órgãos, tentando se isentar da
culpa.
141
No âmbito da forma, o processo de trabalho pertence ao
capitalista, que comprou os meios de produção e a força de trabalho. Por
isso, a racionalização do trabalho e a coordenação do esforço coletivo
(as duas dimensões da administração) estão sob seu comando. Surge
então a gerência, como a forma específica da administração capitalista,
tendo como conteúdo básico o controle do trabalho e do trabalhador,
buscando “a superação do desinteresse do trabalhador e a neutralização
de sua resistência às condições de trabalho impostas pelo capital”
(PARO, 2012, p. 79). A partir de então, criam-se algumas subfunções
para a administração capitalista, como a de dirigir as atividades do
pessoal para que realizem objetivos, estabelecer os objetivos próprios da
organização a ser dirigida, fazer o pessoal produzir os resultados da
melhor forma possível, garantir que as pessoas trabalhem em conjunto
com eficácia, entre outros, tolhendo assim as principais dimensões da
administração.
Assinalamos a administração científica criada por Taylor44
no
início do século XX, que teve grande influência nas relações de trabalho
nas fábricas, indústrias e empresas. Esta defende a divisão dos
trabalhadores entre trabalho manual e trabalho intelectual visando
melhor aproveitamento (entenda-se racionalização e barateamento) da
força de trabalho para uma maior produtividade (entenda-se
intensificação do trabalho, pela eliminação de movimentos considerados
desnecessários e pela cronometragem do tempo necessário a cada
atividade parcelar do processo de trabalho). A partir da teoria da
administração científica, cabe à direção reunir os conhecimentos que
antes pertenciam aos trabalhadores, e a partir destes conhecimentos,
definir os objetivos, o método e o ritmo a serem empregados no
processo de trabalho do qual o trabalhador passa a ser apenas o
executor, através de atividades parcelares e repetitivas. Paro ao referir-se
a esta concepção de administração explica que
O pensamento de Taylor, ao contrário do que
comumente se afirma, não ficou restrito aos
limites de sua “administração científica”. Embora
com matizes variados, que servem para encobrir
suas reais dimensões e visam a atender às
necessidades de justificação ideológica do
momento, a gerência como controle do trabalho
44
Para um conhecimento mais aprofundado indicamos a leitura de TAYLOR,
Frederick W. Princípios de Administração Científica. 7. ed. São Paulo:
Editora Atlas S.A., 1970.
142
alheio, por meio da apropriação do saber e do
cerceamento da vontade do trabalhador, encontra-
se permanentemente presente na teoria e na
prática da administração em nossa sociedade,
perpassando as diferentes “escolas” e “correntes”
da administração, neste século [século XX].
É razoável que isto aconteça, visto que tal
concepção reflete o próprio processo capitalista de
produção, em sua realidade e tendências,
inspirando-se nele e ao mesmo tempo reforçando-
o e buscando sua legitimação. (PARO, 2012, p.
86).
Segundo o autor, neste tipo de administração é exercido o
controle do capital sobre o trabalhador, para que tudo seja feito de modo
a melhorar o processo de exploração capitalista e ampliar o domínio do
capital sobre o trabalho. Busca-se melhor eficiência e produtividade,
mas dentro dos moldes de produção capitalista, visando a uma maior
extração de mais-valia e maior valorização do capital. Um dos grandes
problemas enfrentados com este tipo de administração é o fato de que as
direções encarregadas do trabalho intelectual acabam se fechando e se
afastando dos trabalhadores. Estes, deixando de participar
conscientemente das decisões e assumindo tarefas parciais, destituídas
de conteúdo, que pouco exigem de sua inteligência, acabam
desenvolvendo uma práxis burocratizada, reiterativa, conservadora, em
detrimento da práxis criadora, que “é a que dá ao homem sua verdadeira
dimensão humana” (PARO, 2012, p. 90). A preponderância da práxis
reiterativa “propicia a cristalização de princípios e procedimentos que
acabam por dificultar a busca de soluções novas para os problemas que
vão surgindo” (PARO, 2012, p. 92), o que compromete o próprio
desenvolvimento da atividade administrativa e o alcance de maior
eficiência e produtividade.
Houve um momento em que a direção da escola ficou
responsável por tomar decisões no âmbito da escola, no entanto, com o
aumento do controle e o aprofundamento da divisão do trabalho todo o
planejamento passa a se dar de forma centralizada, nas instâncias de
governo, e apenas pequenas decisões de forma são permitidas à escola.
Para além dos aspectos técnicos da administração científica, este
tipo de administração também cumpre uma função ideológica, como
“falseamento da realidade concreta – já que contribui para encobrir as
verdadeiras razões políticas e econômicas da burocratização e da
administração capitalista de modo geral” (PARO, 2012, p. 91) e procura
143
justificar as contradições entre capital e trabalho apelando apenas para
argumentos técnicos. De acordo com Kuenzer (1984, p.43),
A Teoria da Administração surge como um
conjunto de representações oriundas da
necessidade de justificar o novo modo de
produção que tira do trabalhador o seu próprio
trabalho, e portanto desumaniza-o, em nome da
máxima produtividade apresentada como objetivo
da organização e do homem. [...] As ideias passam
a explicar as relações sociais na organização em
lugar de permitir que se perceba que tais relações
só se explicam pela natureza do processo
produtivo que a gerou.
O taylorismo considera a origem da administração científica
como a necessidade de eficácia para atingir os objetivos universais,
como se fosse possível o objetivo de aumentar a produção através da
redução de gastos, inclusive em força de trabalho, significando
intensificação e aumento da exploração, servir de objetivo ao
trabalhador. A Teoria da administração mascara a realidade, e essa
ocultação de sua origem já denota sua natureza ideológica, uma vez
“que apresenta um conjunto coerente e sistemático de imagens ou
representações que são tomadas como capazes de explicar a realidade
concreta” (KUENZER, 1984, p. 43). Desse modo, segundo a autora, “o
imaginário, as imagens sobre o real são tomadas como o próprio real”.
A teoria da administração da forma capitalista é tomada como se fosse
universal e se aplicasse a todas as formas de administração em qualquer
momento histórico ou espaço. Segundo a autora, “ao mostrar o
particular como universal, a ideologia realiza a lógica do poder, de
modo a esconder as divisões, as diferenças, os conflitos [...]”
(KUENZER, 1984, p. 44).
A administração capitalista faz uso de mecanismos persuasivos
para dissimular as verdadeiras condições nas quais ocorrem os processos
de trabalho, fazendo o convencimento de que os objetivos estabelecidos
são os melhores para todos. Neste sentido, para mascarar as verdadeiras
relações, investe-se no tratamento de questões como “relações
interpessoais, motivação, interesse e satisfação pessoal dos
trabalhadores, conflito de interesses entre gerência e subordinados, etc.”
(PARO, 2012, p. 93), utilizando as contribuições da Psicologia, da
Sociologia e outras, criando a ideia de que tudo está bem, sem conflitos
e todos estão felizes.
144
O processo de domínio da gestão capitalista não é totalmente
pacífico. Existe a resistência dos trabalhadores, normalmente quando o
capital avança na degeneração das condições de trabalho, o que acarreta
uma ofensiva mais forte de persuasão pela administração para conter o
descontentamento e buscar a pacificação. Segundo Paro,
Ao procurar minimizar esse movimento de repulsa
do trabalhador às condições do trabalho
capitalista, ao mesmo tempo que promove a
organização, sistematização e rotinização das
atividades no interior da empresa, a administração
capitalista tem como fim o incremento da
produtividade do trabalho, com vistas à expansão
do capital. (PARO, 2012, p. 94).
A administração é desenvolvida então com a função de mediação
entre o capital e o processo de produção de mais-valia, se torna
mediadora da exploração do trabalho pelo capital, destituindo-se assim
da dimensão humana e criadora, uma vez que não visa à promoção e
crescimento dos seres humanos em geral, mas busca favorecer apenas a
classe dominante cujos interesses são contrários ao restante da
sociedade.
A administração, então, que, como utilização dos
recursos disponíveis ao homem, possui
potencialidades infinitas de promoção do bem-
estar e felicidade desse homem, apresenta-se,
numa sociedade dividida em classes antagônicas,
em que os meios administrativos se colocam nas
mãos da classe que detém o poder econômico e
político, como impedimento e negação dessa
promoção humana, colocando-se
contraditoriamente a promover o seu inverso, ou
seja, o desconforto e a infelicidade da grande
maioria da população. (PARO, 2012, p. 95).
Pautada nesta concepção, a administração passa a ser
desenvolvida não mais pelo capitalista, individualmente, mas se
constitui num novo setor na empresa. Trabalhadores especiais, com
cargos distintos de gerentes, subgerentes, supervisores, formam uma
organização que se sobrepõe ao restante da empresa e que funciona
como se fora um processo de trabalho análogo ao processo de produção,
145
embora produza apenas a organização, operação e coordenação da
empresa. É comum a administração tornar-se atividade de um corpo
gerencial que não conta com proprietários e acionistas do capital, mas
que esteja a serviço destes. À medida que a administração vai se
ampliando e tornando mais complexa, as empresas se ampliando, os
administradores vão conquistando certo grau de autonomia (sempre
relativa) em relação aos proprietários do capital, e com isto passam a
defender, dentro da administração, objetivos e interesses próprios, no
entanto, de modo a atender os objetivos do capital, não rompendo com a
essência da administração burguesa. Esta possibilidade de alcançar
regalias e privilégios aos administradores, desde que não comprometa os
objetivos de expansão do capital, existe exatamente como forma de
garantir que mantenham o controle sobre a empresa levando-a a altos
graus de produtividade e eficiência, realizando os objetivos do capital.
Segundo Paro (2012), a administração, sob a forma assumida na
sociedade do capital, se torna uma poderosíssima arma a serviço da
dominação de uma minoria da população sobre o restante, e dada a
complexidade e as dimensões dos aparelhos administrativos, o faz com
cada vez maior eficiência, poder este que conforme se pode observar na
realidade concreta, não pode ser separado da propriedade privada dos
meios de produção, de onde ele se origina. O poder está intrinsecamente
ligado à propriedade, e a administração é sua expressão. Não podemos
transformar profundamente a administração sem transformar seus
condicionantes históricos.
A administração desenvolveu ao longo da história conhecimentos
e qualidades técnicas que na atualidade se encontram a serviço do
capital, mas que, nas mãos da classe trabalhadora, se unidos a um
projeto de emancipação humana podem contribuir com a realização
deste objetivo. Segundo Paro (2012), aliados aos métodos e técnicas
desenvolvidos especificamente para realizar o objetivo de emancipação
da classe trabalhadora, devemos usar os métodos e técnicas de
administração que já existem e que representem uma contribuição
técnica útil para nosso fim, somando todas as forças neste sentido. O
autor defende que “A administração estará tanto mais comprometida
com a transformação social quanto mais os objetivos com ela
perseguidos estiverem articulados com essa transformação” (PARO,
2012, p. 106). Assim, para compreender as possibilidades da
administração escolar em relação à transformação social é necessário
avaliar as possibilidades da educação escolar como elemento de
transformação social (PARO, 2012).
146
Complexos desafios de natureza ideológica impõem-se para a
realização desta tarefa de reconstruir a gestão pautada em moldes
democráticos, buscando romper com a lógica do capital. Martins e
Neves (2010, p. 24) nos explicam que nas últimas décadas as relações
sociais capitalistas se intensificaram como expressão “da fase mais
intensa da dinâmica capitalista radicalizada pela financeirização da
economia”. A ofensiva do capital, para garantir a hegemonia, intensifica
a dominação político-ideológica e faz uso das bandeiras históricas da
luta da classe trabalhadora como ferramentas para criar o consenso,
ressignificando termos e políticas, despindo-os do caráter revolucionário
e impingindo-lhes os valores capitalistas, que vão se materializar em
práticas pautadas nos princípios neoliberais. Os autores nos ajudam
compreender parte desse processo ao explicarem que
A nova pedagogia da hegemonia materializou-se
com ações efetivas na aparelhagem estatal e na
sociedade civil nos anos finais do século XX e nos
anos iniciais do século XXI, configurando uma
nova dimensão educativa do Estado capitalista.
Sua principal característica é assegurar que o
exercício da dominação de classe seja viabilizado
por meio de processos educativos positivos. Sua
efetividade justifica-se em parte pela força de sua
fundamentação teórica, que legitima iniciativas
políticas de organizações e pessoas baseadas na
compreensão de que o aparelho de Estado não
pode estar presente em todo tempo e espaço e que
é necessário que a sociedade civil e que cada
cidadão se tornem responsáveis pela mudança da
política e pela definição de formas alternativas de
ação social. Trata-se de um intenso processo de
mudança de concepções e práticas ordenadas pela
“repolitização da política”, envolvendo todo o
tecido social. Por “repolitização da política”
entende-se a redefinição da participação política
no contexto democrático das décadas finais do
século XX e iniciais do século XXI, voltadas ao
fortalecimento da coesão social nos moldes do
projeto neoliberal da Terceira Via. (MARTINS;
NEVES, 2010, p. 24).
O poder da ideologia inculcada na consciência dos trabalhadores
faz com que estes assumam como seu o projeto de educação do capital e
147
apliquem suas estratégias de expansão contribuindo para a formação e
manutenção da hegemonia. É importante compreendermos o
funcionamento da superestrutura política, jurídica e ideológica para
conhecermos como os homens formam sua consciência e tomam
consciência das relações sociais e de produção. Gramsci (1989, p. 11),
explica que
[...] pode-se fixar dois grandes “planos”
superestruturais: o que pode ser chamado de
“sociedade civil” (isto é, o conjunto de
organismos chamados comumente de “privados”)
e o da “sociedade política ou Estado”, que
correspondem à função de “hegemonia” que o
grupo dominante exerce em toda a sociedade e
àquela de “domínio direto” ou de comando, que se
expressa no Estado e no governo “jurídico”.
Paro explica que a sociedade política “congrega o conjunto de
atividades que dizem respeito à função de coerção ou domínio direto”
enquanto que da sociedade civil a “função primordial é a de persuasão”
(PARO, 2012, p. 108 – grifos do autor). O Estado usa da coerção pelos
aparatos das forças armadas, tribunais, legislação, polícia, etc.,
principalmente nos momentos em que o consenso, buscado pelo uso dos
aparelhos de persuasão como meios de comunicação de massa, escola,
igreja, associações científicas e culturais, associações profissionais e
sindicatos, partidos políticos, etc., falha. Através destes instrumentos se
tem a hegemonia, que se estabelece quando a classe dominante
consegue estabelecer alianças com a maioria da população na defesa de
seus interesses próprios, que os toma como se fossem interesses comuns
a toda população. A concretização da hegemonia requer a difusão da
ideologia da classe dominante, onde todas as manifestações de vida
individuais e coletivas são impregnadas pela concepção de mundo dessa
classe.
A escola capitalista tem duplo caráter: de instrumento de
persuasão a serviço do capital e de transformação social, este segundo,
por permitir à classe trabalhadora que se aproprie do conhecimento
historicamente acumulado, que serve à classe revolucionária como
“elemento de sua afirmação e emancipação cultural na luta pela
desarticulação do poder capitalista e pela organização de uma nova
ordem social” (PARO, 2012, p. 135) e por apresentar a possibilidade de
ter seu caráter ideológico transformado por uma tomada da classe
148
trabalhadora num movimento revolucionário. Nessa escola, a divisão
social do trabalho é praticada nos mesmos moldes que na sociedade que
a contém, embora não seja aplicada radicalmente. Para o autor, “com
relação à estrutura econômica, o papel da escola é o de dotar as pessoas
de determinados requisitos intelectuais indispensáveis ao exercício de
uma função no campo da produção” (PARO, 2012, p. 138) e em termos
superestruturais, “funciona como mecanismo de disseminação da
ideologia da classe dominante” (PARO, 2012, p. 139). Este percurso, no
entanto, se apresenta de forma contraditória, pois ao preencher a
atividade educacional com conteúdos intelectuais, os quais seriam
utilizados de veículos de ideologização, a classe burguesa, dominante,
possibilita à classe trabalhadora a apreensão de ferramentas que lhe
permite apreender a realidade contraditória da sociedade em que está
inserida, formular objetivos de acordo com os interesses da classe e
desenvolver instrumentos de luta para realizá-los. Saviani nos aponta
uma das dimensões da importância do conhecimento para a classe
trabalhadora ao expor que
[...] o acesso das camadas trabalhadoras à escola
implica a pressão no sentido de que a igualdade
formal (“todos são iguais perante a lei”), própria
da sociedade contratual instaurada com a
revolução burguesa, se transforme em igualdade
real. Nesse sentido, a importância da transmissão
de conhecimentos, de conteúdos culturais, marca
distintiva da pedagogia da essência, não perde seu
caráter revolucionário. A pressão em relação à
igualdade real implica a igualdade de acesso ao
saber, portanto, a distribuição igualitária dos
conhecimentos disponíveis. (SAVIANI, 2008, p.
51, grifos do autor).
Dado o caráter revolucionário do conhecimento, a escola
dominada pelos valores capitalistas passa então a selecionar e dosar o
conhecimento a ser proporcionado, tentando equilibrar os polos
contrários, daí a negação do conhecimento às classes subalternas. A
escola então é diferenciada levando em consideração a quem vai
atender: uma escola com conteúdos intelectuais e científicos o mais
desenvolvidos disponível para as classes dominantes que podem arcar
com suas despesas, e uma escola pública e gratuita esvaziada de
conteúdo para a classe trabalhadora. Revela-se mais uma função da
escola, a de garantir e perpetuar as desigualdades. Saviani (2008)
149
converge com esta tese ao expor sobre a Escola Nova “que tornou
possível, ao mesmo tempo, o aprimoramento do ensino destinado às
elites e o rebaixamento do nível de ensino destinado às camadas
populares” e conclui que “É neste sentido que a hegemonia pode ser
recomposta” (SAVIANI, 2008, p. 43). Saviani destaca a importância do
conteúdo como “instrumento indispensável para a participação política
das massas” (SAVIANI, 2008, p. 45), destaca seu caráter
revolucionário, e defende que para romper com a dominação, é preciso
“dominar o que os dominantes dominam” (SAVIANI, 2008, p. 45).
A escola preenche ainda, segundo o autor, o papel de “álibi no
processo de justificação ideológica das desigualdades sociais geradas no
nível da estrutura econômica e impossíveis de serem solucionadas pelo
capitalismo” (PARO, 2012, p. 143). Difunde-se a ideia de que o
indivíduo não atinge condições de vida melhores por não ter aproveitado
a oportunidade que a escola lhe deu de ascender de classe, como se a
escola tivesse realmente este poder de acabar com a desigualdade gerada
pelo modo de produção capitalista. Segundo Saviani (2008), a
pedagogia da Escola Nova, predominante nas escolas, como a pedagogia
das diferenças, contribuiu no sentido de justificar as desigualdades e
usou o discurso da democracia e sua prática para legitimar os
privilégios.
Uma vez que é a escola que deve formar preparando para o
trabalho ela precisou se adaptar historicamente à estruturação do
trabalho determinado pela forma capitalista de produção, em cada
momento de seu desenvolvimento. Segundo Fiod (2005a, p. 240),
[...] cabe à escola [...] desenvolver uma espécie de
cultura geral, de princípios éticos, de ritmo, de
disciplina, algum tipo de treinamento profissional,
enfim, habilidades e conhecimentos intelectuais,
condição imposta pelo trabalho comum (social)
que exige dos que trabalham flexibilidade,
versatilidade e disponibilidade para desempenhar
diferentes funções no mesmo processo de
trabalho, ou em diferentes fábricas, escritórios e
serviços.
Com o esgotamento do modelo taylorista/fordista de produção,
em que o trabalhador exercia uma única atividade, o modelo baseado na
chamada acumulação flexível, o mercado necessita um novo tipo de
trabalhador, capaz de se adaptar a novas funções, porém também
parciais.
150
Além disso, a escola, que nasceu com o intuito de formar o
homem para o trabalho, atualmente vive um dilema segundo a autora,
pois prepara “cidadãos para o trabalho em uma sociedade onde o
desemprego aumenta sem cessar” (FIOD, 2005a, p. 237). Essa
contradição, ainda segundo a autora, soma-se à outra: “as máquinas cada
vez mais velozes e modernizadas dispensam trabalhadores manuais e
intelectuais em toda a parte, sem que eles possam ser outra coisa”
(FIOD, 2005a, p. 242). Para Fiod (2005a), saber o que fazer com as
pessoas que estão sendo expulsas do mundo do trabalho se configura em
uma das questões mais complexas a que a humanidade precisa
responder. Nessa conjuntura, a escola perde a importância a ela atribuída
de “passaporte” ao emprego, a uma vida melhor e ascensão de classe.
A escola é um campo de contradições e em disputa, e, segundo
Paro (2012), porquanto o Estado estabeleça as normas para o ensino,
determinando os currículos e programas, a organização administrativa
da escola e do ensino em geral, precisa garantir-lhe um certo grau de
autonomia, enquanto aparelho privado de hegemonia, o que se constitui
em possibilidade para a classe trabalhadora (mesmo que em real
desvantagem em relação ao Estado) de aproveitar as contradições e fazer
da escola mais um espaço de expressão dos seus interesses.
Segundo o autor (PARO, 2012), a dimensão revolucionária do
trabalho pedagógico se realiza quando o educador toma consciência
histórica de que o conhecimento acumulado se deve ao dominador que o
elaborou e sistematizou ao longo do tempo, mas muito mais ao
dominado, que produziu as condições materiais para que fosse possível
o tempo livre ao dominador para a elaboração do conhecimento, e,
aliado a isto, quando toma consciência da importância que tem o acesso
ao conhecimento pelas classes trabalhadoras e passa a trabalhar na
perspectiva de que possam se apropriar dele como ferramentas a serviço
de sua emancipação. O saber elaborado e a consciência crítica se
desenvolvem ao mesmo tempo, a apropriação do saber constitui uma
contribuição para o desenvolvimento da consciência crítica, e não é
possível ser crítico sem conhecimento da realidade. Então, é
fundamental buscar nos conhecimentos disponibilizados pela escola
capitalista, os que são conhecimentos objetivos sobre a realidade,
buscando despi-los da mistificação e fetiche próprios do sistema
capitalista. O autor (2012) defende que
A concepção de mundo que tem por premissa a
necessidade de superação da atual ordem
econômica e social, em direção a uma organização
151
social que, garantindo ao homem o domínio mais
adequado possível das forças naturais, as coloque
em benefício da liberdade e desenvolvimento
coletivos, só pode ter na apropriação crítica desse
real um dos mais importantes instrumentos na
busca de seus objetivos. (PARO, 2012, p. 155).
Uma vez que os trabalhadores não participam da elaboração dos
objetivos da educação e a deixam a cargo do Estado, a escola vai tendo
seus conteúdos gradualmente rebaixados, procurando não
instrumentalizar a classe trabalhadora para a resistência e reação frente à
exploração capitalista.
Pensando as escolas estaduais do RS neste contexto, a tendência
predominante tem sido a de aplicar à escola a administração geral, como
explicado por Paro (2012), na qual os condicionantes específicos da
administração de uma organização são elevados à categoria da
universalidade e considerados aplicáveis a todos os fenômenos. A
tendência mais comum é a de empregar na escola os princípios e
métodos da administração empresarial, completamente comprometida
com os objetivos capitalistas e encarada como uma questão meramente
técnica, desvinculada de seus determinantes econômicos e sociais,
desconsiderando a dimensão educativa da escola. Paro (2012, p. 165)
nos explica que nesse contexto se atribui a todo e qualquer problema
“uma dimensão estritamente administrativa, desvinculando-o do todo
social onde têm lugar suas causas profundas”. Em decorrência desta
atomização o surgimento do problema acaba sendo atribuído a causas
ilusórias, aparentes, como o uso inadequado dos recursos, a
incompetência das pessoas e decisões equivocadas, causas estas que
poderiam ser resolvidas a partir de uma ação administrativa mais
apropriada. Desse modo os sistemas de educação acabam orientando sua
ação para a dimensão aparente do problema e não para suas reais causas
o que torna a ação ineficiente.
Alguns elementos fundamentais diferenciam a gestão das escolas
da gestão das empresas capitalistas, apresentando uma constituição e
uma dinâmica própria. Podemos apontar como primeira especificidade o
que Paro (2012, p. 165) nos indica: o fato de que enquanto as “empresas
em geral visam à produção de um bem material tangível ou de um
serviço determinado, imediatamente identificáveis e facilmente
avaliáveis”, os fins da escola são de difícil identificação e não são
mensuráveis por seu caráter não material que acaba por envolver em sua
avaliação juízos de valor.
152
Outra é o fato de a escola ser “prestadora de serviços, que lida
diretamente com o elemento humano”, onde o “aluno não é apenas o
beneficiário do serviço que ela presta, mas também participante de sua
elaboração” (PARO, 2012, p. 166). A matéria-prima do trabalho da
escola é bem distinta da matéria-prima da empresa. Outro fator é o da
força de trabalho: a empresa conta com uma grande participação relativa
das máquinas, com tendência à sua intensificação cada vez maior, já, na
escola, é a força de trabalho que tem a participação relativa mais
elevada. Isso se deve à peculiaridade da matéria prima, e à natureza do
trabalho desenvolvido, “que consiste na transmissão e crítica do saber,
envolvendo, portanto, o comportamento humano, que não se contém nos
estreitos limites da previsibilidade inerente à máquina” (PARO, 2012, p.
166).
Ao se desconsiderar estas especificidades e implantar na escola a
administração aos moldes da gestão empresarial, a maior consequência é
não ter condições de elencar novos objetivos para a atividade
educacional, que serve, segundo o autor, de “fator de homogeneização
do comando exercido pela classe burguesa, em nossa sociedade”
(PARO, 2012, p. 168). O autor nos auxilia a compreendermos um pouco
mais como se dá esse processo:
Em termos políticos, o controle do capital,
exercido primeiro no âmbito das relações sociais
de produção, precisa disseminar-se por todo o
corpo social para que, assim, se efetive o domínio
e a hegemonia da classe que o detém sobre o
restante da sociedade. Uma das maneiras mais
efetivas pelas quais essa disseminação se
concretiza é pela introdução, nas diversas
instituições da sociedade, e em especial na escola,
da administração especificamente capitalista,
gerada no interior da empresa, e que, assim, se
procura generalizar, sob a denominação
“administração geral”, que, encobrindo sua
verdadeira origem histórica, lhe empresta maior
legitimidade, a dar-lhe foros de universalidade.
(PARO, 2012, p.168-169).
Assim a administração escolar embasada nesta teoria
conservadora, gera uma prática também conservadora, elemento de
manutenção do status quo. Embora na empresa capitalista a teoria da
administração geral embase uma prática que tem elementos
153
progressistas, já que ao buscar a maior racionalização e produtividade
faz com que se desenvolvam os métodos e as técnicas para mais
economicamente atingir os objetivos, na escola, por mais que se espere
que ela desenvolva o aspecto progressista de introduzir os benefícios
técnicos que fariam atingir os objetivos da educação de distribuir o saber
historicamente acumulado, com mais racionalidade e eficiência, isto não
se concretiza na práxis da administração escolar, até mesmo pela
destituição do saber aplicada sobre os administradores da escola e os
trabalhadores em educação. Segundo o autor (Paro, 2012), os aspectos
presentes na escola, que se destacam em sua administração, são os
mecanismos gerenciais, de controle do trabalhador, ou seja, os aspectos
negativos, pois os aspectos positivos da administração geral, que são os
de sua dimensão técnica, ficam obscurecidos, não produzindo os
resultados esperados. E explica que é evidente que o conteúdo técnico
da teoria da administração capitalista poderia contribuir com a melhoria
da escola, desde que direcionado à racionalização das atividades e à
sistematização dos procedimentos, voltados a um ensino melhor. No
entanto o que se verifica como prática comum no cotidiano da escola é
“a hipertrofia dos meios representada pelo número excessivo de normas
e regulamentos com atributos meramente burocratizantes, desvinculados
da realidade e inadequados à solução dos problemas” (PARO, 2012, p.
170-171), agravando-os e emperrando o funcionamento da instituição
escolar.
A divisão do trabalho na escola, que buscando uma maior
racionalidade, propunha a reorganização dos currículos e dos programas
em bases mais funcionais e objetivas, pelo planejamento meticuloso e a
divisão das atividades didáticas, com o acompanhamento do trabalho
docente e discente por supervisores e orientadores resultou em “mera
rotinização e burocratização das atividades no interior da escola”
promovendo “a autonomização das tarefas e o esvaziamento de seus
conteúdos, comprometendo cada vez mais a qualidade do ensino e a
satisfação do professor em sua função” (PARO, 2012, p. 171). Este
esvaziamento vai exigindo cada vez menos da consciência e inteligência
do professor que vai deixando de compreender sua realidade, deixando-
se dominar cada vez mais pela fetichização. A desqualificação do
ensino, como produto do ato de ensinar acarreta a desqualificação do
professor, uma vez que para fazer um produto de qualidade inferior
utiliza-se força de trabalho de qualidade inferior, unida a meios de
produção também inferiores, normalmente disponíveis em maior
quantidade e a preços mais baixos.
154
A administração, em sua dimensão de gerência como controle do
trabalho, como o autor (PARO, 2012) explica, é a forma que assume a
coordenação do esforço humano coletivo sob o capitalismo, e está
presente na escola perpassando todas suas atividades, despida, no
entanto, dos procedimentos de liderança e relações humanas como
ocorre na empresa, mas ainda assim desenvolvendo um sistema
hierárquico análogo aos da empresa capitalista onde a última palavra
deve ser dada pelo diretor, que está no topo dessa hierarquia. Este
sistema desenvolve normas que devem garantir a hierarquia e o controle
das ações dentro da escola. Para isto todo o pessoal deve desempenhar
funções precisas o bastante para serem controladas e cobradas na
realização das tarefas.
Um aspecto importante é o da contradição existente na ação de
ser diretor de escola. Este fica colocado entre as reivindicações da
comunidade escolar por melhores condições de ensino e trabalho, e a
omissão do Estado em prover a demanda e atribuir ao diretor o papel de
satisfazer as necessidades da escola e as demandas da comunidade e
conter estas demandas de modo a não ameaçar o sistema e os interesses
das classes dominantes. Saviani expõe que o diretor de escola fica entre
dois polos de pressão:
[...] do "sistema" que privilegia a forma sobre o
conteúdo impondo um conjunto de exigências
burocrático-administrativas; de outro lado (de
baixo e de dentro), a pressão do conteúdo
educativo que necessita ser desenvolvido no
interior da escola sem o que ela se descaracteriza,
se rotiniza e perde a razão de ser. Em termos
ideais caberia ao diretor efetuar a mediação entre
os dois focos de pressão, saturando de conteúdo as
formas que decorrem das exigências da chamada
"instância superior" (o sistema); sua ação se
dirigiria, então, no sentido de subordinar e
adequar as prescrições administrativas a
finalidade educativa colimada no interior da
escola. Na prática, poderíamos mesmo dizer que
um diretor será tanto mais educador quanto maior
o grau de autonomia que mantém em relação às
exigências do "sistema", subordinando suas
formas aos conteúdos educativos; e será tanto
mais administrador quanto menor o grau de
autonomia referido, o que o levará, em
consequência, a se ater à rigidez das "normas
155
superiores" mantendo-as esvaziadas do conteúdo
que lhes daria sentido. (SAVIANI 1996, p. 208-
209).
Paro (2012) considera estes dois aspectos inconciliáveis: de como
educador ter de cuidar da busca pelos objetivos educacionais, e como
gerente ter de cumprir as determinações dos órgãos superiores
dedicando a maior parte de seu tempo para o atendimento de
formalidades burocráticas que sobrecarregam a escola (grande número
de leis, pareceres, resoluções, portarias, regulamentos, etc.) e na busca
de soluções para o problema da escassez de recursos, o que lhe tolhe a
função de educador. Da maneira como ele consegue lidar com esse
conflito é que constrói sua imagem perante a comunidade escolar. A
dimensão gerencial transforma o diretor num agente de controle do
Estado, defensor de seus direitos, deixando de lado o papel
transformador para assumir o papel de conservador da sociedade do
capital. O diretor é visto em geral como alguém que tem poder e
autonomia, muito além do que realmente tem, e o autor explica que,
[...] quando as circunstâncias e o esforço pessoal
permitem ao diretor resolver problemas no interior
da escola, não é incomum associar-se sua imagem
a de uma pessoa democrática e identificada com
os interesses dominados; de modo análogo,
quando os recursos disponíveis e seu poder de
decisão são insuficientes para atender as justas
reivindicações, de melhoria do ensino e das
condições de trabalho na escola, a tendência é
considerá-lo autoritário e articulado com os
interesses dominantes. (PARO, 2012, p. 175).
O autor explica que esta avaliação não contempla a realidade e
tende a desaparecer ou diminuir quando as contradições no âmbito
educacional (em decorrência das contradições na sociedade) se tornam
mais agudas. O acirramento das contradições desvela a realidade, as
causas ficam mais aparentes e de mais fácil apreensão, e torna-se mais
claro o papel desempenhado por cada agente envolvido no processo
educacional, e tende a desvelar a ilusão criada pela ideologia que faz
com que os interesses da classe dominante pareçam os de toda a
população.
Paro (2012) diferencia as relações que ocorrem na escola
particular das da escola pública, pelo fato de que na escola particular, o
156
trabalho se constitui de fato em trabalho produtivo, que gera mais-valia.
Na escola particular, a preocupação primordial da administração, como
na empresa capitalista, não é a qualidade do ensino oferecido, como
produto final da “empresa”, mas é a valorização do capital investido, e
mesmo que o trabalho na escola pública utilize processos de trabalho
com conteúdo concreto semelhante ao da particular, sua natureza, de
trabalho não produtivo, a diferencia. Outra especificidade da escola a ser
considerada é a natureza não material de sua produção, que faz com que
o produto seja, em geral, inseparável do ato de sua produção. A
produção e o consumo se dão ao mesmo tempo (embora a aula
permaneça produzindo mudanças e sendo consumida ao longo da vida
do indivíduo, a produção que envolve diretamente o professor e a escola
se dá imediatamente). Esta especificidade limita a possibilidade da
mercadoria “ensino”, e da generalização da forma capitalista de
produção na escola. Esta última (a limitação de generalização da forma
capitalista de produção na escola) decorre essencialmente de três
fatores: pelo papel atuante da “matéria-prima” a ser transformada na
escola, o estudante, que é necessário para que o processo de trabalho
ocorra, é consumidor e participante de sua produção, é sujeito e objeto
(de trabalho) da educação ao mesmo tempo; se deve ainda à amplitude
do conceito do produto da educação escolar (que não pode ser
meramente a aula, o ensino, mas envolve a mudança provocada no aluno
a partir da aula); e à natureza revolucionária do saber envolvido no
processo (que por mais que seja ensinado de modo a garantir a
conservação da sociedade capitalista, por si só sempre tem uma
dimensão revolucionária).
Esse aspecto do estudante ser ao mesmo tempo objeto de trabalho
e agente no processo educativo, como alguém que realiza um trabalho
no sentido de atividade orientada a um fim, traz importantes implicações
para a administração escolar, no sentido da racionalização do processo,
uma vez que o estudante como matéria-prima chega até a escola “como
ele é” e não é possível à escola (pública principalmente) selecionar a
qualidade da matéria-prima que seria mais econômica e eficiente para o
alcance de seus objetivos. Com a universalização da educação, ainda
mais a qualidade dessa matéria-prima está sujeita aos condicionantes
sociais, culturais e econômicos, e se apresenta sem os requisitos
desejados e com
[...] todo o tipo de problemas relacionados à
desnutrição, fome, carência cultural e afetiva, falta
de condições materiais e psicológicas para o
157
estudo em casa, necessidade de trabalhar para
ajudar no orçamento doméstico, bem como uma
série de outros problemas, advindos todos eles do
estado de injustiça social vigente que
comprometem o desenvolvimento do aluno na
aprendizagem. (PARO, 2012, p. 187).
O produto da educação escolar está condicionado pela condição
apresentada pela matéria-prima, como em todo o processo de produção,
no entanto neste processo com maior ênfase já que a matéria-prima
apresenta duplicidade de “funções” como agente e objeto de trabalho e
não é possível para a administração escolar escolher uma matéria prima
mais adequada ao seu fim, limitando uma das dimensões da
administração, que é a escolha dos meios que melhor condizem para
atingir os objetivos.
Outra especificidade que influencia diretamente na
administração, dificultando a generalização da forma capitalista de
produção na escola, é o fato de que não podemos considerar apenas a
aula como produto do processo educacional. Por mais que a aula seja,
do ponto de vista da mercadoria, o produto que representa a mais-valia
na escola particular, pois a aula é o que é vendido, não é a aula apenas
que se espera do processo educacional quando esta é comprada. O
consumo da aula, não esgota o produto, pois o produto do processo
educacional, tanto na escola particular quanto na escola pública, envolve
uma série de transformações no educando que são buscadas a partir do
consumo da aula, a partir da apropriação do saber, que englobam
“conhecimentos, atitudes, valores, habilidades, técnicas, etc.” (PARO,
2012, p. 189). O que move na maioria dos casos o consumidor a
procurar a educação escolar é a necessidade de formação para o
trabalho. Neste caso, a possibilidade de avaliação do produto da escola é
muito limitada. Enquanto o produto material da empresa capitalista é
avaliado quase que imediatamente por sua aceitação no mercado (uma
vez que se o produto não é de boa qualidade procura-se outro
concorrente), o produto da escola pública precisa de um longo tempo
para que seja verificado se seu efeito foi de qualidade ou não, sua
avaliação não pode ser feita logo após o consumo, e vai ocorrer através
de julgamentos subjetivos, impedindo conclusões mais seguras e
definitivas. Se há a dificuldade em avaliar do ponto de vista do
indivíduo, ainda maior é a dificuldade de se fazer uma avaliação no
sentido social, e concluir se aquela educação escolar, como produto,
conseguiu levar os sujeitos à apreensão crítica da realidade, que lhes
158
permita organizarem suas ações para a transformação social utilizando
como ferramentas o saber desenvolvido. Além disso, em caso de má
qualidade do produto da educação escolar (e com maior distinção na
escola pública), os consumidores não têm à sua disposição os mesmos
mecanismos eficazes de sanção. A possibilidade de apresentar algum
efeito está na organização coletiva para encaminhar suas reivindicações,
já que dependem da aprovação de órgãos distantes e de maior “poder”
perante a sociedade, para além da direção da escola, prefeito, governo
estadual ou federal. Neste sentido, há um empenho em voltar as políticas
educacionais para a produção de índices de desempenho, facilitando
assim a avaliação do produto para tornar possível a classificação das
escolas e a auferição de resultados pela mensuração da produtividade.
Quanto ao aspecto da natureza do saber envolvido no processo de
trabalho da educação escolar, o autor explica que, com a divisão
pormenorizada do trabalho, pode-se separar concepção e execução em
momentos distintos. No caso do processo de trabalho da educação
escolar, é diferente.
Eis aí um dos elementos que fazem a
especificidade do processo pedagógico: o saber
não se apresenta neste processo apenas como algo
que possa ser separado dele, como concepção; ele
se apresenta também como objeto de trabalho e,
como tal, é inalienável do ato de produção. Assim
sendo, esse saber não pode ser expropriado do
trabalhador sob pena de descaracterizar-se o
próprio processo pedagógico. (PARO, 2012, p.
194).
Esta especificidade implica em não separação dos aspectos
manual e intelectual do processo educativo, senão, o professor não
contaria com parte da matéria-prima para efetivar o processo de
trabalho, o saber a ser utilizado como meio de trabalho. O saber tem um
caráter essencialmente revolucionário, pois sua apropriação se configura
em ferramenta para o desenvolvimento da consciência crítica, através da
qual o indivíduo consegue chegar à apreensão da realidade concreta que
o cerca, e pensar formas de transformá-la. No entanto, a escola, à
medida que vai incorporando os objetivos capitalistas de manutenção da
ordem vigente, esvazia-se de saberes e passa a utilizar-se de
conhecimentos e conteúdos que sejam comprometidos com os interesses
dominantes. Ainda que se busque a anulação desta contradição, o saber
159
sempre apresentará uma dimensão revolucionária, e, por isso, haverá a
tentativa de sonegação do saber para a classe trabalhadora.
Segundo Paro (2012, p. 194) estes aspectos “evidenciam também
o caráter essencialmente superestrutural da escola enquanto entidade que
provê a educação”, que se fundamenta “em relações que decorrem das
representações que os homens elaboram a partir das relações que se dão
no nível da produção social de sua existência”, ou, em outras palavras,
“se pauta por relações que dizem respeito à forma pela qual os homens
tomam consciência da própria realidade concreta” (PARO, 2012, p.
196). Se houvesse a generalização do processo de produção capitalista,
fundamentado nas relações de produção que se dão no nível da
infraestrutura econômica, da expropriação do trabalhador de todos os
meios de produção, descaracterizaria a escola desta “condição específica
de entidade pertencente à superestrutura da sociedade” (PARO, 2012, p.
195).
Frigotto (2010) contribui neste debate quando explica que a
escola se articula aos interesses capitalistas por estar inserida numa
sociedade capitalista, mas, se explorar as contradições inerentes à
sociedade capitalista, pode ser articulada aos interesses da classe
trabalhadora, em favor da negação destas relações sociais de produção,
e,
Mais que isso, pode ser um instrumento eficaz na
formulação das condições concretas da superação
destas relações sociais que determinam uma
separação entre capital e trabalho, trabalho
manual e intelectual, mundo da escola e mundo do
trabalho. Isto nos indica, então, que a escola que
não é por natureza capitalista no interior deste
modo de produção tende a ser articulada com os
interesses do capital, mas exatamente por não ser
inerente ou orgânica deste modo de produção,
pode articular-se com outros interesses
antagônicos ao capital. (FRIGOTTO, 2010, p.34-
35).
À medida que a escola vai reduzindo o volume de
conhecimentos, sonegando o saber, vai se aproximando do objetivo da
empresa capitalista, de manter a exploração de uma minoria sobre a
maioria da população, e recusando o papel revolucionário que poderia
desempenhar. Enquanto a empresa “serve ao capital diretamente,
mediando a apropriação da mais-valia no nível das relações de
160
produção”, a escola “assume o papel político de enfraquecer os
antagônicos do capital, isto é, a classe trabalhadora, despotencializando
sua ação política” (PARO, 2012, p. 197). Busca-se assim na
administração da empresa capitalista, cujo fim é a exploração da mais-
valia, modelos de mecanismos de dominação a serem aplicados na
escola, agindo antagonicamente aos interesses de uma escola
revolucionária, que visa servir de instrumento de superação da
dominação e da exploração do trabalhador. Se ambas são antagônicas
em seus objetivos, não é possível tomar a administração capitalista e
tentar revesti-la de princípios revolucionários buscando adequá-la aos
fins da classe trabalhadora, mas é necessária uma práxis administrativa
que se oponha a ela (no aspecto político, pois como se viu, não se pode
desprezar o avanço tecnológico dos procedimentos, práticos e teóricos,
sob os aspectos que são gerais e que contribuem com a elaboração da
práxis revolucionária). Se a escola for capaz de cumprir seu objetivo
educacional de transmitir o saber acumulado historicamente, levando os
educandos a desenvolverem a consciência crítica e a serem capazes de
desenvolver os conhecimentos e criar novos, ela cumpre seu papel
revolucionário. Para Saviani (2008, p. 45),
Se os membros das camadas populares não
dominam os conteúdos culturais, eles não podem
fazer valer seus interesses, porque ficam
desarmados contra os dominadores, que se servem
exatamente desses conteúdos culturais para
legitimar e consolidar a sua dominação.
Aí está contemplada a dimensão revolucionária, embora
contraditória pela ideologia, da escola. Segundo Saviani (2008), para
que os conteúdos sejam assimilados pelos educandos é imprescindível a
disciplina na e da escola, sendo mais um foco necessário de atenção e
ação administrativa nas escolas. Para isto há que se avançar na forma de
administração, que ainda se concretiza numa prática conservadora, que
[...] se mostra, na teoria, pela adoção de
determinado tipo de administração, a
administração capitalista; e, na prática, pela
negligência com os aspectos mais nitidamente
técnicos dessa mesma administração, em favor do
privilegiamento dos aspectos políticos
comprometidos com a conservação social e com a
dominação. (PARO, 2012, p. 205).
161
A direção política é a dimensão que pode diferenciar
radicalmente a administração da escola pública da administração
capitalista. É primordial a tarefa de definir coletivamente os objetivos da
escola pautados nos interesses da classe trabalhadora, estabelecendo
também as atividades administrativas que devem ser desenvolvidas para
se chegar aos objetivos traçados. Levando em consideração a dimensão
política da administração, Paro explica que o termo direção é utilizado
contemplando mais este aspecto. Para o autor, uma análise rigorosa das
especificidades mostra que a direção difere da administração, embora,
genericamente ambas se confundam. Esta diferença reside em que,
Quando se trata da direção da escola e do
responsável por ela, pretende-se uma maior
abrangência de ação e um ingrediente político
bastante nítido, que a administração, muito mais
técnica, parece não conter: o diretor é aquele que
ocupa a mais alta hierarquia de poder na
instituição. (PARO, 2010a, p. 769).
Dirigir é mais amplo do que administrar, que faz parte de dirigir.
Dirigir significa também liderar, para a escolha de uma filosofia e de
uma política de ação (RIBEIRO, 1968 apud PARO, 2010a, p. 769), ou
seja, “podemos dizer que a direção é a administração revestida do poder
necessário para se fazer a responsável última pela instituição” (PARO,
2010a, p. 769). Na sociedade do capital, a direção está nas mãos de uns
poucos, que definem os objetivos a serem perseguidos pela instituição e
estabelecem os métodos e técnicas que serão utilizados, enquanto que a
maioria executa as ações necessárias para se atingir os fins. Isto não
impede que se inicie a construção de um formato de administração que
dê conta de toda a amplitude das atividades educativas, que seja
desenvolvida pelo coletivo, pautada pela participação. Marx e Engels
afirmam que
Tendo em vista que os senhores da terra e do
capital sempre utilizam seus privilégios políticos
para defender e perpetuar seu monopólio
econômico e para escravizar o trabalho, a
conquista do poder político torna-se a tarefa
primordial do proletariado. (MARX; ENGELS,
2003, p. 110).
162
As escolas, e outras estruturas da sociedade do capital, que
funcionam como legitimadoras e disseminadoras da ideologia da classe
dominante, a partir de suas contradições apresentam-se como uma
possibilidade inicial, que pela tomada de sua direção e de seu poder
político pela classe trabalhadora, pode tornar-se um espaço de
aprendizagem e de acúmulo de forças para a transformação da
sociabilidade vigente.
Paro defende que para que a “Administração Escolar possa
contribuir verdadeiramente para a transformação social, não basta o
caráter transformador dos objetivos. É preciso que eles sejam
perseguidos de maneira efetiva” (PARO, 2012, p. 204), não podem ficar
apenas no campo ideal como aspiração formal, desprendida da realidade
e da prática, senão servem apenas ao projeto dominante, mascarando o
que verdadeiramente ocorre na escola. “É no nível da práxis, na busca
efetiva dos fins propostos e na concretização dessas intenções que seu
caráter transformador se completa” (PARO, 2012, p. 205). Quanto mais
a administração da escola tiver objetivos comprometidos com a
revolução social, e quanto mais sua forma se deixar impregnar pela
natureza e propósitos transformadores de seus objetivos, mais ela pode
contribuir para a transformação.
O que determina o caráter conservador ou
transformador da administração é a natureza dos
objetivos que ela busca concretizar, os quais – em
conjunto e como resultante das forças sociais
predominantes em um determinado momento
histórico, de uma dada formação econômico-
social – acabam por determinar a própria forma
em que se dá a atividade administrativa. [...] Ao
reconhecermos na escola seu papel na
transformação social, então o tema de sua
racionalidade interna e, portanto, de sua
administração, se coloca como uma questão
fundamental; e o desenvolvimento de uma nova
Administração Escolar, efetivamente adequada a
sua natureza e a seus objetivos transformadores,
se impõe como uma tarefa que precisa ser
permanentemente realizada. (PARO, 2012, p.
206-207).
A administração, para ser revolucionária, depende da criação de
uma nova forma, mas que, como práxis criadora, considere todo o
163
avanço já alcançado historicamente, na teoria, nos instrumentos e nas
técnicas. Deve superar a prática espontânea e realizar-se como práxis
reflexiva, em que a consciência do sujeito esteja presente tanto como
consciência prática orientando para o uso racional dos meios, mas
também como consciência da práxis, ou a consciência que o sujeito tem
da racionalidade do processo e da participação de sua consciência neste
processo.
Esta passagem de uma prática administrativa
espontânea para uma prática administrativa
reflexiva e intencional é que pode configurar a
Administração Escolar como processo criador
capaz de atender aos objetivos identificados com a
transformação social. (PARO, 2012, p. 207).
Além de buscar oferecer um melhor ensino, democratizar a
administração prescinde da luta pela dotação de recursos da escola, pois
a administração precisa dispor de recursos para operar. Sabemos que a
autonomia depende de inúmeros elementos, sendo um deles, e
fundamental, os recursos financeiros que possibilitem elaborar objetivos
e cumpri-los. Barroso (2013, p. 32) explica que é necessária a
adequação dos recursos disponibilizados às
escolas quer pelo orçamento do Estado, quer por
outros meios, às suas condições específicas e dos
projetos que pretendem desenvolver, no quadro da
sua autonomia, com especial atenção (e
mecanismos de compensação) para as que se
encontram situadas em zonas social e
economicamente degradadas.
Para que se torne possível oferecer um ensino de melhor
qualidade é necessário que os trabalhadores em educação apresentem
um conjunto de conhecimentos, técnicas e habilidades que torne o
objetivo possível. Do mesmo modo, as pessoas envolvidas na
administração da escola precisam de uma competência técnica referente
ao conhecimento do que se vai administrar, “ou seja, aos aspectos mais
propriamente pedagógicos, quanto aos processos, métodos e técnicas
relacionados à atividade administrativa” (PARO, 2012, p. 208), o que se
configura num desafio maior quanto maior o nível de participação, o
número e variedade de pessoas envolvidas. Assim, requer a permanente
formação, voltada a aperfeiçoar as práticas e a participação.
164
Paro (2012) explica que tendo em vista a unidade entre os
objetivos que se pretende alcançar e a forma como se vai proceder para
isto (que é a administração), a atividade administrativa que tem como
objetivo uma formação econômico-social que elimine a exploração e
vise à cooperação, deve necessariamente pautar-se por este princípio e
ter sua forma impregnada por essa cooperação. E completa que fica
claro que a forma atual da administração da escola, “pautada no
autoritarismo em suas relações e pela ausência de participação dos
diversos setores da escola e da comunidade em sua realização” (PARO,
2012, p. 209) não serve ao projeto de chegarmos a uma sociedade
democrática pela revolução social.
Por isso, uma teoria e prática de Administração
Escolar que se preocupe com a superação da atual
ordem autoritária na sociedade precisa propor
como horizonte a organização da escola em bases
democráticas. E para a Administração Escolar ser
verdadeiramente democrática é preciso que todos
os que estão direta ou indiretamente envolvidos
no processo escolar possam participar das
decisões que dizem respeito à organização e
funcionamento da escola. (PARO, 2012, p. 209).
Segundo o autor (PARO, 2012), isto implica em extinguir a
forma de administrar em que a concentração da autoridade fica na mão
de uma só pessoa, o diretor, e adotar formas coletivas de administração
distribuindo o poder. A gestão cooperativa deve visar à constituição, na
escola, de um trabalhador coletivo como resultado do trabalho
cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, que
desenvolvam uma vontade coletiva em direção ao objetivo educacional.
Não é possível estabelecer a priori qual a forma mais adequada de
gestão em cada situação e momento histórico, esta só pode ser
construída na práxis da atividade administrativa escolar, “enquanto ação
humana transformadora adequada a objetivos educativos de interesse
das classes trabalhadoras” (PARO, 2012, p. 210). Porém o que é
evidente, é que deve pautar-se na participação efetiva de todos que
constituem a escola, direta ou indiretamente, e que seja uma atividade
do coletivo e não de alguns indivíduos que venham a exercer autoridade
e poder irrestrito sobre os demais. Não há como prevalecer os interesses
de alguns sobre os outros quando os interesses são comuns, e se os
objetivos a serem alcançados são decididos conscientemente no coletivo
e pautados por estes interesses comuns, a busca pela concretização
165
destes objetivos será também um processo coletivo onde serão
atribuídas tarefas conforme a natureza destas e a capacidade de cada um.
Ao mesmo tempo em que não é possível desenvolver
efetivamente esta proposta na sociedade capitalista por não termos todas
as condições necessárias, é necessário implantá-la na medida do
possível, buscando desenvolver “práticas democráticas de coordenação
do esforço humano coletivo que estejam articuladas com uma nova
postura administrativa, identificada com a concepção de mundo da
classe trabalhadora” (PARO, 2012, p. 211), forçando o acirramento das
contradições como meio de despertar a consciência crítica dos
indivíduos acerca da realidade, o que contribui para a disseminação da
concepção de mundo da classe trabalhadora e a possibilidade de
realização da revolução social. Precisamos ter convergência de
interesses e consciência de quais são eles, bem como ter consciência de
quais meios nos servem e como devem ser usados para garantir a
realização de nossos interesses.
O autor nos explica que a coordenação do esforço coletivo de
todos os indivíduos que compõem os segmentos da comunidade escolar
é de extrema importância para a realização da gestão democrática, pois é
por meio desta que são garantidas as melhores condições de participação
na tomada de decisões, que serão feitas por grupos representativos, que
funcionem como expressão das ideias dos coletivos e de intercâmbio de
informações. Nesta nova administração, identificada com os interesses
da classe trabalhadora, é preciso que todos conheçam seus princípios e
métodos para poderem atuar conscientemente. Para que a classe
trabalhadora possa participar, também é necessário superar os
condicionantes da não participação dos pais45
, que vão desde a falta de
tempo até a falta de compreensão política da importância da
participação.
Paro (2012) também nos explica que com a democratização da
escola e a divisão do poder e autoridade não é apenas a organização
interna que se fortalece, mas também a unidade escolar em suas relações
externas. Quando a escola é dirigida por um único diretor ou uma equipe
diretiva, a tendência a sucumbir à pressão dos governos e das classes
dominantes é mais forte, enquanto que com uma gestão democrática,
cooperativa, coletiva e operária, o objetivo da classe trabalhadora como
referência para a ação fica mais presente, e a cooptação se torna mais
difícil. Também torna mais difícil administrar a escola conforme
interesses individuais.
45
Os condicionantes são apresentados detalhadamente no capítulo 5.
166
Segundo Paro,
se queremos uma escola transformadora,
precisamos transformar a escola que temos,
excludente, gestada autoritariamente, com
objetivos estabelecidos fora dela visando
interesses das classes dominantes, antagônicos às
necessidades da classe trabalhadora. A
transformação dessa escola passa necessariamente
por sua apropriação por parte das camadas
trabalhadoras. (PARO, 2000, p. 10).
Pensamos que não é possível tomar algo sem ter o poder de
decidir sobre seus rumos e objetivos, bem como os meios a serem
utilizados para atingi-los, portanto, a escola só será da classe
trabalhadora quando houver participação desta na sua gestão, não apenas
formalmente, mas plenamente, com condições objetivas (materiais) e
subjetivas (consciência) de participação.
A possibilidade de transformar a realidade se dá pela intervenção
em algum aspecto material que a compõe, para que a ação provoque
novas alterações, no sentido de chegar a um patamar que nos permita
revolucionar a realidade. Não podemos esperar que estejam dadas todas
as condições da revolução, pois assim nossa atuação não mais seria
necessária. Precisamos “cavar” mudanças na materialidade que nos foi
dada a conhecer, pois como Marx ensina, “na realidade, para o
materialista prático, isto é, para o comunista, trata-se de revolucionar o
mundo existente, de atacar e transformar, praticamente, o estado de
coisas que ele encontrou” (MARX e ENGELS, 1977, p. 66). E a forma
eficaz de fazer a revolução é alterando a essência do fenômeno que se
pretende revolucionar.
167
4 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEGISLAÇÃO
ACERCA DA GESTÃO ESCOLAR DESDE O BRASIL
COLÔNIA ATÉ A LEI DE GESTÃO DEMOCRÁTICA DO
ENSINO PÚBLICO DO RIO GRANDE DO SUL NA
ATUALIDADE
O desenvolvimento da legislação que prevê a gestão democrática
da escola pública foi um processo longo e lento, que iniciou com a
democratização da sociedade a partir do final dos anos 80. Para
compreender como era a organização e a administração da escola, que
ao longo do tempo foi sendo modificada, e que serviu de base para o
desenvolvimento da legislação atual, estudamos o passado, desde o
início da formação do sistema escolar brasileiro.
Considerando que as relações de poder da sociedade se
expressam na legislação decorrente de sua organização, buscamos
compreender como o poder estava constituído e sob que condições as
relações sociais se desenvolviam em cada momento da história do
desenvolvimento da legislação acerca da gestão escolar, apontando
alguns aspectos principais. Também considerando que a escola na
sociedade capitalista cumpre um papel de fomentar o mercado de
trabalho, formando o ser humano a serviço do capital, ficou evidente a
necessidade de compreender as principais influências da implantação do
capitalismo e da industrialização e as exigências que estas impõem em
nossa sociedade a cada diferente fase de sua expansão.
A regulamentação atual da gestão escolar das escolas estaduais
do Rio Grande do Sul se dá pela Lei 10.576/1995 - Lei de Gestão
Democrática com as modificações da Lei 11.695/2001 - de Gestão
Democrática do Ensino Público do Rio Grande do Sul e da Lei
13.990/2012, em consonância com a Lei 9394/1996 - de Diretrizes e
Bases da Educação, a Lei 10.172/2001 - PNE - Plano Nacional de
Educação e as normas dos Conselhos de Educação. A legislação, como
uma forma de expressão da organização social, foi sofrendo inúmeras
alterações, fruto das demandas e mobilizações populares, seguindo o
rumo das mudanças sociais, expressando em seu conteúdo e forma as
relações que ocorriam na sociedade. Considerando os momentos
históricos diversos pelos quais passou a sociedade brasileira, precisamos
considerar que a práxis da legislação está intimamente ligada às lutas
sociais e ao domínio de classe característico do capitalismo, com
diferentes expressões em cada fase de organização do poder político-
econômico. A legislação expressa a correlação de forças entre as
168
diferentes concepções e grupos em luta na disputa pela construção do
projeto social num determinado momento.
Pachukanis (1988) nos explica que a regulamentação jurídica é o
resultado de uma forma concreta de sociedade, é um fenômeno objetivo
que evolui histórica e dialeticamente com a humanidade, portanto, “[...]
a forma jurídica, expressa por abstrações lógicas, é um produto da forma
jurídica real ou concreta [...], um produto da mediação real das relações
de produção” (PACHUKANIS, 1988, p. 12). Como viemos discorrendo
acerca da humanidade e da escola, ao analisarmos a legislação não
podemos deixar de considerar as determinações impostas pelo modo de
produção vigente, com o domínio da classe capitalista sobre a classe
trabalhadora, que terá um efeito determinante sobre a formulação do
sistema jurídico, que é um dos elementos chave da superestrutura de
domínio do capital. Pachukanis (1988, p. 52) afirma que “a
superestrutura jurídica é uma consequência da superestrutura política”,
ou seja, de uma organização política existente na sociedade.
O mesmo autor nos ajuda a compreender que
[...] o princípio da subjetividade jurídica (como tal
entendemos o princípio formal da liberdade e da
igualdade; da autonomia da personalidade etc.),
não é somente um meio dissimulatório e um
produto da hipocrisia burguesa, na medida em que
é oposto à luta proletária pela abolição das
classes, contudo não deixando também de ser um
princípio realmente atuante, que se acha
incorporado na sociedade burguesa desde que essa
nasceu da propriedade feudal patriarcal e a
destruiu. [...] a vitória deste princípio não é apenas
e tão somente um processo ideológico (isto é, um
processo da ordem das ideias, das representações
etc.) mas antes um real processo de transformação
jurídica das relações humanas, que acompanha o
desenvolvimento da economia mercantil e
monetária (da economia capitalista, falando da
Europa) e que engendra profundas e múltiplas
modificações de natureza objetiva.
(PACHUKANIS, 1988, p. 10).
Desta forma, não existe um direito desinteressado, justo, neutro
ou garantidor dos direitos de todos, mas o direito burguês. O direito
expressa uma luta de interesses
169
[...] a filosofia do direito, cujo fundamento é a
categoria do sujeito com sua capacidade de
autodeterminação [...] nada mais é, com certeza,
do que a filosofia da economia mercantil, que
estabelece as condições mais gerais, mais
abstratas, sob as quais se pode efetuar a troca de
acordo com a lei do valor e ter lugar a exploração
sob a forma de “contrato livre”. Este pensamento
serve de base à crítica que o comunismo fez, e
ainda faz, à ideologia burguesa da liberdade, da
igualdade e da democracia burguesa formal, dessa
democracia na qual a “república do mercado”
procura mascarar o “despotismo da fábrica”. Este
pensamento dá-nos a convicção de que a defesa
dos chamados fundamentos abstratos da ordem
jurídica é a forma mais geral da defesa dos
interesses da classe burguesa etc.
(PACHUKANIS, 1988, p. 8-9, prefácio).
Ao analisarmos a legislação acerca da gestão escolar, o fizemos
como nos apresenta Pachukanis, pensando “[...] essencialmente no
conteúdo concreto da regulamentação jurídica adaptada a uma
determinada época, ou seja, naquilo que os homens consideram como
sendo o direito nesse dado estágio de evolução” (PACHUKANIS, 1988,
p. 20-21), ou seja, pensando a “[...] regulamentação jurídica como forma
histórica determinada” (PACHUKANIS, 1988, p. 21), e considerando
que o direito se divide em duas naturezas, em norma e em faculdade
jurídica. Consideramos também que “Apenas a sociedade burguesa
capitalista cria todas as condições necessárias para que o momento
jurídico esteja plenamente determinado nas relações sociais”
(PACHUKANIS, 1988, p. 24). Segundo o autor,
[...] o direito como forma não existe somente na
mente e nas teorias dos juristas especializados. Ele
tem uma história real, paralela, que não se
desenvolve como um sistema de pensamento mas
antes como um sistema particular de relações que
os homens realizam em consequência não de uma
escolha consciente, mas sob pressão das relações
de produção. O homem torna-se inevitavelmente
sujeito jurídico como inevitavelmente transforma
o produto natural numa mercadoria dotada das
170
propriedades enigmáticas do valor.
(PACHUKANIS, 1988, p. 33).
Antes de ser criado na legislação, o direito já existe nas relações
sociais, já foi aceito pelo consenso, conseguido através da hegemonia.
Dessa forma, o direito precisa ser entendido “não como um atributo da
sociedade humana abstrata, mas como uma categoria histórica que
corresponde a um regime social determinado, edificado sobre a oposição
de interesses privados” (PACHUKANIS, 1988, p. 36) e como tal, reflete
a luta de classes e a coerção do Estado. Essa natureza do direito faz com
que o próprio direito se apresente de forma contraditória, como
“sinônimo da existência oficial do Estado e o direito como porta-voz da
luta revolucionária: esta dualidade determina um campo de infinitas
controvérsias e incríveis confusões” (PACHUKANIS, 1988, p. 57). Esse
dualismo também é fruto de disputas, onde um campo do direito está em
constante contradição com o outro, tentando sobrepor-se.
Segundo o autor (PACHUKANIS, 1988), a forma jurídica é
constituída pelos pares opostos como: direito privado – direito público;
direito objetivo – direito subjetivo; direito como norma objetiva –
direito como justificação entre outras oposições fundamentais. Além
destas oposições, na sociedade capitalista burguesa surge a oposição
entre o indivíduo como pessoa privada e o indivíduo como membro da
sociedade política, modificando consigo a forma e o conteúdo do
direito. Pachukanis concebe isto como consequência da organização
capitalista da sociedade e expõe que “[...] o que caracteriza a sociedade
burguesa é justamente o fato de os interesses gerais se destacarem dos
interesses privados e de se oporem a eles” (PACHUKANIS, 1988, p.
64). Neste sentido Lenin (2007, P. 116) esclarece que direito burguês
pressupõe “um Estado burguês, pois o direito não é nada sem um
aparelho capaz de impor a observação de suas normas”. Apresenta-se
outro elemento determinante do sistema do capital, que é o Estado como
mediador do conflito de classes, representando o papel de regulador e
mantenedor da ordem burguesa. Pachukanis considera o Estado “como
uma organização real de dominação de classe” (PACHUKANIS, 1988,
p. 40).
O autor (PACHUKANIS, 1988) nos ajuda a compreender a
relação direito, legislação e sociedade explicando que as normas
jurídicas garantem e preservam uma relação social existente, mas de
forma alguma a criam, podendo sim demonstrar um interesse, uma
intenção que isso ocorra, por mais escusas sejam as intenções por trás da
intenção. E explica, ou a norma (conteúdo lógico do direito) é deduzida
171
das relações já existentes, ou representa “apenas um sintoma que
permite prever com certa probabilidade o futuro nascimento das relações
correspondentes” (PACHUKANIS, 1988, p. 48-49). Deste modo, como
probabilidade, pode ser que se criem as relações descritas, ou podem
continuar como mera possibilidade. Pachukanis nos alerta que desse
modo, o estudo do direito não pode levar em consideração apenas a
forma normativa expressa na lei, deve se prender aos fatos, pois
Se certas relações foram efetivamente
constituídas, isso significa que nasceu um direito
correspondente; porém, se uma lei ou um decreto
foram apenas promulgados sem que na prática
tivesse surgido qualquer relação correspondente,
então isso significa que foi feita uma tentativa
fracassada para criar um direito. (PACHUKANIS,
1988, p. 49).
Parece-nos que este é o caso da Lei de Gestão democrática do
Ensino Público do RS, que se desenvolve enquanto uma intenção
popular de inserir na sociedade, no caso na escola, uma relação ainda
não existente, que não se efetivou, e como tal, se mantém como
possibilidade.
4.1 OS PERÍODOS COLONIAL, REPUBLICANO E DA DITADURA
CIVIL-MILITAR
A formação do sistema escolar no Brasil iniciou logo após a
chegada dos portugueses. A partir de 1549, os jesuítas, buscando a
expansão da Igreja aliada à expansão do império, iniciaram a
implantação de escolas como meio de arrebanhar fiéis, catequizando,
evangelizando e instruindo as pessoas, formando-as para servirem a seus
objetivos. A gestão da escola, tomada com amplo sentido, de
organização e administração, esteve a cargo dos jesuítas no período
colonial até sua expulsão em 1759 (sob o reinado de D. José I), com a
exceção dos poucos colégios dos franciscanos e beneditinos por eles
administrados. Romanelli (2012) explica que, com a expulsão dos
jesuítas, ainda no período colonial, houve o desmantelamento de uma
estrutura administrativa do ensino que já estava formada e um vazio de
treze anos até o Estado (a Coroa) assumir os encargos da educação e sua
administração, com a oferta das Aulas Régias. De acordo com Saviani
172
(2011), o Alvará de 175946
, que determinou o fechamento dos colégios
jesuítas, introduziu as Aulas Régias em seu lugar, com subsistência
garantida pela Coroa. No entanto foi um processo muito lento. Segundo
Fonseca e Menardi (2012, p. 45), esta seria “uma primeira forma de
sistema de ensino público no Brasil”.
Diretamente tratando da administração, ou gestão da escola,
praticamente não há menções. A Carta de Lei de 7 de março de 176147
diz que “Haverá um Reitor que tenha a seu cargo o governo do
Colégio[...]” e que este reitor “deve cuidar muito seriamente na paz,
sossego, boa ordem dos Porcionistas, e direção de todo o Colégio;
fazendo observar exatamente os Estatutos [...]” acrescentando na
regulamentação que
Não poderá o mesmo Reitor fazer sem especial
ordem Minha algum novo Estatuto, ou Regulação,
ou Reforma, nem também interpretar os estatutos
por Mim estabelecidos. Mostrando porém a
experiência que neles faltam algumas coisas
necessárias, ou se fazem duvidosas outras que já
sejam expressas; deve informar o Diretor Geral
para que este Me consulte; e Eu determine o que
Me parecer conveniente.
Percebe-se nesta legislação a função de fiscalização exercida pelo
reitor, vice-reitor e pelo prefeito de estudos (este sim com função de
vigilância apenas) sobre as ações dos envolvidos no colégio a fim de o
rei manter o controle absoluto no que prescrevia. Os pais deviam pagar
pela instrução dos filhos. Em 1771, o rei entregou a administração e
direção das Escolas Menores à Real Mesa Censória (uma corporação já
ativa, criada pelo próprio rei), justificando a impossibilidade de uma
única pessoa garantir o bom funcionamento da educação.
Saviani (2011, p. 113-114) aponta como sendo uma das
características básicas das reformas pombalinas a estatização e
secularização da administração do ensino “concentrando a gerência de
todos os assuntos ligados à instrução na figura do diretor geral de
46
Disponível em: <http://www.sg.min-edu.pt/pt/patrimonio-educativo/museu-
virtual/exposicoes/exposicao-documental-e-bibliografica/>. Acesso em: 20
mar. 2013. 47
Disponível em: <http://www.sg.min-
edu.pt/fotos/editor2/RDE/L/S18/1761_1770/1761_03_07_cartadelei.pdf>
Acesso em: 20 mar. 2013.
173
Estudos [...] cuja ação se estendia a todo o reino por meio de diretores
locais e comissários”, (o cargo fora criado em 1759). Conforme o
Alvará, todos os professores eram subordinados ao diretor de estudos.
Em 1824, Dom Pedro I outorgou a primeira Constituição do
Império do Brasil e nesta, entre duas menções sobre educação, uma é
sobre o direito à instrução primária e gratuita a todos os cidadãos. A Lei
Geral de 15 de outubro de 1827 trata da criação de “Escolas das
Primeiras Letras” e apesar de trazer algum detalhamento de como
seriam as escolas, não faz menção à sua administração. Segundo
Ananias (2012), esta é considerada a primeira lei da educação nacional
brasileira.
Ananias (2012, p. 57) apresenta que o Ato Adicional de 1834,
que introduzia alterações na Constituição de 1824, “descentralizou a
administração pública do país e, no campo da educação, tornou a
garantia da instrução primária gratuita um dever das províncias” fazendo
com que as províncias promovessem uma transição entre a estrutura
deixada pelo Governo Geral, com seu aproveitamento, e a que ocuparia
seu lugar.
Em 1846, São Paulo decretou a Lei Geral nº 34, que de acordo
com Ananias (2012, p. 58), “foi a primeira a propor a ordenação e a
fiscalização de toda a instrução pública” e regulamentou as matérias que
deviam ser ensinadas. Segundo a autora, a lei também previa a criação
de comissões inspetoras que deviam fiscalizar toda a rotina das escolas
(públicas ou particulares), dos alunos e dos professores, já que os
responsáveis pela escola eram os próprios professores, pela inexistência
do cargo de diretor.
O passo seguinte na legislação não demonstrou evolução no
sentido da gestão da escola; a Reforma Couto Ferraz48
de 1854 (sob o
governo do imperador D. Pedro II), segundo Saviani (2011), apresenta
uma concepção centralizadora no tocante ao aspecto administrativo,
atestada ao atribuir amplo papel ao inspetor geral, “ao qual se encontram
hierarquicamente subordinados os delegados de distrito” (BRASIL,
1854).
48
Decreto n. 1331-A de 17 de fevereiro de 1854 para a reforma do ensino
primário e secundário, elaborado pelo então ministro do Império Luiz Pedreira
de Couto Ferraz, o que a tornou conhecida como a Reforma Couto Ferraz. O
texto da reforma encontra-se disponível em:
<http://www.scribd.com/doc/35921498/Decreto-n-1331-A-1854-Reforma-
Couto-Ferraz>. Acesso em: 20 mar. 2013.
174
Na província de São Paulo, em 1847, segundo Ananias (2012), a
Lei nº 29 criou, para os dois liceus criados em 1846, o cargo de diretor,
que seria nomeado pelo governador, e que deveria
[...] tomar conta do liceu, inspecionar a conduta
dos professores, remeter ao presidente da
província os problemas e sugerir alterações para
mudanças, tanto na rotina do colégio como na
vida profissional de seus professores. Além disso,
deveria encaminhar anualmente um relatório
contendo: o estado moral e intelectual do liceu;
um mapa dos alunos frequentes, que declarasse os
aprovados, os reprovados e os que não fizeram os
exames, e especificasse os considerados
incorrigíveis; atestar a frequência dos
empregados; discutir em conselho, com os
professores, os problemas do liceu; repreender os
alunos; designar as horas das aulas; despachar os
requerimentos a ele destinados; marcar e presidir
a banca de exames dos alunos, escolhendo os
examinadores; conceder, quando necessário,
licença aos professores e aos porteiros; e por fim,
intermediar a correspondência entre os
professores e o presidente da província.
(ANANIAS, 2012, p. 59).
Percebe-se que a concepção de diretor era de um cargo
fundamentalmente fiscalizador, com algumas tarefas organizativas e
sem caráter formulador e propositor.
No Decreto Nacional n. 7.247 de 187949
, apareceu na legislação
nacional a figura do diretor, e o Artigo 9, §9, determinou que “Em cada
Escola Normal haverá um Diretor, que será nomeado d'entre as pessoas
que com distinção houverem exercido o magistério público ou
particular”. O diretor de escola ficaria abaixo do “Conselho diretor da
instrução primária e secundária do município da Corte”, dos inspetores
de distrito e do inspetor geral de ensino, numa hierarquia totalmente
centralizada e fiscalizadora. O Artigo 20, § 12, determinou que os
Diretores dos estabelecimentos de ensino superior teriam exercício por
dois anos e seriam nomeados pelo governo “d'entre as pessoas distintas
49
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-
1899/decreto-7247-19-abril-1879-547933-publicacaooriginal-62862-
pe.html>. Acesso em 20 mar. 2013.
175
por merecimento literário que possuam o grau de doutor ou bacharel
pela respectiva Escola ou Faculdade ou outra da mesma natureza”
(BRASIL, 1879).
Ainda segundo Saviani (2011, p. 164), “a ideia de sistema
nacional de ensino se fez presente em todos os projetos de reforma
apresentados desde o final da década de 1860”, no entanto, só teve um
tratamento em âmbito nacional após a Revolução de 1930. Até aí, a
direção e a inspeção do ensino estavam sob a responsabilidade de um
inspetor geral, em todo o estado, auxiliado por dez inspetores escolares e
a fiscalização nos municípios era exercida pelos delegados ou
representantes das municipalidades. Nesse período, a ascensão da
importância do café na economia, o início da imigração, a abolição da
escravatura, o início do processo de industrialização, o crescimento da
urbanização, a necessidade de garantir a unidade nacional (contra as
revoltas regionais em curso) e a tentativa de configurar um mercado
interno e externo conformando a sociedade brasileira ao capitalismo
internacional foram elementos que mudaram a configuração da
sociedade e da política nacional, pautando objetivos para a educação e,
por consequência, maior rigidez na aplicação da regulamentação
nacional e maior fiscalização.
Segundo Ananias (2012, p. 70), “a constituição de uma economia
capitalista através de um lento processo de acumulação de capitais, de
diversificação da economia, de formação de um mercado de terras, de
produção e de consumo”, norteou os rumos da instrução pública, não
alterando-a do ponto de vista da administração, contribuindo para a
constituição da escola pública como a conhecemos atualmente. Segundo
a autora, deve-se ao período republicano a instituição oficial do “‘lugar’
das escolas, e a sua administração interna, por meio da criação dos
grupos escolares” (ANANIAS, 2012, p. 70).
Os republicanos atribuíam à escola uma importância central na
constituição da nova república, como instrumento de formação da ordem
e do progresso, e assim desenvolveram a preocupação com o método,
com o como ensinar para obter êxito na realização do objetivo de criar a
nova sociedade promissora. As primeiras reformas educacionais foram
voltadas às escolas normais, visando adequar a formação de professores
ao novo momento e às novas necessidades. Segundo Penteado e Neto
(2012), a constituição de 1891 era inspirada pelos ideais liberais norte-
americanos e tinha um caráter federalista, garantindo autonomia aos
estados, inclusive para a organização de seus sistemas de educação para
o ensino primário e normal, visto que o secundário e o superior eram de
competência da união.
176
No Rio Grande do Sul, como na política nacional, o governo
atuou criando condições para a expansão capitalista legitimado como
administrador do sistema público como se estivesse garantindo os
interesses coletivos da população. Segundo Corsetti (2002), os governos
positivistas que governaram o Rio Grande do Sul no período
republicano investiram parcela significativa do orçamento em educação
pública, embora o estado não utilizasse todos os recursos arrecadados,
sobrando até mais de 50% em determinados anos. Ocorria uma
manipulação das verbas, subestimando a receita, fazia-se
propositadamente que sobrassem recursos, pois, desvinculados do
orçamento, eram utilizados livremente para outros fins não previstos. A
partir de 1923, foram elencadas outras prioridades para o orçamento
público, que em termos relativos à arrecadação fez com que houvesse
uma redução das verbas destinadas à educação, destacando que eram
direcionadas também a escolas privadas. Segundo a autora, a política
orçamentária adotada no período demonstra o uso do orçamento público
“como um dos instrumentos legais manipulados pelo estado gaúcho, no
sentido da implementação de seu projeto de modernização capitalista do
Rio Grande” (CORSETTI, 2002, p. 209). Segundo Heinz (2009, p. 265),
no RS
[...] militantes republicanos e jovens militares,
notadamente aqueles de inclinação positivista,
partilhavam certa desconfiança em relação ao
liberalismo clássico das elites regionais
brasileiras, bem como a simpatia por um modelo
de ação pública que combinasse graus variados de
autoritarismo, intervenção estatal e dirigismo
econômico, como terminaria por ocorrer no Rio
Grande do Sul.
O autor relata que em 1897 foi inaugurada a Escola de
Engenharia de Porto Alegre, criada por um grupo de engenheiros,
conforme o projeto positivista comteano de universidade técnica, e nos
seus primeiros anos começou um forte movimento de expansão do qual
o governo do estado era parceiro, alocando recursos públicos em
abundância para financiar a construção de instalações da escola que se
esperava que desse a formação profissional para o desenvolvimento
econômico e tecnológico do estado, em consonância com os projetos e
as necessidades dos homens de estado. A Escola de Engenharia, por seu
caráter ideológico acabou por formar uma elite de políticos que
177
dirigiram o estado e suas políticas por vários anos, e ainda influenciam
fortemente com seus valores na atualidade. Conforme Werle (2005), em
1898 existiam 491 escolas públicas em funcionamento no estado do RS.
Heinz (2009, p. 274) faz uma análise de que
A Constituição estadual republicana de [...] 1891,
reconhecida como de ‘inspiração positivista’,
pode ser definida como de caráter ‘fundacional’
para os militantes republicanos do Rio Grande do
Sul. Ela definiu uma estrutura de poder fortemente
centralizada, autoritária, em que o parlamento
estadual tinha funções de análise e aprovação do
orçamento, e esteve por quatro décadas em claro
desacordo com a Constituição Federal Brasileira
em inúmeros pontos.
Na esfera nacional, o Decreto n. 3.890, de 190150
, em seu artigo
2º, determinou que “Cada estabelecimento será administrado por um
diretor, de livre escolha do Governo” e fez o detalhamento das funções
do diretor, que envolvem mais o aspecto administrativo, não havendo
uma função de direção política e de decisão da escola aliada à
administração (BRASIL, 1901).
Há um detalhamento das funções do diretor também no Decreto
n. 3.914 de 190151
, (que criou o Ginásio Nacional), colocando-o mais
como um fiscal, embora no Artigo 69, inciso IV aponte que cabe ao
diretor “Organizar o regimento interno do estabelecimento, o qual será
posto em execução depois de aprovado pelo Ministro” (BRASIL, 1901).
Em 1911, o Decreto n. 8.65952
, conhecido como Reforma
Rivadávia Côrrea, instituiu em seu artigo 2º: “Os institutos, até agora
subordinados ao Ministério do Interior, serão, de ora em diante,
considerados corporações autônomas, tanto do ponto de vista didático,
50
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900-
1909/decreto-3890-1-janeiro-1901-521287-publicacaooriginal-1-pe.html>.
acesso em: 20 mar. 2013. 51
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900-
1909/decreto-3914-23-janeiro-1901-503356-publicacaooriginal-1-pe.html>.
Acesso em: 20 mar. 2013. 52
Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/4_1a_Republ
ica/decreto%208 659%20-
%201911%20lei%20org%E2nica%20rivad%E1via%20correia.htm>. Acesso
em: 11 jan. 2014.
178
como do administrativo”; no artigo 5º previa a criação de um Conselho
Superior de Ensino que iria substituir a função fiscalizadora do Estado
pela função de estabelecer “as ligações necessárias e imprescindíveis no
regime de transição que vai da oficialização completa do ensino, ora
vigente, a sua total independência futura, entre a União e os
estabelecimentos de ensino”; e no artigo 6º, estabelece que
Pela completa autonomia didática que lhes é
conferida, cabe aos institutos à organização dos
programas de seus cursos, devendo os do Colégio
Pedro II revestir-se de caráter prático e libertar-se
da condição subalterna de meio preparatório para
as academias.
O artigo 21 previa que o diretor seria eleito pela congregação
para um mandato de dois anos, este não poderia ser reconduzido ao
cargo imediatamente após ao de seu mandato. A autonomia dos
estabelecimentos nas decisões administrativas e pedagógicas ficaria a
cargo do diretor. No entanto, a implantação não ultrapassou a
experiência do período que deveria ser de transição. Segundo Penteado e
Neto (2012), o Decreto n. 11.530 de 191553
, conhecido como Reforma
Carlos Maximiliano, veio para reverter a situação instaurada pela
reforma anterior. Este criou o Conselho Superior do Ensino, como “o
órgão consultivo do Governo e o seu auxiliar imediato para a
fiscalização dos institutos oficiais e dos equiparados a estes” (BRASIL,
1915); restabeleceu a função do diretor como fiscalizador, cassando as
competências e a autonomia estabelecidas anteriormente, decretando
que os diretores seriam escolhidos e demitidos pelo Presidente da
República.
O Decreto n. 16.782-a, de 192554
, conhecido como Reforma
Rocha Vaz, criou o Departamento Nacional do Ensino, porém
“Diretamente subordinado ao Ministério da Justiça e Negócios
Interiores” e reafirmou os diretores como administradores do patrimônio
dos estabelecimentos de ensino e reitera que serão demitidos e
nomeados pelo Presidente da República. Segundo Penteado e Neto
(2012, p. 83) “essa reforma, que retirou completamente a autonomia
53
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1910-
1919/decreto-11530-18-marco-1915-522019-republicacao-97760-pe.html>.
Acesso em: 20 mar. 2013. 54
Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1910-
1929/d16782a.htm>. Acesso em 20 mar. 2013.
179
didática e administrativa que fora concedida em 1911, permitiu ao
governo controlar ideologicamente o sistema de ensino”.
Em 1931 (após o golpe de Estado que levou Getúlio Vargas ao
poder), pelo Decreto n. 19.40255
, foi criada “uma Secretaria de Estado
com a denominação de Ministério dos Negócios da Educação e Saúde
Pública” que fez a Reforma Francisco Campos. Segundo Andreotti
(2012), esta reforma centralizou o ensino superior na administração
federal, organizou o ensino secundário organizando-o em dois ciclos,
um fundamental de 5 anos e outro complementar, de 2 anos, este
voltado a algumas carreiras e ambos obrigatórios para o ingresso no
ensino superior e estruturou o ensino comercial nos níveis médio e
superior. Neste período, segundo Romanelli (2012, p. 199), o país viveu
a ruptura com o sistema oligárquico rural e cafeeiro e o prenúncio da
“implantação gradual da ordem social burguesa e da ordem econômica
industrial capitalista”, neste cenário, a educação era considerada
elemento central para o progresso e a reconstrução e desenvolvimento
nacional, bem como meio de ascensão social sendo assim cada vez mais
regulada e definida pelo Estado.
Em 1932 foi lançado o “Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova”56
, que entre outros princípios, defendia
[...] uma ampla autonomia técnica, administrativa e
econômica, com que os técnicos e educadores, que
têm a responsabilidade e devem ter, por isto, a
direção e administração da função educacional,
tenham assegurados os meios materiais para
poderem realizá-la.
Defendia também a descentralização. Saviani (2011, p. 294)
explica que no os dispositivos relativos à educação da Constituição de
1934 que foram reiterados na Constituição de 1946 e que
“desembocaram no projeto de diretrizes e bases da educação nacional
derivam do programa formulado no ‘Manifesto de 1932’”. Conforme
Saviani (2008), nas três primeiras décadas do século XX havia um
entusiasmo pela educação, a escola era pensada com uma função
55
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-
1939/decreto-19402-14-novembro-1930-515729-publicacaooriginal-1-
pe.html>. Acesso em: 20 mar. 2013. 56
Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf>.
Acesso em: 20 mar. 2013.
180
explicitamente política, o período foi rico em movimentos populares
reivindicando maior participação na sociedade e fazendo também
reivindicações do ponto de vista escolar, houve grandes agitações e a
crise de hegemonia das oligarquias dominantes, com várias greves
operárias e vários movimentos organizacionais, que entraram em refluxo
na década de 30, na qual, “de uma preocupação em articular a escola
como um instrumento de participação política, de participação
democrática, passou-se para o plano técnico-pedagógico” (SAVIANI,
2008, p. 42) acreditando-se que as coisas resolviam-se no plano interno
das técnicas pedagógicas. Saviani desmascara o caráter não democrático
e reacionário da Escola Nova, como a pedagogia das diferenças que
justificava os privilégios, e onde inclusive “o abandono da busca de
igualdade é justificado em nome da democracia” (SAVIANI, 2008, p.
39). Esta pedagogia, predominante no período, melhorou a qualidade do
ensino oferecido às elites e rebaixou o nível de ensino para a população,
se constituindo no instrumento pelo qual foi possível reestabelecer a
hegemonia da burguesia. Segundo o autor, neste período muitos
movimentos sociais abandonaram sua luta marxista, anarquista,
socialista de conclamar o povo para se organizar e reivindicar escolas
para os trabalhadores, e “todos os progressistas em educação tenderam a
endossar o credo escolanovista” (SAVIANI, 2008, p. 43) pelo
significado progressista que este tinha recebido socialmente.
A Constituição de 193457
determinou ser o Conselho Nacional de
Educação (criado pelo Decreto n. 19.850 de 193158
) responsável pela
elaboração do Plano Nacional de Educação, que não se realizou, uma
vez que seu projeto foi enviado para a Presidência da República em
1937, e em consequência da implantação do Estado Novo nem sequer
foi discutido. A Constituição também criou os Conselhos Estaduais e
departamentos autônomos de administração do ensino. Estabeleceu
como mínimo a ser investido em educação dez por cento para a União e
os municípios e vinte por cento para os estados; tornou o concurso
público obrigatório como meio de ingresso no magistério público, e
deixou a cargo dos estados a fiscalização e a regulamentação das
instituições de ensino. Trouxe avanços do ponto de vista organizativo,
57
Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao34.ht
m>. Acesso em: 20 mar. 2013. 58
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-
1939/decreto-19850-11-abril-1931-515692-publicacaooriginal-1-pe.html>.
Acesso em 20 mar. 2013.
181
mas não regulamentou a gestão dos estabelecimentos de ensino – neste
momento já os grupos escolares – e manteve a centralização da
administração.
Segundo Romanelli (2012), dois grupos ideológicos se
enfrentavam nas Conferências Nacionais de Educação, cujas ideias se
expressaram nas constituições e reformas de 1930 a 1937: de um lado os
que promoviam e lideravam as reformas e o movimento inovador,
defendendo a laicidade, a obrigatoriedade do Estado de assumir a função
educadora e a coeducação, e por outro, os que, na maioria católicos,
combatiam os princípios citados. No Estado Novo (1937-1945),
segundo Andreotti (2012, p. 110)
[...] a formação escolar teve como eixo ideológico
o nacionalismo, o patriotismo e a difusão dos
princípios do projeto político-ideológico do
governo. [...] os livros escolares apregoavam o
trabalho e o patriotismo como valores absolutos.
Pautado por esta ideologia, o Decreto-Lei n. 4.244 de 194259
traz
um capítulo dedicado à administração escolar, centrada na figura do
diretor, prescrevendo eficiência nos serviços administrativos e
entendimento da direção com a família dos alunos no interesse da
educação destes. De acordo com Andreotti (2012) é deste período que
datam os primeiros estudos acerca da administração da escola60
. Estes
eram pautados nas teorias da Administração Geral, da administração de
empresas, buscando aproveitar princípios do fayolismo e taylorismo.
Segundo Gallindo e Andreotti (2012, p. 126), em decorrência da
Segunda Guerra Mundial há o declínio das potências europeias que dá
“lugar à ascensão dos Estados Unidos e da União Soviética e à divisão
do mundo em dois blocos distintos: o capitalista e o socialista”. É neste
período que são criadas a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em 1945; o Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF) em 1946; a Organização
Mundial de Educação Pré-Escolar (OMEP) em 1948; o Fundo
59
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-
1949/decreto-lei-4244-9-abril-1942-414155-publicacaooriginal-1-pe.html>.
Acesso em 20 mar. 2013. 60
José Q. Ribeiro com o livro Fayolismo na Administração Escolar das
Escolas Públicas, de 1938; após, A. Carneiro Leão, com o livro Introdução à
Administração Escolar, de 1939; e mais tarde, novamente José Q. Ribeiro,
com o livro Ensaio de uma teoria de administração escolar, de 1952.
182
Monetário Internacional (FMI) e o Banco Internacional de Reconstrução
e Desenvolvimento (BIRD). No Brasil vivemos o período conhecido
como Nacional Desenvolvimentismo, de 1946 a 1964, no qual o país
adotou um modelo econômico de abertura ao capital estrangeiro e
utilizava a educação de forma política, visando a formação da força de
trabalho para contribuir com o processo de desenvolvimento em curso.
Sob a pressão popular,
[...] avançou-se no processo de popularização do
ensino, com o crescimento da escolarização básica
e a instalação de cursos [...] que permitiam que
maiores de 17 anos pudessem cursar o ginásio ou
concluir os estudos secundários ou o colegial”
(GALLINDO; ANDREOTTI, 2012, p. 131).
Data do ano de 1945 a fundação do Centro dos Professores
Primários Estaduais do RS, por iniciativa de um grupo de professoras,
este que se tornou a base do CPERS-Sindicato.
Em 194661
, O Decreto Nacional n. 8.589, em seu Artigo 36
determinou que:
Os diretores de escolas públicas primárias serão
sempre escolhidos mediante concurso de provas
entre professores diplomados, com exercício
anterior de três anos, pelo menos, e, de
preferência, entre os que hajam recebido curso de
administração escolar.
Ainda em 1946 foi promulgada uma nova Constituição, que,
segundo Gallindo e Andreotti (2012, p. 128), foi “elaborada por um
Congresso Nacional, no qual 80% dos membros eram representantes das
elites econômicas e do poder elitista autoritário”. Deste modo, também
não apresentou avanços em relação à democratização da gestão da
escola. Segundo as autoras, a Constituição estabeleceu que caberia à
União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Foi
instaurada uma comissão de educadores de todo o país para a elaboração
de um anteprojeto de lei, o qual foi encaminhado à Câmara Federal em
outubro de 1948 como Projeto da primeira LDB. Devido ao embate de
61
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-
1949/decreto-lei-8529-2-janeiro-1946-458442-publicacaooriginal-1-pe.html>.
Acesso em: 20 mar. 2013.
183
opiniões, o projeto foi sendo alterado e só foi votado em dezembro de
1961.
Segundo Sander (2008), nas décadas de 1950 e 1960 houve a
consolidação das ações das agências internacionais (OEA, UNESCO,
BID e BM) na América Latina,
[...] no bojo da corrente desenvolvimentista da
administração do Estado e do poderoso
movimento internacional da economia do bem-
estar social e, no campo do ensino, da economia
da educação e suas áreas correlatas, alimentadas
pela ideologia que inspirou os programas do Plano
Marshall e da Aliança para o Progresso [...]. É à
luz da lógica econômica que caracterizou esses
movimentos que surgiu o planejamento da
educação, impulsionado pelos organismos
internacionais de cooperação técnica. (SANDER,
2008, p. 161).
O autor explica o caráter que a educação toma a partir de 1962,
com a reunião dos ministros de educação dos países da América Latina,
em que, com o patrocínio da OEA (Organização dos Estados
Americanos), UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
educação, a ciência e a cultura) e CEPAL (Comissão Econômica para a
América Latina e o Caribe), “consagraram o papel da educação como
fator de desenvolvimento econômico, instrumento de progresso técnico
e meio de seleção e ascensão social” (SANDER, 2008, p. 161).
Em 1959, segundo Saviani (2011, p. 342-343), foi fundado o
Instituto Brasileiro de Ação Democrática, “a primeira organização
empresarial especificamente voltada para a ação política” cuja
“finalidade explícita era combater o comunismo” e “financiada por
grandes empresas nacionais e internacionais, especialmente norte-
americanas” num movimento de contenção da mobilização popular das
Ligas de Camponeses, dos sindicatos de operários, das organizações de
estudantes e dos movimentos de cultura e educação popular. Ainda
segundo o autor, em 1961 foi fundado o Instituto de Pesquisas e Estudos
Sociais (IPES), também resultado de uma articulação de empresários
nacionais e multinacionais com a Escola Superior de Guerra, que
Em suas ações ideológica, social e político-
militar, o IPES desenvolvia doutrinação por meio
de guerra psicológica fazendo uso dos meios de
184
comunicação de massa como o rádio, a televisão,
cartuns e filmes em articulação com órgãos da
imprensa, entidades sindicais dos industriais e
entidades de representação feminina, agindo no
meio estudantil, entre os trabalhadores da
indústria, junto aos camponeses, nos partidos e no
Congresso, visando a desagregar, em todos esses
domínios, as organizações que assumiam a defesa
dos interesses populares. (SAVIANI, 2011, p.
342).
Neste ambiente hostil à democracia, em 1961 foi publicada a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional62
. Esta, no que
concerne à administração, manteve a administração centralizada, nesse
momento no Conselho Federal de Educação, com normas fiscalizadas
pelos conselhos estaduais. Porém, representou um avanço na
participação da população no debate educacional de sua elaboração,
manifesto nos movimentos populares pela educação dos anos 60.
De acordo com Gallindo e Andreotti (2012, p. 138),
Em relação à administração escolar no país, até os
anos de 1960, ainda não havia sido produzido um
corpo teórico que desse suporte às suas
necessidades ou que permitisse avançar nas áreas
de organização do sistema ou da estrutura da rede
escolar. Para adequar-se às condições sociais do
momento e às demandas da sociedade, como
também ao que a legislação impunha como
formação especializada em administração escolar,
entre outros aspectos, assumiu os princípios da
teoria geral da administração.
Segundo as autoras, a divisão entre execução e planejamento do
trabalho passou a ser aplicada como nas empresas capitalistas. O
planejamento educacional era feito por instâncias dos governos federal,
estaduais e municipais e os professores deveriam executar o trabalho. A
administração de escola tinha o papel de mediar este processo através do
diretor, uma figura com autoridade, porém sem autonomia e afastado da
ação pedagógica pelo formato burocrático da administração, em que
62
Disponível em:
<http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75529&no
rma=102346>. Acesso em: 20 mar. 2013.
185
passa a assumir as funções de gerenciamento e supervisão. Em São
Paulo a escolha do diretor já se dava através de concurso desde 1941, de
títulos e provas sobre conteúdos da administração, forçando que os
candidatos fossem formados na área.
Em 1961 foi criada a Associação Nacional de Professores de
Administração Escolar (ANPAE), que em 1971 mudou para Associação
Nacional de Profissionais de Administração Escolar, e após outras
alterações, em 1996, passou a denominar-se Associação Nacional de
Política e Administração da Educação sob a mesma sigla ANPAE,
entidade que continua atuante e que se define como
[...] uma associação civil de utilidade pública e
natureza acadêmica no campo da política e da
gestão da educação, que congrega pesquisadores,
docentes e estudantes de educação superior;
dirigentes e técnicos dos sistemas de ensino; e
professores e diretores de escolas e outros espaços
sociais de educação e formação cidadã (ANPAE,
2014)63
.
Em 1962, o Conselho Federal de Educação regulamentou a LDB,
que determinava que o diretor de escola devia ter idoneidade moral e ser
educador qualificado, reconhecendo como diretor qualificado
[...] aquele que reunir qualidades pessoais e
qualidades profissionais, compondo uma força
capaz de infundir à escola a eficácia do
instrumento educativo por excelência e de
transmitir a professores, a alunos e à comunidade
sentimentos, ideias e aspirações de vigoroso teor
cristão, cívico, democrático e cultural.
(TABACCHI, 1979, p. 48 apud GALLINDO;
ANDREOTTI, 2012, p. 142).
Em decorrência do parecer, os cursos de Pedagogia começaram a
ter maior número de matrículas. Segundo Gallindo e Andreotti (2012),
em 1963, Lourenço Filho publicou o livro Organização e Administração
Escolar, planejado para ser um curso básico de administração foi
63
Disponível em: <http://www.anpae.org.br/website/sobre-a-anpae/identidade>.
Acesso em: 15 maio 2014.
186
amplamente adotado nos cursos de formação de administradores
escolares.
Ainda em 1962, foi elaborado o primeiro Plano Nacional de
Educação, não como lei, mas como uma iniciativa do MEC, aprovada
pelo Conselho Federal de Educação, “Era basicamente um conjunto de
metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas num prazo de oito
anos” (BRASIL, 2001).
Em 1964, o Brasil passou a viver sob o golpe civil-militar e a
implantação da ditadura como resposta às chamadas ameaças
comunistas. Os direitos civis foram cassados, e a repressão tentava
esmagar qualquer reação ao sistema, incluindo as manifestações
estudantis e de professores, especialmente as voltadas à democratização
da educação. A educação passou a ser objeto de vigilância permanente e
de censura e, como mais uma forma de conter as reações contrárias a
hegemonia do capital, no momento sob o comando do imperialismo
estadunidense, entraram em cena os acordos MEC-USAID (Ministério
da Educação e Cultura - United States Agency for International
Development), em decorrência da Doutrina Truman64
, implementada
pelos Estados Unidos a partir de 1947. Podemos resumir estes acordos
numa tentativa de eliminar qualquer traço de autonomia da educação,
aplicando, entre outras medidas, a formação de docentes para o
distanciamento da atividade política, a desmobilização dos estudantes
com campanhas moralistas, a privatização das universidades e inserção
da lógica mercantil visando à preparação dos estudantes para o trabalho
numa visão tecnicista e esvaziada de conteúdos científicos.
Em 1965 houve uma revisão no Plano Nacional de Educação, ao
qual “foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da
elaboração de planos estaduais” (BRASIL, 2001), e em 1966 uma nova
revisão introduziu “alterações na distribuição dos recursos federais,
beneficiando a implantação de ginásios orientados para o trabalho e o
atendimento de analfabetos com mais de dez anos” (BRASIL, 2001).
64
Segundo Clark; Nascimento e Silva (2012, p. 150, nota) “A doutrina Truman
sintetiza a política externa dos Estados Unidos implementada em 1947 com o
principal objetivo de conter o expansionismo soviético. Em 1949, foi
anunciado o Ponto IV, que trata da assistência e cooperação com as ‘áreas
subdesenvolvidas’, como parte de um programa em favor da paz e liberdade”.
187
Sob a ditadura civil militar, após o golpe de 1964, foi promulgada
a Constituição Federal de 196765
, que ao tratar das competências da
União, citou a de estabelecer planos nacionais de educação e de saúde, e
de legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
No Rio Grande do Sul, em 1966, segundo CPERS (199-), o
Decreto 17.76166
determinou eleição de diretores nas escolas estaduais
que contavam com um mínimo de trinta professores em seu quadro, por
indicação de lista tríplice a ser encaminhada para o governo fazer a
escolha final, decreto este cassado em 1968 com a vigência do Ato
Institucional n. 567
. Em 1969, a Lei Estadual 5.75168
determinou a
criação de um órgão colegiado, constituído pela maioria de professores,
para atuar com o diretor da escola na administração de recursos e
técnico-pedagógica, demonstrando que a legislação quanto à gestão da
escola pública estadual gaúcha vinha em certa medida se desenvolvendo
na contramão do movimento da política nacional.
Segundo Kuenzer (1984, p. 41), a partir de 1968, teve profunda
influência na administração educacional a teoria dos sistemas, gerando
inúmeros estudos “baseados em avaliação das necessidades de mão-de-
obra na linha da economia da educação, nas análises de custo benefício,
e sugestões para a utilização PPBS, PERT e CPM”69
.
65
Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao67.ht
m>. Acesso em: 26 mar. 2013. 66
Não consta nas referências uma vez que a informação foi obtida num
documento reprográfico de um memorial do CPERS-Sindicato, [199-]. 67
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/AIT/ait-05-68.htm>.
Acesso em 20 mar. 2013. 68
Disponível em: <http://www.edulaica.net.br/artigo/163/legislacao/legislacao-
estadual/rio-grande-do-sul/lei-575169/>. Acesso em: 20 set. 2013. 69
PPBS – Planning, Programming, and Budgeting System – é uma forma de
gerenciamento do orçamento baseada na integração de várias técnicas de
planejamento, programação e definição de custos e vinculação dos recursos às
prioridades e estratégias estabelecidas, e prever custos, gastos e a realização
dos objetivos. Disponível em: <
http://en.wikipedia.org/wiki/Output_budgeting>. Acesso em: 23 maio 2014.
Mais informações: CULAU, Ariosto Antunes. Planejamento e orçamento
como instrumentos de gestão. Disponível em:<
http://novo.fundap.sp.gov.br/egap/PAvGestaoPublica/material/PLAN_ORC_
AAC.doc>. Acesso em: 23 maio 2014. PERT – Program Evaluation and
Review Technique – modelo de rede que permite aleatoriedade nos tempos de
conclusão das atividades para reduzir tempo e custo na conclusão de um
projeto. CPM – Critical Path Method – desenvolvido em 1957 como um
188
Em 1971, ainda sob a ditadura civil-militar, foi publicada a Lei
5.692, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)70
. Saviani
(2008) critica esta LDB pelo seu princípio de flexibilidade, que,
segundo ele, faz com que ela nem precise ser implantada, aponta ainda
que esta flexibilização avaliza o ensino público desqualificado e
aligeirado para as camadas populares, podendo “ser aligeirado até o
nada, até se desfazer em mera formalidade” (SAVIANI, 2008, p. 44). A
LDB, que vigorou até 1996, trazia em seu Capítulo I, Do Ensino de 1º e
2º Graus, Artigo 2º, parágrafo único, que
A organização administrativa, didática e
disciplinar de cada estabelecimento do ensino será
regulada no respectivo regimento, a ser aprovado
pelo órgão próprio do sistema, com observância
de normas fixadas pelo respectivo Conselho de
Educação. (BRASIL, 1971).
Nesta legislação, não havia a previsão de quem elaboraria o
regimento da instituição educacional, deixando assim abertura para
participação democrática, mas também espaço para elaborações
autoritárias pelos próprios órgãos governamentais e suas representações
na administração da escola. Quanto ao conteúdo, há alguma liberdade,
porém muito limitada, em relação às decisões centralizadas do Conselho
Federal de Educação.
O Artigo 5º, § 2º, b, e no Artigo 6º (BRASIL, 1971), traziam o
atrelamento do ensino ao mercado de trabalho local ou regional,
limitando as possibilidades de decisão e escolha na formação. Os
critérios de aproveitamento também eram definidos de forma
verticalizada, sem nenhuma participação da comunidade. A elaboração e
execução de planos nacionais de educação continuavam centralizadas no
governo, visando atender às diretrizes e normas do Plano Geral do
Governo, e não buscando sanar as necessidades e realizar os projetos da
população a qual deveria participar de sua elaboração.
A comunidade foi citada pela primeira vez quando se buscava
colaboração para serviços de assistência, no artigo 62. A administração
modelo de rede para gestão de projetos. Fixava um tempo específico para cada
atividade. Disponível em: <
http://www.netmba.com/operations/project/pert/>. Acesso em: 26 maio 2014. 70
Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em:
20 mar. 2013.
189
da educação e das escolas também continuou distante da população,
assim regulamentada: Art. 70. As administrações dos sistemas de ensino
e as pessoas jurídicas de direito privado poderão
instituir para alguns ou todos os estabelecimentos
de 1º e 2º graus por elas mantidos, um regimento
comum que, assegurando a unidade básica
estrutural e funcional da rede, preserve a
necessária flexibilidade didática de cada escola
(BRASIL, 1971).
Houve uma aparente descentralização do poder, em nome dos
Conselhos Municipais, mas não à população através de sua participação
direta, expressa no Artigo 71: “Os Conselhos Estaduais de Educação
poderão delegar parte de suas atribuições a Conselhos de Educação que
se organizem nos Municípios onde haja condições para tanto”
(BRASIL, 1971).
Sobre a direção dos estabelecimentos de ensino, quase não havia
menções, apenas estabelecia, no Artigo 79, que na falta de “profissionais
legalmente habilitados para o exercício das funções de direção dos
estabelecimentos de um sistema, ou parte deste” (BRASIL, 1971) seria
permitido que professores com habilitação para o mesmo grau escolar e
com experiência de magistério assumissem a direção; o que denota a
exigência de uma formação específica para diretor de escola. A LDB
fazia também a exigência de os estabelecimentos adaptarem seu
regimento e o submeterem à aprovação dos conselhos de educação.
A legislação educacional brasileira sofria as influências das
decisões e políticas externas de educação. Sander (2008) apresenta
algumas das políticas internacionais para a educação no Brasil e relata
que uma das áreas de maior interesse para a OEA era a administração da
educação e as áreas de supervisão e orientação escolar, relacionadas a
ela. A partir dos anos 1970, a OEA, em conjunto com universidades da
Argentina, Brasil, Colômbia, Chile, México, Panamá, Peru e Venezuela,
patrocinou um extenso programa de formação de administradores e
planejadores educacionais, ao mesmo tempo em que apoiou o
estabelecimento de unidades específicas de planejamento nos
Ministérios e Secretarias de Educação. A adoção da sistemática de
planos anuais, trienais, quinquenais e decenais de desenvolvimento
pelos Ministérios de Economia e Planejamento também remontam a este
período. Segundo o autor,
190
[...] uma das primeiras e reiteradas propostas de
reforma educacional auspiciadas pela UNESCO
enfocava a descentralização na gestão da
educação, de inspiração liberal, mas combinada
com um sistema de planejamento baseado na
planificação central dos países socialistas.
(SANDER, 2008, p. 161).
Segundo Medeiros e Luce (2006?, p. 1) é na década de 70 que
inicia o principal debate sobre a gestão escolar,
[...] quando a luta da classe trabalhadora pelo
direito de seus filhos à escola pública impõe a
reflexão sobre os motivos da falta de vagas, das
altas taxas de reprovação e do consequente
abandono escolar, assim como das condições
precárias nas instalações escolares e da
profissionalização do magistério.
Segundo as autoras, em consequência dessas lutas, nos anos 80,
os professores das redes de ensino estaduais começaram a se organizar
em sindicatos e a conquistar planos de carreira e valorização da
formação e passaram a questionar a organização da administração da
escola feita de forma hierárquica e burocrática, e a denunciar o uso das
escolas para apadrinhamentos políticos.
Nesse período de ditadura, de ausência de direitos democráticos,
de repressão e de exclusão, a escola, como reflexo da sociedade e do
mundo do trabalho, era refém de relações hierarquizadas, de obediência
e submissão, com o poder centralizado e pautado na fiscalização e
controle. Os sindicatos de professores, recém criados, envolveram-se na
luta pela democratização atuando nos movimentos contrários à ditadura
que efervesciam na sociedade. Neste rumo posicionou-se a primeira
greve do CPERS (na época Centro dos Professores do Estado do Rio
Grande do Sul, hoje Sindicato dos Trabalhadores em Educação) em
1979. Sendo a primeira categoria no RS e a segunda no país a entrar em
greve após o golpe de 1964, conseguiu pautar o governo de Amaral de
Souza (ARENA) na criação de uma comissão para elaboração de um
projeto de lei de gestão democrática do ensino e o direito à participação
do sindicato no Conselho Estadual de Educação representando os
professores, além de 70% de aumento salarial e a nomeação de 20 mil
professores concursados. Segundo Medeiros e Luce (2006?, p. 1), é
nesse período (década de 1980), “[...] no bojo da ampla luta pela
191
democracia que se formula, entre nós, a noção de gestão democrática da
educação, compreendendo a gestão democrática na educação” (grifo das
autoras).
A Lei 8.025 e o Decreto 32.002, ambos de 1985, conforme
CPERS (199-), durante o governo de Jair Soares (PDS), foram frutos
das negociações da greve, e trouxeram a eleição de diretores para as
escolas (através de lista tríplice), com voto de professores, servidores,
pais e alunos (estes acima de 14 anos), representando mais uma
possibilidade de avanço na democratização da gestão escolar.
Esta conquista também foi reflexo das novas políticas
internacionais que estavam se delineando. Em 1984, segundo Sander
(2008, p. 162), os ministros de educação da América Latina e Caribe,
organizados no âmbito da UNESCO, OEA e outros organismos
internacionais, “passam a focalizar a necessidade de implantar novas
estratégias de gestão dos sistemas educacionais, baseadas na
modernização institucional e na eficiência econômica”. Assim os
sistemas educacionais vão criando formas de buscar consenso em torno
de suas propostas através de pequenas concessões.
Em 1987 teve início o Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública, composto por entidades científicas, acadêmicas, profissionais,
sindicais, estudantis e movimentos populares de âmbito nacional, com o
objetivo de atuar na constituinte defendendo a universalização da
educação pública, gratuita, laica, com qualidade social, em todos os
níveis. O Fórum elaborou e apresentou ao Congresso Nacional em 1988
um projeto de Plano Nacional de Educação representando a proposta da
sociedade brasileira (que não se concretizou como Plano) com
princípios e propostas que continuam sendo defendidos na atualidade.
Segundo o autor (SANDER, 2008), em 1987 com o final das
ditaduras civil-militares, a UNESCO adotou os conceitos de democracia
e participação para a gestão da educação latino-americana. Neste mesmo
ano, o magistério novamente entrou em greve, e contou com o apoio dos
diretores de escola eleitos em 1985, que inviabilizaram o controle e a
punição aos professores grevistas por parte da Secretaria Estadual de
Educação (SEC). Em medida retaliatória, a SEC destituiu os diretores e
instaurou processos administrativos contra estes. Por força do
movimento grevista, em acordo de final de greve, os diretores foram
reconduzidos aos cargos e os processos anulados71
. Mais uma conquista
71
Informações de registros de memória do CPERS-Sindicato, em documento
mimeografado e sem data.
192
imediata do movimento do coletivo dos trabalhadores organizados no
sindicato, significativa para o avanço da consciência política.
No final da década, a UNESCO mudou a direção de suas
políticas, e
prepara o caminho para a adoção de uma agenda
educacional de cunho predominantemente liberal,
utilizando, pela primeira vez, o conceito de
accountability ou responsabilidade social e
recomendando uma revisão em profundidade dos
estilos de organização e gestão educacional na
América Latina e no Caribe. (SANDER, 2008, p.
162).
Esta reformulação da política educacional vai trazer
consequências para os movimentos de democratização da escola pública
no Brasil, cujo desenvolvimento expomos a seguir.
4.2 O PERÍODO DE CONSTRUÇÃO DO CAMPO DEMOCRÁTICO
E A GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA NO COMPASSO OU
CONTRAPASSO DA LEGISLAÇÃO E DAS REFORMAS
Nas décadas de 1980 e 1990 foi o período em que organizações
de educadores como CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade
– fundado em 1978), ANDE (Associação Nacional de Educação –
fundada em 1979) e ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação – fundada em 1977), entre outras, exerciam
enorme pressão social por suas críticas ao modelo educacional tecnicista
que vinha sendo implantado, e, por via das Conferências Brasileiras de
Educação (CBE) foram conseguindo alargar os horizontes democráticos.
Em 1986, na IV Conferência Nacional de Educação, com mais de 5 mil
educadores participantes, foi elaborada a Carta de Goiânia72
cujos
princípios eram:
[...] educação escolar como direito de todos,
gratuita e laica, em estabelecimentos públicos;
ensino fundamental obrigatório, com duração de
oito anos; o Estado garantindo à sociedade civil o
72
O texto completo da Carta de Goiânia está disponível em:
<http://www.cedes.unicamp.br/carta_goiania.pdf>. Acesso em: 23 maio 2014.
193
controle da execução da política educacional (em
todos os níveis de governo, por meio de
organismos colegiados, constituídos
democraticamente); o Estado assegurando formas
democráticas de participação e mecanismos que
garantam o cumprimento e o controle social
efetivo de suas obrigações referentes à educação
pública, gratuita e de boa qualidade, em todos os
níveis de ensino. (OLIVEIRA, 2007, p. 29-30).
Em 1988, com o início da abertura democrática conquistada com
os grandes movimentos estudantis, sindicais e populares, foi
promulgada a Constituição Federal, que foi forçada a expressar um
pouco do sentimento e desejo da população brasileira daquele momento.
Segundo Vieira (1992), não foram todas as reivindicações populares que
foram atendidas, mas as que o grupo dirigente daquele momento
histórico considerou aceitáveis, e que o fato de os dirigentes adotarem
bandeiras originárias da classe trabalhadora demonstrava a necessidade
de manter a dominação política e não necessariamente o desejo de
garantir melhorias nas condições humanas. O Artigo 206, em seu inciso
VI, contemplou como princípio da educação a “gestão democrática do
ensino público” (BRASIL, 1988). A partir de então, com a
obrigatoriedade de reformulação das constituições estaduais, este
preceito foi se repetindo e tomando corpo na legislação, mesmo que na
prática já fosse em parte aplicado em alguns estados. Estabeleceu ainda
em seu artigo 214 que o Plano Nacional de Educação deveria ser
regulamentado por lei, que deveria ter uma duração plurianual,
visando à articulação e ao desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis e à integração das
ações do poder Público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e
tecnológica do País. (BRASIL, 2001).
Zanardini (2006, p. 105) nos dá a ideia de que esta possibilidade
foi incluída na legislação com o intuito de responsabilizar a comunidade
pelo fracasso da educação, já que “numa perspectiva centralizada de
194
gestão, a comunidade não poderia ser cobrada/responsabilizada por
objetivos que ela não ajudara a formular”.
Em 1989, a Constituição Estadual (RIO GRANDE DO SUL,
1989, Art. 197, VI) estabeleceu como princípio do ensino “a gestão
democrática do ensino público”, e que “As escolas públicas estaduais
contarão com conselhos escolares, constituídos pela direção da escola e
representantes dos segmentos da comunidade escolar, na forma da lei”
(RIO GRANDE DO SUL, 1989, Art. 213). Estabeleceu também que “os
diretores das escolas públicas estaduais serão escolhidos mediante
eleição direta e uninominal, pela comunidade escolar” (RIO GRANDE
DO SUL, 1989, Art. 213, § 1º)73
e que “Os estabelecimento públicos de
ensino estarão à disposição da comunidade, através de programações
organizadas em comum” (RIO GRANDE DO SUL, 1989, Art. 213, §
2º). Além disso, regulamentou que
É assegurado aos pais, professores, alunos e
funcionários organizarem-se, em todos os
estabelecimentos de ensino, através de
associações, grêmios ou outras formas.
Parágrafo único - Será responsabilizada a
autoridade educacional que embaraçar ou impedir
a organização ou o funcionamento das entidades
referidas neste artigo. (RIO GRANDE DO SUL,
1989, Art. 212).
De acordo com Amaral (2006, p. 67), nessa constituição “a
gestão democrática da educação é constituída por um tripé: participação
da comunidade escolar, autonomia escolar com o repasse de verbas para
a manutenção e a conservação da escola e eleição para diretor”.
Representa uma grande possibilidade de organização para a classe
trabalhadora, que poderia utilizar o ambiente escolar para sua
organização na construção de proposições e organização da luta pela
educação pública de qualidade, bem como na organização da própria
escola. No entanto, a lei que expressa o desejo das camadas populares
esbarra nos limites dos determinantes impostos pela sociedade do
capital.
Em 1990, assumiu o poder o primeiro presidente eleito por voto
direto da população após o período da ditadura civil-militar de 1964:
Fernando Collor (PRN). Governos como de Thatcher na Inglaterra,
73
Foi declarada a inconstitucionalidade do dispositivo na ADI n.º 578, DJU, 18
maio 2001.
195
Reagan nos Estados Unidos, haviam aberto a ofensiva neoliberal na
política mundial. Collor espelhou-se nestes ao defender a privatização,
reformas do Estado, abertura da economia para a concorrência
internacional, redução dos órgãos públicos e demissão de funcionários,
medidas que provocaram profunda recessão e desemprego. Assumiu a
pauta do Consenso de Washington74
, aplicando as reformas prescritas
pelo ideário neoliberal, como a reforma educacional, a reforma da
previdência, a reforma trabalhista e a reforma administrativa ou reforma
do Estado. Segundo Sander (2008), após a queda do muro de Berlim, os
Estados Unidos ganharam força na formulação de políticas
internacionais e na condução da economia e das políticas sociais. A
globalização é orientada a todos os setores da atividade humana. O
projeto neoliberal de educação orienta a Conferência Mundial de
Educação para Todos de 199075
, redefinindo as prioridades de projeto da
UNESCO e da OEA, que na gestão da educação na América Latina
passam a priorizar, “de um lado, a descentralização e a autonomia local
e os critérios clássicos de eficiência e eficácia administrativa, e de outro,
a articulação entre educação e política social para apoiar as populações
mais carentes” (SANDER, 2008, p. 162). Estas reformas, segundo
Riscal (2009), embora com aparência democratizante, fazem parte de
um conjunto mais amplo de políticas educacionais pautadas pela
racionalidade econômica, nas exigências de produtividade,
competitividade e empregabilidade.
Sander (2008) considera o lançamento do livro Educação e conhecimento: transformação produtiva com equidade, em 1992, pela
74
Consenso de Washington é um conjunto de medidas - que se compõe de dez
regras básicas - formulado em novembro de 1989 por economistas de
instituições financeiras situadas em Washington D.C., como o FMI, o Banco
Mundial e o Departamento do Tesouro dos Estados Unidos, fundamentadas
num texto do economista John Williamson, do International Institute for
Economy, e que se tornou a política oficial do Fundo Monetário Internacional
em 1990, quando passou a ser "receitado" para promover o "ajustamento
macroeconômico" dos países em desenvolvimento que passavam por
dificuldades. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Consenso_de_Washington>. Acesso em 22 mar.
2013. 75
O documento resultante da Conferência Mundial, Declaração Mundial sobre
Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem,
encontra-se disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em:
23 maio 2014.
196
CEPAL e UNESCO, um divisor de águas que redefine a agenda política
e ideológica na educação na América Latina, onde UNESCO, OEA e
CEPAL abandonam a teoria da dependência e adotam o paradigma da globalização, procurando equacionar os princípios de competitividade e
equidade. Segundo o autor, esta redefinição exige “reformas
institucionais dos sistemas de ensino, visando fomentar a modernização,
a descentralização administrativa e a competitividade no contexto do
mundo globalizado” (SANDER, 2008, p. 162). O autor afirma que “esse
foi o momento da ruptura com o passado e a adoção definitiva da
agenda liberal no âmbito das organizações internacionais e que se
mantém até hoje” (SANDER, 2008, p. 162).
Leher, referindo-se ao período pós-ditadura civil-militar,
contribui de forma esclarecedora sobre como se dá a hegemonia do
pensamento neoliberal sobre a educação, explicando que
[...] a partir do final das duas últimas décadas do
século XX, o braço da balança voltou a pender
para o lado particularista do capital e do Estado,
impondo transformações muito profundas na
educação da classe trabalhadora. A perspectiva
universalista, de que a escola pública deveria
assegurar uma formação geral a todos os
estudantes por meio da garantia, pelo Estado, da
educação pública, gratuita e estruturada em
sistemas nacionais, foi combatida em prol de
políticas focalizadas, referenciadas na pedagogia
das competências, atributos utilitaristas que
objetivam a adaptação das crianças e jovens ao
ethos capitalista e, mais precisamente, ao
chamado novo espírito do capitalismo flexível,
referenciado no trabalho super explorado e
precário. (LEHER, 2012, p. 3).
O autor (LEHER, 2012), analisando retrospectivamente o
período, explica que nos países dependentes a expansão da oferta de
escola pública é acompanhada pelo esvaziamento dos conteúdos
científico, histórico-cultural, tecnológico e artístico, transformando a
escola para adaptá-la ao padrão de acumulação em curso.
Nesse período, valores e princípios da empresa capitalista foram
inseridos na pedagogia e na organização dos conteúdos escolares, bem
como na forma de educar e na gestão da escola, que devem preparar o
197
trabalhador para as novas formas de exploração. Segundo Neves (2008,
p. 52),
A educação escolar brasileira, na primeira metade
dos anos 1990, por sua vez, foi redefinindo, pouco
a pouco, seus objetivos, transformando-se em
veículo de uma certa “qualidade total”, ou seja,
em instrumento de disseminação de um conjunto
de elementos cognitivos e comportamentais
destinados a aumentar a competitividade e a
produtividade empresariais nessa nova fase do
capitalismo monopolista.
Aparentemente na contramão do movimento (pois a essência
confirma que era um movimento de concessão necessário para a busca
de consenso e implantação do programa do capital), o governo gaúcho
Sinval Guazzelli (PMDB) publicou em 1991 as leis 9.232 e 9.233,
dando poder consultivo, deliberativo e fiscalizador como órgão máximo
de discussão dentro da escola aos conselhos escolares (que seriam
constituídos por eleição direta), e determinando a eleição de diretor
uninominal e por chapas, elegendo também os vice-diretores (RIO
GRANDE DO SUL, 1991a, 1991b). Cabe apontar que o projeto de lei
havia sido elaborado por uma comissão de entidades representativas da
comunidade gaúcha, da qual o CPERS-Sindicato fez parte, participação
conquistada através de luta pela pauta de sua campanha salarial, aceita
pelo governo como tentativa de buscar acordo e consenso com o
sindicato de professores, fortemente organizado e mobilizado. Ainda no
mesmo ano, mas com Alceu Collares (PDT) no governo, as leis
anteriores foram alteradas pelas leis 9.262 e 9.263 (RIO GRANDE DO
SUL, 1991c, 1991d). Os diretores seriam eleitos individualmente e não
mais em chapas e escolheriam os vice-diretores após a eleição; o
conselho escolar passaria a ter função consultiva. As novas leis foram
motivo de protestos nas escolas e, em consequência, objetos de uma
Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADIN) pelo próprio governo que
questionava a eleição, uma vez que considerava o diretor como seu
cargo de confiança.
Itamar Franco, em 1992, assumiu como presidente após o
impeachment e renúncia de Collor. Manteve a mesma direção política,
de desobrigação do Estado com a educação, e com os discursos de
desburocratização iniciou o processo de descentralização. Este período
foi de um governo de introdução das políticas neoliberais, que facilitou
198
a realização das reformas pelo governo de Fernando Henrique Cardoso e
subsequentes.
No RS, segundo Amaral (2010, p. 77), nesse período é que
surgem as parcerias público-privadas, divulgando a filosofia e os
princípios da qualidade dos processos e dos produtos para as empresas,
o que resultou na estruturação do Programa Gaúcho de Qualidade e
Produtividade, a partir de 1992, com a meta inicial de que no ano 2000
“a metade das pessoas em atividade no estado estivessem usando as
ferramentas e os conceitos da Qualidade Total”, acirrando a
competitividade.
Em 1995, assumiu como presidente Fernando Henrique Cardoso
(FHC) (PSDB), que manteve o rumo do governo e das políticas
educacionais. FHC aprofundou as políticas neoliberais no contexto geral
e educacional, e com isto, pôs em prática políticas e ações de
aprofundamento das privatizações (que no setor educacional se
realizaram através de terceirizações e parcerias), de precarização da
escola pública incentivando o investimento da iniciativa privada, de
redução dos serviços públicos, de ampliação das terceirizações, de
reforma do Estado e de implantação do Estado mínimo para a
população. Utilizando-se do discurso da crise do Estado e da
necessidade de modernização para inserção num mercado globalizado, o
governo criou condições para a consolidação do capitalismo e a
expansão de seus mercados, garantindo a exploração do trabalho e do
trabalhador em condições favoráveis ao sistema do capital. Através do
Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE)
liderado por Bresser Pereira, propunha uma reforma
[...] apoiada na proposta de administração pública
gerencial, como uma resposta à grande crise do
Estado dos anos 80 e à globalização da economia
– dois fenômenos que estão impondo, em todo o
mundo, a redefinição das funções do Estado e da
sua burocracia. (PEREIRA, 1996, p. 1).
A ideia era implantar um modelo mais eficiente de administração
que resultasse em racionalização de recursos financeiros, ou seja, de
natureza neoliberal. Zanardini; Blum e Michellon (2013) explicam que é
possível afirmar que, no campo da gestão escolar, a partir das
orientações do governo do Presidente FHC, implantou-se uma proposta
de gestão baseada nos valores do mercado e sua propalada democracia.
A partir de 1995, no governo de FHC a reorganização da política
199
educacional é focalizada na gestão por programas e projetos76
“em
direção à descentralização federativa e desconcentração do poder
decisório das suas estruturas organizacionais” (ZANARDINI, 2006, p.
110). A natureza desta política de programas e projetos é a mesma que
embasa as reformas de Estado – racionalização de recursos e formação
para garantir bases à expansão do capital. Segundo Zanardini, Blum e
Michellon (2013, paginação irregular) na década de 1990 ainda estão em
evidência as categorias que na década de 1980 significavam a
democratização da educação sob um viés popular, no entanto, estas
categorias foram destituídas de seu caráter popular e revestidas pelo
caráter da administração pública gerencial “capaz de superar a rigidez e
a centralização da administração pública burocrática e
‘democratizar/descentralizar’ para construir o consenso necessário à
sobrevivência do capital”. De acordo com Zanardini (2006), o objetivo
da busca por uma gestão escolar eficiente presente nos documentos do
MEC a partir de 1995 era a implantação da administração pública
gerencial, substituindo a administração burocrática, conforme
explicitado por Bresser Pereira (1996), argumentando que a gestão em
curso “apresentava uma rigidez de procedimentos e um excesso de
normas e regulamentos, concentrando e centralizando funções no
aparelho do Estado” (ZANARDINI, 2006, p. 107).
76
Alguns programas e projetos, apresentados pelo governo FHC como políticas
de descentralização e participação do MEC, foram elencados por Zanardini,
Blum e Michellon (2013, paginação irregular): “o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF), o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o
Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), o Programa Bolsa Escola, os Parâmetros Curriculares
em Ação e o Programa de Expansão e Reforma da Educação Profissional
(PROEP)”. Os autores relatam que “Em outro Relatório intitulado Política e
resultados (1995-2002) Gestão nas Escolas indica-se como instrumentos
criados ou reformados também na gestão do Presidente Fernando Henrique
Cardoso, que se propuseram a partir da sua lógica, e fortalecer a autonomia
escolar: o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o Fundo de
Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), o estímulo à criação das
Associações de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), o Projeto de
Adequação do Prédio Escolar (FUNDESCOLA), o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), o Fundo Nacional de Alimentação Escolar (FNAE), o
Censo Escolar realizado pelo INEP e o Sistema de Administração Escolar
(SAE)”.
200
Ainda em 1995, no governo de caráter neoliberal desenvolvido
por Antônio Britto (PMDB) no RS, a Assembleia Legislativa gaúcha
aprovou a Lei de Gestão Democrática do Ensino Público do Rio Grande
do Sul, Lei 10.576, que representou um avanço importante em direção à
democracia na escola e em sua gestão, embora no embate de posições
tenha prevalecido o projeto construído pelo governo, em detrimento do
projeto construído e apresentado pelo fórum de entidades representativas
(que contou com ampla participação da população). Embora ela
represente algumas possibilidades na participação da comunidade na
gestão da escola, é preciso ter claro que a intenção que move as políticas
de governo para a administração do estado é a implantação dos
conceitos e ferramentas da Qualidade Total, pautada na produtividade e
competitividade. Conforme Amaral (2010) a Secretaria de Educação
aderiu ao Programa de Qualidade na Administração Pública implantado
por Britto para superar o que considerava a causa da crise do estado: a
má administração estatal.
Neste cenário de avanço das políticas neoliberais sobre o país e
de uma democracia formal e não real, em que as reivindicações da
classe trabalhadora não eram ouvidas e suas mobilizações esmagadas
pelo aparato coercitivo e repressivo do Estado, em 1996 foi publicada a
nova LDB (Lei 9.394), não sem debate e polêmica entre as diferentes
concepções de educação e de sociedade. Esta ordenava no Artigo 3º,
inciso VIII, “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e
da legislação dos sistemas de ensino” e nos Artigos 14 e 15,
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as
normas da gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às
unidades escolares públicas de educação básica
que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público. (BRASIL, 1996).
Novamente a aparência é de que de fato se conquistou a gestão
democrática, no entanto um olhar global na LDB demonstra que sua
201
medula é de cunho neoliberal, e os poucos preceitos democráticos
incluídos são fadados a não realização uma vez que estão limitados pelo
conjunto legal e são ressignificados desta forma visando a contribuir
com o projeto neoliberal. Tanto a Constituição Federal quanto a LDB se
caracterizam pelo caráter neoliberal.
Saviani (2011) explica que com a redefinição do papel do Estado,
redefiniu-se o papel das escolas e o processo foi flexibilizado, como
prescreve o toyotismo, e o controle deslocou-se do processo para o
resultado. Assim, a LDB traz a questão da avaliação como principal
papel do Estado, como forma de garantir a eficiência e a produtividade e
usando estas como critérios para a alocação de recursos implantando a
competição. O conceito de qualidade total foi levado para as escolas,
implantando o modelo empresarial de gestão e organização,
minimizando o espaço para a democracia e a construção coletiva. Para
Martins (2011?), ao mesmo tempo em que a LDB instituiu princípios
democráticos como a participação da comunidade escolar na gestão da
escola, engessou as possibilidades de ampliação da autonomia escolar.
A LDB determinou a elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), que foram publicados logo após, em 1997. Sobre este
documento, Zanardini critica o enfoque sistêmico adotado:
Há nesse, e em outros documentos referentes à
reforma da educação básica, a ideia de que os
alunos irão aprender a viver juntos, a respeitar a
diversidade, a reconhecer o outro e assumirão um
compromisso social, na medida em que as
relações estabelecidas na gestão e organização do
ambiente escolar estiverem pautadas nessa espécie
de relações. (ZANARDINI, 2006, 117).
Lück (2000, p. 8) sintetiza a visão que vem sendo disseminada
nos documentos que defendem a gestão democrática atualmente, de que
O aluno não aprende apenas na sala de aula, mas
na escola como um todo: pela maneira como é
organizada e funciona; pelas ações globais que
promove; pelo modo como as pessoas nela se
relacionam e como a escola se relaciona com a
comunidade, pela atitude expressa em relação às
pessoas, aos problemas educacionais e sociais,
pelo modo como nela se trabalha, dentre outros
aspectos.
202
Segundo Zanardini (2006), essa concepção segue uma tendência
mundial, defendendo que a escola deve ser autônoma no sentido de
desenvolver uma gestão em nível local, visando à desresponsabilização
dos governos com a manutenção das mesmas e a redução de custos, e
jogando a responsabilidade dos resultados sobre a própria escola, como
se ela pudesse sozinha transformar-se de modo a responder às
exigências sociais.
Essa postura dissemina que a sala de aula e a escola podem se
organizar isoladamente da sociedade, sem sofrer suas determinações,
como se os problemas decorrentes da organização capitalista da
sociedade e os valores por ela engendrados pudessem ser resolvidos no
âmbito escolar.
As políticas do governo gaúcho seguiram a rigor as políticas
neoliberais de expansão do capitalismo aplicadas pelo governo federal.
O governo Britto privatizou e fechou estatais, demitiu servidores com o
Plano de Demissão Voluntária (PDV), enxugou o funcionalismo,
sempre com os discursos de modernização e eficiência, atacando a
imagem dos servidores públicos e enfrentando os movimentos sociais
com truculência e repressão, numa tentativa clara de desestruturar as
organizações sindicais e sociais.
Shiroma (2007, p. 73) expõe que “a reforma dos anos 1990
também envolveu e comprometeu intelectuais em comissões de
especialistas, análises de parâmetros curriculares, elaboração de
referenciais e pareceres” e que a prioridade do governo foi garantir o
acesso e permanência na escola através de programas de governo e do
MEC, e avaliações da educação, e no campo da gestão promoveu a
municipalização do ensino.
Em 1998 passou a vigorar o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF), que segundo Davies (2004) era inspirado “na
orientação dos organismos internacionais, em especial o Banco
Mundial, de priorização do ensino fundamental” e não cumpriu o
objetivo de desenvolver o ensino fundamental e valorizar o magistério já
que não previa recursos novos. Ao invés disto, apenas redistribuiu, em
âmbito estadual, entre o governo estadual e os municípios, “uma parte
dos impostos que, antes de sua criação, já eram vinculados à
MDE com base no número de matrículas no ensino fundamental regular
das redes de ensino estadual e municipais” (DAVIES, 2004, não
paginado). Embora o fundo tenha contribuído para a redução da
desigualdade entre os municípios num mesmo estado, não teve o mesmo
203
resultado entre os estados, mantendo a desigualdade, e principalmente a
insuficiência de recursos para as escolas. Além disso, outro problema
dos fundos é que ao priorizar determinado nível (ensino fundamental)
trata a educação de forma fragmentada, desconsiderando que os
principais problemas da educação só podem ser resolvidos com uma
visão da totalidade (desde a creche até a pós-graduação), além de não
considerar a qualidade da educação, mas apenas os valores fixos
estipulados (DAVIES, 2006). Os princípios orientadores da gestão da
educação e do FUNDEF são os mesmos baseados no paradigma
neoliberal que orientam a gestão escolar. Conforme indica Militão
(2011, p. 7), o FUNDEF era “alinhado às orientações de reforma e
racionalização do Estado, hegemônicas a partir da década de 1990 em
escala planetária” e foi o responsável por inaugurar no Brasil “a política
de fundos para o financiamento da educação pública”.
Segundo Oliveira, “a década de noventa foi uma década de
implantação de um modelo neoliberal de gestão pública, sendo que esse
germe neoliberal já estava em desenvolvimento há algumas décadas”
(OLIVEIRA, 2007, p. 24). Os embates de posições travados pelas
diferentes concepções de gestão estão refletidos nas contradições entre a
legislação (acerca da gestão) construída neste período e a prática
cotidiana de gestão escolar. As bandeiras de luta da classe trabalhadora
são tomadas pelo capital, ressignificadas com os valores e princípios
neoliberais e utilizadas como ferramentas em busca do consenso da
classe trabalhadora para a aplicação das propostas do capital. Noronha
(2002, p. 90 apud ZANARDINI, 2006, p. 117) explica que:
[...] a mudança do enfoque, do social para o
individual, é traduzida no campo da política
educacional pela autonomia e descentralização. A
justificativa ideológica que se manifesta nesta
retórica é a do respeito às singularidades e
particularidades locais junto a do
desenvolvimento de atitudes de auto-sustentação.
A justificativa econômica é a da otimização e
redistribuição de recursos escassos, sugerindo que
seja gerido de modo mais eficiente aquilo de que
se dispõe (...) os sistemas de educação baseados
na descentralização significam, de um lado, a
adoção de formas mais flexíveis de gestão e de
distribuição das responsabilidades pelo fracasso
ou sucesso dos empreendimentos (a avaliação é
realizada pelos resultados e pela eficiência de
204
cada um) e, de outro, o estímulo ao caráter
competitivo e fragmentado que se instaura entre
os diferentes níveis de ensino.
Em 1999, assumiu o governo do estado Olívio Dutra do Partido
dos Trabalhadores (PT), com um projeto mais voltado para os interesses
dos trabalhadores e de caráter democrático. Aliado ao Orçamento
Participativo implantou o debate da Constituinte Escolar77
, por meio do
qual as comunidades escolares deveriam definir os rumos da educação
gaúcha, construindo os regimentos e planos político-pedagógicos de
suas escolas e as diretrizes para a educação estadual como resultado de
um amplo debate democrático e popular. O CPERS-Sindicato, num
embate contra o governo que não contemplou as reivindicações salariais
da categoria, chamou sua base de trabalhadores em educação a não
participarem na Constituinte Escolar, representando um prejuízo para a
força das propostas da categoria.
Sendo oposição ao governo federal, e com minoria de
representação na Assembleia Legislativa, o governo do PT teve
dificuldades em aprovar seus projetos, como o de aperfeiçoamento da
gestão democrática do ensino (Lei n. 11.695/2001) construído pelo
fórum de entidades representativas da sociedade, o qual apoiava, que foi
substituído na Sessão Plenária por um projeto apresentado por
deputados de oposição, sendo este último o projeto aprovado. Com o
envolvimento no processo da Constituinte Escolar e com o incentivo da
Secretaria Estadual de Educação bem como a formação oferecida, as
escolas viveram um período diferenciado na democratização de suas
práticas de gestão, concretizadas na constituição dos conselhos
escolares, na autonomia ampliada de elaboração dos objetivos da escola,
na elaboração dos Planos Políticos-Pedagógicos e Regimentos Escolares
através do amplo debate com a comunidade escolar com tempo previsto
dentro do calendário escolar para reuniões pedagógicas e assembleias de
segmentos viabilizando a participação, que apesar de apresentar limites,
se destacou nos últimos anos. Amaral cita como alguns limites
77
Para informações mais detalhadas acerca do Orçamento Participativo e da
Constituinte Escolar, bem como alguns limites e avanços na gestão escolar
democrática durante o governo de Olívio Dutra, indicamos a leitura de:
CAMINI, Lucia. O processo de construção da política educacional no Rio
Grande do Sul de 1999 a 2002: relações, limites, contradições e avanços.
Dissertação de Mestrado. UFRGS, Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Educação. Porto Alegre, 2005.
205
[...] continuidade do Círculo de Pais e Mestres
(CPM) como Unidade Executora [...]; instituição
do voto universal na eleição para diretor; [...]
continuação dos cargos de vice-diretor, assim
como toda a equipe diretiva serem escolhidas
como cargo de confiança, não como uma chapa;
[...] ininterrupção da avaliação externa com base
no Padrão Referencial de Currículo; [...] não
retirada do termo “relativo” no que diz respeito à
autonomia administrativa, financeira das escolas
[...] dificuldade por parte do poder legislativo
estadual em aceitar as diretrizes convencionadas
por meio da democracia participativa, devido à
desconsideração das discussões realizadas nas
Comissões Paritárias. (AMARAL, 2010, p. 113).
Além destes, a alteração na legislação e a política de governo não
resultaram em valorização do magistério de forma satisfatória, em uma
reavaliação do financiamento da educação e na consolidação de uma
nova cultura escolar de compromisso, participação mantendo a
submissão. A experiência desse começo de democratização da gestão da
escola findou com a intervenção do governo subsequente.
Em 2001 foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE),
através da Lei Nº 10.172, que sobre a gestão das escolas propunha:
[...] democratização da gestão do ensino público,
nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos
princípios da participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola e a participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes
(BRASIL, 2001, cap. 2, item 2).
De acordo com Zanardini (2006) é evidente como gestão
adjetivada como democrática é usada pelo MEC para traduzir os
elementos ideológicos e mercadológicos que apoia como meios de
superar a crise de eficiência das escolas através da descentralização e da
autonomia, e de formar parcerias. Acentua-se a busca pela organização
do coletivo escolar para executar as políticas do MEC de forma efetiva e
responsável, buscando superar na escola os problemas da educação
nacional. Uma política clara de desresponsabilização oculta sob as
bandeiras de luta da classe trabalhadora.
O PNE também propunha:
206
Deve-se promover a efetiva desburocratização e
descentralização da gestão nas dimensões
pedagógica, administrativa e de gestão financeira,
devendo as unidades escolares contar com repasse
direto de recursos para desenvolver o essencial de
sua proposta pedagógica e para despesas de seu
cotidiano.
Finalmente, no exercício de sua autonomia, cada
sistema de ensino há de implantar gestão
democrática. Em nível de gestão de sistema na
forma de Conselhos de Educação que reúnam
competência técnica e representatividade dos
diversos setores educacionais; em nível das
unidades escolares, por meio da formação de
conselhos escolares de que participe a
comunidade educacional e formas de escolha da
direção escolar que associem a garantia da
competência ao compromisso com a proposta
pedagógica emanada dos conselhos escolares e a
representatividade e liderança dos gestores
escolares. (BRASIL, 2000, cap. V, item 11.2,
grifos no original).
A desburocratização, que é colocada como algo positivo no
sentido de garantir a eficiência no repasse das verbas para que a escola
possa realizar a sua proposta pedagógica, mascara ao mesmo tempo em
que revela a essência neoliberal do projeto. O PNE propunha ainda
como um objetivo e meta “Promover a autonomia financeira das escolas
mediante repasses de recursos, diretamente aos estabelecimentos
públicos de ensino, a partir de critérios objetivos” (BRASIL, 2001, cap.
V, item 11.3.1).
Em oito anos de mandato, o governo de FHC fez a reforma
administrativa, a reforma previdenciária, a reforma trabalhista e a
reforma universitária, além das demais emendas constitucionais e
reformas, aplicando a fundo o receituário dos órgãos multilaterais como
o Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial para garantir a
reestruturação do capital. Zanardini (2006, p. 113) afirma que:
Descentralização e autonomia seriam, por razões
financeiras, políticas e ideológicas, ao lado da
avaliação de resultados, os elementos centrais da
reforma da gestão escolar e do conjunto de
207
reformas relacionadas à reforma do Estado e às
demais que a sociedade globalizada requer.
A autora ainda alerta para os embustes que esta política
apresenta, uma vez que joga com as mesmas categorias defendidas pelos
trabalhadores na década de 1980, deixando margem para ilusões acerca
do projeto:
Ao introduzir a descentralização e a autonomia
como corolários do modelo de racionalidade que
emerge na gestão dos sistemas e unidades
escolares, recupera-se, de certo modo, o
movimento da década de 1980, porém com um
caráter ideológico e financeiro bem delineado e
canalizado para a perspectiva de solidariedade,
cooperação e compromisso coletivo, que permeia
o ideário neoliberal e pós-moderno, e que requer,
além de recursos financeiros, a aprendizagem
pelas diferentes instituições e organizações
sociais, dos valores que as levariam à eficiência e
à democracia. (ZANARDINI, 2006, p. 113).
Em 2003 assumiu a presidência Luiz Inácio Lula da Silva (Lula),
eleito pelo Partido dos Trabalhadores em aliança com partidos
conservadores, manteve o mesmo rumo para as políticas de governo. No
estado, Germano Rigotto (PMDB), num governo mais fechado e
conservador, porém moderado, apoiado pela burguesia iniciou seu
governo com políticas de defasagem salarial, suprindo a falta de pessoal
através de contratações precárias, sem direitos trabalhistas, dando
margem ao clientelismo e subserviência. Seu governo, na Educação
aliado ao PDT com o secretário José Fortunatti, implantou o Contrato de
Gestão como projeto piloto em parte das escolas do RS, que pautado na
meritocracia visa aumentar a produtividade e melhorar a qualidade da
gestão. O Contrato de Gestão firmado entre diretores de escola e
Secretaria da Educação apresentava metas a serem cumpridas e previa
punições no caso destas não serem atingidas, além de premiação para os
melhores resultados, pautados em critérios como evasão, repetência,
classificação nas avaliações externas, promovendo a competição pelos
parcos recursos disponibilizados. No início do governo Rigotto, em
2003, o RS tinha 3.041 escolas estaduais em funcionamento. Sofreu o
208
fechamento ou municipalização de 185 escolas, findando o período
dessa gestão, em dezembro de 2006, com 2.856 escolas estaduais78
.
Em 2007, no governo Lula (PT), que foi reeleito, foi aprovado o
FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e Valorização dos Profissionais da Educação), para vigorar até
2020, com objetivo de corrigir falhas do anterior FUNDEF, como a
incorporação da educação infantil, da educação de jovens e adultos
(EJA), do ensino médio e da educação especial e um gradual aumento
no valor de financiamento. No entanto, com a inclusão desses alunos, o
acréscimo no valor do financiamento mesmo que sendo alto, quando
distribuído por aluno acabou sendo irrisório, ou mantendo o mesmo
valor (DAVIES, 2006).
Yeda Crusius (PSDB) assumiu o governo do RS em 2007, eleita
surpreendentemente, numa manobra das campanhas eleitorais dos
partidos conservadores, apoiados na grande mídia, que pretendiam tirar
do segundo turno o candidato do Partido dos Trabalhadores (PT), o que
acabou deixando fora do segundo turno o candidato favorito nas
pesquisas de opinião, Rigotto (PMDB). Os partidos conservadores
apoiaram Yeda, que vencendo pelo voto contra o PT, sem apoio popular
ao seu programa, assumiu enfraquecida politicamente e construiu um
governo pautado na distribuição de cargos para acomodação dos apoios
partidários obtidos. Exerceu um governo voltado aos interesses do
grande capital e da burguesia bem como da bancada ruralista
latifundiária da qual recebeu apoio. Fez o fechamento de 255 escolas
estaduais no primeiro ano de mandato79
e efetuou inúmeras tentativas de
acabar com a lei de gestão democrática, apoiada na culpabilização das
escolas por sua condição de precariedade, pelos resultados negativos nas
avalições externas, pela evasão e repetência. Instituiu uma política de
centralização e burocratização apoiada nos diretores de escola, levando-
as a uma situação de autoritarismo exacerbado, violento assédio moral,
perseguições políticas, ameaças e corrupção. Atacou sistematicamente o
sindicato com o aparato da imprensa, e nos movimentos grevistas e
manifestações com a violência do aparato policial e pela via da
78
Fonte: MEC/INEP - Censo Escolar da Educação Básica 2003 e 2006.
Disponíveis em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/estatisticas.jsp?ACAO=acao1>.
Acesso em: 17 jun. 2014. 79
Conforme números de levantamentos do CPERS-Sindicato, e constatáveis
pelo número de escolas apresentado pela Secretaria de Educação do Estado
anualmente.
209
judicialização. Usou da corrupção para conseguir apoio a seus projetos e
teve o governo investigado pelo Ministério Público pelos crimes de
corrupção, desvio de verbas públicas, e esteve envolvido num caso de
assassinato como “queima de arquivo”80
. Neste ambiente, a democracia
se tornou insustentável, mesmo que estivesse prevista na legislação.
Sua política de privatização da educação e sucateamento da
educação pública ficou evidente com o fechamento de 302 escolas81
realizado até o final de seu governo, em dezembro de 2010, quando o
RS encerrou o ano com 2.554 escolas estaduais, sendo que no início do
mandato de Yeda Crusius em 2007 havia 2.856 escolas em
funcionamento.
Em 2012, assumiu como presidente Dilma Roussef, para um
terceiro mandato do mesmo partido, não rompendo com a lógica de
aprofundamento das políticas neoliberais a serviço do capital. No estado
do Rio Grande do Sul assumiu Tarso Genro, pelo mesmo partido da
presidente da República, com uma pauta educacional próxima às
aspirações da comunidade gaúcha, porém segue as prescrições externas
do Banco Mundial, FMI, OCDE e a pauta do movimento Todos pela
Educação. Implantou o projeto Ensino Médio Politécnico82
, usando
referenciais marxistas para embasar um projeto de caráter mercantilista
80
Conforme reportado pela mídia, pelos materiais sindicais de diversos
sindicatos de servidores públicos e documentos de denúncias protocolados
junto à Assembleia Legislativa. Acerca do envolvimento de queima de
arquivo ver notícias relacionadas à morte de Marcelo Cavalcante (ex-assessor
de Yeada Crusius), em fevereiro de 2009: <
http://congressoemfoco.uol.com.br/noticias/misterios-na-morte-de-ex-
assessor-de-yeda-crusius/>; < http://zh.clicrbs.com.br/rs/noticia/2009/02/ex-
chefe-da-representacao-do-governo-do-estado-em-brasilia-esta-desaparecido-
2407974.html>; <http://zh.clicrbs.com.br/rs/noticia/2009/02/corpo-de-ex-
representante-do-governo-do-rs-e-encontrado-em-brasilia-2408046.html>;
<http://veja.abril.com.br/noticia/brasil/gravacoes-comprometem-governo-
yeda-crusius>. Acesso 13 jan. 2014.
<http://lucianagenro.com.br/2013/11/nota-oficial-da-direcao-e-da-bancada-
do-psol-sobre-a-reportagem-do-zero-hora/>. Acesso em: 26 maio 2014. 81
Fonte: MEC/INEP - Censo Escolar da Educação Básica 2006 e 2010.
Disponíveis em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/estatisticas.jsp?ACAO=acao1>.
Acesso em: 17 jun. 2014. 82
Para consulta de detalhes do projeto indicamos a leitura dos documentos
oficiais, disponível em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/ens_medio.jsp?ACAO=acao1>.
Acesso em: 20 jul. 2013.
210
e neoliberal, que visa à produção de trabalhadores formados
especialmente para atender as demandas do mercado. Oferece ao aluno
um conjunto de técnicas esvaziadas do conteúdo científico num
processo de adestramento para o trabalho alienado. O projeto tem sido
alvo de protestos da comunidade escolar, especialmente de estudantes.
Como forma de construir consenso com a comunidade escolar e
trabalhadores em educação, o governador alterou a Lei de Gestão
Democrática pela Lei n. 13.990 e pelo Decreto 49.502, ambos de 2012.
A alteração contemplou as elaborações constantes do anteprojeto de lei
de Gestão Democrática enviado à Assembleia Legislativa em 2001,
construído democraticamente pelo fórum de entidades representativas da
sociedade gaúcha, que havia sido substituído na sessão plenária, que
são: eleição da equipe diretiva por chapas, dando à comunidade escolar
o direito de escolher também os vice-diretores, fortalecendo a escolha de
um programa e não o indivíduo “diretor”; responsabilização da equipe
diretiva (e não apenas o diretor como constava) com a administração da
escola que deverá ser feita de forma integrada e em consonância com as
deliberações do Conselho escolar; garantia de indicação da equipe
diretiva mediante votação direta e por chapas (a legislação anterior
trazia uma redação de possibilidade “Os Diretores das escolas públicas
estaduais poderão ser indicados” (RIO GRANDE DO SUL, 1995)
enquanto esta legislação estabelece a indicação pela comunidade como
definitiva); imposição do limite de uma recondução sucessiva para o
cargo de diretor e vice-diretor; implantação do voto proporcional (com
peso de 50% para o segmento pais-alunos e 50% para o segmento
magistério-servidores). Além destas constantes da reivindicação da
comunidade escolar, outras mudanças foram: inclusão do coordenador
pedagógico como membro da equipe diretiva (mas como cargo de
confiança do diretor e vice-diretor e por eles escolhido); para a
candidatura e de uma chapa, exigência de “apoio expresso de, no
mínimo, dez membros da comunidade escolar, sendo cinco do segmento
magistério-servidores e cinco do segmento pais-alunos, vedado o apoio
a mais de uma chapa” (RIO GRANDE DO SUL, 2012) nas escolas com
trinta ou mais integrantes no segmento magistério-servidores;
acrescentou como atribuição do diretor “coordenar os procedimentos
referentes ao recebimento, execução, prestação de contas e aplicação
dos recursos financeiros” (RIO GRANDE DO SUL, 2012);
impedimento de concorrer à equipe diretiva no caso de estar sob sanção
penal condenatória ou processo disciplinar administrativo em órgão da
Administração Pública Direta ou Indireta nos últimos cinco anos;
atribuiu ao Conselho Escolar a função executora além das já constantes
211
(consultiva, deliberativa e fiscalizadora); torna o Conselho Escolar
responsável pelo recebimento, execução, prestação de contas e aplicação
dos recursos financeiros transferidos às escolas (antes atribuição do
diretor apenas); ampliação de dois para três anos do mandato de cada
membro do Conselho Escolar e limite de uma recondução sucessiva;
inclusão de material didático-pedagógico e administrativo nas despesas
possíveis da escola; ampliação do horário de funcionamento das urnas
na indicação da equipe diretiva para até as 21 horas visando garantir a
participação de toda a comunidade escolar.
A mudança abrange inúmeras reivindicações da comunidade
escolar, que podem contribuir na democratização da gestão, no entanto,
vêm aliadas à tentativa de intervenção direta nas escolas com a
exigência de reformulação dos regimentos escolares e dos planos
político-pedagógicos à luz das prescrições do governo, através de
regimento padrão (embora este apresente elementos progressistas),
cassando completamente a autonomia que ainda restava à escola e à
comunidade na construção de seu projeto de educação.
Na greve deflagrada no dia 23 de agosto e encerrada no dia 13 de
setembro de 2013, como nos demais movimentos grevistas, a gestão
escolar, foi ponto da Pauta de Reivindicações83
da categoria de
trabalhadores em educação organizados no sindicato, exigindo
“Autonomia para a gestão das escolas públicas. Fim do autoritarismo da
SEDUC e CREs84
.” Recebeu do governo uma resposta85
justificativa
alegando que a relação não se pauta pelo autoritarismo, relatando
algumas ações que serviriam para aperfeiçoar a gestão democrática,
como o aumento da verba de manutenção das escolas, conforme decreto
de agosto de 2013; descentralização financeira aumentando os valores
que a escola pode utilizar em compra de equipamentos e reformas; e a
ampliação das atribuições do conselho escolar. Em nossa concepção,
medidas paliativas, que terão pouca repercussão nos resultados.
83
Disponível em:
<http://www.cpers.org.br/includes/thumbs.php?src_rw=imagens/sinetas/sineta
_julho.pdf>. Acesso em: 20 set. 2013. 84
SEDUC – Secretaria do Estado de Educação e Cultura; CRE – Coordenadoria
Regional de Educação. 85
Disponível em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/pse/binary/down_sem/DownloadServlet?arqu
ivo=arquivos/0409_Anexo_DocCPERS_1378333107319.pdf>. Acesso em:
12 set. 2013.
212
Assim como nesse movimento grevista, os debates e
proposições acerca da gestão escolar no sindicato nos últimos anos têm
sido a defesa da Gestão Democrática. A partir da conquista da Gestão
Democrática na legislação, o CPERS-Sindicato limitou-se a defendê-la,
como ponto final no projeto de gestão da escola, não mais atuando de
forma propositiva tentando pautar os governos por avanços, e levando a
comunidade escolar a perceber as contradições entre capital e trabalho
as quais não permitem a efetivação da democracia, mas atuando
timidamente pela democratização das relações que ocorrem no interior
da escola, tendo como exemplo campanhas contra o assédio moral.
Alguns encontros educacionais têm aprofundado o debate apresentando
algumas propostas de práticas que democratizem a gestão, o que
também ocorre em algumas teses aos congressos do CPERS-Sindicato, e
teses aos congressos da CNTE, mas que não chegam a ser construídas
com a comunidade escolar como eixo de luta. A situação atual
vivenciada na gestão das escolas também é reflexo dessa lacuna deixada
pela política sindical, que abriu mão da proposta de transformar a escola
e de mobilizar a comunidade como forma de acirrar as contradições da
escola capitalista.
De 2010 a 2014, vem sendo feito o debate na Câmara Federal e
no Senado acerca no Projeto de Lei 8035/201086
, do PNE 2011-2020.
Neste, a Meta 19, que diz respeito especificamente à gestão escolar,
demonstra o projeto do capital para a educação, e evidencia que novos
desafios e limites estão sendo colocados para a luta pela democratização
da gestão da escola. A Meta 19 visa à
Garantir, mediante lei específica aprovada no
âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, a nomeação comissionada de
diretores de escola vinculada a critérios técnicos
de mérito e desempenho e à participação da
comunidade escolar. (CONGRESSO
NACIONAL, 2010).
Tal meta implanta definitivamente a gestão aos moldes
neoliberais, pautada na gerência e controle, no mérito mensurado pelo
86
Disponível em:
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=
63A2953767624F2B3C26F9E93160CFF7.proposicoesWeb2?codteor=83142
1&filename=PL+8035/2010>. Acesso em: 14 jun. 2014.
213
desempenho, na qual o diretor é nomeado pelo governo à revelia da
opinião da comunidade escolar, devendo atuar como representante dos
interesses do capital. Para garantir o consenso, o texto apresenta que a
gestão deve ser vinculada à participação da comunidade escolar, no que
a própria meta se contradiz e inviabiliza quando nomeia um diretor para
a escola e coloca a participação como um acessório, um adorno,
regulada para não interferir nos rumos da educação. Embora ainda esteja
sujeito a alterações, o projeto aponta que a legislação que decorrer dele
representará um retrocesso em relação à legislação estadual que
regulamenta a gestão da escola pública no RS, exigindo dos
trabalhadores a organização e a luta ainda mais contundente na defesa
da educação pública de qualidade socialmente referenciada.
O percurso de desenvolvimento da legislação educacional,
como resultado das contradições das forças em luta na sociedade, reflete
a correlação de forças nos momentos determinados de sua promulgação.
As alterações que ocorreram, em momentos progressistas e, em outros,
conservadoras, foram utilizadas pelas classes dominantes como forma
de construir o consenso com sua classe antagônica: a classe
trabalhadora. Algumas reivindicações desta, como participação,
democracia, autonomia, foram incluídas, porém foram carregadas de
significados atribuídos pela classe dominante que os afastam de sua
origem e permitem que a legislação se torne mais uma ferramenta de
domínio e de disputa da consciência da classe trabalhadora. Esta, por
sua vez, acaba por não perceber as intenções postas nas políticas
educacionais, como o controle do Estado sobre a formação do
trabalhador para garantir as condições de expansão do capital. Sob a
ilusão de que a inclusão do direito na legislação garantirá de fato o
direito, o trabalhador entende como encerrada sua luta, permitindo que,
ao invés de avanços, ocorram retrocessos. A análise da gestão escolar,
fazendo uma relação com a legislação, demonstra como estas mediações
ocorrem no ambiente escolar e como determinam as ações e a
consciência dos trabalhadores. É o que expomos no capítulo 5.
214
215
5 RELAÇÕES ENTRE A PRÁTICA DE GESTÃO DA ESCOLA
PÚBLICA E A LEGISLAÇÃO
Nosso objeto de estudo é um fenômeno material social, contendo,
portanto, como todos os fenômenos materiais, todas as categorias do
materialismo dialético. Estas se apresentam em pares dialéticos
indissociáveis: espaço-tempo; matéria-consciência; singular-particular-
geral; qualidade-quantidade; causa-efeito; necessário-contingente;
conteúdo-forma; essência-fenômeno; realidade-possibilidade e as
categorias fundamentais da contradição, negação, movimento e relação,
que procuramos dar conta de analisar (mesmo que não nomeadamente).
Procurando responder ao nosso problema de pesquisa optamos
por agrupar as informações obtidas em nossa pesquisa em algumas
categorias de estudo que são: participação-ausência-exclusão; espaço-
tempo; consciência-ideologia-hegemonia; recursos-financiamento;
divisão do trabalho intelectual e manual-estratificação-hierarquização;
intensificação do trabalho-precarização. Estas nos ajudaram a
compreender as relações que se estabelecem entre os elementos que
constituem nosso objeto de estudo.
Compreendemos que a gestão da escola pública sofre as
determinações do momento histórico, da sociedade de classes e da
divisão do trabalho, formas próprias da sociedade capitalista. Saviani
expõe que
[...] compreende-se que o trabalho didático seja
determinado pela forma de organização da própria
sociedade. No entanto, é preciso ter presente que
essa determinação não é direta e imediata,
caracterizando-se, ao contrário, por mediações
mais ou menos complexas. (SAVIANI, 2010, p.
13).
Estas determinações não ocorrem de uma forma fatalista, sem
sofrer resistências. Como em todo o fenômeno material, na gestão
existem aspectos contrários em luta que desenvolvem o fenômeno
mantendo-o em movimento. Suas contradições essenciais o definem, e
se definem, pelas determinações da forma capitalista de sociedade. Estas
determinações e contradições nem sempre se expressam de forma clara
na aparência do fenômeno, exigindo que para poder conhecê-las, se faça
um “mergulho” em suas entranhas, buscando a sua verdadeira essência
nas mediações e relações mais ocultas.
216
Inicialmente consideramos que o Plano Político Pedagógico da
Escola, complementado pelo Regimento Escolar, pudesse ser a
propriedade essencial de nosso fenômeno, uma vez que se constitui no
documento organizativo da escola, que contém descritos os conteúdos a
serem trabalhados, os métodos a serem empregados, a forma de
avaliação e os objetivos. Segundo Freitas (1994), o que pauta a ação do
professor é a avaliação, uma vez que os alunos precisam apresentar nos
instrumentos de avaliação determinados conhecimentos, estes precisam
ser ensinados pelos professores, tornando-se assim seu objetivo. Assim,
no cotidiano da escola o que move os professores é a busca por vencer
os conteúdos programados. Isso somado à intensificação do trabalho,
não lhes permite tempo – e por consequência aos alunos – para
envolverem-se com atividades que não sejam as letivas programadas, o
que inviabiliza a organização dos segmentos, a realização de reuniões,
assembleias e discussões, a participação efetiva na gestão da escola,
determinando-a a ser o que é. Desse modo, o fator determinante da
gestão atual poderia ser o tempo, ou a ausência dele, pois o PPP, através
de seu programa de conteúdos, estaria inviabilizando o tempo, que
reflete na não participação. O tempo, no entanto, não pode ser
considerado o elemento fundamental da gestão democrática, pois se o
tempo for alterado em quantidade, não necessariamente o será em
qualidade, e não necessariamente resultará em participação.
Pensamos que, uma vez que quem elabora o PPP e define os
conteúdos são as pessoas que compõem a escola (a menos que esteja
determinado definitivamente pelos órgãos educacionais), ele poderia ser
modificado. Além disso, o programa de conteúdos não é algo que venha
definitivamente pronto, então trata-se de chegar ao seu determinante.
Com a avaliação externa, mesmo que não haja uma determinação formal
por uma lista de conteúdos a ser contemplada no PPP, o currículo acaba
tendo que contemplar todos os conteúdos necessários para garantir uma
boa classificação. A propriedade essencial poderia então ser a avaliação.
Freitas (1994) a considera um elemento central para compreender a
escola e para compreender os objetivos da escola, não apenas os formais
descritos no PPP, mas os reais objetivos que pautam a prática cotidiana.
Segundo o autor,
[...] o conteúdo da avaliação guia a ação do
professor e, neste sentido, a avaliação encarna
objetivos. Da mesma forma que o aluno estuda
para a avaliação, o professor também ensina para
217
a avaliação. Neste sentido, o que irá ser avaliado
constitui o seu objetivo. (FREITAS, 1994, p. 208).
Assim, a categoria avaliação forma um par dialético indissociável
com objetivos – tanto dos objetivos ligados ao conteúdo, quanto aos
ligados aos valores e atitudes. Pensamos então, considerando que o que
move os professores e os envolve completamente é o programa de
conteúdos, poderia ser a avaliação a propriedade essencial da gestão.
Não a avaliação interna, uma vez que, em tese, depende de decisões da
escola, mas a avaliação externa. Esta vem estabelecida, baseada num
conjunto de objetivos e conteúdos os quais o professor deve dar conta de
ensinar, alterando os conteúdos e os objetivos da escola, os quais
determinam a avaliação interna. Mudando o conteúdo da avaliação,
mudariam os objetivos e conteúdos a serem ensinados, alterando as
outras propriedades.
Oliveira (2007), ao analisar os conselhos escolares, elegeu como
propriedade essencial a legislação que os institui e regula. No caso da
gestão democrática, pensamos essa possibilidade. No entanto, após
analisar a prática da escola, ficou evidente que a legislação funciona
mais como Pachukanis (1988) explica87
, que a lei reflete uma prática, e
se ela se antecipa à prática e não gerou a ação esperada, ela representa e
se mantém como intenção. É o que ocorre com a Lei de Gestão
Democrática, em que o descrito como norma foi incluído a partir da
proposição das organizações de classe e das organizações populares que
lutavam pela transformação da escola, e buscavam no respaldo legal
uma possibilidade a mais para implantar nas escolas as mudanças na
gestão. Atualmente, a regulamentação legal apresenta uma forma de
organização da gestão escolar que é mais avançada em direção à
democratização do que a forma realizada no cotidiano da escola. O
direito à participação, incluído na lei, aceito pelas classes dominantes
como forma de criar o consenso, permanece como uma intenção das
classes populares, frustrando a expectativa de que, por ser uma
reivindicação da população que constitui a escola pública estadual, a lei
teria força para impulsionar a ação desses mesmos trabalhadores que a
reivindicaram a realizarem a mudança. Sabe-se que a transformação da
escola depende do contexto histórico como um todo e não pode dar-se
por completo sem que a sociedade mude. Porém o que se percebe é que,
com a conquista da lei, as mesmas pessoas que lutavam cotidianamente
na escola pela democratização das relações acabaram por dar a tarefa
87
Apresentamos as ideias do autor no capítulo 4.
218
como encerrada, provocando um retrocesso no que já havia sido
conquistado. Fica evidente o limite da concessão das classes
dominantes: promulgam as leis de forma a criar consenso e recriar as
formas de domínio já existentes, sob a nomenclatura aceita pela classe
trabalhadora, fazendo apologia à democracia, regulamentam as formas
de domínio de classe e a participação das classes populares, que passa a
ser aceita em momentos e instâncias restritas. Isso comprova que, no
caso da gestão, a legislação não pode ser considerada sua propriedade
essencial, pois alterando-a não necessariamente se altera a prática, além
do que compreendendo a gestão escolar como a organização de todos os
elementos que compõem a escola, ela é intrínseca ao processo de
formação da escola. É organizada de alguma forma, mesmo que seja de
forma espontânea, não planejada, então a própria existência da escola
gera sua gestão. Quanto à gestão democrática, é uma forma de gestão
que depende de elementos diversos, a se estabelecer qual é o prioritário.
Considerando que nosso fenômeno não é um fenômeno natural,
mas social, que depende das relações e mediações entre os seres
humanos, percebemos que nossa propriedade essencial não
necessariamente seria um elemento material dos que compõem o
conteúdo da gestão, mas que poderia ser um dos elementos não-
materiais. Assim, a participação (que se efetiva através de uma ação)
poderia ser essa propriedade essencial que buscamos conhecer, uma vez
que para que a gestão seja democrática é necessária fundamentalmente a
participação, e alterando a quantidade e/ou a qualidade da participação,
teremos outra forma de gestão. Aqui está envolvida a qualidade da
participação (no par dialético com a quantidade), pois qualquer
participação não é suficiente, a participação passiva não alteraria o
fenômeno. Alterando-se a propriedade essencial pela quantidade gera-
se, numa relação dialética, uma alteração na qualidade, resultando em
outra forma de gestão, podendo ser autoritária, ditatorial, representativa
etc. Contribui com nossa ideia a afirmação de Mendonça (2000, p. 93)
[...] as questões ligadas à participação podem ser
consideradas o pano de fundo de todos os
mecanismos que, de alguma maneira,
materializam os processos de funcionamento da
gestão democrática do ensino público. [...] a
participação e os mecanismos de gestão
democrática apresentam-se imbricados.
219
Buscamos então compreender qual seria o fundamento de nossa
propriedade essencial. Retornamos então para a questão do tempo
disponível para a participação, mas recaímos novamente na questão da
definição do que seria tempo disponível, na questão do tempo permitido
para reuniões pedagógicas e não utilizado pelas escolas, na ausência de
participação dos estudantes, professores e funcionários que seriam,
formalmente (pois existem implicações práticas não previstas na lei)
liberados para participarem, e pensamos que alterando simplesmente o
tempo, ainda assim a participação poderia não ocorrer, demonstrando
ser um equívoco tomar o tempo como fundamento da participação.
Apoiados nas informações obtidas em nossa pesquisa, em nossa
experiência cotidiana, nos relatórios de pesquisas da bibliografia
estudada, bem como na revisão de literatura e estudos bibliográficos,
entendemos que a hegemonia, decorrente do mundo da produção
material da existência e da ideologia dominante, é o que fundamenta a
exclusão ou a não participação nas instâncias decisórias.
Na análise da relação entre prática e legislação da gestão
democrática transparecem os elementos que nos permitem identificar o
poder da hegemonia sobre a ação e o comportamento das pessoas. São
um conjunto de elementos que tornam possível identificar a hegemonia
analisando a sociedade, e seu desenvolvimento, ou analisando um
fenômeno social, como o em questão, ou mesmo analisando o
comportamento individual de alguém.
Neste sentido, compreende-se que apenas uma estratégia global,
que dê conta de alterar a ideologia dominante pela luta e pela
transformação da sociedade, por consequência transformando a
hegemonia, é capaz de ir transformando a essência da gestão tornando-a
de fato democrática. Sem alterar as relações sociais de produção não há
como conquistar a democracia plena.
A concepção de democracia predominante na legislação e nas
reivindicações do sindicato e fóruns ao longo da história da construção
da Lei de Gestão Democrática do RS vincula-se mais às questões da
constituição do corpo diretivo da escola e do Conselho Escolar do que à
construção de novos mecanismos de funcionamento destes e de
organização do cotidiano no interior da escola que venham a
desenvolver e/ou fortalecer a democracia e a participação efetiva das
pessoas na gestão e na construção de novos rumos para a escola. Por
isso, identificamos que a democratização da escola, de sua gestão e da
sociedade é um processo que depende de todos os envolvidos e a
democracia não ocorre de forma espontânea, ou por concessão da
legislação ou dos governos. A gestão democrática da escola pública
220
esbarra em limites sociais, culturais, econômicos, políticos e jurídicos,
de acordo com Paro (2000).
Segundo a legislação, a democracia na gestão da escola acontece
baseada em alguns pilares fundamentais para sua realização: autonomia,
liberdade e participação. No caso do Rio Grande do Sul, estes princípios
encontram-se regulamentados na Lei n. 10.576/95, com as alterações da
Lei n. 13.990/12 e regulamentada pelo Decreto n. 49.502/12,
legislação em vigor atualmente. Analisando seu Artigo 1º, que
regulamenta:
A gestão democrática do ensino público [...] será
exercida na forma desta lei, com vista à
observância dos seguintes preceitos:
I – autonomia dos estabelecimentos de ensino na
gestão administrativa, financeira e pedagógica;
II – livre organização dos segmentos da
comunidade escolar;
III – participação dos segmentos da comunidade
escolar nos processos decisórios e em órgãos
colegiados;
IV – transparência dos mecanismos
administrativos, financeiros e pedagógicos;
V – garantia de descentralização do processo
educacional; [...]
VII – eficiência no uso dos recursos. (RIO
GRANDE DO SUL, 2012b).
Tem-se a ideia de que a gestão da escola se desenvolve baseada
em práticas democráticas conforme a legislação estabelece. A
autonomia citada no Inciso primeiro como um preceito absoluto é
relativizada no artigo 2º:
Os estabelecimentos de ensino serão instituídos
como órgãos relativamente autônomos, dotados de
autonomia na gestão administrativa, financeira e
pedagógica, em consonância com a legislação
específica de cada setor. (RIO GRANDE DO
SUL, 2012b).
A priori, parece necessária a relativização, uma vez que do ponto
de vista financeiro a escola depende do Estado. No entanto, a autonomia
entendida como a faculdade de se governar por suas próprias leis,
dirigir-se por sua própria vontade, não se refere à busca de recursos
221
disponíveis à sua sobrevivência, mas sim à liberdade e capacidade de
direcionar a ação conforme interesses próprios. Também parece
necessária a relativização do ponto de vista legal, pois a autonomia não
será absoluta uma vez que a rotina escolar e a própria gestão escolar
estão submetidas à legislação e às rotinas dos órgãos superiores, como a
Secretaria de Educação. No entanto, a relativização apresentada no
artigo 2º denota o que de fato ocorre – a autonomia é relativa dado que
as diretrizes para a educação pública, se considerado o conjunto de
políticas públicas, deixa margem muito pequena para decisões da escola.
O financiamento tem sido por meio de programas de governo, os quais
disponibilizam recursos já direcionados aos objetivos previamente
gestados em gabinetes de instâncias governamentais. As escolas
trabalham sob a pressão de cumprir metas de produtividade, baseada em
índices que não dependem da escola apenas para mudá-los, como o caso
da evasão e repetência. As escolas estaduais têm que seguir o Regimento
Padrão estabelecido pela SEC, além de ter seus conteúdos determinados
pela avaliação externa, que desconsidera as especificidades locais de
cada escola e determina um conteúdo padrão. A autonomia é atualmente
utilizada pela legislação educacional como a intenção do Estado de
repassar a responsabilidade pela manutenção da escola e pelo
gerenciamento dos problemas cotidianos à comunidade escolar. A
autonomia, significando a liberdade de ação, de fato só pode ocorrer de
forma relativa e limitada na gestão da escola na atualidade dentro da
formação social de domínio do capital.
A autonomia assegurada no Artigo 5º, aliado ao Artigo 1º, inciso
IV, o controle do poder e ação da autoridade, parece plena já que prevê a
escolha do diretor pela comunidade, a participação da comunidade na
divisão do poder, nas decisões:
A autonomia da gestão administrativa, financeira
e pedagógica dos estabelecimentos de ensino será
assegurada:
I – pela indicação do Diretor e do(s) Vice-
Diretor(es), mediante votação direta da
comunidade escolar;
II – pela escolha dos representantes de segmentos
da comunidade no Conselho Escolar;
III – pela garantia de participação dos segmentos
da comunidade nas deliberações do Conselho
Escolar;
222
IV – pela atribuição de mandato ao Diretor
indicado, mediante votação direta da comunidade
escolar;
V – pela destituição do Diretor, na forma regulada
nesta lei. (RIO GRANDE DO SUL, 2012b, Art.
5º).
No entanto, segundo Martins (2011?), a autonomia prevista é a
autonomia tutelada, vigiada, fiscalizada pelo estado, entendida como a
escolha de como aplicar na escola as políticas do estado. A autonomia
não existe se a escola, sua comunidade, direção e conselho, não tiverem
a liberdade de definir os objetivos, definir os recursos necessários à sua
realização e tê-los disponíveis, e se não puder decidir os instrumentos e
métodos de que vai se utilizar para isso. Também não existe através da
escolha de representantes e da direção se estes atuarem em consonância
com o governo na defesa do projeto do capital, em oposição aos
interesses da classe trabalhadora que compõe a comunidade escolar, e se
não houver a escolha consciente entre distintos projetos a serem
votados. A diretora entrevistada evidenciou o limite da autonomia da
escola em sua fala88
:
A democracia tem que ser bem entendida. Porque
nós não temos autonomia de gestão. Eu tenho
autonomia em algumas coisas. Eu tenho
autonomia de quais os sábados que vamos
trabalhar. Mas eu tenho um limite de sábados que
eu posso trabalhar. [...] Sobre os recursos que a
escola recebe, eu tenho um valor para a
manutenção. Eu tenho um valor para o
permanente. Eu não posso misturar. Eu não posso
tirar o dinheiro da merenda para consertar um
telhado que caiu. Eu não posso contratar quem eu
quero para fazer um trabalho. Eu tenho que
88
A entrevista foi concedida à pesquisadora no dia 01 abr. 2014. Na transcrição
da entrevista foram eliminadas repetições, hesitações e feitas correções
verbais conforme linguagem padrão, tirando vícios próprios da linguagem
oral. Adotaremos a seguinte identificação dos participantes D – Diretora, E –
Estudante, PR – Pai/mãe ou Responsável e F – Funcionário, P – Professor,
acompanhado pelo número atribuído exclusivamente a cada um destes. Não
divulgaremos mais informações como idade, sexo e outras, para garantir o
anonimato dos participantes da pesquisa. Apresentamos os quadros de
tabulação dos dados da pesquisa nos apêndices G, H, I e J.
223
contratar quem tem a documentação e o menor
preço. Então o democrático, no sentido de
autonomia nós não temos. Nenhuma escola tem.
Nós temos, dentro de limites, a democracia, mas
nós somos engessados por questões legais. [...]
Ela [a autonomia] é muito comprometida, muito.
Tem que existir normas, claro que essas normas às
vezes me aprisionam. (D).
Outro limite para a gestão democrática é a divisão do trabalho
própria da sociedade capitalista. De acordo com Amaral Sobrinho (1987
apud MENDONÇA, 2000, p. 69), parte do problema do planejamento
educacional pode ser explicado pela divisão do trabalho, pela separação
entre política e administração, entre planejamento e implementação, o
que faz com que:
O planejamento, pelo aspecto técnico e científico
que envolve, e por sua proximidade com o poder
político, formula políticas, define estratégias,
define programas e projetos, na maioria das vezes
nos gabinetes situados nas capitais, para que
sejam implementadas pelas estruturas da educação
nas regiões, estados ou municípios. Assim, os que
se encarregam da implementação dos programas e
projetos não são os mesmos que os formularam.
Os que formularam as políticas definem os
padrões de referência e mensuração com o fim de
constatar o grau em que o sistema real afasta-se
do estado desejável. Todo desvio, carência ou
obstáculo, toda anormalidade ocorrida no
processo de implementação aparece, a partir desta
ótica, como um sinal de patologia que conspira
contra a materialização do modelo especificado
conceitualmente. Os que executam são assim os
responsáveis pelo fracasso. (AMARAL
SOBRINHO, 1987 apud MENDONÇA, 2000, p.
69).
A divisão do trabalho se expressa na gestão da escola, na medida
em que a direção é que desempenha o papel de elaboração e
planejamento, dentro das limitadas possibilidades deixadas pelo sistema
educacional, seguido pelos professores que vão assessorar ou
complementar e os pais que irão concordar ou não, e ajudar na execução
224
se for o caso. Cabe ao diretor também o papel de gerência, que comanda
a execução de todo o trabalho na escola conforme sua visão de escola
que “funciona” e cumpre também o papel de supervisão, vigiando os
ambientes escolares, investigando possíveis desacordos com seu
comando. Segundo Freitas (1994), o maior controle exercido pelo
capital na escola é desenvolvido pela direção. Esse papel de controle da
direção sobre a execução dos programas de governo, bem como do
funcionamento da estrutura, em muitos casos, não é baseado no que a
legislação ou governo exige, mas no que é necessário ao diretor para
garantir sua condição privilegiada de direção. Leher nos explica alguns
dos motivos da gerência do capital sobre a escola:
Para impedir que os trabalhadores façam da
educação pública um espaço em que quem educa
não é o Estado, mas os educadores auto-
organizados em conselhos, os setores dominantes
operaram, historicamente, a redução do espaço de
autonomia real do aparato escolar através de um
enorme aparato de avaliação (da alfabetização à
pós-graduação) e de materiais pedagógicos tidos
como obrigatórios objetivando converter a
educação em uma ferramenta de produção do
consenso sem consentimento. A meta dos setores
dominantes é educar a massa de crianças e jovens
para um conformismo (que nada tem de estático)
com a situação social vigente que pode e deve
mudar para que tudo fique como está. (LEHER,
2012, p. 4).
Outro aspecto a ser analisado é a questão dos objetivos da
educação e do financiamento, que se encontram intrinsecamente ligados.
Não há como planejar a gestão ou administração sem recursos
suficientes para alcançar os objetivos determinados. Nesta concepção
está implícita a necessidade de que os recursos sejam suficientes e
adequados aos fins. Para que a Lei de Gestão Democrática seja
realmente capaz de assegurar autonomia, deveria estar aliada a uma
legislação que garantisse o financiamento conforme a necessidade e o
projeto de cada estabelecimento, diferente do que acontece, onde os
gestores precisam dispender grande parte de seu tempo buscando
alternativas para conseguir recursos, pois os destinados pelo governo do
estado são insuficientes. Paro (2000, p. 13) nos esclarece que “O
autoritarismo se dá também, e em especial, quando o Estado deixa de
225
prover a escola com os recursos necessários à realização de seus
objetivos”. A carência de recursos por si só inviabiliza a autonomia na
formulação de objetivos, que serão estabelecidos conforme os recursos
permitirem.
O Plano Nacional de Educação, Lei n. 10.172 de 2001, também
trata o financiamento como parte essencial à autonomia, quando em seu
capítulo V, item 11.2, Diretrizes, define que
Deve-se promover a efetiva desburocratização e
descentralização da gestão nas dimensões
pedagógica, administrativa e de gestão financeira,
devendo as unidades escolares contar com repasse
direto de recursos para desenvolver o essencial de
sua proposta pedagógica e para despesas de seu
cotidiano. (BRASIL, 2001, grifos no original).
E “Promover a autonomia financeira das escolas mediante
repasses de recursos, diretamente aos estabelecimentos públicos de
ensino, a partir de critérios objetivos” é lembrado como objetivo e meta
no item 11.3.1 (BRASIL, 2001). O cotidiano da escola mostra que isto
não se efetiva. No RS, em março de 2007, o montante de valor em
verbas devido às escolas em consequência de repasses parciais e
atrasados somava o valor correspondente às verbas de um ano inteiro.
Atualmente os repasses sofreram um reajuste, no entanto continuam
insuficientes para a manutenção da escola como um ambiente que
ofereça um espaço adequado à atividade pedagógica, agradável, limpo e
seguro para a permanência diária dos estudantes bem como para a
aquisição de materiais pedagógicos. As escolas encontram-se com suas
estruturas deterioradas pelo uso e falta de investimento em manutenção
ao longo do tempo, como demonstra o relato do estudante: “Falta
estrutura, teto caindo, professor faltando, carga horária desequilibrada,
mas do resto tá valendo.” (E1). A avaliação dos estudantes, pais e
responsáveis, diretores, professores e funcionários, divulgada nos meios
de comunicação, ouvida nas visitas às escolas, nas conversas informais e
descrita nos questionários, é de que há em curso uma política de
desmonte da educação pública que fica evidente na estrutura física das
escolas. Sobre a carência de recursos são reveladoras algumas falas da
diretora da escola pesquisada:
Sempre as necessidades são maiores do que a
verba disponível. Então... assim, é um pouco
chato de dizer, mas onde mais se gera a discussão
226
dentro do conselho, é em cima de necessidades.
[...] A maioria das reivindicações ficam na
questão de melhorias físicas, na questão da
infraestrutura, e aí a gente tem que colocar as
restrições que a gente tem, porque os valores que
a gente dispõe, não alcançam... para reformar uma
escola, construir nada, nós não temos essa
capacidade. (D).
A melhoria da estrutura física da escola e a qualidade da merenda
escolar foram reivindicações recorrentes nos questionários respondidos
por pais/responsáveis e estudantes no espaço destinado a comentários.
Além da falta de recursos financeiros, a liberdade e a participação
implicam substancialmente na autonomia, uma vez que as três são
interdependentes. O Inciso II do Artigo 1º da Lei de Gestão Democrática
(RIO GRANDE DO SUL, 2012) trata da liberdade de organização, no
entanto não prevê em que tempo e espaço isto será possibilitado dentro
do cumprimento do calendário letivo e do cotidiano da escola. Se o
tempo despendido com a organização dos segmentos e de agrupamentos
ou entidades representativas nos momentos que se reúnem para discutir
a escola não é considerado “letivo”, a organização deixa de ser livre. E a
participação dos professores, servidores e alunos no processo de gestão
da escola requer tempo, discussão, pesquisa, estudo das condições da
escola para conhecer a realidade e poder construir soluções para os
problemas identificados. E ainda, o tempo dos pais ou responsáveis
pelos alunos, para que participem da escola, deve estar regulamentado
de forma a permitir a participação real e não figurativa, ou apenas
restringir a participação aos momentos de eleições ou busca de
resultados na avaliação dos estudantes. A legislação trabalhista prevê
liberação do trabalho aos trabalhadores que tiverem filhos na escola
quando for solicitada sua presença na escola, quando houver reuniões e
entrega de avaliações. Os mecanismos de efetivação desta liberação não
funcionam, uma vez que a lógica capitalista não permite o pagamento de
um trabalhador que não esteja produzindo mais-valia. Neste sentido, as
empresas dão preferência para a contratação aos trabalhadores que não
têm filhos em idade escolar, e acabam por demitir os pais (ou
responsáveis) que costumam se afastar do ambiente de produção para
responder ao chamado da escola. É comum os trabalhadores, no
momento da contratação, assumirem o compromisso de não solicitarem
liberação para irem à escola e chegam a assinar termos garantindo não
serem eles os responsáveis por seus filhos na escola, passando a
227
responsabilidade ao outro (pai responsabiliza a mãe e vice-versa perante
o empregador). Como o comum é os dois serem assalariados, acaba
nenhum podendo participar da vida escolar, nem mesmo nos momentos
regulados em lei. Participar da escola significa a dura escolha entre o
emprego e a escola do filho, como evidencia a fala da diretora sobre a
participação dos pais no Conselho Escolar:
Como você tem muita dificuldade de conseguir
que as pessoas se candidatem, você tem que
praticamente implorar. Dá para entender, porque
as pessoas trabalham. As reuniões do conselho
eventualmente são dentro do horário de trabalho
[...]. (D).
A organização dos segmentos da escola em associações e grêmios
também não é comum nas escolas estaduais. As direções, apoiadas pelos
órgãos de governo, combatem qualquer forma de organização que possa
significar alguma ameaça ao seu poder. Na maioria das escolas não
existe grêmio estudantil, e o CPM funciona apenas como veículo de
captação de recursos e de apoio à direção, não servindo como espaço de
organização dos trabalhadores da escola, como constatado na escola
pesquisada. Quanto ao grêmio estudantil, esta não é uma questão menor,
visto que é através de sua organização enquanto segmento e da práxis,
ao elaborarem suas pautas de reivindicações e ao se unirem e lutarem
pela realização destas pautas e na defesa de seus direitos que os
estudantes têm a possibilidade de desenvolverem a consciência de
classe. Não há grêmio estudantil na escola pesquisada, e foi
reivindicação recorrente de estudantes e pais no questionário aplicado,
no espaço destinado a comentários. Quanto ao CPERS-Sindicato,
sindicato dos trabalhadores em educação do RS, o número de associados
têm diminuído nas escolas, compondo-se, em Porto Alegre,
majoritariamente por aposentados. Quase não existem mais
representantes de escola (representantes de base que organizam um
núcleo do sindicato na escola e levam as propostas da escola para o
sindicato mensalmente no Conselho do Núcleo Regional) e os poucos
que existem não conseguem atuar de forma a garantir espaços de
discussão e organização para os associados. O sindicato vem sendo
combatido pelas direções de escola, que usam o fato de terem poucos
associados na escola e de estes não aderirem às greves e paralizações
como moeda de troca com o governo, por pequenos favores e benesses.
A ausência da organização sindical dentro das escolas através dos
228
representantes de base que deveriam ser atuantes na organização dos
trabalhadores da escola num corpo, num coletivo capaz de discutir e
formular proposições para a educação e se perceberem como classe e se
unirem na luta por interesses comuns, facilita o domínio da
fragmentação e do individualismo no ambiente escolar. Hoje não se
permite mais esse espaço de organização no ambiente de trabalho,
mesmo estando previsto na legislação. Os educadores, agindo
isoladamente, acabam perdendo a capacidade de compreender que têm
reivindicações comuns entre si e entre os segmentos da escola e que
apenas unificados por estas reivindicações comuns é possível traçar
táticas de luta capazes de alcançar os objetivos estratégicos e
transformar de fato a realidade. A fala da diretora sobre a participação
em movimentos reivindicatórios e greves revela o individualismo e
fragmentação disseminados pelo sistema do capital para o qual as
direções agem como representantes na escola:
Já participei de movimentos grevistas, hoje como
diretora é minha obrigação manter a escola
funcionando, [...] claro, as pessoas me conhecem,
elas sabem que ninguém está feliz com o que
ganha, todos nós gostaríamos de ganhar mais,
sabemos que o governo do estado tem dificuldade
em pagar isso também. Recebemos um professor
agora há poucos dias que disse ‘tudo que o núcleo
[do sindicato] determinar eu vou fazer. Se o
Núcleo determinar paralisação eu vou fazer, se o
núcleo determinar greve eu vou fazer’. É seu
direito, a única coisa que eu peço para ele não
fazer, é tentar convencer o outro a fazer o que não
quer. Eu falo [...] que cada um tem o livre arbítrio,
se o grupo decidir que vai entrar em greve, ou dez
professores, ou nenhum, me comunica, pois eu
preciso dar uma posição pra comunidade. (D).
O pensamento hegemônico domina o ambiente escolar, o
individualismo se sobrepõe ao coletivo, inviabilizando a organização
dos trabalhadores e enfraquecendo-os enquanto classe.
Além do tempo, merece destaque o espaço de organização da
gestão escolar. Obviamente, como a gestão perpassa todas as instâncias
e dimensões do trabalho na escola, ela perpassa todos os espaços da
escola. O ambiente físico das escolas estaduais é estarrecedor a quem
entra pela primeira vez, e desconcertante, mesmo aos que a frequentam
229
diariamente. É visível ao primeiro olhar porque se constitui em foco de
reclamação constante. É um ambiente envelhecido, degradado pelo uso,
pela falta de manutenção, por ser foco também de expressão cultural e
dos sentimentos dos estudantes (seja de revolta contra os colegas, contra
os professores, contra a direção, contra a escola, seja de amor, de
orgulho ou outros motivos). Paredes descascadas, pichadas, sujas,
quebradas, tetos com partes caídas, cadeiras e mesas quebradas, vidros
quebrados, chão com buracos, lâmpadas queimadas, armários com
portas caídas, quebradas, cortinas rasgadas, bebedouros estragados,
ausência ou insuficiência de bebedouros, insuficiência de banheiros,
insuficiência de cadeiras e mesas para os alunos, ausência ou
insuficiência de armários para os materiais pedagógicos dos professores,
salas pequenas, ausência ou insuficiência de ambientes para recreação,
de ambientes para aulas de educação física, laboratórios de informáticas
inoperantes, por falta de internet e/ou computadores estragados,
ausência de bibliotecas, falta de material didático, de folhas, de giz, de
fotocópias, presença de grades e portões chaveados separando direção e
secretaria dos corredores e ambientes onde os professores e alunos têm
acesso, separando ambientes de professores e direção de alunos e
funcionários, entre cozinha e refeitórios, ambientes sujos, com lixo
espalhado pelo chão, entre outros, são os problemas que envolvem a
estrutura física e o espaço escolar, às vezes isolados, às vezes presentes
em alguma escola, às vezes, todos presentes na mesma escola, e muitos
deles presentes em todas as escolas. Não é um espaço físico acolhedor,
onde se queira estar. Além disso, a legislação que institui o conselho
escolar prevê assembleias de segmentos e assembleias gerais da escola,
não prevê, no entanto, o espaço para que ocorram. A maioria das escolas
não tem auditório ou salão, nem sala disponível para a reunião do
conselho escolar, que acaba ocorrendo na sala dos professores, ao
mesmo tempo em que outras atividades se desenvolvem no mesmo
ambiente, até mesmo a visita de parentes dos membros da direção ou
professores. Este é um dos elementos utilizados pelas direções como
justificativa para não fazerem reuniões e assembleias.
A participação da comunidade escolar na administração se
encontra como garantia nos Artigos 1º, 4º e 5º da Lei de Gestão
Democrática: o Art. 1º, Inciso III regula: “participação dos segmentos da
comunidade escolar nos processos decisórios em órgãos colegiados;”
(RIO GRANDE DO SUL, 2012b); “Art. 4º - A administração dos
estabelecimentos de ensino será exercida pelos seguintes órgãos: [...] II
– Conselho Escolar” (RIO GRANDE DO SUL, 2012b), constituído pela
direção da escola e representantes eleitos dos segmentos da comunidade
230
escolar; aliado ao Artigo 5º que estabelece que a autonomia da gestão
será assegurada, entre outros, “III – pela garantia de participação dos
segmentos da comunidade nas deliberações do Conselho Escolar” (RIO
GRANDE DO SUL, 2012b). Subentende-se que os membros que
compõem os segmentos da comunidade escolar devem ser consultados
por seus representantes no conselho sobre cada deliberação a ser feita,
caso contrário, não estão participando. O que ocorre normalmente nas
escolas, é que os membros do conselho escolar nem sequer são
reconhecidos como tal por seus pares. A participação restringe-se ao
momento da eleição dos conselheiros, que é feita sem debate, sem
informação, onde muitos relatam que o fazem por ser obrigatório, outros
relatam que não sabem para o que é a votação, e em muitos casos,
tiveram a orientação de um professor ou da direção para votar em
determinado candidato. Os que foram candidatos por sua vez, não raro,
dizem tê-lo sido por terem sido convidados pela direção, enquanto
outros nunca se candidataram por não terem sido convidados, e outros
por não saberem que haveria eleição e como ela ocorre. Estes fatos
evidenciam a falta de informação e de conhecimento da legislação e do
funcionamento da escola. Além da predominância do poder do diretor
sobre o conselho escolar e sua composição.
A leitura do Artigo 42 permite criar uma imagem da escola como
um ambiente democrático e do coletivo, no qual o conselho escolar
exerce o papel central na organização da escola, no entanto,
considerando as contradições presentes na sociedade e na gestão da
escola, pode-se compreender que a aparência não reflete a realidade:
Art. 42 - São atribuições do Conselho Escolar,
dentre outras:
I - elaborar seu próprio regimento;
II - criar e garantir mecanismos de participação
efetiva e democrática da comunidade escolar na
definição do Plano Integrado da Escola;
III - adendar, sugerir modificações e aprovar o
Plano Integrado da Escola;
IV - aprovar o plano de aplicação financeira da
escola;
V - apreciar a prestação de contas do Diretor;
VI - divulgar, quadrimestralmente, informações
referentes à aplicação dos recursos financeiros,
resultados obtidos e qualidade dos serviços
prestados;
231
VII – coordenar, em conjunto com a direção da
escola, o processo de discussão, elaboração ou
alteração do regimento escolar;
VIII - convocar assembleias gerais dos segmentos
da comunidade escolar;
IX – encaminhar, quando for o caso, à autoridade
competente, proposta de instauração de
sindicância para os fins de destituição de Diretor
da escola, em decisão tomada pela maioria
absoluta de seus membros e com razões
fundamentadas e registradas formalmente;
X - recorrer a instâncias superiores sobre questões
que não se julgar apto a decidir, e não previstas no
regimento escolar;
XI - analisar os resultados da avaliação interna e
externa da escola, propondo alternativas para
melhoria de seu desempenho;
XII - analisar e apreciar as questões de interesse
da escola a ele encaminhadas;
XIII - apoiar a criação e o fortalecimento de
entidades representativas dos segmentos da
comunidade escolar. (RIO GRANDE DO SUL,
2012b, grifos nossos).
A realidade da gestão em vigor nas escolas não é a de um
ambiente com conselho escolar como uma instância democrática de
gestão. Os estudos e a pesquisa demonstram que o conselho escolar se
configura mais num órgão formal do que propriamente um colegiado
para organizar o trabalho na escola. As atividades descritas como
atribuições do conselho escolar ou são desenvolvidas pelas direções ou
nem sequer são praticadas, como é o caso principalmente dos incisos II,
VI, VII, VIII e XIII.
Freitas (1994, p. 108), explica que a tensão entre gestão
autoritária da escola e a participação do coletivo escolar configuram
outro aspecto contraditório no interior da escola. Na escola capitalista
atual, a própria organização configura uma contradição uma vez que “a
organização coletiva dos alunos em classes aparece em contradição com
o exercício do poder individual do professor e do diretor” (FREITAS,
1994, p. 108). Segundo o autor:
Gestão/participação estão [...] em permanente
tensão e disputa pelo aparato escolar. Tanto a
relação professor/aluno como a relação
232
diretor/coletivo estão perpassadas por outras, de
poder, que pretendem controlar a objetivação dos
propósitos gerais fixados (formal ou
informalmente) para a escola. (FREITAS, 1994, p.
108).
Estas contradições se configuram também em possibilidade, uma
vez que podem gerar o desequilíbrio entre as forças em luta e, acirrando
as contradições, direcionar o desenvolvimento do fenômeno para uma
alteração ou transformação. É preciso ter claro que o equilíbrio é apenas
aparente, pois neste sistema do capital há o domínio da classe capitalista
sobre os trabalhadores. Este aparente equilíbrio significa que o
fenômeno se move em direção à realização dos interesses da classe
burguesa, movimento que só pode ser alterado pelo contrapoder da
classe trabalhadora em luta.
Segundo Paro (2010b, p. 73-74),
Estudar a prática escolar da perspectiva do poder
implica levar em conta tanto o contrapoder, que se
manifesta em suas múltiplas formas de dominação
e de violação da subjetividade, quanto o poder-
fazer, que engrandece personalidades e
incrementa o vigor da ação humano-social. Trata-
se de considerar e ter como foco de análise os
micropoderes que se exercem no interior da
instituição escolar, estando alerta para as
interdições, a vigilância, as coerções, os controles
e as proibições, mas não deixar de atentar também
para as relações de libertação, de fortalecimento
mútuo de subjetividades, de companheirismo, de
lealdade e de incremento do poder-fazer uns dos
outros.
As relações de cooperação que persistem em pequenos grupos
representam uma possibilidade para a associação dos trabalhadores em
educação em torno de pautas comuns, uma possibilidade de ação
coletiva, desde que unidos por um eixo comum.
Outro limite a ser superado, de acordo com Freitas (1994), é a
organização atual da escola, que inibe a participação dos alunos e
professores no processo de gestão, não da participação consensual ou de
adesão aos projetos apresentados, mas a participação na formulação do
projeto político-pedagógico e da gestão da escola de forma crítica. Esta
233
é que nos parece ser a principal tarefa da gestão, estabelecer objetivos
para a escola, articulando-os com os recursos a serem empregados para
atingi-los. Do ponto de vista dos objetivos que as escolas apresentam em
seus PPPs, parecem artificiais, sem vida, uma vez que são
desconhecidos pela maioria dos envolvidos no processo educacional e
que não são considerados na preparação das aulas e na gestão
propriamente. No PPP da escola pesquisada, encontramos inúmeras
referências à participação da comunidade, à formação dos estudantes
com consciência crítica, à criação de espaços democráticos, que não se
realizam nas práticas cotidianas e nem mesmo há um esforço ou um
compromisso tentando realizá-las. O PPP apresenta na introdução que a
escola “pretende direcionar suas atividades em sintonia com as
aspirações da comunidade escolar” e “estabelecer ações que visam
atender os anseios de sua comunidade” o que é inviabilizado pela
ausência da comunidade para expor seus anseios e aspirações. Na seção
“Marco Filosófico” descreve
- Queremos uma sociedade mais justa, acesso
igual a bens e serviços sem esquecer valores
humanísticos – liberdade, honestidade, respeito e
amor.
- Queremos uma sociedade de pessoas atuantes,
críticas, que não aceitem tudo que lhe é imposto,
mas que saibam lutar pela justiça e seus ideais
sem deixar se corromper. [...]
- A escola deve ser mediadora entre realidade e
conhecimento, refletindo o pensamento e a
identidade dos membros da comunidade.
- A escola deve ser um local em que toda a
comunidade escolar possa expor suas dúvidas,
possa conhecer os problemas de sua sociedade e
encontrar meios para resolvê-los.
Não há espaços de debate com a comunidade escolar, conforme a
pesquisa demonstrou, e as práticas não referendam os objetivos
colocados no PPP como reais objetivos, haja vista que a efetivação da
participação da comunidade não é perseguida no cotidiano da escola. Na
seção “Marco Operativo” novamente está descrita a participação como
central para a realização dos objetivos:
Propomos uma educação voltada para a realidade,
que atenda às necessidades socioeconômicas,
234
políticas e culturais de sua população [...]. Este
tipo de educação caracteriza-se pela inserção da
escola na comunidade.
Este tipo de inserção pressupõe a abertura à
participação comunitária valendo-se de uma
pedagogia crítico-social [...]. Será fundamental
que a comunidade escolar, nesse processo,
repense a sua política pedagógica com vistas a
uma ação transformadora.
Pretendemos uma educação onde não haja
dominantes e dominados. Que o aluno possa
expor seu ponto de vista sem temer as
consequências [...].
Essa educação poderá se efetivar a medida que a
escola se torne aberta e participativa, permitindo
que os segmentos que compõe a comunidade
possam discutir o processo ensino-aprendizagem
[...]. As regras e normas criadas pela própria
comunidade atendem melhor suas necessidades.
Pretendemos uma escola voltada para a realidade
e interesses da coletividade [...].
Os elementos descritos como fundamentais para a escola não se
concretizam. A possibilidade colocada como intenção não é a realidade
que fica evidente através dos relatos e respostas da comunidade escolar
à pesquisa, que aponta a falta de tolerância e aceitação da opinião, o
domínio da direção e dos professores sobre a organização da escola,
tratamento diferenciado para os indivíduos conforme os diferentes
segmentos a que pertencem e a ausência de atividades participativas e
ambientes de discussão nos coletivos. Duas frases dos participantes da
pesquisa ilustram essa realidade: “Tudo é imposto, não há democracia.”
(PR8); “Falta um espaço em que o aluno se sinta acolhido pela escola.
[...] não possui grêmio estudantil [...]. É muito ‘fechada’ para a opinião
dos alunos, e que deveria ser diferente, pois a escola é para nós.” (E2).
Oliveira (2007) apresenta outro limite ao relatar que o conselho
escolar também não se concretiza como um espaço de democratização e
que a eleição para o conselho escolar não ocorre de forma democrática,
conforme prevista na legislação, na maioria das escolas. Relata, ainda,
que há uma grande dificuldade em ter pessoas que se disponibilizem a
participar, fazendo com que a direção busque candidatos para compor
uma chapa, que normalmente será chapa única. Assim, “Os pais, alunos
e professores que acabam por aceitar participar do CE normalmente são
os que possuem uma certa ligação com a diretora da Escola, pois essa é
235
uma das cláusulas do convite” (OLIVEIRA, 2007, p. 68). A autora
afirma que o mesmo processo ocorre com o CPM. Segundo a autora, o
objetivo da escola, ao invés de buscar a participação efetiva da
comunidade, é cumprir os procedimentos formais exigidos pela
legislação. Percebe-se que as direções de escola vêm atuando ainda no
modelo que Lück descreve:
Até bem pouco tempo, o modelo de direção da
escola, que se observava como hegemônico, era o
de diretor tutelado dos órgãos centrais, sem voz
própria, em seu estabelecimento do ensino, para
determinar os seus destinos e, em consequência,
desresponsabilizado dos resultados de suas ações
e respectivos resultados. Seu papel, nesse
contexto, era o de guardião e gerente de operações
estabelecidas em órgãos centrais. Seu trabalho
constituía-se, sobretudo, repassar informações,
controlar, supervisionar, “dirigir” o fazer escolar,
de acordo com as normas propostas pelo sistema
de ensino ou pela mantenedora. Era considerado
bom diretor quem cumprisse essas obrigações
plenamente de modo a garantir que a escola não
fugisse ao estabelecido em âmbito central ou em
hierarquia superior. (LÜCK, 2000, p. 13).
Embora a autora o tome como modelo em superação, percebe-se
que este papel ainda é o desempenhado e defendido como adequado por
grande parte das direções de escola, incentivadas pelos órgãos de
governo.
Oliveira (2007) expõe também que sua pesquisa revelou um
medo entranhado na sociedade como fator de exclusão das instâncias de
poder, mesmo da escola. As pessoas deixariam de participar em função
do medo de contrariar ou fazer oposição aos governantes e exporem
suas opiniões. Pensamos que isso pode ser reflexo das formas de
governo ditatoriais pelas quais passamos ao longo da história recente do
país, ainda presente na memória de muitos. Chaui explica que “as
classes populares carregam os estigmas da suspeita, da culpa e da
incriminação permanentes”. (CHAUI, 2008, p. 72).
Oliveira acrescenta como fator de passividade e não participação
a lógica do livre mercado, que é percebido como uma esfera de
236
liberdade, implantando a lógica do laissez-faire89
(deixai fazer) como
senso comum. Em nossa análise, o “deixai fazer” acaba sendo
fundamental para a manutenção do status quo, acaba se tornando o
“deixai como está”. Avaliamos que esse é reforçado por conceitos como
cultura da paz e justiça restaurativa, que buscam impedir os
questionamentos, a discordância, criando um apassivamento em busca
do consenso para suas pautas.
Sobre o aspecto da presença dos conselheiros para cumprir as
formalidades relacionadas à gestão democrática, Oliveira (2007) revela
em seu estudo que uma forma de cumprir esta formalidade é falseando o
número de presentes nas reuniões do conselho. Como a participação é
algo difícil de conseguir, faz-se a reunião com o número de conselheiros
presentes, mesmo que de forma a contrariar a legislação, depois de
realizada a reunião colhe-se as assinaturas na ata dos membros que
estiveram ausentes até no mínimo preencher o requisito legal. Assim o
registro arquivado na escola falseia a realidade. E descoberto este
mecanismo, não há mais empenho em buscar a participação, e nem
sequer em divulgar a informação de que vai haver reunião (alguns
conselheiros não tomam ciência da realização de algumas reuniões). A
autora revela que as reuniões do conselho escolar normalmente são
conduzidas pela direção, que apresenta a prestação de contas sem que
haja nenhuma verificação ou questionamento, apenas concordância, e o
mesmo ocorre com as propostas apresentadas, que já são apresentadas
com caráter de deliberação, o que acaba se confirmando. A gestão da
escola está de fato nas mãos do diretor. Este aspecto foi evidenciado
também na pesquisa de campo, em formulações que se repetiram, como
“Porque a diretora tem o poder! She gets the power!”90
(E1); “Porque é
tudo como a diretora quer, não temos participação ativa.” (E2); “Nada
relacionado à verba, merenda, compras de livros, decisão de provas e
trabalhos, nada disso é consultado para ver se os alunos estão de acordo.
Decidem sozinhos. Acredito que nem todos os professores participam!”
(E3); “Isso os adultos decidem.” (E6); “A diretora impõe.” (E22); sobre
a decisão do que fazer com as verbas da escola afirmam “É feita só pela
diretora.” (P1); “Somente a direção decide. Centralização de poder.”
(P2); “Fica a cargo da direção.” (P3); “Apenas a direção [decide].” (E1);
89
Expressão em francês que significa deixai fazer, retirada da expressão laissez
faire, laissez aller, laissez passer: deixai fazer, deixai ir, deixai passar, no
sentido de deixar livre, sem regulação. Tornou-se a expressão símbolo do
liberalismo econômico e político. 90
Ela tem o poder! - foi escrito em inglês no questionário.
237
“Não é decidido pelos alunos.” (E19). O diretor, por sua vez, se
configura num gerente/gestor do capital na escola, buscando alcançar as
metas impostas pela Secretaria de Educação, mesmo que estas estejam
em total desacordo com os objetivos da escola ou com a opinião da
comunidade escolar. Agem dessa forma por ignorância, desconhecendo
o projeto do capital para a escola e seus objetivos, por ingenuidade, por
não perceberem a que se presta o projeto, ou por convicção de que este é
o programa que defendem para a escola ou de que necessitam dele para
manterem-se no cargo.
Martins (2011?, p. 4) citando dados do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares aponta que, dos cento e um
sistemas de ensino analisados pelo programa, poucos têm o conselho
constituído como “colegiado deliberativo, consultivo, fiscal e
mobilizador, inserido na estrutura de gestão da escola e regulamentado
em seu regimento”. Grande parte deles está organizado apenas como
“entidade jurídica (com independência executora) para driblar a
necessidade de administrar verbas como as que são vinculadas ao
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)”, configurando-se em
mais um elemento de autoritarismo.
Além desses aspectos do autoritarismo, há o aspecto dos
objetivos da gestão, os objetivos que se revelam além dos escritos nos
documentos, que pautam a prática cotidiana. Oliveira (2007), referindo-
se à escola pesquisada, afirma que, embora a atividade-fim da escola
seja o processo ensino-aprendizagem, o qual a gestão escolar deve
organizar para que atinja seus objetivos educacionais,
[...] estes objetivos ficam distantes de serem
alcançados, devido à própria prática dos gestores
dessa escola, que priorizam as solicitações
emanadas dos diversos órgãos que controlam a
educação no RS, os quais acabam por
monopolizar suas atividades cotidianas, em
detrimento das ações pedagógicas, ou seja, há a
inversão de prioridades. (OLIVEIRA, 2007, p.
58).
O objetivo da escola acaba sendo responder às demandas da
Secretaria de Educação por procedimentos burocráticos, informativos e
descritivos juntamente com a busca por solução dos problemas
cotidianos.
238
Além das condições jurídicas e materiais, Paro (2000) aborda
outros diferentes tipos de condicionantes da participação da comunidade
na vida escolar, alguns internos à escola, outros presentes na
comunidade. São quatro os tipos de condicionantes presentes na
instituição escolar citados por Paro: “materiais, institucionais, político-
sociais e ideológicos” (PARO, 2000, p. 43) e os determinantes da
participação presentes na comunidade podem ser divididos em três
tipos:
1) condicionantes econômico-sociais, ou as reais
condições de vida da população e a medida em
que tais condições proporcionam tempo,
condições materiais e disposição pessoal para
participar; 2) condicionantes culturais, ou a visão
das pessoas sobre a viabilidade e a possibilidade
de participação, movidas por uma visão de mundo
e de educação escolar que lhes favoreça a vontade
de participar; 3) condicionantes institucionais, ou
os mecanismos coletivos, institucionalizados ou
não, presente em seu ambiente social mais
próximo, dos quais a população pode dispor para
encaminhar sua ação participativa. (PARO, 2000,
p. 54).
Em nossa compreensão, estas dimensões dos condicionantes
estão ligadas, se interpenetram, ocorrem simultaneamente. Sobre os
condicionantes institucionais, Paro (2000) faz a crítica ao caráter
hierárquico da distribuição da autoridade, que, segundo ele, “visa
estabelecer relações verticais, de mando e submissão, em prejuízo de
relações horizontais, favoráveis ao envolvimento democrático e
participativo” (PARO, 2000, p. 45). Embora o autor se refira ao sistema
de designação de diretor via concurso, a realidade nas escolas gaúchas
onde o diretor é eleito tem se mostrado equivalente, pela participação
apenas formal dos membros do Conselho Escolar, e a ausência de
discussões, debates e assembleias de segmentos para tomada de
decisões. A participação e democracia restringem-se ao momento
específico da votação. Segundo Oliveira (2007), muitas das
características do conselho escolar derivam dos conselhos de empresa,
que têm por objetivo a participação formal em que se reúnem apenas
para formalizar decisões assinando documentos ou apenas estarem
presentes por exigência estatutária.
239
Os condicionantes político-sociais podem resumir-se nas
“múltiplas expressões de interesses contraditórios, nas relações
interpessoais” (PARO, 2000, p. 46) que se devem à falta de consciência
dos interesses de classe, mais amplos, o que permite que no dia-a-dia as
pessoas se orientem por seus interesses imediatos91
. Em momentos em
que há uma luta por um objetivo coletivo, de interesse de todos os
segmentos, a tendência é que os conflitos sejam relegados a um segundo
plano. Na ausência de objetivos amplos comuns a todos, os conflitos
pela garantia dos interesses distintos aos grupos e indivíduos se
acentuam. Se considerarmos a realidade atual de nosso objeto de
pesquisa, fica evidente a ênfase nas discordâncias, nas diferenças de
opinião como obstáculo à organização do coletivo. Nos períodos em que
ocorre a eleição de direção de escola e de conselho escolar (este último
nas poucas escolas em que a comunidade é informada e participa), as
disputas ganham um caráter pessoal, o debate ocorre em torno da
divulgação de elementos da vida pessoal dos candidatos, sem atenção ao
programa e propostas defendidas. É comum ocorrerem transferências e
afastamentos como forma de perseguição aos componentes de chapas
vencidas, o que reflete na ausência de candidaturas de oposição à
direção que está no cargo. Nas escolas onde há mais de uma candidatura
para direção da escola, as disputas pessoais, e não de projetos, envolvem
as comunidades em conflitos que, não relacionados a diferentes projetos
de educação e de escola, esvaziam de sentido a participação e o
envolvimento dos pais e estudantes. Os próprios professores e
funcionários dessas escolas relatam ser um período desafiador, difícil,
conflituoso e que é melhor não demonstrar afinidades para não sofrer
punições. O direito à opinião e à divergência, como pressuposto da
democracia, é negado nessa forma de gestão.
Isso nos remete à Chauí (2008), que, ao explicar o caráter
autoritário da sociedade brasileira, nos expõem que uma das formas de
autoritarismo se dá pelo bloqueio que se faz à esfera pública da opinião
que representa interesses de grupos e classes antagônicas, onde a
informação é monopolizada, “e o consenso é confundido com a
unanimidade, de sorte que a discordância é posta como ignorância ou
atraso” (CHAUÍ, 2008, p. 72). São comuns relatos de tentativas de
ridicularização da opinião de quem discorda, caracterizando o assédio
moral, cujos casos se repetem cotidianamente e apenas uma parcela é
91
Como expressão disso, ao serem perguntados sobre o porquê da participação,
temos respostas como: “É legal.” (E4), “Deu vontade.” (E5) ou sobre ser líder
de turma “Mostra imponência.” (E1).
240
levada ao conhecimento das entidades de classe e à Secretaria de
Educação para providências na defesa dos assediados. Podemos
considerar como a dimensão ideológica destes condicionantes, o fato de
que o autoritarismo é aceito pelas pessoas, que não se insurgem, ou nem
questionam. A aceitação às vezes ocorre de forma espontânea pela
cultura social e política autoritária construída ao longo da história, e é
perceptível através de frases como “Manda quem pode, obedece quem
precisa” (F1); “Questão de hierarquia” (F2);
A escola está sob o “braço forte” de um comando
há anos no poder, contudo, tem exercido esse
comando com primor e dedicação, o que torna a
escola menos democrática, mas muito funcional.
(P4).
A escola e a educação desenvolvidas autoritariamente têm
contribuído para a construção e o reforço desta cultura, e, como Paro nos
explica ao falar da imposição arbitrária de conteúdos feita pela escola
tradicional, a escola
[...]deixa de contribuir para a formação de
personalidades democráticas [...], em vez de
formar cidadãos predispostos a agir
democraticamente, acaba por contribuir para a
formação de personalidades autoritárias, cujas
principais características são, “de uma parte, a
disposição à obediência preocupada com os
superiores, incluindo por vezes o obséquio e a
adulação para com todos aqueles que detêm a
força e o poder; de outra parte, a disposição de
tratar com arrogância e desprezo os inferiores
hierárquicos e em geral todos aqueles que não têm
poder e autoridade”. (PARO, 2010b, p. 61-62 -
grifos do autor).
Embora a aceitação possa ser espontânea, na maioria das escolas
é construída através da coerção, pelo medo, por ameaças, e/ou através da
manipulação, onde parte das informações é sonegada, convencendo as
pessoas com informações equivocadas, confusas ou verdades parciais.
Kuenzer (1984, p. 44) nos ajuda a compreender outra dimensão
desta busca por consenso na administração da escola, vinda da
administração científica, na qual “ocultar a divisão, a diferença, a
241
contradição através de um imaginário, é condição ‘sine qua non’ para a
manutenção do poder, que é a dominação do particular em nome do
universal [...]”. Para isso, as contradições e conflitos são tratados como
comportamentos patológicos, desvios que não contemplam a dimensão
social e perturbam a harmonia do todo, devendo ser evitados e tratados.
Segundo a autora, a teoria da administração, como corpo coerente de
representações, “‘explica’ a realidade da organização, as variáveis que a
compõem e fornece um corpo de normas coerentes para orientar a
prática, de modo a reproduzir a dominação” (KUENZER, 1984, p. 44),
motivo pelo qual a teoria da administração não questiona o fato da não
distribuição efetiva do poder.
Segundo Oliveira (2007, p. 57-58), a forma que se concretiza na
maioria das escolas públicas é a mesma que revela o atual organograma
da escola estudada, que:
[...] coloca em destaque a divisão do trabalho
intelectual e manual, sendo que no trabalho
intelectual encontra-se estratificado o(a)
diretor(a), no topo e em seguida, a vice-direção e,
abaixo dessa, o corpo docente. No trabalho
manual, que é a base dessa pirâmide, encontramos
o pessoal administrativo, limpeza, portaria e
merenda.
A autora explica que as relações de trabalho na escola se dão de
forma contraditória uma vez que, por um lado, a legislação aponta para
uma gestão coletiva da escola, e por outro, coloca a direção como núcleo
que organiza, coordena, controla e superintende todas as atividades
administrativas, financeiras e pedagógicas da escola. Avaliamos que a
Lei também se contradiz quando afirma a importância da equipe
diretiva, composta pelo diretor, vice-diretores e coordenador
pedagógico, mas ao estabelecer as atribuições, o faz apenas
responsabilizando o diretor e não a equipe diretiva como consta no
início da lei – e após a distinção do diretor, também não regulamenta de
forma separada as atribuições dos vice-diretores e do coordenador,
deixando uma lacuna na abrangência da gestão democrática uma vez
que esta envolve a equipe diretiva toda e, por conseguinte, as atividades
dos vice-diretores e do coordenador.
Paro explica que por condicionantes ideológicos entendemos
“todas as concepções e crenças sedimentadas historicamente na
personalidade de cada pessoa e que movem suas práticas e
242
comportamentos no relacionamento com os outros.” (PARO, 2000, p.
47). Aqui importa a visão que o coletivo escolar tem da comunidade e a
visão que a comunidade tem da escola, além da concepção de
participação que as pessoas têm. O mais comum é as pessoas se
sentirem participando quando podem votar e escolher o dirigente, e não
consideram necessária a participação na organização da escola, e a
direção da escola aceitar a participação no momento da execução de
tarefas, mas questionar e não aceitar a participação na tomada de
decisões. A ampla maioria dos participantes da pesquisa relata que não
lhes é permitida a participação nas decisões que fazem parte da gestão
da escola, a não ser a eleição de direção, que muitos dizem participar
por ser obrigatória, enquanto outros afirmam que isso é importante. Já
por sua vez, a direção critica a ausência, inclusive pelo fato de não
desejarem responsabilidades. Constitui-se mais uma contradição, sem
perceberem que os dois polos desta contradição são determinados, em
suas ações, pela sociedade capitalista, abre-se mais um campo de
disputa: de quem é a responsabilidade pela não efetivação da
participação e democracia. Foram expressões recorrentes da comunidade
escolar quando perguntados sobre os motivos da não participação nas
decisões que a gestão da escola envolve: “Não podemos participar e não
temos oportunidade de dar nossa opinião.” (E7); “Acho que a diretora
devia aceitar as sugestões dos alunos para melhorar a escola.” (E8);
“Porque não nos perguntam nada.” (E3); “Não nos dão essa
possibilidade.” (E10); “Não deixam os alunos darem opinião de [sic]
merenda.” (E16); “Não podemos decidir isso.” (E9); “A escola não
aceita a opinião [...].” (E16); “Não permitem a gente decidir isso.” (E9);
“Não pedem a opinião dos pais e nem dos alunos.” (PR2). A diretora
percebe de outra forma a causa da ausência de participação:
Eu acho que o que está por trás de tudo que existe:
a ideia de que você possa chamar as pessoas para
fazer um trabalho, não é bem-vinda, das pessoas
assumirem um compromisso, não é bem-vinda.
[...] É difícil. As pessoas não disponibilizam
tempo para a escola. (D).
Outra contradição presente na visão da escola sobre os pais é o
fato de se excluir os pais da participação nas decisões por conta de seu
baixo nível de escolaridade e por não conhecerem as discussões
pedagógicas, ao mesmo tempo em “que se exige que os mesmos pais
participem (em casa, no auxílio e assessoramento a seus filhos) da
243
execução do pedagógico” (PARO, 2000, p. 52, grifo do autor). A partir
dos estudos bibliográficos e das informações da pesquisa, ficou evidente
que os próprios pais e responsáveis, e mesmo os estudantes, assimilam
esta visão de inferioridade e se sentem incapazes de poder opinar, e
atribuem a tarefa de decidir sobre as questões de organização da escola
aos professores e à direção. Quando perguntados sobre decisões como
carga horária semanal por disciplina, instrumentos de avaliação,
cardápio da merenda escolar, aplicação da verba entre outras, foram
recorrentes respostas como “Isso é com os diretores.” (E16); “Apenas
nutricionistas e cozinheiras.” (E1); “São coisas dos professores.” (E5);
“Isso quem sabe são os professores.” (PR3); “Coisa deles.” (PR3);
“Cabe à direção da escola.” (E2); “Só a diretora sabe o que fazer.”
(E22); “São assuntos internos.” (PR4); “Coisa da SEC.” (E5); “É outro
setor.” (F3). Maria Malta Campos (1991, p. 58-59 apud MENDONÇA,
2000, p. 97) afirma que as mães percebem como autoritarismo e
humilhação terem que participar de reuniões nos horários que se
adequam à vida dos professores e sobre assuntos que não se sentem
competentes. Sobre os pais participarem das discussões e decisões
pedagógicas, a diretora nos explica que “Essa é até uma dificuldade que
a gente tem, porque os pais dizem pra gente assim: ‘olha eu não entendo
esse assunto, eu conheço pouco disso, eu não devia opinar sobre isso’.”
(D).
Segundo Paro (2000), se a escola julga que os pais são
incapacitados para opinarem e decidirem sobre os rumos pedagógicos e
administrativos da escola, também não poderia responsabilizar estes
mesmos pais pelo fracasso escolar de seus filhos, pois
contraditoriamente julgam que deveriam ter a competência formal e
profissional da docência sem sequer aceitar que têm conhecimento
suficiente para poderem opinar nas questões cotidianas do processo
educativo e de organização da escola. Esta contradição revela a falta de
consciência, de reflexão e de conhecimento sobre quem são os pais,
quem é a comunidade, o que pensam e como desenvolvem seu
conhecimento.
Este sentimento de incapacidade também se constrói como
reflexo da falta de informação sobre o funcionamento da escola e sobre
as possibilidades de participação que a própria lei apresenta. Enquanto
algumas teorias afirmam que vivemos a sociedade do conhecimento e da
informação, o que ficou evidente é a falta de conhecimento e de
informação, que nos leva a uma sociedade de seres humanos paralisados
politicamente, empobrecidos espiritualmente e, não raro, satisfeitos com
sua condição material de existência mesmo em condições precárias de
244
sobrevivência. Quando perguntados sobre alguns instrumentos e
instâncias de gestão, repetiram-se inúmeras vezes respostas como “Nem
sei se tem na minha escola.” (E6). “Nem sei o que é isto.” (E11);
“Nunca ouvi falar que tivesse tido alguma.” (F1); “Talvez não
tenham...” (E1); “Estamos sempre sem saber nada.” (E5); “Não sei se
existe.” (P1); “Desconheço a realização desta atividade.” (P5); “Nunca
sabemos o que fazem.” (PR3); “Não tenho conhecimento deste tipo de
evento.” (PR4).
A informação se constitui assim em outro limite para a
participação e a democracia. Falta informação de como se organiza a
escola, da existência do Conselho Escolar, de sua composição, da
existência (ou não) de CPM (Círculo de Pais e Mestres), de Grêmio
Estudantil, da Lei de Gestão Democrática, do PPP e sua construção, do
Regimento Escolar e sua construção, de reuniões etc. As pessoas não
conhecem a escola e na maioria das vezes a tratam como um ente
abstrato, distante, do qual não faz parte, expresso em falas como “É a
escola que decide.” (E13); “A escola não permite.” (E21); “Isto a escola
é que sabe.” (PR6); “A escola é que tem que fazer isso.” (PR7); “Não
temos decisão nenhuma, tudo escolhido pela escola.” (E20); “Eu não
decido nada quem decide é a escola.” (E25); “A escola devia escutar
mais a opinião dos alunos.” (E18); “Cabe à escola a decisão.” (PR1); “A
escola deveria ser mais compreensiva com os alunos para melhorar a sua
situação que não está das melhores.” (PR2); “A escola não nos permite
opinar sobre esta questão.” (PR4). Percebeu-se nos questionários que a
maioria das pessoas não busca conhecer e participar. Aceitam
passivamente o que lhes é informado como sendo suficiente, esperam
serem avisados, convidados, procurados para então intervirem, dando a
impressão de que não se importam em estarem distantes, sem
conhecimento da escola e que não desejam comprometer-se. Os aspectos
da falta de informação, que aliados à passividade inviabilizam a
participação na gestão da escola ficaram evidentes na recorrência de
falas como “Não somos convidados.” (E2); “Só se me chamarem.”
(PR2); “Não convidam.” (E18); “Nunca fui consultado.” (P1); “Não sei
se tem.” (E5); “Nem sabia que tinha isso.” (E6); “Não pedem nossa
opinião.” (E9); “Não perguntam isso aos alunos.” (E16); “Não faço nem
ideia se tem verba.” (PR3); “Nunca tive conhecimento do que ‘fazem’
com a verba.” (PR4); “Não falam sobre isso com os alunos.” (E3); “Não
consultam os alunos.” (E26); “Não sabemos o que fazem com o
dinheiro.” (E13); “Nem sabemos como é feita [a avaliação].” (E17);
“Não nos perguntam nada.” (E3); “Nunca tive interesse.” (E12); “Não
245
quis me responsabilizar pela turma.” (E14); “Não gosto de ser
responsável pelos erros dos outros.” (E17).
Lück, ao analisar a descentralização do poder na educação, nos
apresenta elementos para compreendermos um pouco mais esta relação:
Destaca-se, no entanto, o fato de que, muitas
vezes, intenções claras de descentralização, em
sua origem, na sua aplicação não passam de
esforços de desconcentração, tendo em vista o
hábito arraigado de obediência como forma de
transferência de responsabilidade pessoal.
(LÜCK, 2012, p. 55, grifo nosso).
Ao mesmo tempo em que não buscam abrir possibilidades para
participarem, e aguardarem serem chamados, fica evidente a
possibilidade: um espaço para construção da participação já que
respondem ao convite ou convocação, conforme o relato de muitos, de
terem participado de atividades de gestão por terem sido convidados.
Oliveira (2007) explica que as escolas estratificam seus alunos
conforme o exposto por Wood (2003, p. 73) tratando classe como “uma
camada numa estrutura hierárquica diferenciada por critérios
‘econômicos’ como renda, ‘oportunidades de mercado’ ou ocupação”.
Deste modo, contribui para o mascaramento da realidade da sociedade
dividida em duas classes antagônicas como ensinado por Marx, e faz
com que os alunos, pais e trabalhadores em educação não se vejam na
mesma classe social. Isso obstaculiza a organização destes trabalhadores
em busca de objetivos comuns e a ação coletiva para a transformação da
realidade, mesmo que a percebam da mesma forma e constatem os
mesmos problemas necessários de soluções. Esta estratificação ocorre
também nos órgãos de gestão: no conselho escolar, segundo Oliveira
(2007, p. 76), pela sua formação e estratificação conforme a economia
burguesa, os professores são elevados “a uma classe superior a dos pais,
que se encontram em situações de extrema pobreza”. Por esta
estratificação exercem influência ainda maior, e suas propostas tendem a
ser mais consequentes. Podemos compreender esta assertiva a partir da
análise do que ocorre na sociedade capitalista:
A classe detentora dos meios de produção atribui
para si as decisões fundamentais da sociedade,
enquanto o proletariado fica excluído desse nível
de decisão. Em alguns momentos, para diminuir a
pressão do proletariado, os donos dos meios de
246
produção acabam cedendo, mas o proletariado
participará das decisões secundárias ou
superficiais que não afetarão o sistema.
(OLIVEIRA, 2007, p. 85).
No sentido de incluir os pais, segundo Rodrigues (1983, p. 48
apud MENDONÇA, 2000, p. 98) é preciso reconhecer que a
comunidade escolar vai participar não para formular programas de ação
completos para a escola, “mas para determinar quais são as necessidades
e os tipos de educação necessários; que tipos de expectativas a
comunidade tem em relação à escola”. A partir das considerações dos
pais, todos em conjunto vão elaborar os planos, e os professores vão
contribuir com as questões pedagógicas para que os pais possam
acompanhar os debates, num intercâmbio de saberes.
Mendonça (2000, p. 98) explica que Oliveira e Catani (1993)
consideram como fatores que inviabilizam ou dificultam a participação
da comunidade, a resistência dos professores e especialistas a qualquer
prática que possa significar perda de poder; a falta de sentido para os
pais de participarem quando a influência que podem exercer não é clara;
as inúmeras formas de participação com resultados pouco visíveis e um
consequente desencanto. Nossa pesquisa na escola converge com a
conclusão desses autores. Quanto à consequência de sua participação, a
comunidade ou se mostra insegura, ou demonstra certeza de que nada
vai mudar. O descaso da direção com sua opinião é percebido pelos pais
e estudantes, que quando perguntados sobre por que não opinam nas
decisões da escola, fazem comentários como: “Porque não muda em
nada.” (E23); “ Eu não falo, porque eu não vou me cansar sabendo que
tem muito pouca possibilidade de me ouvirem.” (E24); “Eles não ouvem
ninguém. O que nossa palavra vai adiantar para eles?” (E5); “É a mesma
coisa que nada, perda de tempo.” (E15); “Porque se damos opinião não
sai da teoria.” (E2); “Quando se dá opiniões, não são aceitas.” (E16);
“Não ouvem os pais e nem os alunos.” (PR2); “Quando opinamos não
somos ouvidos.” (PR4). Entre os estudantes, 76,5% responderam que
suas opiniões e sugestões não são consideradas para a organização da
escola, e apenas 13,7% responderam que são consideradas. Além deste
aspecto, a autonomia da escola é tão limitada que apenas decisões
“cosméticas” podem ser tomadas. As escolhas possíveis tornam-se
insignificantes em relação ao esforço exigido para vencer os
condicionantes e garantir a participação da comunidade escolar na
decisão. Não há razão em priorizar em suas vidas discussões infrutíferas
que não vão mudar de fato a escola.
247
Referenciado em Carvalho (1989), Mendonça (2000) acrescenta
que a comunidade percebe que sua participação é oportuna em tarefas
materiais como limpeza e manutenção da escola, ajuda financeira etc.
enquanto que sua opinião e esforço para interferir nas decisões da escola
é vista como intromissão, abuso, invasão. O corporativismo dos
professores também se constitui num fator que acabou por excluir a
comunidade da escola. Segundo Oliveira (2007, p. 77), existe o “receio
da possibilidade de atrito entre pais e professores, na medida em que os
pais possam passar a se intrometer na sala de aula”, sendo assim, melhor
não dar muita abertura à participação.
Mendonça (2000, p. 103) constata a pressão que o segmento dos
professores exerce sobre a organização da escola para garantir a sua
hegemonia, e explica que à medida que a escola vai se abrindo para a
participação dos demais segmentos e a participação vai sendo ampliada,
os conflitos de interesses aumentam e “estabelecendo-se por vezes, uma
verdadeira guerra de segmentos”, fato que pode ser observado de forma
empírica na pesquisa.
Outro aspecto é descrito por Pereira (1967 apud MENDONÇA,
2000, p. 99) cujo estudo apontou que, embora a escola seja pública, a
comunidade não sente este pertencimento. Em suas entrevistas com
diretor, auxiliar de direção, pais, alunos, professores, serventes e
moradores, todos definem a escola como sendo dos professores, do
diretor e do auxiliar. Embora a pesquisa tenha sido realizada em 1960,
ainda reflete o que se passa na escola pública hoje (mesmo que não de
maneira absoluta quanto na época) demonstrando as determinações que
se impõe à escola pela sociabilidade do capital. Em nossa pesquisa ficou
demonstrado que ao se referirem à escola, parcela dos indivíduos dos
diversos segmentos se refere a “eles” e quando questionados sobre as
atividades de gestão dizem ser atribuição “deles” (referindo-se
normalmente aos professores ou à direção). Mendonça explica que a
concepção patrimonialista da escola,
[...] que permite ao professor apoderar-se da
instituição e dos alunos como coisas que lhe
pertencem, afasta a comunidade e impede, até
mesmo o diretor, de interferir nas atividades e
relações internas da sala de aula, já que o
professor é o ‘dono’ de sua classe.
(MENDONÇA, 2000, p. 101, grifos do autor).
248
Nesta concepção, o diretor, além de amortecer os conflitos, acaba
sendo um guardião do poder do professor perante a comunidade, em
alguns casos impedindo o contato entre os segmentos, como expresso
por uma mãe de estudante: “Mal temos contato com os professores.”
(PR4). Esta função da direção é muito evidente nas escolas. Assim,
principalmente os pais, não se sentem legítimos em decidir, em
participar da gestão, da organização, uma vez que sentem que a escola
não lhe pertence.
O autor aponta ainda a questão da posse, do poder doméstico dos
professores sobre os alunos, principalmente nos anos iniciais, onde se
desenvolve uma relação afetiva de parentesco, baseada em relações de
posse, de ingratidão, nela há espaço o castigo, a punição. O estudante
não se configura num sujeito, nem sujeito de direitos, pois o professor
exerce o domínio e quem tem a posse dos bens materiais é quem tem o
poder, o professor, mesmo que a escola pertença aos estudantes também.
A análise feita por Freitas (1994) revelou essas relações que se
desenvolvem nas salas de aula, que vão condicionando o
comportamento dos estudantes e formando-os para a inserção social. Ao
acompanhar as aulas de uma professora por mais de um semestre letivo,
o pesquisador concluiu que 52% dos episódios eram de ocorrências de
situações aversivas aos alunos, como punições, ameaças e comparação
negativa. O autor relata que:
Chega-se a temer pela saúde da professora tal é o
grau de desgaste emocional a que é submetida.
Por outro lado, pode-se imaginar as repercussões
deste “stress” para a formação dos alunos. O
professor – nos limites de sua atuação – recorre à
punição como forma de motivar os alunos a
realizar as tarefas escolares. A forma de
organização do trabalho pedagógico acaba
impondo estas condições. (FREITAS, 1994, p.
198).
Esta forma de interação entre professor e aluno é muito presente
nas escolas atualmente, conforme relatos de alunos, pais e professores, e
também é comum nas ações de gestão da escola, nos momentos de
decisões “coletivas”, bem ilustrada pela resposta dada por um
participante da pesquisa, quando perguntado se a escola é democrática,
ao que responde negativamente justificando que: “Não temos voz. Se
temos é suspensão.” (E1). Outra estudante faz algumas considerações no
espaço destinado a comentários que apresenta inúmeros dos aspectos
249
que analisamos e nos apresenta uma imagem da realidade da escola
pública contra a qual lutamos:
Nosso colégio vive numa burocracia, onde nem
um aluno tem o direito de expor sua opinião, tudo
para eles não tem valor tipo uma opinião de uma
pessoa que não passa de um estudante.
Tudo que eles não [nos] propõem nos [sic] temos
que fazer pois se não coremos [sic] o risco de
rodar. As salas de aula são um nojo tudo caindo e
vamos pedir para ajudar e não adianta de nada...
(E5).
A exclusão na gestão da escola também é percebida no segmento
que convive dentro da escola, que são os estudantes, os professores e os
servidores. Embora seja incontestável a primazia dos professores e
funcionários, estes sofrem os mesmos condicionantes que os pais, e
embora na aparência o acesso às discussões e decisões é mais fácil a
eles, as pessoas ignoram quase que totalmente o direito de participação
que a legislação traz, desconhecem quais as pessoas (seus pares) fazem
parte do conselho escolar e são condicionados pelos mesmos elementos
já analisados. Os relatos dos professores a seguir demonstram algumas
especificidades que se estabelecem nas relações de gestão da escola que
entravam a participação: sobre a participação na elaboração do PPP:
“Nunca fui consultado.” (P1); “Nunca houve esta [dos professores]
participação.” (P2); sobre a participação na elaboração do Regimento
Escolar: “O atual foi imposto pela Secretaria de Educação.” (P1);
“Desde que estou aqui não foi alterado o Regimento Escolar.” (P3);
“Politécnico [Regimento para o Ensino Médio Politécnico] já veio
estruturado.” (P6); sobre reunião de professores: “São obrigatórias, mas
pouco produtivas.” (P1); “As decisões já vêm prontas da diretora.” (P1);
“Só para dar recados. Não há nenhum tipo de estudo ou algo ‘útil’. Total
perda de tempo. O que é necessário e preciso não é abordado.” (P2);
sobre a participação em outros espaços ou atividades na escola: “A
direção dificulta ao máximo a realização de qualquer atividade na
escola.” (P1); “Na escola nenhum. Não há ‘abertura’.” (P2). Embora
44,5% dos professores que responderam à pesquisa consideram a escola
autoritária e 22,2% um pouco autoritária, e, 77,8% avaliam que a escola
devia ser mais aberta à participação, 88,9% consideram que têm
autonomia de decisão sobre suas aulas e conteúdos, o que pode
configurar-se em possibilidade de transformação da escola. Sobre o
250
caráter autoritário e não democrático da escola alguns professores assim
justificam: “As decisões já vêm prontas. [...] Não há espaço para as
ideias serem aceitas.” (P1); “Decisões centralizadas.” (P2); “A direção
tem o poder de tudo – consegue administrar a organização da escola.”
(P3); “Há a concentração de poderes decisórios nas mãos de uma
pessoa, mas isso acaba sendo bom, pois há muita experiência e as
decisões são bem tomadas!” (P4).
A relação dos professores e direção com os funcionários de
escola também não é pautada em relações de igualdade, numa visão de
que são colegas, ainda predomina a subalternidade dos funcionários e o
mando pelos professores e direção. Apontada na pesquisa de Pereira
(1967) aplicada em 1960, a realidade vem mudando lentamente. No RS
houve um grande empenho da luta sindical pela aprovação do Plano de
Carreira dos funcionários de escola, já que se acreditava que seria um
fator decisivo para democratizar a relação com os demais trabalhadores
da escola, uma vez que teriam suas atribuições especificadas em lei, não
mais estando sujeitos às definições da escola e aos mandos das direções
e professores. Mas, do mesmo modo que na Lei de Gestão Democrática,
novamente a realidade desafia e demonstra que é preciso a ação
consciente dos indivíduos para transformá-la. Não há como os
funcionários participarem das instâncias de gestão da escola numa
relação democrática se no cotidiano estão submissos aos que devem
tratar como iguais nos momentos de discussão, elaboração e decisão.
Segundo Pereira (1967), a posição inferior dos funcionários não deriva
apenas de sua posição culturalmente vista como abaixo dos professores
hierarquicamente, mas também da condição socioeconômica. Estes
recebem salários mais baixos e vêm de estratos mais pobres da
população. Esta caracterização da inferioridade é feita pelos próprios
funcionários, como nossa pesquisa também demonstrou, onde parcela
acha legítimo ser subordinado à direção e aos professores, e que estes
são considerados bons apenas por não os humilharem ou explorarem em
tarefas de exigências pessoais.
Percebe-se também a ausência de assembleias de segmentos para
subsidiar os representantes para participarem das reuniões e deliberações
formais do Conselho Escolar, e a ausência de pautas para as reuniões, as
quais deveriam ser divulgadas previamente possibilitando a busca de
mais informações sobre o assunto, o debate na comunidade escolar, o
encaminhamento das decisões tomadas e a defesa de posições. Um
aspecto trazido por Oliveira (2007), lembrado por uma mãe membro do
conselho escolar da escola alvo de sua pesquisa, é o da dificuldade de
organização ainda maior para o segmento pais. A mãe lembra que os
251
professores, funcionários, estudantes e direção, se encontram
cotidianamente e se conhecem, sendo que muitos têm intimidade entre
si, enquanto que os pais permanecem em um total isolamento. Apenas se
enxergam no momento em que deixam ou buscam seus filhos na escola,
o que inviabiliza sua organização e a representação deste segmento no
conselho, pelo mesmo motivo, acaba não sendo consequente.
Além disso, a estrutura física das escolas estaduais, justificada na
necessidade de proteção contra a violência, apresenta uma barreira quase
intransponível para se chegar a entrar na escola ou conseguir falar com
alguém interno à escola92
. O comum são portões trancados, sem
trabalhadores para atender na portaria, sem campainhas onde para entrar
é preciso dispor de tempo e convicção do que se quer. Nas visitas às
escolas era comum depararmo-nos com pessoas desistindo e afirmações
como “Aqui é assim, ninguém consegue entrar.”; “Nunca abrem o portão.”; “A gente nunca consegue entrar.”
93 E uma vez dentro da
escola, a exclusão se repete, não são atendidos, não podem falar com os
professores, as direções não os recebem, não há pessoal disponibilizado
para fazer um atendimento. Esses são fatores que desestimulam a
participação dos pais, que em algum momento tentaram esse contato
com a escola.
Outro aspecto a ser considerado é o fato de que a prática da
gestão na escola não se apoia numa teoria do conhecimento, orientada
por princípios coesos e coerentes, de modo a orientar ao alcance do que
está descrito em seu PPP como seu objetivo. A gestão da escola é
desenvolvida mesclando diferentes conceitos e princípios de gestão,
tendo como principais influências os modelos de gerência e
administração do taylorismo, do fayolismo, do fordismo, do toyotismo e
pautada em princípios autoritários, hierarquizados e excludentes. Esta
mistura não é algo planejado pelos gestores da escola, pois estes seguem
as recomendações dos governos, e por falta de clareza teórica e
entendimento das propostas, acabam por desenvolver uma prática
baseada no espontaneísmo, sem um planejamento prévio, em que a
direção dá conta de manter os alunos e professores em sala de aula,
independente do que estejam fazendo, desde que não perturbem a
“organização” da escola. Acaba sendo uma gestão do cotidiano, e dos
92
Isso foi constatado ao longo de alguns anos de visitação às escolas enquanto
direção do sindicato, e no próprio momento da coleta de informações desta
pesquisa. 93
Anotações em relatórios pessoais de visitas às escolas como Diretora de
Núcleo do Sindicato no período 2005-2008.
252
problemas imediatos, que afloram incessantemente, como a ausência do
professor, desobediência e desacato pelos alunos (considerados
indisciplina), atos de violência, alunos gazeando aula, falta de recursos
etc. Fica evidente na resposta da diretora quando perguntada sobre quem
administra a escola:
Não, não dá para dizer que é direção e conselho.
Porque, a direção da escola, pelas carências que
existem... digamos assim, faltam dois ou três
professores num dia, dá uma emergência, alguma
sala alaga, estoura um cano, não dá tempo para
chamar o conselho e discutir se vai fazer. [...] o
ideal seria isso, mas você vive numa situação de
muitas necessidades, e a escola é de muita
diversidade [...] Mas isso é basicamente assim, em
cima de necessidades. Planejamento a longo
prazo, isso a gente não tem. [...] Então as coisas
basicamente são quando surgem as demandas, por
parte da Secretaria de Educação, por parte da
escola, por parte da estrutura. É basicamente em
cima disso. É a direção, supervisão, tá todo
mundo envolvido, mas enfim, não há um
planejamento a longo prazo. (D).
A falta de planejamento também se torna um limite para a ação
coletiva. Não há como organizar momentos de discussão, debates, de
levantamento de problemas, de construção de propostas e objetivos sem
planejar um tempo para esta atividade. Para viabilizar a participação é
necessário um planejamento prévio, uma agenda organizada, pautas
definidas para as reuniões e encontros e muita disciplina para que as
reuniões não acabem em instâncias de encontro para conversa, ou
queixas sem propostas de soluções e longas discussões vazias. Definir
objetivos requer planejamento de tempo, de recursos, de levantamento
de necessidades e priorização de pontos aos quais devem ser
direcionadas as ações. No entanto não é possível planejar quando as
demandas cotidianas sufocam o tempo e os recursos (humanos e
materiais) disponíveis.
Outro elemento da gestão, a avaliação, é citada por Freitas (1994)
como sendo uma categoria central para a compreensão da organização
do trabalho pedagógico, considerando que a avaliação em certa medida
determina os objetivos da escola. Consideramos que a avaliação também
é essencial para a gestão e sua manutenção ou transformação, já que é a
253
partir dela que se pode verificar se há a efetivação ou não dos objetivos
aos quais ela própria conduz.
A avaliação interna proposta pela Lei de Gestão Democrática se
pauta em objetivos neoliberais para a educação, pois tem como base o
princípio da produtividade, baseado nos índices de permanência-evasão
e progressão-repetência, conforme segue:
A avaliação do Plano Integrado de Escola, que se
constitui na avaliação interna, será efetivada
através da aferição do cumprimento das metas do
Plano Integrado e da produtividade do processo
escolar, com base na avaliação de desempenho
dos alunos, considerando, entre outros, os índices
de permanência e promoção na vida escolar. (RIO
GRANDE DO SUL, 2012, Art. 76, § 2º).
Como produtividade é algo medido quantitativamente, e a
avaliação da educação é por essência qualitativa, criam-se formas de
quantificar, através da produção de índices de desempenho no que pode
ser medido: evasão, repetência, competências entre outros.
Também como forma de controle e mensuração, a gestão por
parte do Estado é feita através de programas (como PDDE, PDE, Mais
Educação, ProEMI, Programa Brasil Alfabetizado etc.)94
ligados a
verbas específicas a serem investidas nas escolas, com orçamento pré-
definido (verba já direcionada), nos quais a escola tem que optar entre
aderir e ficar obrigada a cumprir metas, ou não receber recursos.
Villas Boas (1993, p. 360) nos apresenta outra dimensão
importante da avaliação ao afirmar que
A avaliação formal e informal molda atitudes e
valores que afetam a todos os alunos, mesmo os
que são aprovados. Também estes incorporam os
modelos impostos. Para permanecerem na escola
e obterem sucesso é preciso que os alunos se
conformem às suas normas. [...] A avaliação
direciona o trabalho pedagógico e contribui para a
formação do aluno para a ordem capitalista.
94
Mais informações disponíveis em:< http://pdeinterativo.mec.gov.br/>; <
http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 23 jan. 2014.
254
A avaliação classificatória contribui para a lógica da
competitividade, da exclusão, da hierarquização. No entanto ela se
converte numa ferramenta de fácil justificação uma vez que os
estudantes já chegam na escola com estes valores bastante enraizados
por sua convivência na sociedade capitalista e desejam esta competição
e classificação. No entanto, os efeitos são barreiras quase incapacitantes
principalmente aos que não atingem o conjunto de atitudes, valores e
conhecimentos estipulados pelo professor como ideais. Estes tendem a
sentir-se inúteis à sociedade, visão incentivada pelo sistema.
A avaliação aplicada nas escolas atualmente não tem servido para
construir alternativas aos principais problemas da educação, uma vez
que estes não derivam da escola, mas tem suas raízes na formação
socioeconômica. Não há uma avaliação permanente interna, e a
avaliação dos alunos é insuficiente para forjar possíveis caminhos e
soluções para os problemas que poderiam ser solucionados no âmbito da
escola, e em alguns casos, é insipiente mesmo para apontar os
problemas, pairando uma aparência de que, desde que cumpridos os 200
dias letivos e as 800 horas-aula, tudo está bem.
Outro limite a ser superado é a questão dos princípios da
racionalidade técnica, aplicada tanto na gestão da educação e da escola
como na formação de professores, em que se investe no aspecto técnico-
prático, separado do aspecto crítico e teórico, onde se buscam pessoas
capazes apenas de executar uma série de procedimentos sem refletir
acerca da prática e de seus objetivos. A criticidade é vista como um
elemento negativo, capaz de desestabilizar os ambientes e provocar
polêmicas e discussões. O bom profissional é o que é capaz de adaptar-
se às novas situações sem questionar, e realizar as tarefas práticas com
eficiência.
Em 2012, foram alterados alguns elementos que faziam parte da
legislação e que eram considerados entraves à democratização da gestão
por contribuírem para a formação de uma cultura de relações autoritárias
dentro da escola nos últimos anos. A alteração pode contribuir com a
democratização de algumas práticas da gestão. O Art. 9º regulamentava:
“O período de administração do Diretor corresponde a mandato de três
anos, permitidas reconduções” (RIO GRANDE DO SUL, 2001). Não
havendo limite de reconduções a lei possibilitava a perpetuação do
Diretor no cargo, o que contraria o princípio da divisão do poder e da
alternância das pessoas no poder. Um dos elementos que constituem a
democracia é a condição dos indivíduos de serem governantes. O
contexto de não alternância no poder, reduz o interesse das pessoas em
prepararem-se para governar, construírem alternativas de direção, de
255
programa para a escola, de pensarem rumos, de se sentirem
responsáveis. Além disso, a perpetuação no cargo foi criando vícios
burocráticos e autoritários que foram sendo reforçados a cada novo
mandato. Não é raro encontrar diretores de escola em seu décimo
quinto, ou décimo sexto ano, como diretores da mesma escola, a
exemplo da escola pesquisada em que é o décimo quarto ano da diretora
no cargo. Na pesquisa isso apareceu como reclamação da comunidade
escolar, a repetição da diretora no cargo e o fato de nas duas últimas
eleições terem apenas uma candidata à direção, não tendo escolha nem
sequer no momento da votação.
Outro elemento que foi alterado na Lei de Gestão Democrática
em 2012 é a escolha dos vice-diretores, que era feita pelo diretor, depois
de eleito. Votava-se apenas no diretor, e este ganhava poderes para
decidir quem seria o restante da equipe diretiva, tão importante quanto o
diretor, e quando do impedimento deste, assumiria como diretor o vice-
diretor, que não havia sido escolhido pela comunidade. O diretor era
dotado de um poder todo especial, de inclusive destituir seus vice-
diretores se dele discordassem, prática comum conforme relatos ao
sindicato. Atualmente a eleição ocorre por chapas, donde há a
possibilidade de tirar a ênfase do debate personificado em quem se
candidata para o cargo de diretor, dando maior ênfase ao programa e
fortalecendo o debate acerca de uma alternativa de educação e escola. E
o conselho escolar é que tem o poder de destituir alguém da direção.
Pode-se apontar também a questão do voto universal, que com
peso igual para cada voto, independente do segmento, até a alteração da
lei em 2012, a decisão recaía sobre o segmento pais e alunos. Embora os
professores e funcionários tenham um poder de persuasão maior sobre a
comunidade do que o contrário, ainda assim em última análise quem
decidia quem seria o diretor era o segmento pais e alunos, por ser
absolutamente mais numeroso. Atualmente o peso dos votos é
considerado por segmento, sendo que 50% a pais e alunos e 50% a
professores e funcionários, dividindo por segmento a responsabilidade
de selecionar o melhor programa para a escola e as pessoas que vão
conduzir sua aplicação.
Embora essas alterações possam contribuir para o
desenvolvimento da democracia, sabemos que apenas a ação da
população pode de fato realizar essa possiblidade, e não isoladamente na
escola, mas numa relação dialética com a sociedade. Oliveira (2007, p.
78) anuncia uma possibilidade sobre os conselhos escolares com a qual
compartilhamos:
256
[...] as possibilidades de relações de trabalho
realmente democráticas só serão possíveis quando
homens e mulheres se reunirem, não para cumprir
dispositivos legais, mas em espaços simples,
pobres e, assim, lentamente, ganharem força para
que se transformem através da luta [...].
Só pela ação prática e pensada, planejada, o trabalhador pode
transformar a realidade e desenvolver sua consciência, transformando-se
no processo de transformação da realidade externa.
Concordamos com Titton (2006, p. 9), quando elenca entre as
tarefas revolucionárias combater as práticas, comportamentos e valores
próprios do sistema do capital, entre estas, que devemos “Combater
práticas pedagógicas reacionárias, autoritárias, alienantes, alienadas e
alienadoras”, das quais pensamos que a gestão da escola como se
desenvolve atualmente faz parte, por isso a necessidade de nossa
atuação consciente para a sua transformação.
Freitas (1994, p. 278) ensina que “As ‘possibilidades’ não são um
produto ‘natural’. São concretizadas no bojo das lutas político-
ideológicas e só se convertem em realidade com clareza política e
ideológica”. A clareza política e ideológica também só pode ocorrer em
decorrência da ação, da atuação na luta, o que exige uma integração da
luta, da participação ativa e da formação contra-hegemônica, com uma
escola que articule os conhecimentos científicos que possibilitam às
classes populares a apropriação do real.
Idealizamos que através da participação popular na gestão da
escola consigamos chegar ao que Saviani (2008) chama de o ponto
correto da pedagogia, que recai na
[...] valorização dos conteúdos que apontam para
uma pedagogia revolucionária. Esta identifica as
propostas burguesas como elementos de
recomposição de mecanismos hegemônicos e
dispõe-se a lutar concretamente contra a
recomposição desses mecanismos de hegemonia,
no sentido de abrir espaço para as forças
emergentes da sociedade, para as forças
populares, para que a escola se insira no processo
mais amplo de construção de uma nova sociedade.
(SAVIANI, 2008, p. 46).
257
Só a participação pode criar os novos valores necessários à nova
sociedade, sem classes, e as ações pautadas nestes novos valores. Como
nos ensina Chaui (2008, p. 76),
Se compreendermos a democracia como
instituição de uma sociedade democrática e o
socialismo como instituição de uma política
democrática, compreenderemos que somente
numa política socialista os direitos, que definem
essencialmente a sociedade democrática, podem
concretizar-se e que somente numa sociedade
democrática a prática política socialista pode
efetivar-se. Assim, uma nova política cultural
precisa começar como cultura política nova, cuja
viga mestra é a ideia e a prática da participação.
No entanto, para que a participação ocorra de fato, são muitos os
desafios a serem enfrentados. As formas de exclusão se reproduzem na
sociedade capitalista como uma necessidade do sistema para garantir sua
manutenção. São ferramentas de fortalecimento do sistema de poder do
capital e perpassam todas as estruturas sociais, em todas suas
organizações. Lenin (2007, p. 105) nos apresenta alguns exemplos de
limites que estão postos, mesmo que a sociedade se diga democrática,
que devem ser considerados em nossas reflexões:
Se observarmos mais de perto o seu mecanismo
[da democracia da sociedade capitalista], só
veremos, sempre e por toda parte, restrições ao
princípio democrático, nos ‘menores’ [...] detalhes
da legislação eleitoral [...], assim como no
funcionamento das assembleias representativas,
nos obstáculos de fato ao direito de reunião (os
edifícios públicos não são para os ‘maltrapilhos’),
na estrutura puramente capitalista da imprensa
diária etc., etc. Essas limitações, exceções,
exclusões e obstáculos para os pobres, parecem
insignificantes, [...] mas, totalizadas, essas
restrições eliminam os pobres da política e da
participação ativa na democracia.
São muitos os limites impostos pela sociabilidade do capital à
conformação de espaços democráticos, desde os mais evidentes aos mais
258
velados, cujo reconhecimento pela classe trabalhadora já representa uma
possibilidade de sua superação.
São muitas as concepções e termos que se referem à gestão da
escola, entre eles o de gestão democrática – que também é polissêmico –
o que torna o tema ainda mais complexo e polêmico, configurando-se
em mais um limite para a efetivação de uma gestão identificada com os
interesses da classe trabalhadora e para a unidade dos trabalhadores na
defesa de um projeto de educação que possa contribuir para a
emancipação humana. No entanto, na perspectiva do capital, essa
diversidade de termos e de significados que gera a fragmentação na luta
por uma educação de classe, é o que possibilita a construção do
consenso em torno da sua proposta e a realização do seu projeto
educacional, que vai enfrentar pouca resistência por parte da classe
trabalhadora.
Os trabalhadores, por todas as razões expostas, não estão
conseguindo construir a unidade para a ação. Um ponto inicial para que
a unidade se torne possível é a necessidade de os trabalhadores
identificarem quais são suas reivindicações comuns. Tanto na escola
quanto na sociedade não há espaços abertos para este tipo de discussão e
elaboração, fazendo com que os indivíduos criem um falseamento da
realidade e compreendam suas reivindicações de forma isolada do todo
social, como se estas fossem demandas individuais para as quais não
têm capacidade de exigir e propor soluções.
Várias reivindicações foram descritas livremente pelos
participantes da pesquisa no espaço do questionário reservado para
comentários. Estas reivindicações não parecem ter o caráter de uma
pauta de luta dos coletivos da escola, faltando para isso apenas um
impulso da discussão coletiva, na qual, compartilhando desejos e
propostas para a escola, todos pudessem tomar ciência das
reivindicações dos demais e organizar os coletivos para defenderem suas
pautas. Algumas reivindicações descritas pelos estudantes foram: direito
a todos opinarem nas decisões; maior abertura da escola para os alunos
opinarem; maior abertura da escola para os alunos participarem e
exporem suas ideias de como melhorar a escola; maior consideração
com as opiniões dos alunos; grêmio estudantil; merenda melhor; festas;
escola limpa; uma escola mais democrática; uso melhor das verbas para
conforto dos alunos; mais investimento em livros novos; melhoria das
condições de estrutura, salas de aulas, banheiros, prédio, limpeza,
pintura etc.; realização de festas e passeios com a participação dos pais;
cerimônia de formatura (reivindicação dos 3º anos do EM); mais
passeios culturais para melhorar a aprendizagem; abertura para novas
259
atividades como gincanas, campeonatos; cantina; merenda antes do
recreio, que é muito curto; atividades em que os alunos tenham voz e
maior contato social.
As reivindicações descritas pelos pais foram: uma escola mais
compreensiva com os alunos; limpeza no banheiro, nas salas; mudança
do cardápio da merenda para os alunos; grêmio estudantil para decidir o
que fazer com as verbas, passeios, direção da escola etc.; melhores
condições de estrutura; abertura da escola aos finais de semana com
atividades, por exemplo, esportivas para a comunidade, visando
melhorar o desempenho físico e mental das crianças; brinquedos e
atividades para as crianças das séries iniciais desenvolverem suas
habilidades e preservarem a infância; atividades com pais e alunos para
se aproximarem da direção, professores e outros pais.
Apenas uma reivindicação foi descrita pelos professores: gestão
compartilhada, com setores mais autônomos no que diz respeito às suas
funções. E pelos funcionários: a escola como um ambiente educacional
devia ser um exemplo a ser seguido em todos os sentidos e não é o que
se vê no dia-a-dia; valorização dos professores e funcionários e maiores
investimentos nas escolas.
Estas reivindicações demonstram a possibilidade de unificar a
luta no cotidiano da escola e de aumentar a participação da comunidade
organizada nos seus segmentos, defendendo suas propostas e elevando
sua prática ao nível da práxis reflexiva e criadora, desenvolvendo sua
consciência cada vez mais e criando condições para transformar a escola
e a sociedade.
260
261
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: AS POSSIBILIDADES DE
CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS DE GESTÃO QUE
CONTRIBUAM PARA O ACIRRAMENTO DAS
CONTRADIÇÕES DA ESCOLA CAPITALISTA COMO
ESTRATÉGIA DE LUTA PELA EMANCIPAÇÃO HUMANA
Buscamos em nosso estudo compreender onde se encontram os
limites impostos à gestão democrática da escola pelo modo de produção
capitalista, e em suas contradições identificar que mediações entre a
prática e a legislação acerca da gestão da escola pública indicam
possibilidades de ação superadora que direcionem para práticas
democráticas, emancipatórias, de modo a contribuir para o acirramento
das contradições da escola e da sociedade capitalista e levar o coletivo
da comunidade escolar a articular-se às lutas sociais pela superação da
sociedade de classes rumando à emancipação humana.
O trabalho alienado decorrente da propriedade privada dos meios
de produção tem como consequência seres humanos parcialmente
desenvolvidos, destituídos do conhecimento em decorrência da divisão
do trabalho e desumanizados pela exploração, precarização e
intensificação do trabalho. Estas determinações perpassam todas as
organizações e formações materiais na forma de mediações, incluindo as
escolas públicas estaduais e a sua gestão, em todo seu processo de
construção e desenvolvimento.
A comunidade escolar não pode ser culpabilizada pelo
autoritarismo que envolve sua gestão e a gestão da educação como um
todo. As determinações do sistema do capital perpassam toda a estrutura
social, e a hegemonia exercida pela classe dominante controla e domina
a consciência dos homens. Estes, guiados pelos valores da sociedade
capitalista, têm poucas possibilidades de romper com o individualismo,
com o isolamento e tomarem consciência de si enquanto classe, assim,
repetem nas estruturas das quais fazem parte, os vícios da sociedade
burguesa. O autoritarismo mascarado de democracia, ou a democracia
burguesa, cria a ilusão do poder compartilhado, enquanto que a decisão
que permite aos membros da classe trabalhadora participar com poder de
interferir é a da escolha de seus representantes, o que fazem sem
condições subjetivas de discernir acerca de um programa que de fato
contemple seus interesses. Assim como na organização do poder estatal,
nas esferas de governo federal, estadual e municipal, na escola pública
também a participação da população se restringe ao momento do voto;
sem uma transformação do conjunto das estruturas, os trabalhadores
262
também não têm possibilidades de construírem a gestão da escola de
forma democrática. Por mais que a legislação aponte no sentido da
democratização e da participação de todos na construção do Projeto
Político Pedagógico da escola, na elaboração do Regimento Escolar e na
parte administrativa através do conselho escolar, fica clara que a
autonomia garantida é extremamente restrita, impedindo a elaboração de
um projeto distinto de educação. A legislação prevê a elaboração de
objetivos para a escola, no entanto, as diretrizes nacionais definem os
limites impedindo possibilidades de superação do modelo de educação
capitalista, que reproduz as desigualdades e a exclusão do trabalhador
do conteúdo científico.
As possibilidades de romper com a lógica dominante se
encontram colocadas na conscientização do trabalhador, na sua unidade
e na sua luta, dentro de uma estratégia global de transformação da
sociedade, da educação e da escola, com clareza da ligação entre elas e
das determinações decorrentes do modo pelo qual os homens produzem
sua existência, e que buscando romper com a tradição capitalista de
organização social, através do conhecimento seja capaz de utilizar as
possibilidades legais para superar os condicionantes históricos e realizar
um novo projeto social para a humanidade.
Os esforços cotidianos dos trabalhadores que agem com
consciência de classe dentro das estruturas sociais, como a escola,
buscando criar espaços de atuação coletiva e ações democráticas e
democratizantes, mesmo que se restrinja a um número extremamente
limitado, provam a possibilidade de romper com a ideologia dominante
e de passar a atuar de forma crítica contribuindo para a transformação da
realidade concreta e para a conscientização dos que estão próximos.
Nos momentos de mobilização das classes populares a tendência
é de se desenvolver mais o senso crítico, e com a participação popular os
espaços irem se abrindo para o coletivo. A experiência positiva vivida
no período da Constituinte Escolar no RS, quando houve uma maior
mobilização das comunidades escolares para a construção do projeto de
educação para o estado, e a participação das comunidades na construção
dos PPPs e Regimentos das escolas, demonstrou em alguma medida a
possibilidade de democratização da gestão da escola. No entanto, isso
demanda que cada indivíduo assuma sua responsabilidade no processo
de transformação, que demanda tempo, conhecimento, compromisso,
formação, unidade e muita luta.
Apesar da precarização e intensificação do trabalho, que dificulta
a organização dos trabalhadores e desumaniza-os, a escola apresenta
uma especificidade em relação ao processo de trabalho que ocorre nas
263
empresas capitalistas que também se constitui em possibilidade. A
escola, como uma organização que faz parte da superestrutura da
sociedade, funciona como aparelho de persuasão, difundindo a ideologia
da classe dominante. Mas como todo o fenômeno, se constitui sobre
aspectos contraditórios, deixando aberta uma possibilidade para a classe
trabalhadora. Neste caso, a contradição reside no fato de que a escola
existe como ferramenta de preservação e transmissão do saber, e, como
tal, tem um caráter revolucionário, mesmo que o saber seja utilizado
ideologicamente. O capital não pode destituir por completo o
trabalhador da escola do saber, já que o saber se configura em meio de
trabalho no processo do trabalho educativo. Também não pode negá-lo
por completo aos educandos, pois não cumpriria com o objetivo
existencial da escola para o capitalismo, de formar o trabalhador com
um conjunto de conhecimentos e técnicas necessárias aos processos de
trabalho. Deste modo, cabe à classe trabalhadora (tanto aos
trabalhadores da escola como os que frequentam a escola ou necessitam
dela para seus filhos) identificar o espaço deixado pelas contradições,
como possibilidade de luta e transformação, e reforçar o polo
direcionado a seus objetivos revolucionários, de eliminar a dominação,
abolir a propriedade privada, superar a divisão do trabalho e implantar o
comunismo como forma única de realizar a emancipação humana. Para
tal, é pré-requisito a unidade dos trabalhadores, pois só a classe
trabalhadora que se coloque como classe dominante poderá implantar a
democracia operária e levar a humanidade à revolução do modo de
produção.
A legislação acerca da gestão das escolas estaduais do RS é
progressista no sentido de apresentar uma possibilidade de participação
da comunidade escolar na gestão, na tomada de decisões. Esta
possibilidade não se realiza sem que se superem os condicionantes da
participação, demonstrando que só se concretizará pelo esforço coletivo
e também individual de todas as pessoas que compõem a comunidade
escolar comprometidas com a transformação da realidade em sua
totalidade.
Uma legislação que seja consequente precisa dar conta de todas
as dimensões dos condicionantes, então é preciso garantir formação,
tempo, informação, práticas que fortaleçam o diálogo, que construam a
consciência de coletivo, a solidariedade, a cooperação. Neste sentido, a
Lei de Gestão Democrática do Ensino Público do RS evidenciou seu
caráter de ferramenta de criação de consenso, onde reivindicações dos
trabalhadores para a gestão da escola e da educação foram incorporadas
à legislação e ressignificadas para controlar e dosar a participação da
264
comunidade. A “gestão democrática” está colocada na legislação como
uma forma de democracia representativa (burguesa) uma vez que os
segmentos elegem seus representantes no conselho escolar e não mais
tem controle sobre os mesmos. Assumindo as determinações da
sociabilidade do capital, os representantes agem de forma descolada de
sua base, com decisões advindas de suas opiniões e interesses pessoais,
confluindo para o projeto das direções e dos governos, entenda-se do
capital. As pautas são conhecidas na hora da reunião, não há
instrumentalização para construir uma diversidade de opções a serem
analisadas e escolhidas, além disso, a falta de informação sobre os
assuntos faz com que se ouça a posição da direção e se legitime esta
como a posição do conselho, uma vez que a maioria dos participantes
não possuem as informações necessárias para uma elaboração própria ou
diferente a partir do diálogo com o segmento representado.
A aparência apresentada pela legislação quando da leitura de seus
artigos é a de que a gestão escolar por ela regulamentada é democrática,
com autonomia, participação, liberdade e igualdade de condições dos
envolvidos de interferir nos rumos da escola. As práticas e relações
cotidianas da gestão das escolas contradizem a aparência, e apresentam
evidências claras de que a gestão da escola se desenvolve de forma
autoritária, dentro de determinados limites, nos quais a contradição
engendra algumas possibilidades.
Os limites são de natureza teórica, legal, prática e estrutural,
determinados pelas relações sociais de produção da sociedade
capitalista. Os principais limites de ordem legal a serem superados são a
questão da imposição do Regimento Padrão; a avaliação externa que
determina conteúdos e condiciona os objetivos da escola; o tempo e o
espaço para a organização e desenvolvimento da gestão democrática; a
questão da insuficiência de recursos e a sua setorização (pré-definição
externa de onde devem ser aplicados); a gestão educacional por
programas, vinculada à questão das metas; a produção de índices para
medição dos resultados; a avaliação classificatória.
Os principais limites de ordem prática e estruturais são a
insuficiência de recursos financeiros e materiais; a insuficiência de
pessoal; a divisão social do trabalho aplicada no interior da escola e na
sociedade e a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre
concepção e execução que expropriam o conhecimento do trabalhador; o
esvaziamento dos conteúdos a serem trabalhados na escola; a
estratificação social; a hierarquização; o controle do capital sobre o
trabalho, transformando as direções em gerências/gestores da aplicação
do projeto hegemônico; a intensificação e precarização do trabalho; o
265
assédio moral; o excesso de exigências de natureza formal, como
relatórios, documentações e processos que envolvem a direção da escola
e o conselho escolar; a falta de transparência; a centralização do poder
nos órgãos de governo; o descaso com a opinião dos que participam e a
ausência de consequências de sua participação; a insignificância das
decisões que a escola pode tomar frente ao conjunto do que é, e o que
representa a escola; o corporativismo e o patrimonialismo dos
professores; o currículo oculto; a inexistência de grêmio estudantil, da
organização sindical dentro da escola e da organização dos segmentos;
ausência de assembleias e reuniões de segmentos e gerais.
Os principais limites de ordem teórica são a ausência de uma
clara concepção teórica que embase o projeto de gestão da escola,
predominando práticas pautadas no espontaneísmo e na gestão do
cotidiano e seus problemas imediatos; a ausência de planejamento;
ausência de objetivos claros para a escola, formulados à luz de uma
visão de escola para a classe trabalhadora, que contribua com a luta pela
transformação social e pela sua emancipação; o domínio ideológico dos
valores e princípios capitalistas sobre a consciência da classe
trabalhadora, como a fragmentação e o individualismo absorvidos da
esfera da produção material da vida; a impossibilidade de estabelecer
objetivos diferenciados para a escola e selecionar os conteúdos e
métodos adequados para atingi-los; o senso-comum baseado nos valores
neoliberais e capitalistas como o laissez-faire e os conceitos atuais como
cultura de paz, justiça restauradora que impedem a discordância, a
polemização e os questionamentos; a falta de informações e de
conhecimento da organização da escola; equívocos a respeito do que é
democracia e participação; o hábito da obediência e do medo como
herança construída pela ditadura militar, pela violência do aparato
repressor do Estado.
As possibilidades estão postas nas contradições que a gestão
escolar engendra; no reconhecimento dos limites da realidade atual; na
luta pela ampliação dos espaços democráticos, demonstrada pelas lutas e
conquistas ao longo da história da educação e da gestão da escola, bem
como no desenvolvimento da Lei de Gestão Democrática do Ensino
Público do RS; no desenvolvimento da consciência de classe pela
prática da luta, demonstrada nas pessoas e grupos que se mantêm
atuantes e críticos, buscando a transformação da escola e da sociedade
apesar das ofensivas do capital de ideologização e despolitização da
classe trabalhadora; na organização coletiva da comunidade escolar
demonstrada na existência de pequenos grupos organizados com
lealdade e companheirismo; na participação dos que alegam como
266
motivo o convite recebido, e o grande número de pessoas que alegam
como motivo de não terem participado o fato de não terem sido
convidadas, que pode representar uma possibilidade a ser realizada pelo
convite à participação; nas reivindicações dos estudantes, pais,
professores e funcionários, como a criação do grêmio estudantil, a
abertura de espaços para atividades conjuntas, e o desejo de espaços
democráticos para intervirem nas decisões da escola.
Pensamos que nosso estudo apresentou elementos que nos
permitem confirmar nossas hipóteses, de que o distanciamento da
escola, de sua gestão e de seus objetivos em relação às lutas e
reivindicações da sociedade e das organizações da classe trabalhadora se
constitui no principal entrave ao desenvolvimento de uma gestão
coletiva e democrática da escola uma vez que só pela prática é possível
superar os condicionantes materiais e transformar as condições de
consciência dos homens tornando possível a superação dos
condicionantes ideológicos e o desenvolvimento da consciência de
classe. Só pela luta da classe trabalhadora será possível transformar a
sociedade para superar a sociabilidade do capital e suas determinações
históricas. Também avaliamos ter se confirmado a hipótese de que a
tradição de autoritarismo de longo período que envolve a sociedade e os
indivíduos limita a possibilidade de efetivação da Gestão Democrática
do Ensino Público nas escolas estaduais do Rio Grande do Sul, em que,
pela construção do senso-comum, aceita-se a hierarquização, a distorção
dos valores e das práticas democráticas e a centralização do poder de
forma passiva e como natural e necessária. E de fato, ficou demonstrado
que, mesmo que a classe trabalhadora tenha logrado incluir na legislação
suas reivindicações, isso não encerra a luta pela democratização da
gestão da escola, que depende da conscientização, do compromisso e da
ação dos homens, cujo grau de alienação é um entrave à possibilidade de
participar e de tomar decisões para a transformação, o que só pode
ocorrer de forma efetiva se concomitantemente com a transformação das
relações sociais e da sociedade. A participação popular é um fator
decisivo para a realização da gestão democrática, que não se efetiva
apenas pela conquista do direito na legislação. Não qualquer
participação, mas a participação consciente pautada pelos interesses de
classe, o que requer a formação da classe trabalhadora, pois a
participação figurativa, sem consciência e sem formação, legitima o
projeto do capital e contribui para o falseamento da realidade e a
efetivação da democracia burguesa, afastando ainda mais a possibilidade
da luta pela implantação da democracia operária. A luta é cotidiana e no
chão da escola, aliada à estratégia de revolução social, e não pode se
267
restringir à luta pelo desenvolvimento da legislação, mas compreender a
legislação que apresenta elementos progressistas como nova
possibilidade de reafirmar e fortalecer a luta e avançar nas mudanças.
Pensamos que quando cada ser humano tomar parte na tarefa de
transformar a realidade, esta por si só estará transformada, no entanto, a
ação irá definir qual a possibilidade será concretizada.
Considerando que são muitos os limites que se apresentam para a
transformação da escola, vislumbramos a necessidade de potencializar
ao máximo o que se apresenta como possibilidades de essência, ou seja,
a participação da comunidade na gestão da escola, de modo a construir a
possibilidade de intervir na elaboração dos objetivos da educação e na
elaboração da avaliação.
Mesmo que essa participação inicialmente seja pequena, por
convite, convencimento ou convicção, representa a superação dos
condicionantes por essa minoria que participa, e se apresenta como
resistência à escola capitalista atual. A participação organizada dos
coletivos da escola representa uma possibilidade de fortalecimento da
classe trabalhadora e de desenvolvimento da consciência de classe, que
contribuem para o acirramento das contradições da escola capitalista
como parte na estratégia de luta pela emancipação humana.
268
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285
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista para direção
1. Há quanto tempo você trabalha na escola pública e há quanto tempo
faz parte da direção da escola?
2. Quando foi elaborado o Plano Político Pedagógico da escola?
3. Quem construiu este Plano Político Pedagógico e com que
metodologia?
4. Quando foi elaborado o Regimento da escola? Por quem e com que
metodologia?
5. O Plano e o Regimento são observados e cumpridos por todos na
escola? Como isso pode ser observado?
6. O Conselho Escolar da escola é ativo?
7. A cada quanto tempo se reúne?
8. Como se organiza? Quem marca as reuniões?
9. Quem faz a pauta das reuniões?
10. Quem dirige as reuniões do Conselho Escolar?
11. Quem e como apresenta as propostas?
12. Todos conselheiros tem espaço para apresentar solicitar
esclarecimentos, propostas, fazer avaliações ou encaminhamentos?
13. O tempo de fala dos conselheiros é livre ou existe algum controle?
14. Todos os conselheiros são ouvidos igualmente e tem suas opiniões
respeitadas?
15. Todos os conselheiros costumam opinar?
16. As datas e as pautas das reuniões são divulgadas previamente aos
conselheiros? Se sim, com quanta antecedência e como (aviso verbal,
mural, bilhete etc.)?
17. Como são tomadas as decisões? Por voto (aberto ou secreto), por
consenso ou outra forma.
18. As decisões do Conselho Escolar são divulgadas para a comunidade
escolar? Como?
19. Os conselheiros fazem assembleias de segmentos para saber das
demandas e como se posicionarem nas reuniões do Conselho
Escolar? Ou usam outra forma de consulta – qual?
20. A escola faz assembleias gerais?
21. Como é escolhido o presidente do Conselho Escolar?
22. Quem administra a escola?
23. Quem decide o que fazer com as verbas da escola (de merenda, de
materiais permanentes e rotativos)?
24. Quem decide que conteúdos são ensinados na escola?
25. Quem decide quantas horas de aula terá cada disciplina na escola?
286
26. Quem decide como a escola é organizada (se por séries ou ciclos,
bimestres, trimestres ou semestres, nota, conceito ou parecer
descritivo, o horário das aulas etc.)?
27. Como é a metodologia empregada nas reuniões de professores?
28. Como se organizam os conselhos de classe?
29. Como ocorre o processo de eleição para direção? Há várias
candidaturas?
30. Como é a participação da comunidade na eleição de direção?
31. Por que você optou por estar na direção?
32. Qual é o objetivo desta escola? Para que ela prepara os alunos?
33. O que se espera é alcançado?
34. Você acha a participação da comunidade importante? Por quê?
35. Como você acha que deveria ser a participação? Em que espaços?
36. Quais os espaços ou atividades desenvolvidas na escola que você
identifica como participativas?
37. Você é sócio de algum sindicato ou participa de associação de
moradores, de bairro ou alguma outra? Por quê?
38. Você já participou de algum movimento reivindicatório como greve,
protesto, ato público ou algum outro? Qual? Por quê?
39. Você considera a gestão/ direção da escola democrática? Por quê?
40. Você acha que a escola tem autonomia para se organizar?
41. Como você considera a relação da SEC com a escola e a direção?
42. Quais as barreiras/limites que você encontra no desempenho da
função de direção da escola?
43. Você considera os programas de governo como o PDE, PDDE e
outros importantes?
44. Você já participou da direção de outra(s) escola? Se sim, quando?
Mudou a forma ou a autonomia? Quais as diferenças entre os
períodos?
45. Você considera que a comunidade escolar participa de fato da
escola?
46. Se não, quais você considera ser os maiores entraves para a
participação?
47. Em sua avaliação, você avalia que a participação vem aumentando
ou diminuindo?
48. Você acredita/sente que há possibilidades de melhorar o índice de
participação?
287
APÊNDICE B - Questionário para estudantes
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: A Escola foi selecionada para contribuir com dados para a pesquisa “A
gestão das escolas públicas estaduais do RS: limites e
possibilidades”. Esta pesquisa deseja conhecer como acontece a
gestão/administração da escola. Com esta pesquisa buscamos identificar
que mediações demonstram possibilidades de avanços na
democratização da escola pública.
Não existem respostas certas ou erradas, buscamos apenas seu relato, de
forma simples, da forma que você conhece, com respostas simples, e
podem ser curtas ou longas, como quiser. Se quiser use o verso da folha.
De forma alguma este material será divulgado ou entregue a outras
pessoas. Somente eu, como pesquisadora, terei acesso às respostas.
Fragmentos das respostas poderão ser transcritos, mas de nenhuma
forma quem escreveu será identificado. Sua identidade e participação
serão mantidos em sigilo. Para isso, pedimos que NÃO coloque seu
nome, apenas escreva as informações pedidas e as respostas.
Desejamos melhorar a qualidade da educação construída nas escolas
públicas, e você está sendo convidado a participar. Deixamos claro que
você não sofrerá nenhum tipo de prejuízo, ou punição ou recompensas
pelo tipo de respostas ou se não responder a todas as perguntas, ou seja,
você foi convidado a participar e fará se concordar, e do jeito que você
quiser. A pesquisa se compõe de perguntas sobre a organização, a
gestão/administração da escola e de sua participação na escola.
Pesquisadora: LERIANE TITTON
E-mail: [email protected]
Telefone:
Estudante do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina – Campus Universitário Reitor
João David Ferreira Lima – Bairro Trindade - Florianópolis - Santa
Catarina – Brasil - CEP: 88040-900
Secretaria de Pós-Graduação em Educação – fone (48) 3721 2251 / Fax:
(48) 3721 8638 / [email protected]
Linha Trabalho e Educação – sob a orientação da Prof. Dra. Adriana
D’Agostini.
SÉRIE:________________________ IDADE:_____
288
Quais os espaços ou atividades desenvolvidas na escola que você
participa?
1. Festas: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
2. Conselho de classe: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
3. Reuniões do Conselho Escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
4. Assembleia/reunião de pais: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
5. Assembleia de estudantes: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
6. Assembleia da escola toda: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
7. Grêmio Estudantil: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
8. Decisão de cardápio da merenda escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
9. Decisão do que fazer com as verbas (dinheiro) da escola:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
10. Decisão de que livros comprar para a biblioteca: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
11. Decisão de que visitas ou passeios os estudantes farão fora da
escola: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
12. Decisão se as aulas serão organizadas em trimestres, bimestres ou
semestres: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
13. Decisão se as aulas e a progressão serão organizadas em anos ou
ciclos: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
14. Decisão de quantas horas de aula terá em cada disciplina:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
15. Decisão de quais conteúdos vão ser ensinados em cada disciplina:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
16. Decisão de que instrumentos serão usados para avaliação como
observação das aulas, provas, trabalhos etc. : ( ) Sim. ( )
Não.
289
Por quê?___________________________________________________
17. Decisão de como a avaliação será expressa, se por notas ou
pareceres descritivos: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
18. Elaboração do Plano Político e Pedagógico da escola:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
19. Elaboração do Regimento Escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
20. Se você participa de reuniões, você dá sua opinião (fala)?
( )Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
21. Se você dá sua opinião ou sugestões, você acha que são ouvidas
para a organização da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
22. Já participou do Conselho Escolar como conselheiro?
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
23. Se você já foi membro do Conselho Escolar, consultava seus
colegas representados por você para saber suas demandas, o que
defender e como votar? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
24. E já participou como candidato a conselheiro do Conselho escolar?
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
25. Já foi candidato a presidente do Grêmio Estudantil?
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
26. Já foi candidato a líder de turma? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
27. Já votou nas eleições de direção da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
28. Já votou nas eleições para o Conselho Escolar? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
29. Outros espaços e atividades que você participa:
__________________________________________________________
30. Você acha que a escola é democrática?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Um pouco.
Por quê?___________________________________________________
31. Você acha que a escola é autoritária?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Um pouco.
Por quê?___________________________________________________
290
32. Você acha que a escola deveria ser mais aberta para a participação?
( ) Sim. ( ) Não.
Comentários caso queira: _____________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
291
APÊNDICE C - Questionário para funcionários
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: A Escola foi selecionada para contribuir com dados para a
pesquisa “A gestão das escolas públicas estaduais do RS: limites e
possibilidades”. Esta pesquisa deseja conhecer como acontece a
gestão/administração da escola. Com esta pesquisa buscamos identificar
que mediações demonstram possibilidades de avanços na
democratização da escola pública.
Não existem respostas certas ou erradas, buscamos apenas seu
relato, de forma simples, da forma que você conhece, com respostas
simples, e podem ser curtas ou longas, como quiser. Se quiser use o
verso da folha. De forma alguma este material será divulgado ou
entregue a outras pessoas. Somente eu, como pesquisadora, terei acesso
às respostas. Fragmentos das respostas poderão ser transcritos, mas de
nenhuma forma quem escreveu será identificado. Sua identidade e
participação serão mantidos em sigilo. Para isso, pedimos que NÃO
coloque seu nome, apenas escreva as informações pedidas e as
respostas.
Desejamos melhorar a qualidade da educação construída nas escolas
públicas, e você está sendo convidado a participar. Deixamos claro que
você não sofrerá nenhum tipo de prejuízo, ou punição ou recompensas
pelo tipo de respostas ou se não responder a todas as perguntas, ou seja,
você foi convidado a participar e fará se concordar, e do jeito que você
quiser. A pesquisa se compõe de perguntas sobre a organização, a
gestão/administração da escola e de sua participação na escola.
Pesquisadora: LERIANE TITTON
E-mail: [email protected]
Telefone:
Estudante do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina – Campus Universitário Reitor
João David Ferreira Lima – Bairro Trindade - Florianópolis - Santa
Catarina – Brasil - CEP: 88040-900
Secretaria de Pós-Graduação em Educação – fone (48) 3721 2251 / Fax:
(48) 3721 8638 / [email protected]
Linha Trabalho e Educação – sob a orientação da Prof. Dra. Adriana
D’Agostini.
FUNÇÃO:________________________ IDADE:_____
292
Quais os espaços ou atividades desenvolvidas na escola que você
participa?
1. Festas: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
2. Conselho de classe: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
3. Reuniões do Conselho Escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
4. Assembleia/reunião de pais: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
5. Assembleia de estudantes: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
6. Assembleia de professores: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
7. Reunião de professores: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
8. Assembleia de Funcionários: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
9. Assembleia da escola toda: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
10. Decisão de cardápio da merenda escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
11. Decisão do que fazer com as verbas (dinheiro) da escola:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
12. Decisão de que livros comprar para a biblioteca: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
13. Decisão de que visitas ou passeios os alunos farão fora da escola:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
14. Decisão se as aulas serão organizadas em trimestres, bimestres ou
semestres: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
15. Decisão se as aulas e a progressão serão organizadas em anos ou
ciclos: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
16. Decisão de quantas horas de aula terá em cada disciplina:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
17. Decisão de quais conteúdos vão ser ensinados em cada disciplina:
( ) Sim. ( ) Não.
293
Por quê?___________________________________________________
18. Decisão de que instrumentos serão usados para avaliação como
observação das aulas, provas, trabalhos etc. : ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
19. Decisão de como a avaliação será expressa, se por notas ou
pareceres descritivos: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
20. Elaboração do Plano Político e Pedagógico da escola:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
21. Elaboração do Regimento Escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
22. Se você participa de reuniões, você dá sua opinião (fala)?
( )Sim. ( )Não.
Por quê?___________________________________________________
23. Se você dá sua opinião ou sugestões, você acha que são ouvidas
para a organização da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
24. Já participou do Conselho Escolar como conselheiro?
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
25. Se você já foi membro do Conselho Escolar, consultava seus
colegas representados por você para saber suas demandas, o que
defender e como votar? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
26. E já participou como candidato a conselheiro do Conselho escolar?
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
27. Como candidato à direção da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
28. Você já foi da direção da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
29. Já votou nas eleições de direção da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
30. Já votou nas eleições para o Conselho Escolar? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
31. Outros espaços e atividades que você participa:
__________________________________________________________
32. Você acha que a escola é democrática?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Um pouco.
Por quê?___________________________________________________
33. Você acha que a escola é autoritária?
294
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Um pouco.
Por quê?____________________________________________
34. Você acha que a escola deveria ser mais aberta para a participação?
( ) Sim. ( ) Não.
Comentários caso queira: ____________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________
295
APÊNDICE D - Questionários para responsáveis, pais, mães
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: A Escola foi selecionada para contribuir com dados para a
pesquisa “A gestão das escolas públicas estaduais do RS: limites e
possibilidades”. Esta pesquisa deseja conhecer como acontece a
gestão/administração da escola. Com esta pesquisa buscamos identificar
que mediações demonstram possibilidades de avanços na
democratização da escola pública.
Não existem respostas certas ou erradas, buscamos apenas seu
relato, de forma simples, da forma que você conhece, com respostas
simples, e podem ser curtas ou longas, como quiser. Se quiser, use o
verso da folha. De forma alguma este material será divulgado ou
entregue a outras pessoas. Somente eu, como pesquisadora, terei acesso
às respostas. Fragmentos das respostas poderão ser transcritos, mas de
nenhuma forma quem escreveu será identificado. Sua identidade e
participação serão mantidos em sigilo. Para isso, pedimos que NÃO
coloque seu nome, apenas escreva as informações pedidas e as
respostas.
Desejamos melhorar a qualidade da educação construída nas escolas
públicas, e você está sendo convidado a participar. Deixamos claro que
você não sofrerá nenhum tipo de prejuízo, ou punição ou recompensas
pelo tipo de respostas ou se não responder a todas as perguntas, ou seja,
você foi convidado a participar e fará se concordar, e do jeito que você
quiser. A pesquisa se compõe de perguntas sobre a organização, a
gestão/administração da escola e de sua participação na escola.
Pesquisadora: LERIANE TITTON
E-mail: [email protected]
Telefone:
Estudante do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina – Campus Universitário Reitor
João David Ferreira Lima – Bairro Trindade - Florianópolis - Santa
Catarina – Brasil - CEP: 88040-900
Secretaria de Pós-Graduação em Educação – fone (48) 3721 2251 / Fax:
(48) 3721 8638 / [email protected]
Linha Trabalho e Educação – sob a orientação da Prof. Dra. Adriana
D’Agostini.
296
RESPONSÁVEL POR ALUNO(S) DE QUE ANO/SÉRIE(S):
___________________ SUA IDADE:_____
Responda abaixo sobre os espaços ou atividades da escola que você
participa:
1. Festas: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
2. Conselho de classe: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
3. Reuniões do Conselho Escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
4. Assembleia/reunião de pais: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
5. Assembleia da escola toda: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
6. Participa do CPM: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
7. Decisão de cardápio da merenda escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
8. Decisão do que fazer com as verbas (dinheiro) da escola:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
9. Decisão de que livros comprar para a biblioteca: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
10. Decisão de que visitas ou passeios os alunos farão fora da escola:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
11. Decisão se as aulas serão organizadas em trimestres, bimestres ou
semestres: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
12. Decisão se as aulas e a progressão serão organizadas em anos ou
ciclos: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
13. Decisão de quantas horas de aula terá em cada disciplina:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
14. Decisão de quais conteúdos vão ser ensinados em cada disciplina:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
15. Decisão de que instrumentos serão usados para avaliação como
observação das aulas, provas, trabalhos etc. : ( ) Sim. ( ) Não.
297
Por quê?___________________________________________________
16. Decisão de como a avaliação será expressa, se por notas ou pareceres
descritivos: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
17. Elaboração do Plano Político e Pedagógico da escola:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
18. Elaboração do Regimento Escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
19. Se você participa de reuniões, você dá sua opinião (fala)?
( )Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
20. Se você dá sua opinião ou sugestões, você acha que são ouvidas
para a organização da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
21. Já participou do Conselho Escolar como conselheiro?
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
22. Se você já foi membro do Conselho Escolar, consultava seus
colegas representados por você para saber suas demandas, o que
defender e como votar? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
23. E já participou como candidato a conselheiro do Conselho escolar?
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
24. Já votou nas eleições de direção da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
25. Já votou nas eleições para o Conselho Escolar? ( ) Sim. ( )
Não.
Por quê?___________________________________________________
26. Outros espaços e atividades que você participa:
__________________________________________________________
27. Você acha que a escola é democrática?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Um pouco.
Por quê?___________________________________________________
28. Você acha que a escola é autoritária?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Um pouco.
Por quê?____________________________________________
29. Você acha que a escola deveria ser mais aberta para a participação?
( ) Sim. ( ) Não.
298
Comentários caso queira: ____________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________
299
APÊNDICE E - Questionário para professores
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: A Escola foi selecionada para contribuir com dados para a pesquisa “A
gestão das escolas públicas estaduais do RS: limites e
possibilidades”. Esta pesquisa deseja conhecer como acontece a
gestão/administração da escola. Com esta pesquisa buscamos identificar
que mediações demonstram possibilidades de avanços na
democratização da escola pública.
Não existem respostas certas ou erradas, buscamos apenas seu relato, de
forma simples, da forma que você conhece, com respostas simples, e
podem ser curtas ou longas, como quiser. Se quiser use o verso da folha.
De forma alguma este material será divulgado ou entregue a outras
pessoas. Somente eu, como pesquisadora, terei acesso às respostas.
Fragmentos das respostas poderão ser transcritos, mas de nenhuma
forma quem escreveu será identificado. Sua identidade e participação
serão mantidos em sigilo. Para isso, pedimos que NÃO coloque seu
nome, apenas escreva as informações pedidas e as respostas.
Desejamos melhorar a qualidade da educação construída nas escolas
públicas, e você está sendo convidado a participar. Deixamos claro que
você não sofrerá nenhum tipo de prejuízo, punição ou recompensas pelo
tipo de respostas, ou se não responder a todas as perguntas, ou seja, você
foi convidado a participar e fará se concordar, e do jeito que você quiser.
A pesquisa se compõe de perguntas sobre a organização, a
gestão/administração da escola e de sua participação na escola.
Pesquisadora: LERIANE TITTON
E-mail: [email protected]
Telefone:
Estudante do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina – Campus Universitário Reitor
João David Ferreira Lima – Bairro Trindade - Florianópolis - Santa
Catarina – Brasil - CEP: 88040-900
Secretaria de Pós-Graduação em Educação – fone (48) 3721 2251 / Fax:
(48) 3721 8638 / [email protected]
Linha Trabalho e Educação – sob a orientação da Prof. Dra. Adriana
D’Agostini.
LECIONA EM QUE SÉRIES:____________ IDADE:_____
TEMPO NO MAGISTÉRIO PÚBLICO:_____________
300
Responda sobre os espaços ou atividades desenvolvidas na escola que
você participa:
1. Festas: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
2. Conselho de classe: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
3. Reuniões do Conselho Escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
4. Assembleia/reunião de pais: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
5. Assembleia de estudantes: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
6. Assembleia de professores: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
7. Reunião de professores: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
8. Assembleia de Funcionários: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
9. Assembleia da escola toda: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
10. CPM: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
11. Decisão de cardápio da merenda escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
12. Decisão do que fazer com as verbas (dinheiro) da escola:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
13. Decisão de que livros comprar para a biblioteca:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
14. Decisão de que visitas ou passeios os alunos farão fora da
escola: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
15. Decisão se as aulas serão organizadas em trimestres, bimestres
ou semestres: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
16. Decisão se as aulas e a progressão serão organizadas em anos
ou ciclos: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
17. Decisão de quantas horas de aula terá em cada disciplina:
( ) Sim. ( ) Não.
301
Por quê?___________________________________________________
18. Decisão de quais conteúdos vão ser ensinados em cada
disciplina: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
19. Decisão de que instrumentos serão usados para avaliação como
observação das aulas, provas, trabalhos etc. : ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
20. Decisão de como a avaliação será expressa, se por notas ou
pareceres descritivos: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
21. Elaboração do Plano Político e Pedagógico da escola:
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
22. Elaboração do Regimento Escolar: ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
23. Se você participa de reuniões, você dá sua opinião (fala)?
( )Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
24. Se você dá sua opinião ou sugestões, você acha que são ouvidas
para a organização da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
25. Já participou do Conselho Escolar como conselheiro?
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
26. Se você já foi membro do Conselho Escolar, consultava seus
colegas representados por você para saber suas demandas, o que
defender e como votar? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
27. E já participou como candidato a conselheiro do Conselho
escolar? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
28. Como candidato à direção da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
29. Você já foi da direção da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
30. Já votou nas eleições de direção da escola? ( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
31. Já votou nas eleições para o Conselho Escolar?
( ) Sim. ( ) Não.
Por quê?___________________________________________________
32. Outros espaços e atividades que você participa:
__________________________________________________________
302
33. Você acha que a escola é democrática?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Um pouco.
Por quê?__________________________________________________
34. Você acha que a escola é autoritária?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Um pouco.
Por quê?__________________________________________________
35. Você acha que a escola deveria ser mais aberta para a participação?
( ) Sim. ( ) Não.
36. Você acha que a escola tem autonomia?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Um pouco.
37. Você tem autonomia de decisão sobre suas aulas e conteúdos?
( ) Sim. ( ) Não. ( ) Um pouco.
Por quê?___________________________________________________
Comentários caso queira:_____________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
303
APÊNDICE F - Termo de consentimento livre e esclarecido
Você está sendo convidado a participar da pesquisa “A gestão das
escolas públicas estaduais do RS: limites e possibilidades”. A pesquisa é
requisito do estudo e elaboração de dissertação no curso de Mestrado em
Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Catarina.
Você foi convidado por fazer parte do corpo diretivo desta escola e
não é obrigado a participar da pesquisa. A qualquer momento você pode
desistir da pesquisa, retirar seu consentimento e solicitar que os dados
fornecidos por você não sejam utilizados, sem qualquer prejuízo ou
penalidade.
Os motivos que nos levaram ao presente estudo é a busca pela
compreensão de como está se realizando a Gestão Democrática do Ensino
Público regulamentada na lei estadual. Você participará desta pesquisa
respondendo a entrevista da pesquisadora, que com seu consentimento será
gravada.
As informações e respostas dadas por você serão confidenciais e a
sua participação será mantida em sigilo. Para contribuir com o anonimato, a
entrevista poderá ser realizada em local de sua escolha.
Sua identidade não será divulgada e os dados serão mantidos em
sigilo, sendo utilizados apenas para a análise deste estudo. Os dados
coletados só serão divulgados livres de elementos que possam permitir a
sua identificação, e ficarão sob a guarda da pesquisadora. Apenas a
pesquisadora e orientadora terão acesso aos documentos das entrevistas.
Você não será identificado em nenhuma publicação que possa resultar deste
estudo.
Com sua participação você ajudará a conhecermos melhor como é
a gestão da escola pública e onde se encontram as possibilidades de práticas
mais democráticas para que possamos propor mudanças no sentido de
melhorar a qualidade da educação construída nas escolas públicas.
Este termo é constituído de duas vias, que serão assinadas por você
e pela pesquisadora, sendo que uma delas ficará com você e a outra com a
pesquisadora.
No termo constará endereço de e-mail, telefone e endereço
institucional da pesquisadora por meio dos quais você poderá obter
esclarecimentos e tirar suas dúvidas sobre a pesquisa ou sobre sua
participação a qualquer momento do andamento do estudo.
304
Pesquisadora: LERIANE TITTON
E-mail: [email protected]
Telefone:
Estudante do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina – Campus Universitário Reitor
João David Ferreira Lima – Bairro Trindade - Florianópolis - Santa
Catarina – Brasil - CEP: 88040-900
Secretaria de Pós-Graduação em Educação – fone (48) 3721 2251 / Fax:
(48) 3721 8638 / [email protected]
Linha Trabalho e Educação – sob a orientação da Prof. Dra. Adriana
D’Agostini.
Assinatura da pesquisadora:__________________________________
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha
participação na pesquisa “A gestão democrática da escola pública:
limites e possibilidades”, que fui esclarecido de minha participação e
que posso desistir a qualquer momento e retirar meu consentimento, e
que me foi garantida a confidencialidade e o sigilo sobre minha
participação, e concordo em participar.
Por meio de entrevista gravada:
Nome:________________________________________________
Assinatura:_____________________________________________
Local Data: _____________________________, ____/____/2014.
305
APÊNDICE G - Quadro de dados da pesquisa estudantes
TOTAL 51 PARTICIPANTES
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Festas Não há.
Conselho de classe Apenas líderes de
turma e professores
participam.
Reuniões do conselho
escolar
Acontecem 3 ou 4
por ano segundo a
diretora – só
representantes
participam.
Assembleia/reunião de
pais e responsáveis
11 39 1 A maioria relata
que é só para pais.
Assembleia de estudantes Não há.
Assembleia da escola toda Não há.
Grêmio Estudantil Não tem na escola.
Decisão de cardápio da
merenda escolar
2 49 Muitos colocam
como decisão da
SEC, nutricionistas
e cozinheiras.
Decisão do que fazer com
as verbas (dinheiro) da
escola
2 49
Decisão de que livros
comprar para a biblioteca:
1 50
Decisão de que visitas ou
passeios os estudantes
farão fora da escola
12 38
Decisão se as aulas serão
organizadas em
trimestres, bimestres ou
semestres
5 46
Decisão se as aulas e a
progressão serão
organizadas em anos ou
ciclos
4 47
Decisão de quantas horas
de aula terá em cada
disciplina
1 50
306
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Decisão de quais
conteúdos vão ser
ensinados em cada
disciplina
4 47
Decisão de que
instrumentos serão usados
para avaliação como
observação das aulas,
provas, trabalhos etc.
4 43 4 responderam que
em alguma
disciplina,
dependendo do
professor.
Decisão de como a
avaliação será expressa, se
por notas ou pareceres
descritivos
6 44 1 respondeu que
em alguma
disciplina
dependendo do
professor.
Elaboração do Plano
Político e Pedagógico da
escola
2 48 1
Elaboração do Regimento
Escolar
1 50
Se você participa de
reuniões, você dá sua
opinião (fala)?
15 28 2 6 responderam que
não participam.
Se você dá sua opinião ou
sugestões, você acha que
são ouvidas para a
organização da escola?
7 39 3 1 respondeu
marcando “Sim.” e
“Não.” e 1
respondeu
“Raramente.”
Já participou do Conselho
Escolar como
conselheiro?
4 46 1
Se você já foi membro do
Conselho Escolar,
consultava seus colegas
representados por você
para saber suas demandas,
o que defender e como
votar?
1 3
E já participou como
candidato a conselheiro
do Conselho escolar?
10 40 1
307
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Já foi candidato a líder de
turma?
21 28 2
Já votou nas eleições de
direção da escola?
36 14 1
Já votou nas eleições para
o Conselho Escolar?
24 25 2
Outros espaços e
atividades que você
participa
1 respondeu
“Passeios e festas.”
e 1 respondeu “Só
a biblioteca.” Os
demais não
participam de nada
mais.
Você acha que a escola é
democrática?
5 24 4 18 responderam
“Um pouco.”
Você acha que a escola é
autoritária?
29 11 1 10 responderam
“Um pouco.”
Você acha que a escola
deveria ser mais aberta
para a participação?
45 5 1
308
309
APÊNDICE H - Quadro de dados da pesquisa – pais e responsáveis
TOTAL 18 PARTICIPANTES
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Festas Não há.
Conselho de classe Apenas líderes de
turma e professores
participam.
Reuniões do conselho
escolar
5 13 Acontecem 3 ou 4
por ano segundo a
diretora – só
representantes
participam.
Assembleia/reunião de
pais e responsáveis
12 6
Assembleia da escola toda Não há.
Círculo de Pais e Mestres
- CPM
3 15
Decisão de cardápio da
merenda escolar
18
Decisão do que fazer com
as verbas (dinheiro) da
escola
1 16 1
Decisão de que livros
comprar para a biblioteca
16 2
Decisão de que visitas ou
passeios os estudantes
farão fora da escola
17 1
Decisão se as aulas serão
organizadas em
trimestres, bimestres ou
semestres
1 16 1
Decisão se as aulas e a
progressão serão
organizadas em anos ou
ciclos
1 16 1
Decisão de quantas horas
de aula terá em cada
disciplina
17 1
310
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Decisão de quais
conteúdos vão ser
ensinados em cada
disciplina
17 1
Decisão de que
instrumentos serão usados
para avaliação como
observação das aulas,
provas, trabalhos etc.
16 2
Decisão de como a
avaliação será expressa, se
por notas ou pareceres
descritivos
16 2
Elaboração do Plano
Político e Pedagógico da
escola
1 15 2
Elaboração do Regimento
Escolar
1 15 2
Se você participa de
reuniões, você dá sua
opinião (fala)?
10 6 1 1 respondeu que
não participa.
Se você dá sua opinião ou
sugestões, você acha que
são ouvidas para a
organização da escola?
7 9 2
Já participou do Conselho
Escolar como
conselheiro?
18
Se você já foi membro do
Conselho Escolar,
consultava seus colegas
representados por você
para saber suas demandas,
o que defender e como
votar?
Nenhum foi
conselheiro.
E já participou como
candidato a conselheiro
do Conselho escolar?
18
Já votou nas eleições de
direção da escola?
13 5
311
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Já votou nas eleições para
o Conselho Escolar?
2 13 2 1 assinalou “Sim.”
e “Não.”
Outros espaços e
atividades que você
participa
A resposta era
descritiva. 5
escreveram
“Nenhum.”, 1
escreveu “Não há
outros.” e 12 não
escreveram nada.
Você acha que a escola é
democrática?
4 6 1 7 responderam
“Um pouco.”
Você acha que a escola é
autoritária?
6 9 1 2 responderam
“Um pouco.”
Você acha que a escola
deveria ser mais aberta
para a participação?
16 2
312
313
APÊNDICE I - Quadro de dados da pesquisa – funcionários
TOTAL 6 PARTICIPANTES
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Festas Não há.
Conselho de classe Apenas líderes de
turma e professores
participam.
Reuniões do conselho
escolar
6 Acontecem 3 ou 4
por ano segundo a
diretora – só
representantes
participam.
Assembleia/reunião de
pais e responsáveis
6
Assembleia de estudantes Não há.
Assembleia de professores 6
Reunião de professores 6
Assembleia de
funcionários
Não há.
Assembleia da escola toda Não há.
Decisão de cardápio da
merenda escolar
2 4 As duas
merendeiras
responderam que
sim.
Decisão do que fazer com
as verbas (dinheiro) da
escola
6
Decisão de que livros
comprar para a biblioteca
6
Decisão de que visitas ou
passeios os estudantes
farão fora da escola
6
Decisão se as aulas serão
organizadas em
trimestres, bimestres ou
semestres
6
Decisão se as aulas e a
progressão serão
organizadas em anos ou
ciclos
6
314
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Decisão de quantas horas
de aula terá em cada
disciplina
6
Decisão de quais
conteúdos vão ser
ensinados em cada
disciplina
6
Decisão de que
instrumentos serão usados
para avaliação como
observação das aulas,
provas, trabalhos etc.
6
Decisão de como a
avaliação será expressa, se
por notas ou pareceres
descritivos
6
Elaboração do Plano
Político e Pedagógico da
escola
6
Elaboração do Regimento
Escolar
6
Se você participa de
reuniões, você dá sua
opinião (fala)?
3 2 1 respondeu que
não participa.
Se você dá sua opinião ou
sugestões, você acha que
são ouvidas para a
organização da escola?
3 3
Já participou do Conselho
Escolar como
conselheiro?
6
Se você já foi membro do
Conselho Escolar,
consultava seus colegas
representados por você
para saber suas demandas,
o que defender e como
votar?
Nenhum foi
conselheiro.
E já participou como
candidato a conselheiro
do Conselho escolar?
3 3
315
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
E como candidato à
direção da escola?
6
Já foi da direção da
escola?
6
Já votou nas eleições de
direção da escola?
6
Já votou nas eleições para
o Conselho Escolar?
5 1
Outros espaços e
atividades que você
participa
A resposta era
descritiva. 1
respondeu
“Capacitação para
merendeiras.”; 1,
“Comemorações
que a escola
realiza.”; 1,
“Organização e
limpeza da
escola.”; 1,
“Prefiro ficar
reservada a meu
ambiente de
trabalho.”, 2 não
escreveram nada.
Você acha que a escola é
democrática?
1 2 3 responderam
“Um pouco.”
Você acha que a escola é
autoritária?
6
Você acha que a escola
deveria ser mais aberta
para a participação?
5 1
316
317
APÊNDICE J - Quadro de dados da pesquisa – professores
TOTAL 10 PARTICIPANTES
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Festas Não há.
Conselho de classe 9 1 Apenas líderes de
turma e professores
participam.
Reuniões do conselho
escolar
4 6 Acontecem 3 ou 4
por ano segundo a
diretora – só
representantes
participam.
Assembleia/reunião de
pais e responsáveis
9 1
Assembleia de estudantes Não há.
Assembleia de professores 8 2 1 relata que só
ocorreu uma vez;
2, que não
ocorrem.
Reunião de professores 10
Assembleia de
funcionários
3 7 Não há.
Assembleia da escola toda Não há.
Círculo de Pais e Mestres
- CPM
1 9
Decisão de cardápio da
merenda escolar
1 9
Decisão do que fazer com
as verbas (dinheiro) da
escola
2 8
Decisão de que livros
comprar para a biblioteca
3 7
Decisão de que visitas ou
passeios os estudantes
farão fora da escola
5 5
Decisão se as aulas serão
organizadas em bimestres,
trimestres ou semestres
3 7 2 disseram que é
decidido pela SEC,
1, pela direção.
318
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Decisão se as aulas e a
progressão serão
organizadas em anos ou
ciclos
1 9 1 disse que é
definido pela SEC;
1, pela direção e 1,
que é conforme o
regimento escolar.
Decisão de quantas horas
de aula terá em cada
disciplina
3 7 1 disse que é
definido pela SEC;
1, pela direção e 1,
que é conforme o
regimento escolar.
Decisão de quais
conteúdos vão ser
ensinados em cada
disciplina
9 1
Decisão de que
instrumentos serão usados
para avaliação como
observação das aulas,
provas, trabalhos etc.
9 1
Decisão de como a
avaliação será expressa, se
por notas ou pareceres
descritivos
3 7 No EM a decisão
partiu da SEC e é
por menção. 2
responderam que é
conforme
regimento, e 1,
decidido pela
direção.
Elaboração do Plano
Político e Pedagógico da
escola
5 5
Elaboração do Regimento
Escolar
3 7 2 relataram que o
atual foi imposto
pela SEC; 1, que é
elaborado pela
direção e 1, que
desde que está na
escola não houve
alteração do
regimento.
319
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Se você participa de
reuniões, você dá sua
opinião (fala)?
9 1
Se você dá sua opinião ou
sugestões, você acha que
são ouvidas para a
organização da escola?
7 3
Já participou do Conselho
Escolar como
conselheiro?
4 6
Se você já foi membro do
Conselho Escolar,
consultava seus colegas
representados por você
para saber suas demandas,
o que defender e como
votar?
4
E já participou como
candidato a conselheiro
do Conselho escolar?
5 5
E como candidato à
direção da escola?
10
Já foi da direção da
escola?
10
Já votou nas eleições de
direção da escola?
7 3
Já votou nas eleições para
o Conselho Escolar?
9 1
320
VOCÊ PARTICIPA DE: SIM NÃO NÃO
RESPON-
DEU
OBSERVAÇÕES
Outros espaços e
atividades que você
participa
A resposta era
descritiva. 1
respondeu “A
direção dificulta ao
máximo a
realização de
qualquer
atividade”; 1,
“Passeios extra-
classe, jogos e
campeonatos com
os alunos.”; 1,
“Nenhuma. Não há
‘abertura’.”; 7 não
escreveram nada.
Você acha que a escola é
democrática?
3 2 1 4 responderam
“Um pouco.”
Você acha que a escola é
autoritária?
4 3 1 2 responderam
“Um pouco.”
Você acha que a escola
deveria ser mais aberta
para a participação?
7 3