· web viewcom o crescimento da demanda estudantil que superlotava a estrutura da única escola da...

Colégio Estadual João Paulo II – Projeto Político-Pedagógico 2017 1

SUMÁRIO

I IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO.................................................................4

1.1 Localização e dependência administrativa............................................................................4

1.2 Aspectos históricos da instituição.........................................................................................4

1.3 Caracterização do atendimento na instituição e quantidade de estudantes...........................6

1.4 Estrutura física, materiais e espaços pedagógicos................................................................8

1.5 Recursos humanos.................................................................................................................9

1.6 Instâncias colegiadas.............................................................................................................9

1.7 Perfil da comunidade escolar.............................................................................................10

II DIAGNOSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO.................................................................16

MARCO SITUACIONAL.............................................................................................................16

2.1 Gestão Escolar.....................................................................................................................17

2.1.1 Conselho Escolar.........................................................................................................17

2.1.2 APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários)................................................18

2.1.3 Grêmio estudantil........................................................................................................19

2.2 Ensino e Aprendizagem......................................................................................................20

a) Plano de Trabalho Docente..............................................................................................21

b) Avaliação da aprendizagem e recuperação paralela.........................................................22

c) Conselho de Classe...........................................................................................................25

d) Registros da Prática Pedagógica......................................................................................28

2.3 Atendimento Educacional Especializado ao Sujeito da Educação Especial.......................28

2.4 Articulação entre as etapas de ensino.................................................................................31

2.5 Articulação entre diretores, pedagogos, professores e demais profissionais da educação

...................................................................................................................................................32

2.6 Articulação da Instituição de Ensino com os Pais e/ou Responsáveis...............................33

2.7 Formação Continuada........................................................................................................33

2.8 Acompanhamento e Realização da Hora-Atividade...........................................................35


2.9 Organização do tempo e espaço pedagógico e critérios de organização da turma.............36

a) O atendimento às Modalidades........................................................................................36

b) As atividades de Ampliação de Jornada Escolar.............................................................36

c) Projeto Novo mais educação............................................................................................36

2.10 Índices de Aproveitamento Escolar (indicadores externos e internos),

abandono/evasão relação idade/ano..........................................................................................37

a) Apresentação e análise dos dados estatísticos relativos às taxas de aprovação,

reprovação e evasão escolar, aprovação por conselho de classe nos dois últimos anos......37

b) Abandono Escolar............................................................................................................39

c) Prevenção ao uso de Álcool e outras Drogas e Enfrentamento às Violências na

instituição de ensino.............................................................................................................39

2.11 Relação entre profissionais da educação e discentes........................................................40

III FUNDAMENTOS TEÓRICOS................................................................................................41

MARCO CONCEITUAL..............................................................................................................41

3.1 Diversidade dos sujeitos escolares......................................................................................46

3.2 Tecnologia e educação........................................................................................................49

3.3 Currículo e conhecimento...................................................................................................51

3.3.1 O que e por que: qual conhecimento permeia a prática pedagógica?..........................52

3.3.2 Metodologia de Ensino................................................................................................59

3.4 Cuidar e educar...................................................................................................................62

3.5 Educação em Direitos Humanos.........................................................................................64

3.6 Educação Ambiental...........................................................................................................65

3.7 Violências e o Uso de Álcool e outras Drogas em âmbito escolar.....................................68

3.7.1 Uso de Álcool e outras Drogas em âmbito escolar.....................................................69

3.7.2 A violência no âmbito escolar.....................................................................................71

3.7.2.1 Bullying e Ciberbullying..........................................................................................73


3.8 Educação Especial...............................................................................................................76

3.8.1 As Pessoas com deficiência ao longo da história........................................................76

3.8.2 A educação especial no contexto paranaense..............................................................81

3.8.3 Alguns transtornos e deficiências mais comuns..........................................................82

IV PLANEJAMENTO...................................................................................................................89

MARCO OPERACIONAL............................................................................................................89

4.1 Calendário Escolar..............................................................................................................89

4.2 Ações Didático Pedagógicas...............................................................................................91

4.2.1 Projetos desenvolvidos pela escola.............................................................................91

4.2.2 Programas realizados na escola...................................................................................97

4.3 Ações referentes à Flexibilização Curricular....................................................................102

4.3.1 Flexibilização Curricular na Educação Especial.......................................................102

4.4 Proposta Pedagógica Curricular........................................................................................104

4.4.1 Proposta Pedagógica Curricular – Elementos...........................................................105

4.4.2 Proposta Pedagógica Curricular do Programa de Ampliação de Jornada.................107

REFERÊNCIAS...........................................................................................................................108

ANEXOS.....................................................................................................................................115

Anexo 1...................................................................................................................................116

Questionário Socioeconômico............................................................................................116

Anexo 2...................................................................................................................................117

Registro de Pré-conselho de Classe das turmas.................................................................117

Anexo 3...................................................................................................................................118

Registro de Pré-conselho de Classe do professor (a).........................................................118

Anexo 4...................................................................................................................................119

Registro de Conselho de Classe.........................................................................................119

Anexo 5...................................................................................................................................120


Plano de Trabalho Docente....................................................Erro! Indicador não definido.


I IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

O Colégio Estadual João Paulo II Ensino Fundamental e Médio, é mantido pela

Secretaria de Educação do Estado do Paraná, está localizado na Região Sudoeste do Estado do

Paraná, no município de Francisco Beltrão, na zona norte da cidade, à Rua Francisco

Borghesan, Nº 211, Bairro Júpiter e atualmente atende 494 estudantes dos anos finais do

Ensino Fundamental e Ensino Médio.

1.1 Localização e dependência administrativa

IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Núcleo Regional de Educação: Francisco Beltrão

Município: Francisco Beltrão

Denominação da instituição de ensino: Colégio Estadual João Paulo II – Ensino Fundamental e Médio

Rua: Francisco Borghesan Número: 211 Bairro: Júpiter

Município: Francisco Beltrão CEP: 85606-060

Localização ( x ) urbana ( ) rural

E-mail: [email protected] Telefone/Fax: (46) 3527 3794

Código da escola: 01744

Código do NRE: 12 - NUCLEO REG. EDUCACAO - FRANCISCO BELTRAO

Código do INEP: 41389344

Ato de Reconhecimento da instituição: RES.AUT. 5060/07

Regimento Escolar nº300/2008 de 10/12/2008

Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

1.2 Aspectos históricos da instituição

A Região Sudoeste iniciou o processo de colonização na década de 50 pela

organização da estrutura fundiária em pequenas propriedades agrícolas. Somente a partir da

década de 70 com o processo de industrialização do país acentuando o êxodo rural,

aglomerando um número maior de pessoas ao redor das cidades buscando novas

oportunidades de trabalho, com rendas fixas, mensais, diárias, semanais, aconteceu o processo


político na busca e incentivo para a industrialização do município proporcionando maior

número de empregos para atender a demanda da região.

A região norte do município onde se localiza o bairro Júpiter, foi privilegiada pela

sua estrutura geográfica para a instalação de um parque industrial, iniciado com a instalação

da empresa Sadia AS no bairro Pinheirinho, na década de 80 e 90, que deu oportunidade de

origem a outros bairros, totalizando mais de 30.000 habitantes.

De acordo com formulário socioeconômico respondido pelos alunos, as famílias que

aqui se estabeleceram constituem-se da classe trabalhadora, e quase 50% trabalha no próprio

bairro, sendo que destas, 44,7% são empregados de indústrias e 4,8% em lojas nas

proximidades ou empresas que se instalaram nos bairros adjacentes à escola.

Com o crescimento da demanda estudantil que superlotava a estrutura da única

escola da rede estadual da região, o Colégio Estadual Tancredo Neves, no ano de 2005, em

avaliação feita pela FUNDEPAR, ficou determinado que a cidade norte seria contemplada

com mais uma escola para atender a demanda de estudantes em idade escolar para o Ensino

Fundamental. Ainda neste ano, foi realizada a compra do terreno pela Prefeitura, a doação

para o Estado e o processo de elaboração dos projetos. Em fevereiro de 2006 a empresa

Talento Engenharia, Realeza / PR, iniciou a obra com um prazo de 360 dias para conclusão. O

total investido para a construção do Colégio João Paulo II foi de R$ 1.947.425,76 reais.

Concomitantemente, realizou-se uma votação junto à comunidade escolar para

escolha do nome do Colégio. Dentre as alternativas propostas, Helena Kolody, Mário

Quintana, Ivone Terezinha Junkes, 11 de agosto e João Paulo II, foi escolhido, com maior

número de votos, este último.

A primeira Diretora foi a professora Delcir Fátima Rovani Scolari, indicada pelo

corpo diretivo do Colégio Estadual Tancredo Neves e do pelo Núcleo Regional de Educação,

considerando que o corpo docente e funcional da nova escola partiu daquela. Contudo houve

um firme propósito da professora Delcir de gerir a escola recém-instalada com o objetivo de

formar sua estrutura legal de funcionamento.

A primeira gestão compreendeu o biênio 2007/2008, sendo que neste período o

Colégio funcionou em regime de compartilhamento de estrutura física com o Colégio

Estadual Tancredo Neves, pois este passava por reformas e construção de novas salas de aula,

o que levou a funcionar provisoriamente nesta condição e com quatro turnos para atender a

demanda da comunidade de toda a Cidade Norte.


Outro aspecto importante a considerar, é que neste período a direção do Colégio

Estadual Tancredo Neves, na pessoa da professora Maria de Loudes Bertani, se dedicou de

forma intensiva no sentido de assegurar o andamento das escolas trabalhando de forma

colaborativa para construir o melhor espaço escolar possível, mesmo diante do desafio que foi

atender toda a comunidade da região norte da cidade de Francisco Beltrão num espaço

insuficiente e inadequado ainda usando outros espaços da comunidade, como em anos

anteriores para uma realidade que se configurava na época, cerca de 2500 alunos.

Em novembro de 2008 aconteceu a primeira eleição direta para a escolha de diretores

da então Escola João Paulo II. Foram candidatos o professor Jonir Badia Fernandes e a

professora Luci Fátima Lourenci Padilha Chagas, sendo eleita a segunda como diretora para o

mandato de três anos (2009-2011).

No ano de 2009, professora Luci Fátima Lourenci Padilha Chagas iniciou sua gestão

com o desafio de dirigir a escola pela primeira vez, como um espaço escolar único, mas com

características marcantes de empenho e dedicação, a diretora Luci foi estruturando o espaço

escolar e mantendo um bom quadro de professores para garantir cada vez mais aos alunos um

espaço adequado e qualidade para estudar.

1.3 Caracterização do atendimento na instituição e quantidade de estudantes

Iniciamos as atividades pedagógicas no colégio João Paulo, no ano de 2009, com 350

estudantes em 12 turmas de Ensino Fundamental sendo 8 turmas regulares no período

matutino e 4 turmas regulares e ainda 1 Sala de Apoio no período vespertino.

A partir de 2011, houve a implantação gradativa do Ensino Médio, e atualmente,

atendemos 486 em 14 turmas de Ensino Fundamental sendo 6 no período matutino e 8 turmas

no período vespertino e 161 alunos em 7 turmas de Ensino Médio, 6 pela manhã e 1 à tarde. E

ainda duas Salas de Recursos I, uma sala de altas habilidades, duas salas de apoio de língua

portuguesa e matemática e 4 turmas de CELEM I e II. Mudando inclusive o nome de Escola

para Colégio.

Podemos identificar dos 486 os alunos matriculados, 354 estão no ensino

fundamental e também que, em algumas turmas a diferença entre a quantidade de meninos e

meninas é bem grande, como podemos perceber no gráfico abaixo:


6ºA 6ºB 6ºC 6ºD 7ºA 7ºB 7ºC 8ºA 8ºB 8ºC 9ºA 9ºB 9ºC0

5

10

15

20

25

MENINOSMENINAS

Fonte: SERE Colégio Estadual João Paulo II

Contudo, a quantidade de meninos e meninas neste nível de ensino é o mesmo: 177

alunos de cada sexo, conforme podemos observar nesta tabela mais detalhada:

TURMA MENINOS MENINAS TOTAL

6ºA 10 16 266ºB 16 13 296ºC 18 8 266ºD 14 12 267ºA 11 21 327ºB 18 11 297ºC 14 13 278ºA 11 20 318ºB 15 12 278ºC 16 12 289ºA 12 16 289ºB 11 11 229ºC 11 12 23

TOTAL 177 177 354Fonte: SERE Colégio Estadual João Paulo II

Por outro lado, no que se refere ao Ensino Médio, podemos perceber que o número

geral de meninas que é cerca de 6% maior que o de meninos, mas no que se refere ao 3º ano,

esse percentual sobe para cerca de 12%, de modo que podemos compreender que a

permanência das meninas no período diurno é maior que a dos meninos, especialmente pelo


fato destes adentrarem ao mercado de trabalho e transferirem para o noturno, ou desistirem de

estudar, conforme demonstra na tabela:

TURMA

QUANTIDADEINICIAL TRANS/

QUANTIDADE FINAL SEXO MASCULINO SEXO FEMININO

ALUNOS DES/REM ALUNOS PARCIAL REM/TRANS/

DES TOTAL PARCIAL

REM/TRANS/DES TOTAL

1ºA 37 10 27 20 7 13 17 3 141ºB 36 14 22 19 7 12 17 5 122ºA 25 8 17 10 5 5 15 3 122ºB 34 15 19 17 6 11 17 9 83ºA 36 13 23 15 6 9 21 7 143ºB 30 4 26 15 7 8 15 1 14

TOTAL 198 64 134 96 38 58 102 28 74Fonte: SERE Colégio Estadual João Paulo II

Além da quantidade de maior de meninas em algumas turmas e concluindo o Ensino

Médio, temos observado também o empoderamento das estudantes e uma grande necessidade

de autoafirmação, inclusive através da agressão física pelas ruas nos entornos da escola, pois

como mencionamos no item sobre violência na escola, muitos dos problemas enfrentados pela

escola iniciam-se nos bairros, vizinhança e rede social dos estudantes, sobretudo no caso das

meninas. Mas também há o aspecto positivo desse empoderamento, onde as meninas

desenvolvem grande habilidade de liderança nas turmas e frente a Grêmio Estudantil.

Grande parte desse avanço podemos atribuir ao trabalho da Equipe Multidisciplinar,

pois ao estudar e discutir a questão de gênero com os estudantes, os leva a reflexão e mudança

de paradigmas sobre o assunto. O mesmo tem ocorrido com as atividades envolvendo raça,

cor e etnia, pois estamos em uma comunidade composta por muitos alunos mulatos e pardos,

mas que não se declaravam como tal, por não compreenderem os conceitos, mas que já tem

mudado suas concepções e participado das atividades relativas a cor, raça e etnia com a

compreensão da diferença entre uma e outra. Esse mérito está muito ligado aos trabalhos da

Equipe Multidisciplinar, que envolve vários e diferentes profissionais da escola a cada ano,

ampliando inclusive a concepção de professores e funcionários.

1.4 Estrutura física, materiais e espaços pedagógicos

O nosso Colégio, conta com uma estrutura física que inicialmente foi adequada para

atender a atual demanda de alunos, contudo hoje o único bloco com doze salas de aula já está


sendo insatisfatório para atender as atividades de turno e contraturno. Dois banheiros,

biblioteca (pequena para acervo e trabalho didático pedagógico, precisaria de uma sala anexa

para leitura); laboratório informática (pouco usado devido a falhas no sistema), laboratório de

ciências biológicas (raramente é usado para esse fim, em geral usamos como sala multimídia,

mas precisariam de adaptações para comportar os dois fins) e sala multiuso (usada para SA,

SR e CELEM).

Um bloco administrativo que contempla a sala de direção, a sala de professores

(pequena e está sendo ampliada), sala de hora-atividade, sala da equipe pedagógica,

almoxarifado, secretaria e dois banheiros para professores e funcionários. Contamos também

com outro bloco com refeitório, cozinha, onde falta área de serviço, depósito de material de

limpeza, e dois banheiros, um pátio amplo e quadra coberta, mas aberta. Ainda faltam espaços

para atividades complementares pela manhã, projetos de leitura e arte.

No que se referem aos materiais de uso pedagógico, frequentemente são adquiridos

novos livros de literatura, especialmente em função das aulas de leitura realizadas pelos

professores de língua portuguesa durante as aulas e jogos pedagógicos que são

frequentemente usados pelos alunos durante a educação física, apoio pedagógico ou nas salas

de recursos. E ainda podemos destacar o investimento em materiais tecnológicos de usados

pelos professores como notebook, multimídia, tela de projeção, etc. que são materiais que

demandam constante manutenção e/ou substituição devido ao manuseio.

1.5 Recursos humanos

Além de uma boa estrutura física, contamos ainda com uma excelente equipe de

recursos humanos para a realização das práticas pedagógicas no Colégio, atualmente temos

um corpo docente de 70 professores, 49 QPM e 21 PSS, todos especialistas ou cursando

especialização, sendo 07 PDEs, 13 mestres, 2 mestrandos e 1 doutorando em suas respectivas

áreas, além do quadro de funcionários com 5 Agentes Educacionais II concursados e com

Ensino Superior, bem como 5 agentes educacionais I concursadas e 3 PSS.

1.6 Instâncias colegiadas

Este Estabelecimento de Ensino conta com Conselho Escolar, APMF (Associação de

Pais, Mestres e Funcionários), Grêmio Estudantil e Conselho de Classe. Colegiados estes que


auxiliam no processo Ensino Aprendizagem, os quais serão descritos e especificados

posteriormente no marco situacional.

1.7 Perfil da comunidade escolar

De acordo com o questionário sócio educacional respondido pelos alunos (anexo 1),

69,9% dos alunos acreditam que a escola é um espaço emancipatório ao qual frequentam com

objetivo de adquirir conhecimentos sistematizados de forma a se tornarem capazes de viver

em sociedade. Sendo críticos e transformadores. Sendo necessário que os trabalhadores da

educação (professores e funcionários) também visem esta formação capaz de ser crítica e

transformadora, entendendo o aluno tal qual ele realmente é, sua forma de inserção e

participação na sociedade, muitas vezes alienado pelo consumismo, desmotivado pelas baixas

perspectivas de um futuro melhor e movido pelo momento presente, deixando em segundo

plano a educação, uma vez que ela, não promove resultados imediatamente perceptíveis, mas

em longo prazo.

Esse aluno real, concreto que precisa ser atendido e desenvolvido pelos profissionais

do Colégio Estadual João Paulo II na sua maioria (75,9%), mora em casa própria. Isso

representa que estamos com um grupo de estudantes que ficará por longo tempo nesta

instituição de ensino, permitindo o desenvolvimento de um trabalho educativo que vise o

desenvolvimento da aprendizagem crítica ao longo dos sete anos que aqui ficar. Observasse

também, outro lado, que as famílias estão ficando menores conforme segue:

Fonte: Arquivo da Escola

E ainda, forma que em mais da metade das famílias (55,9%) apenas duas pessoas

trabalham, fazendo com que a renda familiar de quase 50% das famílias esteja entre um e dois


salários mínimos, 29% recebem três e quatro salários mínimos, apenas 2,1% recebem mais de

cinco salários, mas 9% sobrevivem com menos de um salário mínimo.


Podemos observar também que 4,4% das famílias de nosso colégio vivem abaixo do

limite considerado pela ONU de extrema pobreza (um dólar por dia por pessoa), e que

algumas também recebem auxílio do governo (19,6%) e da comunidade para sobreviver.


O grau de escolaridade dos pais e das mães dos alunos representa-se no gráfico abaixo:



Observando os gráficos, podemos perceber que o maior índice de escolaridade dos

pais está no Ensino Médio, seja ele completo ou incompleto, isso mostra que há a valorização

da necessidade de estudo, especialmente como requisito mínimo para adentrar no mercado de

trabalho agroindustrial característico desta região da cidade. Apesar disso, 66,9% dos pais

apenas eventualmente acompanham as tarefas e estudos dos filhos, dando continuidade aos

estudos da escola em casa. A ausência ou pequena frequência do acompanhamento dos

estudos em casa retarda a ampliação da aprendizagem dos alunos, pois o conhecimento que

eles adquirem na escola em apenas 19,9 % das famílias cobram todos os dias pelos pais, e os

retomam em casa. Isso leva ao um grande número de alunos que não realizam os deveres de

casa de acordo com o necessário, ou com o desejado pelos professores.

A relação que as famílias estabelecem com o trabalho também influencia no

acompanhamento dos estudos dos filhos (as), pudemos perceber que 95,17% dos pais de

alunos que responderam ao questionário sócio econômico trabalham, sobretudo em indústrias

(47,1) e serviços temporários (29%). Do mesmo modo, observamos um crescimento da

quantidade de mães com ensino superior e seu acesso ao mercado de trabalho, somando um

percentual de 89,65% de mães trabalhadoras, especialmente em indústrias (44,6%).



No que se refere às formas com as quais adquire informação, 46,9% dos sujeitos da

pesquisa têm como principal meio de adquirir informação a internet, seguidos da televisão

com 37,2%, sendo que os programas de tv mais assistidos são novelas, jornais e filmes.



Frente a essa realidade, sabe-se que é muito difícil colocar todos os alunos no mesmo

nível para aprenderem ao/e no mesmo tempo, uma vez que a realidade das famílias dos nossos

alunos são muito diferentes. Contudo, elas consideram a escola uma instituição importante

para adquirir conhecimentos sistematizados, pois eles buscam na escola um significante para

sua vida, ou seja, um bom aprendizado para melhor realização pessoal e encaminhamento

profissional.



Percebeu-se também que na relação entre professores e alunos é de fundamental

importância a figura do primeiro na promoção de um ambiente harmônico para que aconteça

aprendizagem exigindo muito da capacidade do professor em organizar este espaço e manter

um bom relacionamento com seus alunos, que estão cada vez mais exigentes com relação aos

professores, mesmo que não sejam tão exigentes consigo mesmos.

Apesar disso, é uma preocupação constante do coletivo desta Escola buscar

alternativas múltiplas com vistas ao ensino e a aprendizagem dos alunos, pois entendemos que

a função da escola é propiciar ao aluno a apropriação do conhecimento escolar, que é

diferente daquele que ele poderá adquirir em qualquer outra instituição social.


II DIAGNOSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

MARCO SITUACIONAL

No contexto da sociedade capitalista em que vivemos, percebe-se que inúmeros são

os problemas educacionais e o verdadeiro papel da educação formal é motivo de ampla

discussão. É importante empreender um esforço coletivo para vencer as barreiras e entraves

que inviabilizam a construção de uma escola pública que eduque para o exercício pleno da

cidadania e que seja instrumento real de transformação social, espaço onde se aprenda a

conviver com e para os outros numa perspectiva social e coletiva contrapondo-se ao atual

modelo individualista gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas políticas

educacionais de inspiração neoliberal.

Enquanto Instituição Pública de Ensino, o Colégio Estadual João Paulo II, atende aos

filhos da classe trabalhadora, com pouco acesso a espaços de cultura, lazer e atividades

físicas, muitas vezes sendo o colégio o único espaço para ampliar tais acessos. Sendo assim, a

comunidade espera muito da Escola, pois os alunos que a frequentam são oriundos de bairros

da Cidade Norte ou de comunidades do interior, desse modo, muitos adolescentes quando não

estão no colégio são vulneráveis a situações de risco, como prostituição infanto-juvenil, uso

de drogas e alguns iniciam cedo no mercado de trabalho, antes mesmo dos 14 anos de idade.

O Marco Situacional é um espaço de grande importância na elaboração do Projeto

Político Pedagógico, pois permite ao coletivo do Colégio discutir e refletir sobre o processo

educativo em suas múltiplas determinações, buscando elaborar um diagnóstico amplo da

instituição de ensino que levará posteriormente ao desenvolvimento de propostas de

intervenção que possibilitem a qualidade emancipatória da educação.

Cabe refletirmos nesse momento sobre a realidade socioeconômica e questões de

gestão escolar, instâncias colegiadas, ensino e aprendizagem, avaliação, conselho de classe,

educação especial, índices de aproveitamento escolar, articulação entre as etapas de ensino,

formação continuada, hora atividade, organização do tempo e espaço pedagógico dentre

outros aspectos que envolvem o cotidiano escolar.


2.1 Gestão Escolar

O colégio Estadual João Paulo II, enquanto instituição pública de ensino tem como

principal função proporcionar aos seus alunos o acesso ao conhecimento científico histórico,

artístico, cultural e social pela humanidade, bem como, orientá-los no sentido de poderem

utilizar esse conhecimento em seu cotidiano, seja imediatamente, ou em longo prazo, para

poderem refletir sobre a sua realidade de modo a agir nela com objetivo de tornar as

condições de vida, trabalho e lazer diferentes e melhores a cada dia.

Além dos objetivos gerais da educação nacional, explícitos na LDB 9394/96 o

Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual João Paulo II, considera o aluno como um

sujeito histórico e socialmente constituído, merecendo especial atenção na formação de sua

identidade através do desenvolvimento de atividades educativas e pedagógicas que visem:

Formar o aluno para a cidadania emancipatória, consciente de seus deveres e

direitos, atuando na coletividade forma democrática;

Conduzir os educandos à busca de sua autonomia intelectual, tornando-o capaz de

refletir e agir;

Desenvolver o senso crítico, sua capacidade de análise, bem como a sensibilidade

aos contínuos avanços dos meios de comunicação, da ciência e da tecnologia;

Orientar os alunos a fim de traçar seu projeto de vida pela valorização do

conhecimento científico e humano;

Levar o aluno a respeitar o meio ambiente, como forma de sobrevivência do ser

humano orientando e buscando alternativas para sustentabilidade através do uso

consciente dos recursos naturais e artificiais;

Transmitir-lhe através da convivência, a prática dos valores fundamentais da moral,

da ética e a necessidade da observância das normas de conduta no âmbito da escola e fora

dela, para isso contamos com a participação da comunidade escolar através das instâncias

colegiadas que auxiliam no processo de gestão.

2.1.1 Conselho Escolar

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa,

avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e

administrativo da Instituição escolar em conformidade com as políticas e as diretrizes


educacionais da Secretaria de Estado e Educação, Constituição Federal, Constituição Estadual

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o

Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar.

É composto por representantes da comunidade escolar e de representantes de

movimentos sociais organizados e comprometidos com a educação pública, presentes na

comunidade, sendo presidido por seu membro nato, o Diretor (a) do Colégio, de acordo com o

Estatuto do Conselho Escolar e a Legislação Vigente.

O Conselho Escolar tem por finalidade efetivar a Gestão Escolar, na forma de

colegiado, promovendo a articulação entre os segmentos da comunidade escolar e os setores

da escola, constituindo-se no órgão máximo de direção, sendo ele de natureza deliberativa,

consultiva e fiscal.

O Conselho Escolar contribui no processo e complementação da gestão democrática,

como elemento aglutinador de forças e como corresponsável neste processo, desenvolvendo

práticas que fortaleçam a direção; participando ativamente, auxiliando na tomada de decisão,

buscando ampliar os horizontes históricos, políticos e culturais em que se encontram as

instituições educativas buscando alcançar a cada dia mais autonomia.

Portanto, a gestão do Colégio Estadual João Paulo resulta de um processo

eminentemente pedagógico e coletivo que envolve, entre outros, o conhecimento da legislação

vigente, a discussão e participação nas formas de escolha de diretor (a) escolar, a implantação

e consolidação de mecanismos de participação tais como conselho ou colegiado escolar e

grêmios estudantis. Sendo um desafio permanente e cotidiano para o colégio e sua equipe

gestora.

2.1.2 APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários)

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), é definida como pessoa

jurídica de direito privado, representativa dos pais e profissionais deste Estabelecimento de

Ensino, não tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos. Seus

representantes são eleitos a cada dois anos, seguem normas próprias do estatuto, não são

remunerados e constituem a representatividade de todos os membros da comunidade escolar

envolvida no processo educacional, igualmente responsáveis pelo sucesso do desempenho da

Escola Pública. Tem como objetivo dar apoio à Direção, primando pelo entrosamento entre


pais, alunos, professores, funcionários e toda a comunidade escolar, com atividades sócias

educativas, culturais e desportivas.

A APMF geralmente desempenha a função de obter recursos financeiros, através da

venda de rifas, em festas, festivais, jogos; bem como, fazendo campanhas e mutirões junto às

famílias da comunidade. Isso devido à falta dos recursos financeiros repassados pela

mantenedora.

Assim sendo, é de suma importância que se procure transcender esse modelo.

Portanto, isto não significa deixar de lado as atividades financeiras, porem, estas precisam

deixar de ser exclusivas, passando então a ter como princípios, a corresponsabilidade dos pais

na busca da qualidade do ensino. Tendo garantia de uma participação crítica e substantiva na

gestão escolar, norteamos nossa ação em três grandes pilares, baseados nos objetivos

regimentais da APMF, e cujos resultados destacamos.

a) aprimoramento do processo educacional;

b) integração família-escola- comunidade;

c) assistência ao escolar;

2.1.3 Grêmio estudantil

Desde a década de noventa, a educação vem sofrendo mudanças e cada vez mais os

estudantes estão se conscientizando dos desafios e dificuldades que os envolvem diretamente.

O Grêmio Estudantil do Colégio Estadual João Paulo II é regido por um estatuto próprio,

sendo que sua formação e atuação efetiva é por iniciativa do corpo discente, o qual mantem

reuniões e ações contínuas e periódicas ao longo do ano letivo, para discutir, criar e fortalecer

ações em que representem os interesses dos estudantes tanto na escola como na comunidade.

Como Instancia Colegiada, o Grêmio Estudantil do colégio tem como função, junto

aos estudantes a articulação e a participação em atividades escolares, visando à melhoria da

qualidade de ensino. Bem como a atuação em espaços para a prática de esportes e lazer.

Sendo um órgão colegiado atua por tempo determinado através da eleição. Seus participantes

são apartidários, não possuem fins lucrativos, devendo participar ativamente das diversas

instâncias dos movimentos estudantis, atuando nas questões cotidianas fazendo o intermédio

nas relações entre os estudantes, a direção e o Conselho Escolar democratizando assim as

relações no colégio.


Lembrando-se de que o Grêmio além de ser o órgão máximo de representação dos

estudantes, formado apenas por alunos, independente de série e turma em que estudam,

defendem os interesses dos estudantes, com finalidades culturais, educacionais, desportivas e

sociais, trata de uma oportunidade impar dos jovens arregaçarem as mangas e exercerem um

papel atuante na sociedade.

Durante a realização de estágio neste estabelecimento, acadêmicas do curso de

pedagogia da instituição de ensino superior, UNIOESTE, campus de Francisco Beltrão

perceberam que o Grêmio Estudantil era o “calcanhar de Aquiles” das instâncias colegiadas

no colégio e que precisava receber maior atenção para exercer efetivamente sua função junto

aos estudantes de forma crítica, então sugeriram a formação um grupo de estudos com o

intuito de contribuir para que os jovens participantes desta instância colegiada tivessem

clareza das funções do Grêmio Estudantil no ambiente escolar e social. Para tanto,

mobilizamos os membros do Grêmio Estudantil e demais alunos que demonstraram interesse

e estão participando deste curso de extensão, juntamente com professores da área de ciências

humanas do ensino médio, acadêmicos e professores da universidade, tendo como suporte

teórico o livro Fundamentos da Escola do Trabalho, de Pistrak, visando o desenvolvimento da

liderança estudantil.

2.2 Ensino e Aprendizagem

Neste processo, observando que o cotidiano envolve constantemente o ensino e a

aprendizagem num processo contínuo, processo este que acontece por meio da mediação do

professor, e se efetiva verdadeiramente quando o sujeito se apropria dos conhecimentos,

compreendendo o meio onde estão inseridos. Sendo assim, o conhecimento é, portanto, fruto

de uma relação entre o sujeito, neste processo o professor passa a ser o mediador e o conteúdo

o objeto do conhecimento desejado.

Tendo como ponto de partida, o planejamento, faz-se necessário romper com as

tendências fragmentadas e desarticuladas dando novo significado as suas práticas, e há, no

Colégio João Paulo II uma tentativa de caminhar no sentido de romper com as posições

pedagógicas cartesianas para rumo a uma pratica pedagógica mais critica e dialética,

buscando estabelecer relações necessárias entre as disciplinas que compõem o currículo

escolar e a realidade concreta da vivência do aluno, a partir da visão interdisciplinar do


conhecimento através do ato reflexivo que se evidencia na prática pedagógica de vários

professores.

Assim, enfatizamos a importância do planejamento individual e coletivo que

possibilita aos professores refletirem o seu fazer diário com ênfase no que realmente é

necessário que os estudantes aprendam, não apenas porque são socialmente desejáveis, ou por

que estão no roteiro de estudo de cada série, mas principalmente por ser imprescindível a

formação integral dos estudantes.

Busca-se que as dimensões gerais do trabalho pedagógico sejam planejadas e

desenvolvidas de forma interdisciplinar perpassando várias as áreas de conhecimento e cuja

sistematização deverá ser feita através do plano de trabalho docente individual, que será o

norte a ser seguido pelo professor durante o processo de ensino e retomado de acordo com a

aprendizagem dos estudantes.

Fazem parte do processo ensino-aprendizagem a ser descrito neste item:

2.2.1 Plano de Trabalho Docente

É amparado legalmente pela Lei 9394/96, art. 13, inciso II, este documento vem

sendo elaborado todo ano pelo professor com a intenção de organizar o processo de

ensino-aprendizagem. Sendo que o mesmo deve estar em consonância com o PPP e com a

legislação vigente para a Educação Nacional. É no PTD que se registra o planejamento, a

execução e o resultado. Neste sentido, é a sistematização das decisões tomadas pelo

professor.

Sabemos que o plano de trabalho docente (PTD) deve retratar o que o professor

pretende ensinar, seus objetivos, como irá desenvolver suas aulas, sendo um retrato do que

pensa e do que deve ser feito em sala de aula e, efetivamente, ao ler-se o PTD de alguns

professores, tem-se a impressão de estar vendo-o dar a sua aula, demonstrando que esse

instrumento alcança sua função de levar o professor a refletir sobre sua prática pedagógica em

relação ao conhecimento escolar e à realidade dos estudantes que ensina.

Como forma de organização e facilidade no acompanhamento trimestral do PTD, a

equipe pedagógica da escola organizou um modelo, em forma de tabela que é disponibilizado

aos professores sempre que necessário, o qual constará de:

Nome do Colégio

Ano/série e período letivo;


Conteúdos estruturantes, básicos e específicos;

Objetivos;

Encaminhamentos metodológicos;

Critérios e instrumentos de avaliação;

Adaptação curricular;

Referencias bibliográficas.

Da mesma forma, sempre está disponível online em nuvem uma pasta com os PTDs

de anos anteriores para consulta e leitura de todos os profissionais do colégio.

2.2.2 Avaliação da aprendizagem e recuperação paralela

Parte do processo ensino-aprendizagem realizada como forma de acompanhamento

da aprendizagem sendo subsídio para a tomada de decisão em relação aos procedimentos que

podem levar a avanços no processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação está no âmago das contradições do sistema educativo e é de suma

importância lançar um novo olhar sobre esta temática, porém, com um enfoque diferente e

inquietante que seja capaz de instigar a todos os que vierem a refletir sobre o mesmo,

desafiando cada um para a construção de um novo modo de desenvolver a avaliação,

questionando-se o que é avaliar? Por que a avaliação marca negativamente? Quem gosta de

ser avaliado? Por que temos tanto medo da avaliação?

Basta falar em avaliação que o ambiente já se torna um pouco pesado, tenso. Poucos

gostam de ser avaliados. Talvez porque os atos que permearam nossa vida em torno da

avaliação sempre serviram para punir, desautorizar ou constranger alguém.

A prática escolar usualmente denominada de avaliação é constituída muito mais de

provas e exames do que de avaliação. Esta prática tem origem na escola moderna a partir dos

séculos XVI e XVII nas experiências das pedagogias jesuíticas (século XVI), comeniana

(século XVII) e lassalista (fins do século XVII e início do século XVIII).

Assim sendo, a prática que conhecemos é herdeira deste período, onde aconteceu à

cristalização da sociedade burguesa, marcada pela exclusão e marginalização de grande parte

dos sujeitos da sociedade, a prática de provas e exames exclui parte dos alunos porque se

baseia no julgamento, enquanto um processo avaliativo diversificado pode incluí-los devido

ao fato de proceder por diagnóstico e assim incluir o educando no curso da aprendizagem

satisfatória.


Considerando que a avaliação historicamente constituiu-se como uma atividade de

controle, que visa selecionar, neste sentido o prazer de aprender desaparece, pois a

aprendizagem se resume em notas e provas. O processo, ou o ato de realizar uma avaliação

vai, além disto, estando inserido dentro de um ensino integral, onde o professor acompanha o

processo desenvolvido pelo educando, auxiliando-o em seu percurso escolar, fundamentando-

se no diálogo, reajustando continuamente o processo de ensino de forma a que todos

consigam alcançar com sucesso os objetivos definidos, revelando suas potencialidades.

Ao longo do tempo, mediante estudos e discussões, buscamos desmistificar esse

processo no ambiente escolar, visando uma avaliação mais processual, busca-se refletir “qual

é o critério para chegar à nota?”, estabelecendo como critério fundamental a apropriação

individual do conhecimento pelos estudantes, observando o crescimento de cada um em sua

trajetória acadêmica.

Podemos afirmar que continuamente estamos avaliando a turma com base em

critérios estabelecidos à priori, de conteúdos e expectativas de aprendizagem para

determinada série e, poucas vezes consideramos a avaliação do sujeito em seu processo de

aprendizagem individual. Desconsiderando que no contexto social atual, o estudante está

exposto a uma série de informações e há evidentemente uma grande dificuldade em

transformar essas informações em conhecimentos que possam ser mensuráveis através de

avaliações internas ou externas.

Nesse sentido, o principal entrave ao trabalho do professor é o de superar visões

tradicionais de ensino, baseadas em atividades fragmentadas e sem uma função social

específica, apesar disso, a grande parte dos professores desta escola tem avançado muito neste

processo através de estudos coletivos e relacionando teoria e prática, compreendendo que a

avaliação é um ato político-pedagógico que proporciona a mudança. O avanço, a

transformação, a aprendizagem, a autonomia e a iniciativa, não apenas a atribuição de notas

ou conceitos para reprovar ou aprovar o educando, sem possibilidades de crescimento.

Sob esta perspectiva, busca-se compreender que avaliar deve deixar de significar

fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de

revelar o que o mesmo sabe. Os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento

demonstrado, seu processo de construção de conhecimento, podendo potencializar, revelar

suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que se supere.


A partir de uma boa compreensão teórica sobre o ato de avaliar, torna-se menos

preocupante a atribuição de um peso às avaliações realizadas pelos alunos, pois os pesos das

avaliações serão valorados a partir da intenção que se tem em trabalhar determinado

conteúdo, contudo, a organização do sistema escolar da rede estadual de ensino no estado do

Paraná prevê a transformação da qualidade da aprendizagem dos estudantes em um elemento

quantitativo baseado em notas de zero a dez.

Desse modo, de acordo com o Regimento Escolar, a avaliação é realizada em função

dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos diversificados e coerentes com as

concepções e finalidades educativas de cada área do conhecimento. No Art. 113 define-se que

deverão ser realizadas no mínimo duas avaliações com peso 10,0 (dez) por trimestre, e suas

respectivas recuperações, priorizando ao aluno a retomada do conteúdo e posteriormente

aplicação uma nova avaliação, sempre que houver necessidade de confirmação da apropriação

do conhecimento por parte dos alunos. O resultado da avaliação de Recuperação de estudos

substituirá a nota obtida pelo aluno, apenas se for maior que a da avaliação original do

conteúdo.

Alguns procedimentos para a recuperação são importantes de ser destacados, tais

como:

Retomada do conteúdo anterior;

Atendimento a dúvidas;

Orientações sobre avaliações na disciplina;

Exercícios adicionais de compreensão;

Tarefas de casa com correção e revisão em sala de aula;

Qualquer outro expediente que venha a ser criado pelo professor para esta

finalidade;

Orientações especiais sobre como estudar;

Convocação dos pais e do aluno para orientação especial quando, apesar de todos

os esforços, as dificuldades do aluno persistirem;

Conscientização dos alunos da mudança de paradigma no que se refere à

recuperação da nota e da necessidade de estudar desde o início do ano letivo.

A escola auxiliará o aluno em suas dificuldades, não podendo ser responsabilizada

por todas as deficiências uma vez que elas podem ser fruto de lacunas de conteúdos em

função de transferência e até de falta de estudo e de interesse por parte do aluno.


Com relação ao processo de avaliação que se explicita no colégio, podemos observar

que muitos professores estão bem preocupados e procuram trabalhar o que os alunos

demonstraram que não dominam retomando, a partir do instrumento de avaliação utilizado, os

conteúdos que ficaram em defasagem na aprendizagem dos estudantes, realizando assim uma

prática de recuperação de conteúdos, contudo, outros professores apenas aplicam a prova,

corrigem, atribuem o valor e mandam o aluno estudar mais, sem fazer bom e correto uso do

momento de recuperação para realmente recuperar aquilo que ficou defasado na

aprendizagem das turmas, tornando a prática da recuperação como um “passar a prova a

limpo” ou “refazer a mesma prova sem nenhuma explicação nova”, essa visão de recuperação

banaliza o processo de recuperação com ênfase na nota que é uma nova possibilidade para o

estudante aprender, e precisa, na medida do possível ser superado.

Para tanto, contamos com o apoio de Sala de Recursos Multifuncional e salas de

apoio Português e Matemática que auxiliam nesse processo.

2.2.3 Conselho de Classe

O Conselho de Classe que geralmente acontece nas escolas está muito longe de atingir

suas reais funções, que é proporcionar uma discussão livre entre os colegas, com a finalidade

de buscar soluções para os problemas diagnosticados, pois o que ocorre, muitas vezes, é a

simples discussão e a avaliação dos alunos, com poucos questionamentos sobre a prática do

professor. Busca-se apenas um referendo que valide a imagem dos alunos e alunas que

construíram no decorrer do ano letivo, ignorando-se com frequência o progresso dos alunos

insistindo nos aspectos negativos.

O Colégio Joao Paulo II, busca compreender o conselho de Classe como um

momento muito mais complexo que a simples retrospectiva do comportamento e notas do

aluno no decorrer do período, neste espaço, se tornam possíveis mudanças, ainda que

pequenas e gradativas, mas que sigam uma mesma direção. Se expressa aqui, a

intencionalidade do ato educativo, que requer competência profissional, reflexão crítica sobre

a prática, comprometimento com a aprendizagem do aluno.

Por isso tem por objetivo refletir não apenas sobre a aprendizagem dos alunos a

partir das observações e registros, bem como efetivar a expressão dos resultados das

avaliações, mas, sobretudo deve oferecer possibilidades de um diagnóstico sobre a evolução

do processo educativo do aluno, através da análise de suas manifestações de comportamento


com relação à aprendizagem, como resultado de um processo educativo que tem no professor

o mediador e principal responsável pelo seu ensino.

Com isso, busca-se tomar como princípios básicos do conselho de classe: a auto

avaliação do professor, a auto avaliação da equipe pedagógica, a análise diagnóstica das

turmas e a definição e registro das linhas de ação (anexos 02, 03 e 04), pois a falta de critérios

objetivos permite que o posicionamento de um professor passe a ser de todo colegiado,

mesmo que não expresse o ponto de vista da maioria, fragmentando o trabalho coletivo, uma

vez que se respalda em critérios subjetivos.

Assim, o conselho de classe quando resultado de um processo baseado em critérios

para tomadas de decisão que permeiam os processos de ensino-aprendizagem, de avaliação,

de planejamento da prática pedagógica levam em consideração aspectos qualitativos tais

como avanços obtidos na aprendizagem, desempenho do aluno em todas as disciplinas,

acompanhamento do aluno no ano seguinte e situações de inclusão e socioeconômicas, que

são registradas nas fichas individuais dos estudantes.

Com o acompanhamento de cada estudante individualmente, tanto por professores

como pela equipe pedagógica, houve um avanço ao longo dos anos na tentativa de identificar

se o aluno apresenta dificuldades conceituais ou cognitivas significativas que dificultem o

acompanhamento da série seguinte (dificuldades, distúrbios, transtornos, necessidades

educacionais especiais) e a realização de diagnósticos e encaminhamentos de ações realizadas

em sala de aula, a adaptação curricular o acompanhamento e registro individual dos avanços

obtidos.

Com isso, pudemos observar que à medida que amadurecem, vão avançando na

escolarização, os estudantes que frequentam a sala de recursos estão melhorando sua

aprendizagem e desenvolvimento escolar, vão se disciplinando de que precisam colaborar

com seu processo de aprendizagem com tranquilidade para obter sucesso, de modo que, ao

chegar ao ensino médio, alguns alunos considerados com dificuldades de aprendizagem e de

sala de recursos conseguem acompanhar o nível de desenvolvimento da turma muito bem.

Partindo desse resultado alcançado com alguns alunos, concluímos pela necessidade

constante de superar o Conselho de Classe fechado na figura do professor e buscando

envolver toda a comunidade escolar através da realização de três momentos de conselhos, pré-

conselho de classe, conselho de classe e pós-conselho de classe sistematizados de tal forma


que favoreçam uma participação mais efetiva das partes envolvidas no processo educativo

(alunos, professores, equipe pedagógica, direção e famílias).

O Pré-conselho de Classe será realizado principalmente no 1º trimestre em sala de

aula com o professor pedagogo e os alunos voltando sua temática à questão da aprendizagem

da turma, e não para a figura do professor (anexo 2), pois o resultado deste conselho retornará

para o professor (a) de forma individualizada durante sua hora-atividade e socializada no

Conselho de Classe como uma alternativa de promover melhorias no processo de ensino e

aprendizagem através da auto avaliação do desempenho docente em relação ao desempenho

discente. (anexo 3)

O Conselho de Classe, propriamente dito, previsto no calendário escolar, é realizado

com a presença do Diretor (a), Professor (a) Pedagogo(a) responsável pela turma, Professores

da Apoio Pedagógico da Escola (Professor Sala de Apoio e Professor Sala de Recursos),

Professores da série/turma, representantes de alunos do Grêmio estudantil, funcionários e

pais/responsáveis.

Caberá ao Conselho de Classe oportunizar a cada professor a visão global da

aprendizagem do aluno e da turma através do confronto das diversas avaliações colhidas, bem

como, de outras informações, traçando um perfil da turma. Indicando alunos que possuem

dificuldades específicas, analisando as causas do seu rendimento e encaminhando-os ao

Apoio Pedagógico, se necessário. Definindo ações para cada turma de acordo com a avaliação

realizada pelos professores e alunos.

Será registrado em ata específica onde serão assinalados aspectos específicos de cada

aluno tais como: aprendizagem, dificuldades de leitura, interpretação, produção escrita,

raciocínio lógico e cálculo, comportamento, participação, realização das tarefas e trabalhos,

disciplina de estudo e faltas, ações coletivas e outras observações relevantes ao processo de

ensino-aprendizagem. (anexo 04)

O Pós-Conselho será feito em duas etapas. Primeiramente com os alunos, será

realizado pelos professores regentes e pedagogos no coletivo da sala de aula e

individualmente, onde será estabelecido um paralelo entre o pré-conselho, visão dos alunos

sobre o ensino e a aprendizagem e o conselho de classe, visão dos professores sobre o

processo de ensino e aprendizagem, visando definir com os alunos as ações que serão tomadas

para melhoria da turma.


Num segundo momento de pós-conselho será feita com a entrega de boletins aos pais

ou responsáveis, será realizada uma reunião por turma, ou através de plantão pedagógico,

onde os professores regentes, equipe pedagógica e direção irão expor para os mesmos a

aprendizagem geral da turma e individualmente de cada aluno.

Consideramos que estamos caminhando na direção de um conselho de classe que vai

além da análise de notas, e sim, que compreende o processo educativo e a realidade social,

econômica e cultural dos estudantes para determinar ações coletivas e individuais a ser

tomadas pelos professores e pela direção e equipe pedagógica junto os alunos.

2.2.4 Registros da Prática Pedagógica

O registro das atividades referentes á aprendizagem vem sendo feito pelos docentes

para comprovar os meios que foram propiciados ao estudante. Neste ano com a implantação

obrigatória do (RCO) - Livro Registro de Classe online, o corpo docente vem enfrentando

constantemente dificuldades referentes ao funcionamento do sistema, sendo que o mesmo

geralmente se apresenta lento. Isso causa desgaste do profissional da educação, tem perdido

muito tempo em função de resolver problemas de operacionalização e deixa de resolver

questões didáticas e pedagógicas.

O projeto pedagógico na autonomia construída deve permitir aos professores, alunos,

equipe pedagógica, agentes educacionais e diretores estabelecerem uma comunicação

dialógica, para propiciar a criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para reinventar

sempre que for preciso. A confirmação desse contexto só poderá ser dada numa escola

autônoma, onde as relações pedagógicas são humanizadas.

Destacamos nesse contexto a importância e a necessidade de cada professor fazer

com que o processo de ensino e de aprendizagem possa efetivar-se da melhor forma possível,

e isso exige reformulação, renovação constante e mudança de postura didático pedagógica, ou

seja, requer um processo de permanente reconstrução da metodologia, planejamento e forma

de avaliação.

2.3 Atendimento Educacional Especializado ao Sujeito da Educação Especial

Este Projeto Político Pedagógico está sendo pensado como um documento que

evidencia a preocupação dos profissionais da educação deste estabelecimento de ensino com a


permanência dos estudantes na escola e com sua efetiva participação no processo educacional

observando o avanço da aprendizagem ao longo do processo educativo.

Anteriormente a Educação Especial era caracterizada como um “tipo” de educação

voltado ao atendimento de pessoas com deficiência, que requerem cuidados clínicos e

terapêuticos, em função de suas alterações orgânicas, estruturais ou funcionais, que as

impedem de ter uma vida “normal” em sociedade, mas hoje, com aumento das matrículas

escolares, houve uma mudança na oferta da Educação Especial no âmbito público e foram

criadas as salas de recursos nas escolas regulares para atender a alunos com dificuldades de

aprendizagem, deficiências não acentuadas, ou leves e com distúrbios de aprendizagem, para

auxiliar o processo de aprendizagem dos estudantes, contamos com duas turmas de sala de

recursos multifuncional que atendem de 15 a 20 alunos por turno.

O atendimento realizado na Sala de Recursos tem por finalidade apoiar e

complementar pedagogicamente os alunos do ensino fundamental e médio que apresentem

dificuldade de aprendizagem que se caracterizam pelas Deficiências Intelectuais (DI), que

podem ser compreendidas como uma de compensação do processo de aquisição, assimilação e

transformação do conhecimento causado por motivos internos ou externos, ou por

Transtornos Funcionais Específico do Desenvolvimento (TFE), que são intrínsecos ao

indivíduo devido à disfunção do sistema nervoso central e que se manifesta por dificuldades

significativas na aquisição e emprego dos conhecimentos das diferentes áreas (ouvir, falar, ler,

escrever, raciocinar ou em habilidades matemáticas) e ainda, pela Deficiência Mental, cujas

limitações no funcionamento intelectual são expressas em habilidades de adaptação prática,

social e conceitual, como por exemplo, saber cuidar-se, autoconfiança ou interagir

socialmente.

De acordo com dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), 10% da população

apresenta algum tipo de deficiência, isso representa 15 milhões de brasileiros dos quais 300

mil estão matriculados, oficialmente, nas redes de ensino regular. Contudo, a inserção desses

alunos no sistema regular de ensino expõe a contradição da discussão inserção versos

exclusão, pois o sistema educacional como um todo não está preparado para lidar com os

diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, pois ainda parte-se muito da ideologização do

processo de ensino, nivelando-se os alunos a partir de um modelo, ignorando-se as diferenças

e acentuando os obstáculos aos alunos neurologicamente comprometidos.


O desafio da participação e aprendizagem, com qualidade, dos alunos com

necessidades educacionais exige, na maioria dos casos dos alunos do colégio, a flexibilização

curricular, seja pela adequação de objetivos propostos, na adoção de metodologias alternativas

de ensino, no uso de recursos humanos, técnicos e materiais específicos e/ou no

redimensionamento do tempo e espaço escolar. Tais adaptações estão sendo o foco da

elaboração do plano de trabalho docente, para que os professores, na medida em que

preparem suas aulas, já possam pensar como poderão atingir uma boa aprendizagem aos

alunos de Sala de Recursos Multifuncional, evitando que esses alunos se envolvam em

situações de indisciplina por não compreenderem o conteúdo das disciplinas, o que nem

sempre se efetiva, pois muitos outros fatores como rigidez teórica do professor, falta de

comprometimento do aluno tanto na sala de aula regular como na SR condições

socioeconômicas interferem nos resultados.

Oferecemos também a Sala de Recursos de Altas Habilidades e Superdotação que é

destinada aos alunos, que fazem parte dos 3 a 5% das pessoas que, segundo o Ministério da

Educação, que desenvolvem características como: capacidade intelectual geral, aptidão

acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento

especial para artes, capacidade psicomotora, entre outras.

Atualmente o colégio atende quase vinte alunos na sala de Recursos, Altas

Habilidades/Superdotação (AH/SD) e o encaminhamento do aluno é feito nos conselhos de

classe pelos professores da classe comum, que é avaliado pelo professor especializado,

complementada ou não com laudo psicológico, com base em um roteiro desenvolvido por

uma equipe multiprofissional externa e pela equipe do NRE devidamente orientada pela

SEED/DEEIN.

O principal objetivo da sala de recursos AH/SD é oportunizar intervenções nas áreas

das habilidades e interesses dos alunos, explorando a criatividade, a fim de motivá-los com o

enriquecimento curricular, para estimular o pensamento, a reflexão e percepção, onde o aluno

busque respostas completas e coerentes, com parcerias estabelecidas pela escola e outras

instituições/organizações afins.


2.4 Articulação entre as etapas de ensino

Desde que se implantou o Ensino Fundamental com nove anos na rede Estadual do

Paraná, no cumprimento da determinação legal, cabe a nós, professores do Colégio Estadual

João Paulo II, nos adequarmos para receber estes alunos, que iniciaram o Ensino Fundamental

no ano em que completaram cinco anos de idade contando com a mesma estrutura física,

pedagógica e funcional mantidas pelo Estado do Paraná que ao adentrarem a 5ª série com 12

anos. Hoje, com apenas 10 anos, é de extrema importância conhece-los nos aspectos: físicos,

psicológicos, intelectuais, sociais e cognitivos.

Assim sendo a organização didática impõe certos desafios aos professores como:

adequar o tempo e o espaço de acordo com as necessidades, com objetivos, metodologias,

recursos, avaliações, recuperações e adaptação curricular (quando necessário) e

principalmente utilizar de todos os recursos disponíveis na escola para propiciar e desenvolver

a aprendizagem. Desta forma, a sala de apoio, a sala de recursos e as atividades

extracurriculares são ferramentas importantíssimas para o desenvolvimento destes alunos do

Ensino Fundamental fase II.

Ao recebermos os estudantes nos sextos anos, procuramos adaptar o ambiente para

que ocorra a familiarização do mesmo neste novo espaço, pois os mesmos são oriundos das

escolas municipais dos bairros próximos onde frequentam o Ensino Fundamental Fase I (dos

5 aos 9 anos de idade). Assim buscamos inicialmente elaborar um diagnóstico físico,

psicológico, intelectual, social e cognitivo, pois acreditamos que essa fase de transição deve

ocorrer de forma gradativa, buscando preservar o caráter infantil da própria idade e buscando

avançar em outros aspectos que possibilitam o conhecimento sistematizado, como

organização e disciplina de estudo.

Na etapa do Ensino Fundamental Fase II, consideramos importante que o aluno

precisa obter condições para que possa avançar para o Ensino Médio com domínio do

conhecimento mínimo necessário para esta etapa de ensino, sendo que o principal desafio

deste processo é disciplinar o hábito de estudar, pois nesta fase a maioria dos professores

encontram-se com os estudantes mais que uma vez por semana, fortalecendo o vínculo e

retomando mais enfaticamente conceitos importantes e que precisariam ser estudados em

casa, criando um hábito de estudo que poderá fortalecer a aprendizagem no Ensino Médio,

quando os estudantes têm apenas duas aulas por semana de cada matéria e que geralmente são

ministradas germinadas em apenas um dia da semana, de modo que não houvesse tanta


dificuldade de organização para realização de tarefas e estudo em casa e mesmo na sala de

aula, teriam melhor aprendizagem.

Pensamos que talvez esse fator seja um dos grandes responsáveis pelos elevados

índices de reprovação do 1º ano do Ensino Médio o qual ultrapassa 15%, e ainda, o grande

número de alunos que adentram ao mercado de trabalho, o qual absorve o trabalho de

estagiário ou menor aprendiz, como forma de redução de custos, para aumentar o lucro das

empresas à custa desses alunos que não dão conta de conciliar as duas atividades: estudar e

trabalhar.

2.5 Articulação entre diretores, pedagogos, professores e demais profissionais da

educação

Sabendo da necessidade da organização do trabalho pedagógico, para o bom

desenvolvimento da Instituição de Ensino como um todo, é de suma importância que equipe

pedagógica e direção tenham uma dinâmica escolar única, que todos falem a mesma

linguagem. Assim sendo, dentro do possível, todas as segundas feiras a direção procura

reunir-se com equipe pedagógica, agentes I e agentes II para planejar a semana.

Posteriormente é feito uma conversa rápida durante intervalo do lanche com os demais

professores. Retomando assim, constantemente, o planejado no plano de ação anual da

Semana Pedagógica de Fevereiro.

Buscamos trabalhar em consonância, todos os profissionais da educação, fazendo o

melhor, diante dos recursos que possuímos. Sendo que, nos encontros coletivos do inicio do

ano e durante os planejamentos que correm no decorrer do ano são alinhavadas as proposições

e funções dos profissionais que compõem o quadro funcional da instituição propiciando o

diálogo com levantamento de sugestões e de ações para melhorar o processo de ensino e

aprendizagem.

A comunicação se dá também através de: e-mail, wattsap, murais, nos intervalos

(recreio) e hora Atividade dos professores que são relembrados das principais informações

relevantes. Para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem.


2.6 Articulação da Instituição de Ensino com os Pais e/ou Responsáveis

Durante o ano letivo, os pais e/ou responsáveis são chamados a participar

constantemente da Vida Escolar dos filhos. Uns dos primeiros momentos, durante as

primeiras semanas de aula, previstos em Calendário Escolar, são convidados através de

Assembleia Geral para informes gerais, apresentação do quadro de funcionários e corpo

docente. Também neste momento o regimento interno é retomado e construído coletivamente

visando assim um bom andamento tendo clareza que o bom entrosamento entre escola e

comunidade escolar enriquecerá o desenvolvimento sócio cognitivo do educando. Assim

sendo, o presidente da APMF (Associação de Pais, Professores e Funcionários) faz prestação

de contas e apresenta a programação prevista para o ano, buscando sempre a participação da

comunidade de modo a envolver os pais e/ou responsáveis para melhor entenderem o

processo ensino-aprendizagem.

Também, neste ano letivo, conforme consta no Plano Gestor (Gestão 2016-2019),

houve a implantação do Projeto “Escola com Pais”, que consistem em palestras com temas de

interesse da comunidade e necessidade dos educandos. Estas atividades são previstas uma a

cada trimestre no período da noite, contando sempre com a participação de palestrantes

voluntários. Durante o ano de 2016 foram abordados os seguintes temas: “Limites e

afetividade na construção do sujeito”, (mês de junho), “Diálogo entre pais e filhos” (em

agosto) “Valores Humanos”, (em setembro), e “Como o Educando Aprende” (em novembro).

Outro projeto apresentado foi “Enriquecendo Saberes”, onde as temáticas contemporâneas

trabalhadas em sala de aula foram abordadas para os pais através dos estudantes; por meio de

recursos audiovisuais, músicas, danças, paródia e teatro, tendo como objetivo principal a

ampliação do saber sistematizado como parte integrante da educação do sujeitos.

2.7 Formação Continuada

A falta da práxis na formação inicial dos professores, dada através de uma graduação

voltada especialmente aos aspectos teóricos de cada área do conhecimento, deixando de lado

teorias educacionais e a prática pedagógica propriamente dita, exige do profissional que atua

em sala de aula um grande esforço na transposição didática, haja vista que necessita aprender

a dar aula de forma avessa ao que se deseja, sem orientação de um professor como mediador,

disponibilizando a ação e a reflexão sobre ela.


Nesse caso, cabe ao governo e à escola, disponibilizar um processo de formação aos

professores e funcionários que vise justamente a práxis educativa, refletindo constantemente

sobre a ação e aprimorando-a com outras formas de agir.

É através dos cursos de formação, que os professores aprendem a usar e avaliar

diferentes estratégias de ensino e a considerar diferentes ritmos de aprendizagem, da mesma

forma que é através de sua ação continua que aprende a tomar decisões, a conduzir aulas, a

escolher a melhor metodologia de ensino de acordo com as diferentes situações e conteúdos.

Estudos recentes sobre formação de professores feitos por Pimenta (2002) e

Vasconcelos (2000), têm apontado à importância das experiências pessoais no processo de

construção e (re) construção do pensamento do professor, vinculadas às influências dos cursos

de formação.

No período que compreende os anos de, 2002 a 2010, foram criadas as Diretrizes

Curriculares e a formação de professores ofertada pela SEED contribuiu para a formação

teórica dos professores e funcionários dentro de uma perspectiva crítica, com ênfase na

pedagogia histórico-critica, proporcionando assimilação de novas formas de pensar a

educação e os processos de ensinar, aprender e avaliar, tornando o trabalho didático, com

raras exceções, cada vez mais voltado para uma formação crítica do educando, tendo este

como sujeito ativo capaz de aprender e produzir conhecimentos.

Atualmente, na tentativa de repensar o P.P.P., os professores responsáveis pelo

quesito da formação continuada denunciaram a dicotomia que existe entre a Concepção

Histórico-Crítica que embasa este documento e a práxis educativa, visto que, a maioria dos

professores ainda não se apropriou da fundamentação teórica adequada desta concepção, e por

isso, não conseguem desenvolver satisfatoriamente uma unidade pedagógica.

Como sugestão apresentada, e acatada pelo coletivo, há possibilidade de uma

parceria com a UNIOESTE, através do projeto de extensão, com teóricos e pesquisadores da

universidade para trabalhar e acompanhar a formação continuada, aproveitando também os

momentos da formação previstos no calendário escolar, para que as concepções teóricas

fiquem alicerçadas e as práticas pedagógicas sejam bem definidas.

Temos também a equipe multidisciplinar na escola, que se caracteriza como um

espaço importante para o estudo, discussão e elaboração de práticas pedagógicas voltadas para

a realidade social atual dos estudantes, envolvendo assuntos que precisam ser constantemente


refletidos no âmbito escolar com diferentes enfoques, como a diversidade social, cultural,

religiosa, de gênero e de raça.

É objetivo essencial da escola, oferecer aos seus profissionais a formação necessária

para uma pratica coerente com concepções pedagógicas críticas e de acordo com as

necessidades imediatas, seja avaliação, conselho de classe, (in) disciplina, inclusão, adaptação

curricular, entre outros, mas é fundamental que haja o engajamento dos profissionais e a

disponibilidade de participação deste processo de formação contínua no âmbito escolar.

2.8 Acompanhamento e Realização da Hora-Atividade

A hora atividade é garantida na lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008 e, segundo a

Instrução nº 001/2015 - SUED/SEED, constitui-se no tempo reservado ao professor para

estudos, planejamento, avaliações e participação em formação continuada, devendo ser

cumprida na instituição de ensino onde o professor está suprido, em horário normal das aulas

a ele atribuído.

Quanto ao acompanhamento e realização da hora atividade é feito um cronograma

pelo setor pedagógico e o professor cumpre proporcionalmente ao número de aulas que tem

na instituição e quando possível com outros da mesma disciplina.

É neste momento que a equipe pedagógica tem acompanhado as situações que

envolvem as ações de intervenção didático-pedagógicas planejadas para os educandos com

dificuldades no seu desempenho escolar; bem como as atividades individuais e coletivas, a

serem desenvolvidas pelo professor e o incentivo para a participação dos mesmos nos

trabalhos da Equipe Multidisciplinar da escola, com a comunidade.

Quanto a Direção da escola, a mesma tem sistematizado e disponibilizado o quadro

de distribuição da hora-atividade, conforme orientações, contudo, a cada ano torna-se mais

difícil devido as políticas governamentais de redução de custos, que estabelecem a redução da

hora atividades, sobrecarga de trabalho em varias escolas para muitos professores e a perda

gradativa desse momento muito importante de preparação para melhoria da qualidade das

aulas dos professores e busca de alternativas para melhor aprendizagem dos estudantes.


2.9 Organização do tempo e espaço pedagógico e critérios de organização da turma

O atendimento pedagógico acontece de diversas formas, entre elas: individual a

alunos e ou pais quando necessário através de conversas e orientações com registros na ficha

individual do aluno. Também ocorre com professores no individual, quando solicitado ou

quando necessário, em orientações referentes ao livro registro, planejamento ou elaboração do

PTD (plano trabalho docente). E ainda, durante formação e estudos em grupos, palestras e/ou

reuniões com pais e alunos sobre temas específicos contemplados no PPP e nos planos de

aula, com objetivo de ampliar os conhecimentos.

Quanto à organização e distribuição das turmas, são observados todos os anos alguns

critérios como: ouvir os professores durante o último conselho de classe do ano onde é feita

uma discussão com Direção, Equipe Pedagógica e professores de cada turma, são indicados os

alunos que permanecerão juntos no ano seguinte, e os alunos que devem ser separados, para

evitar indisciplina sua aprendizagem se amplie. Também são observadas a necessidade do

aluno de transporte e necessidades familiar, como trabalho dos pais por exemplo.

2.9.1 O atendimento às Modalidades

No Colégio João Paulo II são atendidos alunos de Ensino Fundamental fase II e do

Ensino Médio.

2.9.2 As atividades de Ampliação de Jornada Escolar

Desde o início do ano de 2010 o Colégio Estadual João Paulo II, houve ampliação da

jornada escolar, com o atendimento aos alunos de 6º ano no período contrário, com Sala de

Apoio à aprendizagem de língua portuguesa e matemática, em casos que ela ocorre os

resultados são perceptíveis na aprendizagem e desenvolvimento.

O colégio sempre ofereceu atividades diversificadas em contra turno em vários

programas lançados pelo governo (dança e flauta doce), inicialmente através do Programa

Viva a Escola. Com o Programa de Atividades Complementares em Contra turno (xadrez e

leitura), e atualmente o treinamento esportivo com a modalidade de Futsal.

2.9.3 Projeto Novo mais educação

A partir de 2017, é ofertada a ampliação da jornada escolar em contra turno com o

Programa Novo Mais Educação, que tem por objetivo a expansão de atividades pedagógicas


realizadas na escola como complementação curricular, a fim de atender às especificidades da

formação do aluno e de sua realidade com a ampliação da jornada escolar de quatro para sete

horas diárias que, além de oferecer diferentes atividades pedagógicas no estabelecimento de

ensino no qual estão vinculados, viabilizando o acesso, a permanência e a participação dos

educandos em atividades pedagógicas com vistas a uma formação integral dos estudantes a

partir do tempo integral na escola.

Este programa compreende quatro núcleos de conhecimento, Expressivo-Corporal,

Científico-Cultural, Apoio à Aprendizagem e Integração Comunidade e Escola, e de acordo

com as normativas, o colégio deve oferecer apoio à aprendizagem em português e

matemática, com carga horária de 5 horas cada uma, e devido às possibilidades e à realidade

do Colégio Estadual João Paulo II, inicialmente optamos por atividades diversificadas de

dança, badminton e futsal, que permitem a ampliação curricular de arte e educação física para

6 horas aula por semana em contra turno escolar.

A ideia inicial é de oferecer a ampliação do tempo escolar através do Programa Novo

Mais Eeducação, para alunos de 6ºanos, mas por ser uma nova proposta, estamos com a

expectativa de que se realize, mesmo estando cientes de que a prática pode ser diferente do

planejado.

2.10 Índices de Aproveitamento Escolar (indicadores externos e internos),

abandono/evasão relação idade/ano

2.10.1 Apresentação e análise dos dados estatísticos relativos às taxas de aprovação,

reprovação e evasão escolar, aprovação por conselho de classe nos dois últimos anos

O índice de aprovação no ensino fundamental Anos Finais de 84% em 2014, subiu

para 87,5% em 2015. Já no ensino Médio de 79% em 2014 subiu para 84% em 2015.

O índice de reprovação do Ensino fundamental Anos finais diminuiu de 13,3% em

2014 para 7,8% em 2015. Já no ensino Médio de 18,8% em 2014 diminuiu para 12,3% em

2015.

O índice de abandono do Ensino Fundamental Anos finais subiu de 2% em 2012,

para 4,7% em 2015. O Ensino Médio de 2,7% em 2014 também subiu para 3,7%, isso porque

alguns alunos começaram a trabalhar a partir do segundo trimestre, desistindo dos estudos.


Fonte: CENSO/INEP.

A instituição leva em conta os resultados do IDEB para reconfigurar seus processos

pedagógicos, isso é feito durante as reuniões pedagógicas e ou estudos nas semanas

pedagógicas são analisados os dados e revistos os planejamentos: coletivo – grupo de

professores, direção e equipe pedagógica bem como no planejamento individual de cada

professor, sempre traçando metas para melhorar a aprendizagem dos alunos.

Fonte: www.inep.gov.br.

No entanto, entendemos que o desenvolvimento da aprendizagem dos nossos alunos

não pode ser medido por indicadores externos, alheios ao seu contexto social, e sim, através

de uma avaliação processual que acontece no dia a dia do estudante.


Analisando o resultado do IDEB do colégio João Paulo II, percebemos que em 2013

foi de 4,3, subindo para 5,0 em 2015, porém comparados as nossas metas projetadas, ficamos

aquém do que deveríamos, pois projetamos para 2013 a meta de 5,2 e para 2015 a meta de

5,5, mesmo assim fomos o colégio que obteve um dos melhores índices registrados na cidade

de Francisco Beltrão e o melhor resultado do ENEM entre as escolas públicas do município.

2.10.2 Abandono Escolar

Para diminuir ou evitar as desistências e reprovações de alunos é feito lista diária de

frequência de todas as turmas com acompanhamento semanal pela equipe pedagógica. Com

mais de três faltas consecutivas à comunicação é imediata via telefone aos pais ou

responsáveis para verificação dos motivos, que os mesmos não compareceram ao colégio. Se

persistirem as faltas, a família e/ou responsáveis são chamados para conversa e explicações;

caso não resolva com conversa, o conselho tutelar é avisado para que sejam tomadas outras

providencias envolvendo a família. Todos estes procedimentos são registrados na ficha

individual do aluno.

2.10.3 Prevenção ao uso de Álcool e outras Drogas e Enfrentamento às Violências na

instituição de ensino

Com relação à prevenção ao uso de Álcool e outras Drogas a instituição de ensino

tem buscado constantemente parceria com instituição de Ensino de Superior para a realização

de palestras de conscientização. Visando o conhecimento e o não uso das mesmas. Também

temos recebido apoio da patrulha escolar, sempre presente auxiliando através de palestras ou

mesmo orientação individual aos alunos juntamente com a equipe pedagógica.

Entendendo que à escola cabe o papel de conscientização, uma vez que a mesma é

localizada na periferia e alguns alunos tem contato direto com situações de uso e consumo de

drogas. No entanto, quando surgem casos que necessitam maior atenção o Conselho Tutelar é

comunicado e solicitado auxilio do mesmo. Em relação à Rede de Proteção à Criança e ao

Adolescente, podemos dizer que temos cerca de 2% de estudantes que já pertencem a rede e

que são constantemente monitorados devido à sua situação de risco e vulnerabilidade social.


2.11 Relação entre profissionais da educação e discentes

Todo ser humano é por natureza um indivíduo dotado de potencialidades as quais se

manifestam na coletividade. Assim sendo, o Colégio João Paulo II, tem grande número de

alunos que valoriza os conhecimentos transmitidos nela e se esforça para desempenhar os

mesmos da melhor maneira, participando e se dedicando. Sendo assim temos melhorado a

participação e o desempenho a cada ano que passa nas avaliações do ENEM, bem como, a

procura por universidades posterior à conclusão do Ensino Médio.

Quanto ao o relacionamento entre professores e alunos, geralmente vem sendo

respeitosa, onde prevalece sempre o diálogo e a cordialidade. Sendo que o regimento interno é

sempre respeitado e exigido do aluno.

No início do ano letivo são organizadas as normas regimentais internas, de acordo

com o Regimento Escolar, sobre as quais são apresentadas aos pais na assembleia geral e

aprovadas e executadas durante o ano letivo com o corpo discente.

Outro ponto importante a ser destacado é a participação da família, as quais sempre

que solicitadas comparecem. E, mais conscientes, nem esperam serem chamados para

comparecerem e acompanharem a aprendizagem dos alunos.


III FUNDAMENTOS TEÓRICOS

MARCO CONCEITUAL

A sociedade capitalista historicamente busca determinar e ajustar com precisão quais

saberes históricos, políticos e culturais os estudantes das escolas públicas e particulares devem

dominar para se inserirem no mercado de trabalho, onde podemos perceber cada vez mais a

supremacia da máquina e a mecanização do trabalhador, que exige uma escola pública que

busque a formação de sujeitos para além do local que ocuparão no processo produtivo, pois à

medida que a ciência torna-se a cada dia mais sofisticada, permitindo a simplificação do

processo produtivo a processos mecânicos e manuais, em detrimento do uso dos recursos

intelectuais dos trabalhadores, cabe ensinar ao estudante a refletir sobre esse novo contexto,

contribuindo para que não seja excluído e também não esteja alienado.

Então perguntamo-nos, em que medida este ajuste tem afetado as escolas e as

políticas públicas educacionais no Brasil?

Freire (2000) cita: “O mundo não é. O mundo está sendo. Não sou apenas objeto da

História, mas seu sujeito igualmente. Caminho para a inserção, que implica decisão, escolha,

intervenção na realidade”, portanto, ele retrata a razão emancipatória que possibilita a visão

da totalidade, pois vivemos numa sociedade em que os homens privilegiam alguns princípios

e ideias que nos desafiam constantemente refletir e refazer o cotidiano. Portanto, o processo

de conscientização sempre se realiza em seres humanos concretos, inseridos em estruturas

sociais, políticas e econômicas. Desse modo, podemos dizer, baseados em Marx, que a

história se faz a partir da realidade imediata na qual estamos inseridos, de modo que enquanto

escola pública, temos cada vez mais o dever de auxiliar na formação de uma consciência

crítica e emancipatória nos estudantes.

Para tanto, é necessário compreendermos como é nossa sociedade e como

prospectamos sua existência futura, estabelecendo a contradição entre o que é e aquilo que

gostaríamos que fosse, demarcando a importância de superação de uma sociedade capitalista,

marcada pela classificação, discriminação, exclusão de muitos em detrimento de poucos,

rumo a uma sociedade mais justa, igualitária, democrática e humanizada, pois se para Freire

(1997), o mundo enquanto uma dimensão histórico - cultural e, portanto inacabado, encontra-

se em uma relação permanente com o ser humano, igualmente inacabado, que transformando


o mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação, para nós, é possível marcar

transformações na história de vida de nossos estudantes a medida que contribuímos de forma

diferenciada para sua formação.

Para caminhar rumo a uma sociedade diferente, tal como desejamos, cabe à educação

a problematização do mundo do trabalho, das obras, dos produtos, das ideias, das convicções,

das aspirações, dos mitos, da arte, da ciência, enfim o mundo da cultura e da história que,

resultando das relações ser humano, mundo, desafia o próprio ser humano a constantemente

rever suas ações sobre a realidade na perspectiva de humanizá-la, é preciso desenvolver no

aluno uma posição de engajamento, compromisso e participação que o sensibilize para a sua

dimensão humana (Saviani, 1985).

Do mesmo modo, Freire (1987, 40), refere-se ao ser humano como um sujeito de

práxis, da ação e da reflexão, portanto um sujeito cognoscente, “a práxis é ação e reflexão dos

homens sobre o mundo para transformá-lo”, por tanto, a função da práxis é possibilitar o

pensar e o agir sobre o mundo para transformá-lo, pois o homem é um ser inacabado e único,

curioso em relação ao mundo.

Nesse sentido, a escola tem uma participação muito importante na transformação da

sociedade na medida em que inclui, em seus conteúdos curriculares a dimensão humanística,

técnica científica, filosófica e político-social, colaborando quando se preocupa em

desenvolver no aluno uma liderança mais criativa e solidária, inserindo este aluno no mundo

real e complexo, fazendo-o compreender que as mudanças estruturais também necessitam da

participação dele. Pois, a construção de uma sociedade solidária, crítica e criativa, também

depende do aluno, sujeito ativo na sociedade.

Contudo, transformar a sociedade não é tarefa imediata e exige extremo esforço de

conscientização e produção teórica de uma sociedade ideal dentro da sociedade real. Essa

tarefa envolve toda a comunidade escolar, não apenas professores e alunos, que são os atores

principais desse processo, pois o professor é o condutor, que aborda junto ao conteúdo de sua

disciplina conhecimentos humanísticos que relacionam-se com a reflexão e a transformação

da realidade imediata dos alunos que visam essa possibilidade de transformar o espaço e o

tempo onde vivem.

Para a formação de uma sociedade diferente, em que os homens e mulheres se

envolvam com questões sociais, busquem a justiça e a igualdade entre todos, há a necessidade


de envolver também os pais dos alunos através de um processo de formação continuada,

sistematizado especialmente para esse fim, voltando a família para questões como:

Preservação de valores simples: amizade, respeito, honestidade, solidariedade,

ética;

resgate e valorização dos diferentes modelos de família na sociedade capitalista;

Função dos pais como educadores responsáveis pelos seus filhos;

Enfrentamento ao consumismo como forma de sobrevivência das futuras

gerações;

A comunidade escolar enquanto sujeitos históricos com compromissos e

responsabilidades sociais;

Relações de poder e trabalho na comunidade e na sociedade;

É importante que tenhamos clareza de que o desafio de refletir e agir com vistas a

uma nova sociedade dentro da escola não deve levar em conta o consenso como ponto de

partida, mas as contradições que favorecem a diversidade numa trajetória construída

coletivamente na tomada de decisões que busquem o mesmo fim: uma educação de qualidade

emancipatória1 que transforme a sociedade num lugar melhor para todos.

Não é possível discutirmos sobre educação emancipatória sem refletirmos sobre uma

concepção de educação que também seja crítica e caminhe no mesmo sentido da emancipação

humana. Logo, entendemos que a Educação é um exercício de cidadania, uma forma de

desenvolver valores e atitudes vinculados aos direitos e deveres de cada cidadão no contexto

onde o mesmo está inserido, diante da realidade que se apresenta, na qual, às vezes, aparenta

ser invisível, às vezes, mostra que as pessoas são quase impotentes e ainda, às vezes, aparenta

ser mais perversa do que humana. Esta realidade que aqui se apresenta é a nossa, ela é

resultado daquilo que foi construído com os alunos no sistema formal de ensino e que estes

consequentemente agem no meio onde vivem de forma a conscientizar mais a população

sobre esta sociedade que parece estar mais preocupada em dar conta das imposições materiais

e financeiras e, sem clareza de paradigmas que lhe são impostos, tanto econômicos como

sociais.

Com isso, surgem alguns questionamentos junto aos educadores e demais agentes

escolares: Qual o papel social da escola? Segundo dados levantados junto aos professores

entende-se que a Escola busca constantemente reinventar sua identidade e a clareza de sua

1 Emprestamos a expressão de Coelho (1997, p. 197) na qual “a expressão qualidade emancipadora [é usada] com o propósito de diferenciá-la do que hoje se denomina qualidade total”.


função específica diante da sociedade. Em muitos casos, mesmo tendo a ciência de que se

trata de um local onde se aprende e produz conhecimentos, valores, técnicas,

comportamentos, arte, tudo enfim que podemos sintetizar como nome de saber historicamente

produzido de forma sistematizada, parece ser apenas um espaço e tempo onde os filhos podem

ficar enquanto os pais trabalham tranquilos para sustentar a família.

Com a ampliação do acesso da classe trabalhadora, sobretudo após o fim da ditadura

militar, ocorreu um fenômeno que permanece até hoje, denominado por Algebaile (2004, p.

15-20 – grifos da autora) como um processo de robustecimento da escola, em que a “expansão

da esfera escolar decorre da permanente migração de ‘tarefas’ para a escola”, causando o

“esgarçamento progressivo da esfera escolar para além do ensino e em seu detrimento”, com

isso a escola passou a tratar da saúde do corpo e da mente das crianças. Para a autora, “o

‘robustecimento’ da escola implica seu empobrecimento como instituição destinada à

formação, à relação com o conhecimento” (p. 173), ou seja, a escola pública começou um

processo de desenvolver várias atividades que não estão relacionadas especificamente ao

conhecimento escolar, mas ao suprir algumas necessidades básicas dos estudantes, ou como

palco de projetos, muitas vezes fragmentados e descontextualizados do contexto escolar.

Apesar de, ainda hoje, essa realidade permanecer em alguns locais, muitas escolas já

conseguem vislumbrar uma luz no fim do túnel, desenvolvem um papel importante no

processo de formação dos sujeitos que lhe são confiados, por seus próprios méritos e dos

profissionais da educação que nela atuam, assim, percebemos a possibilidade de reverter este

quadro de incapacidade diante dos ditames da sociedade, cabendo à escola emancipar-se e ao

mesmo tempo emancipar os alunos que a frequentam, afinal, é neste espaço que crianças e

adolescentes passam cerca de 4 horas de seu dia, de modo a refletir: o que é possível ser feito

para superar a formação escolar voltada para o assistencialismo, o desrespeito a diversidade e

os diferentes tempos de aprendizagem, a reprodução da sociedade com uma formação

alienada para o mercado de trabalho se os objetivos buscados pela escola não são apenas

diferentes, mas antagônicos aos buscados na sociedade?

O papel desempenhado pela escola pública tem apontado perspectivas de reação à

ausência de saber crítico nas escolas, mas muitos ainda atrelam o status da escola ao retorno

econômico que ela é capaz de produzir, ou acreditam na falácia de que as pessoas com poucos

anos de escolaridade não conseguem se empregar por causa de sua pouca formação,

esquecendo-se que sob o capitalismo, a necessidade de uma boa formação acadêmica sempre


se restringiu a um número relativamente pequeno de pessoas, servindo cada vez mais ao

capital e esquecendo-se que a escola pública, paga com os impostos da população, tem

funções mais importantes do que esta.

A escola fundamental reveste-se, assim, de uma dupla responsabilidade social: por um lado, é uma mediação indispensável para a cidadania, ao prover, de modo sistemático e organizado, a educação que atualiza historicamente as novas gerações; por outro, porque não pode dar conta de todo o saber produzido historicamente, ela precisa fazer isso de modo seletivo, priorizando aquilo que é mais relevante para a formação dos cidadãos. Tudo isso empresta uma extrema seriedade àquilo que a escola se propõe a fazer e àquilo que ela de fato faz (PARO, 1999, 09).

Educação é uma forma de atualizar a história e o professor é o mediador que serve de

guia para nesse processo, então, não cabe abolir da escola o assistencialismo, as políticas

públicas, a formação para o mercado de trabalho, ou as diversidades, cabe sim,

instrumentalizar-se intelectualmente através de estudo e discussões, com o conhecimento

necessário para tratar de todos esses assuntos de forma crítica e emancipatória, pois tratando-

se de uma escola de periferia, em que cerca de 60% das famílias vivem com menos de dois

salários mínimos, a assistência social2 também se faz necessária, mas que possa ser feito um

controle rigoroso desses benefícios fazendo com que o aluno que recebe educação, leite,

bolsa, merenda, enfim, qualquer tipo de assistência social que venha a suprir carências

imediatas de suas família, retribua com efetivos resultados positivos em seus estudos, através

da dedicação e de uma boa aprendizagem.

Consideramos importante que a “assistência seja desvinculada do aspecto de favor às

crianças carentes, e entendendo-a como o início de um processo que futuramente poderá

constituir-se em direito de todas as crianças”, pois se a base da educação de nosso país foi

constituída por uma proposta liberal de educação, cabe-nos assumirmos, que há “a tendência

avassaladora por parte do Estado e das camadas mais ricas de realizar assistência de modo

assistencialista, (e) é fundamental insistir nas estratégias emancipatórias”(DEMO, 1994, p.

31). 2 Entendemos a partir das reflexões de Demo (1994, pp. 30-31) que “a assistência corresponde ao direito humano. Certamente devemos aceitar que a assistência não é propriamente a solução, pois assistir não é solucionar. Toda a assistência significa atendimento tendencialmente emergencial, exceto naqueles casos em que precisa ser mantida até o fim da vida ou ciclo de idade. Em linguagem popular, assistência é apenas “quebrar o galho”. Mas existe o direito a esse quebra-galho. Cabe ao Estado cumprir adequadamente esse dever, sobretudo não rebaixar assistência a assistencialismo”.


Dessa forma, com coerência teórica os profissionais da educação estarão menos

suscetíveis a imposições de políticas governamentais, que estejam contra os ideais de

educação preconizado pela escola, assim como trabalhar-se-ão as diversidades culturais,

sociais, de gênero, os diferentes tempos de aprendizagem e a formação para o trabalho, de

forma crítica.

3.1 Diversidade dos sujeitos escolares

A complexidade observada na comunidade escolar nos faz perceber que somos

diferentes uma vez que os estudantes, educadores e familiares lidam cotidianamente com as

diferenças, pois historicamente

O racismo é uma produção social, ideológica e não biológica, que atinge a sociedade brasileira como um todo. Significa dizer que é um efeito intersubjetivo que cria barreiras contra o desenvolvimento pleno de pessoas e grupos, da mesma forma que justifica ações violentas esquivando seus agressores (as) do entendimento sobre a responsabilidade da ação (MÄDER, 2016, p. 15).

De acordo com levantamento realizado por Mäder (2016, p. 44), a quantidade de

jovens negros que completaram o ensino fundamental entre 1987 e 2007 quase quintuplicou,

conforme mostra o gráfico,

Esse crescimento pode ser considerado um grande avanço, especialmente se

considerado na relação com avanço na escolarização dos brancos, que foi um pouco além de


dobrar (230%), mas precisamos considerar 1) que esse avanço também se deu pelo incentivo

ao acesso à escolarização das classes populares que ocorreu com o fim da ditadura militar,

especialmente porque, a grande maioria da população brasileira constitui suas origens nas

culturas africanas e indígenas e que portanto estavam fora dos bancos escolares e foram

tomando seus lugares ao longo dessas décadas; 2) que a partir de 2003, aumentaram os

incentivos tanto à autodeclaração como aos direitos civis dessas raças que até então

discriminadas e excluídas da sociedade.

Nesse contexto, o ambiente escolar é, sem duvida, um espaço onde há uma grande

possibilidade de compreender sobre a pluralidade cultural, racial, religiosa, social e sexual,

em busca da superação do preconceito e da exclusão social, especialmente ao tratarmos de

escolas públicas, que acolhe a todas essas diversidades em um mesmo local.

O termo preconceito é algo extremamente complexo, por isso a escola contribui para

o ato de pensar, elaborar e praticar estudantes, visto que muitos deles não estão excluídos das

inúmeras formas de discriminação. Contudo, podemos notar também que muitas escolas são

reprodutoras da própria discriminação e que não desenvolvem, nem se quer tem interesse em

buscar, propostas pedagógicas para se contrapõe ao preconceito que nela se apresenta.

De acordo com CRISTINE, (s/d),

O ideal é que todo educador tenha em mente a importância de propiciar ao seu aluno um ambiente que priorize e estimule o respeito à diversidade, ajudando a formar cidadãos mais educados e respeitosos que se preocupam com os outros, possuindo o espírito de coletividade3.

Em nossa realidade escolar, podemos perceber uma grande quantidade de alunos de

origem negra, e o trabalho desenvolvido pela escola, à luz dos estudos da equipe

multidisciplinar tem colaborado muito em dois sentidos: inicialmente, em relação à

individualidade do ser negro, da autodeclararão de sua cor e consequentemente sua origem

social e cultural, haja vista que de acordo como IBGE 2010, cerca de 70% da população do

estado do Paraná se considera branca, precisamos muito discutir sobre o racismo.

Segundo Mäder (2016, p. 17), a autodeclaração

É oriunda de uma Política Pública iniciada em 2003, que possibilitou a implementação de ações governamentais como estímulo à preservação

3 A referida citação foi retirada do site http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/ educacao/diversidade.htm e não possuía a data em que foi escrita.

http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/%20educacao/diversidade.htm



cultural e à manutenção da sobrevivência de comunidades tradicionais. A autodeclaração é uma atestação subjetiva de reconhecimento de si nas relações sociais e significativa quando apresentada, tendo em vista as que são tidas de forma negativa socialmente. O se declarar como negro(a) ou indígena nunca fora percebido como um signo de privilégio social, mas uma declaração de historicidade de exclusão.

Para num segundo momento a compreensão da importância do trabalho pedagógico

desenvolvido em torno da desmistificação da invisibilidade da negritude desenvolvido pela

escola através de vídeos, imagens, textos e reflexões do tema com ênfase na concepção de que

o “racismo brasileiro foi constituído a partir da exploração de determinadas populações, que

tiveram sua vida apropriada durante todo o processo colonial” (MÄDER, 2016, p. 15),

buscando sempre dialogar com a experiência coletiva para o reconhecimento de saberes em

busca do empoderamento dessa raça que, desconsiderando os dados estatísticos e, apenas pela

observação da história da comunidade dessa escola, pertence a, no mínimo, metade das

famílias.

Esse trabalho pedagógico de conscientização é importante, pois frequentemente as

diferenças étnico raciais são consideradas negativas por serem identificadas como algo

particular de um grupo cultural e não raro são um “aspecto de inferioridade em relação aos

demais, levando alunos e alunas a um desempenho inferior à média e ao fracasso escolar”

(MÄDER, 2016, p. 40).

Em momento algum realizamos uma pesquisa sistematizada para descobrir a etnia

dos estudantes que reprovam ou abandonam a escola, uma vez que todos são constantemente

incentivados a valorizar este espaço e a função social de ensino que ele representa em suas

vidas, contudo, por tratarmos de uma escola de periferia, muitos alunos são negros e dentre

esses, alguns deixam a escola para trabalhar precocemente, mudando-se para períodos

noturnos em busca de melhorar o imediato da qualidade de vida de seus familiares, ou seja, as

suas condições de sobrevivência imediatas.

A equipe multidisciplinar contribui enormemente no processo de construção dessa

proposta de conscientização, pois é um espaço onde os professores podem estudar e discutir

sobre esse tema com certificação, o que estimula muitos a participar e, nesse processo,

ampliam seus horizontes e concepções sobre assuntos que não haviam refletido anteriormente,

partindo do pressuposto de que “o diálogo cria uma abertura para olhar para o outro,


possibilitando o aprendizado sobre o contexto cultural de cada um, propiciando a valorização

da diversidade existente” (MÄDER, 2016:40).

3.2 Tecnologia e educação

Marx (1982, p. 76) afirma que “a indústria moderna nunca considera nem trata como

definitiva a forma existente de um processo de produção. Sua base é revolucionária”. De

modo que estamos em constante evolução tecnológica, podemos perceber ao longo da historia

da humanidade que muita tecnologia foi desenvolvida, através do trabalho o homem cria

valores e ferramentas de acordo com a sua necessidade, para facilitar o seu dia a dia e muitas

delas, hoje, foram incorporadas de tal forma que já estão “naturalizadas”. No que se refere à

educação, não é diferente, segundo Kenski (2012, p. 24),

As tecnologias estão tão próximas e presentes que nem percebemos mais que não são coisas naturais. Tecnologias que resultam, por exemplo, em lápis, caderno, canetas, giz e muitos outros produtos, equipamentos e processos que foram planejados e construídos para que possamos ler, escrever, ensinar e aprender (Apud SILVA, 2014, p. 41).

Desse modo, não podemos tomar por tecnologias apenas as ferramentas mais

recentes, entendidas como “processos e produtos relacionados com o conhecimento

proveniente da eletrônica, da microeletrônica e das telecomunicações”. Tecnologias estas que

interferem nas relações sociais e culturais. Portanto não podem ser ignoradas no contexto da

educação formal (KENSI, 2012, p. 25; Apud SILVA, 2014, p. 41).

Se considerarmos que as ferramentas são criadas para proporcionar facilidades para o

desempenho dos trabalhos, para manter e transmitir cultura e saberes humanos, a educação

também não pode ser considerada diferente e ficar alheia a este processo, haja vista que, com

o uso de tecnologias pode-se ampliar os horizontes de conhecimentos escolares para além da

sala de aula, do livro didático e da realidade imediata dos estudantes.

Segundo Silva (2014, p. 14),

A tecnologia na educação é um tema que constantemente é debatido e pesquisado. A continuidade dessa discussão se justifica pela constante evolução dos recursos tecnológicos, assim como pelos impactos sociais por eles desencadeados, afetando diretamente a escola nos seus direcionamentos. Ao mesmo tempo há necessidade de atualização técnica, metodológica, para uso das novas ferramentas. É um desafio


continuo para os professores, pois sempre surgem novidades, e com elas novas necessidades de adequações.

Se as tecnologias são indispensáveis ao ensino, há também que se compreender os

limites de sua implantação generalizada e seu uso efetivo nas escolas publicas do estado do

Paraná. De acordo com levantamento documental realizado pelo autor,

Nos últimos 11 anos, as escolas estaduais do Paraná receberam recursos tecnológicos bastante significativos para o ensino e aprendizagem, como computadores e televisores. Surge assim a possibilidade de integrar novas ferramentas tecnológicas ao cotidiano escolar. A inclusão destes equipamentos e suas linguagens contribuíram e contribuem para que o debate sobre adequações técnicas, metodológicas e pedagógicas se instalem de forma mais intensa na escola. Nesse contexto a SEED (secretaria estadual de educação) implementou a formação continuada visando a capacitação para novas tecnologias (SILVA, 2014, p. 20).

No Colégio João Paulo II os professores tem essas tecnologias disponíveis, contudo

muitas vezes o laboratório de informática não está disponível devido à defasagem com relação

à internet, que é importante para a realização de pesquisas, mas para esse fim, a maioria dos

estudantes dispõe de internet em casa ou em livros e nos computadores da biblioteca do

colégio, onde podem vir no turno contrário.

No entanto, destacamos que mesmo que o acesso às tecnologias eletroeletrônicas seja

importante para dinamizar as possibilidades didático-pedagógicas, o simples acesso a essas

mídias não significa efetivamente transformação na qualidade do ensino e da aprendizagem

dos estudantes, pois, ao longo do tempo, a função social da educação formal permanece

essencialmente a mesma: ensinar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade

de forma sistemática e organizada, especialmente se considerarmos que atualmente, em

tempos de economia globalizada, vivemos em um novo desenrolar do processo produtivo

Que alguns chamam de Segunda Revolução Industrial ou Revolução da Informática ou Revolução da Automação. E qual é a característica específica dessa nova situação? Penso que se antes, (com a Primeira Revolução Industrial) [...] ocorreu a transferência de funções manuais para as máquinas, o que hoje está ocorrendo é a transferência das próprias operações intelectuais para as máquinas. Por isso também se diz que estamos na "era das máquinas inteligentes". (SAVIANI, 1994, p. 164 – grifos do autor).


Por isso, é de fundamental importância que os educadores busquem integrar o

conhecimento escolar ao processo de revolução tecnológica que vivemos. Para tanto, é de

fundamental importância para a catarse do estudante que ocorra a sistematização dos saberes

escolares com vistas à alteração dos instrumentos tecnológicos, por esta relação constitui a

base dos conhecimentos necessários para a compreensão do processo social como um todo,

para que a tecnologia não seja apenas uma ferramenta de alienação, ao contrário, que ela

possa se destacar de forma significativa na construção da emancipação dos estudantes das

escolas públicas.

A educação ainda está em processo de adaptação ao uso de tecnologias em sala de

aula, mas indiferente disso, o aluno está em contato constante com ela em vários momentos de

seu dia, de modo que a nós, enquanto instituição de ensino cabe o uso das tecnologias na

educação requer postura critica que permite ao professor ensinar ao estudante como fazer uso

da tecnologia, dando-lhe uma possibilidade de compreensão da sociedade a partir dos

conhecimentos escolares aliados as informações disseminadas por ela.

3.3 Currículo e conhecimento

De acordo com autores da teoria crítica sobre currículo (Silva, 1996; Apple, 2003), o

currículo é um artefato social e cultural guiado por determinações sociais, pois se modifica de

acordo com a organização de determinada sociedade e determinações históricas, pois não é

transcendente e atemporal. Isso significa dizer que o currículo não é um elemento neutro, uma

vez que implica relações de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas e

produz identidades de acordo com as premissas que dissemina, com base na manutenção da

hegemonia de determinada classe social.

Consideramos importante, ao refletir sobre currículo, a problematização sobre o

conhecimento corporificado no currículo educacional sem ignorar a ideologia que está por

trás do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido em nossa escola, levando

em conta que “o que caracteriza a ideologia não é a falsidade ou verdade das ideias que

veicula, mas o fato de que essas ideias são interessadas, transmitem uma visão do mundo

social vinculada aos interesses dos grupos situados numa posição de vantagem na organização

social” (Silva, 1996, p. 86).

No entanto, da mesma forma que os elementos ideológicos não agem sem resistência

por parte daqueles aos quais é dirigida, da mesma forma, a sua disseminação requer o


consentimento dos envolvidos. Com isso, a materialização da ideologia dominante no

contexto escolar se dá a partir de rituais, práticas, em dispositivos materiais, em arranjos

espaciais, nos signos e na linguagem escolar, que Apple (2003) caracteriza como currículo

implícito, ou seja, além do que está escrito, determinado, explícito no currículo escolar, ainda

há outras informações que são acrescentadas pelo movimento de cada realidade escolar.

A isso significa dizer que o currículo, apesar de ser movimentado por intenções

oficiais, tem na sua transmissão num contexto cultural de significações próprias,

especialmente se observarmos que “a cultura e o cultural não estão tanto naquilo que se

transmite quanto naquilo que se faz com o que se transmite” (Silva, 1996, p. 89). Se assim o é,

dentro do próprio currículo escolar é possível perceber de que não há uma unidade,

hegemonia e universalidade de conhecimentos aceitos e praticados, de modo que mesmo que

o currículo seja oficialmente a “expressão dos interesses dos grupos e classes colocados em

vantagem em relações de poder” (p. 91) na medida em que define o conhecimento válido e

importante, suas contradições estão implícitas nas práticas que materializam este currículo no

contexto escolar.

Ao afirmar que o currículo é uma construção histórica e social que varia de acordo

com os contextos escolares diversos, Silva (1996) expõe a necessidade de promover três

questionamentos sobre a forma de organização do conhecimento escolar: o quê? Como? Por

quê?

Tal afirmativa explicita que, para além de uma proposta oficial de currículo está a

subjetividade dos sujeitos que constroem este currículo, que o tornam vivo e manuseável no

contexto escolar a partir dos documentos elaborados por cada instituição como currículo

explicito que darão luzes ao currículo implícito nas diferentes práticas pedagógicas. Estes

documentos curriculares (projeto político pedagógico, regimento escolar, proposta

pedagógico curricular) tornam claros o quê, como e por quê o trabalho pedagógico pode ser

desenvolvido.

3.3.1 O que e por que: qual conhecimento permeia a prática pedagógica?

Para Saviani (2005), currículo é tudo o que acontece na escola, é o conjunto das

atividades nucleares desenvolvidas pela escola. Ora, se a função da escola é transmitir o

conhecimento historicamente produzido pela humanidade às futuras gerações, cabe-nos


compreender qual é esse conhecimento essencial e por que é função da escola ensiná-lo aos

indivíduos.

Vivemos em uma sociedade exposta as maiores conquistas do capitalismo, a

proliferação da tecnologia, ou, nas palavras de Saviani, que abordamos anteriormente,

estamos no limiar da terceira revolução industrial. Precisamos também formar os estudantes

para o uso adequado dessas tecnologias, garantindo-lhes o domínio dos fundamentos dos

conhecimentos que estão por traz dessa tecnologia, independentemente da área do

conhecimento escolar.

Contudo, podemos perceber que ao longo dos anos, houve um deslocamento “do

conteúdo da aprendizagem com foco no conhecimento científico (...) para o desenvolvimento

de competências voltadas à capacidade de lidar de forma criativa com situações cotidianas”

(FICANHA, 2014, s/p). Segundo Duarte (2008, p. 14), atualmente a influência pós-moderna

na educação pode ser anunciada através de cinco ilusões da sociedade do conhecimento:

A primeira ilusão: o conhecimento nunca esteve tão acessível como hoje, isto é, vivemos numa sociedade na qual o acesso ao conhecimento foi amplamente democratizado pelos meios de comunicação, pela informática, pela internet etc.; Segunda ilusão: a capacidade para lidar de forma criativa com situações singulares no cotidiano, ou, como diria Perrenoud, a habilidade de mobilizar conhecimentos, é muito mais importante que a aquisição de conhecimentos teóricos, especialmente nos dias de hoje, quando já estariam superadas as teorias pautadas em metanarrativas, isto é, estariam superadas as tentativas de elaboração de grandes sínteses teóricas sobre a história, a sociedade e o ser humano; Terceira ilusão conhecimento não é a apropriação da realidade pelo pensamento, mas sim uma construção subjetiva resultante de processos semióticos intersubjetivos, nos quais ocorre uma negociação de significados. O que confere validade ao conhecimento são os contratos culturais, isto é, o conhecimento é uma convenção cultural; Quarta ilusão: conhecimentos têm todos o mesmo valor, não havendo entre eles hierarquia quanto à sua qualidade ou quanto ao seu poder explicativo da realidade natural e social; Quinta ilusão: o apelo à consciência dos indivíduos, seja por meio das palavras, seja por meio dos bons exemplos dados por outros indivíduos ou por comunidades, constitui o caminho para a superação dos grandes problemas da humanidade.

Para defendermos a função precípua da escola na disseminação do conhecimento

historicamente acumulado de forma crítica, numa perspectiva da classe que frequenta a escola

pública, buscaremos discorrer sobre as ilusões e a relação que estabelecem com o


conhecimento, na tentativa de chegarmos a uma forma de organização curricular que a

represente.

Anteriormente falamos sobre a influência da tecnologia no cotidiano de todos os

sujeitos que estão na escola, tanto os estudantes como demais membros da comunidade

escolar, enfatizando o papel primordial do professor como responsável por auxiliar o

estudante a transformar todas as informações disseminadas nas redes sociais em

conhecimento.

Quando Duarte (2008) afirma que é uma ilusão o fato de que o conhecimento está

acessível e amplamente democratizado, refere-se ao fato de que é a informação que está

disponível, e, ainda assim, em doses homeopáticas manipuladas pelos meios de comunicação

e internet, de forma a oferecer aos sujeitos uma visão parcial da realidade e do próprio

conhecimento. Saviani (2005) afirma que o professor pode contribuir neste processo, na

medida em que auxilia seu aluno a sair da síncrese (amontoado de informações) e chegar a

síntese (forma organizada de pensamento), o ajuda a transformar informação em

conhecimento.

Na segunda ilusão trazida por Duarte (2008), reconhece-se a sobre posição da prática

sobre a teoria, o saber fazer sobre o saber pensar, o trabalho material sobre o trabalho

imaterial4, ou seja, o que será feito com determinado conhecimento é mais importante do que

compreende-lo em sua raiz, reporta a um conhecimento imediatista, ao fim das metanarrativas

teóricas sobre a sociedade, a história, o ser humano. Questionamo-nos então, sobre o que é o

conhecimento escolar senão uma grande metanarrativa na qual as diferentes áreas do

conhecimento vão ás suas próprias raízes, perpassando tudo que já foi acumulado

historicamente pelas gerações passadas e que são importantes que as gerações futuras saibam

para compreender o que está por traz da máquina que operam?

4 De acordo com Saviani (2007) a divisão entre trabalho material e trabalho imaterial surgiu desde os primórdios da humanidade, no período escravista, quando passou-se “a ter duas modalidades distintas e separadas de educação: uma para a classe proprietária, identificada como a educação dos homens livres, e outra para a classe não proprietária, identificada como a educação dos escravos e serviçais. A primeira, centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos de caráter lúdico ou militar. E a segunda, assimilada ao próprio processo de trabalho” (p. 155). Com existência de diferentes formas de educação, a relação entre a educação dos sujeitos e o trabalho por eles desempenhado foi aumentando, especialmente com o desenvolvimento das forças produtivas, de tal modo que a separação entre escola e produção reflete a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual. Com a instalação de maquinas nas fabricas e a consequente transferência do trabalho manual, antes exercido pelo trabalhador para as máquinas, aumenta-se ainda mais a quantidade de trabalho intelectual, imaterial, em detrimento do trabalho manual, material.


Harvey (2007) engrossa essa discussão afirmando que esse caráter efêmero,

pluralista e fragmentado do conhecimento pós-moderno nada mais é do que a lógica do

capitalismo avançado se enraizando no cotidiano da sociedade, com ênfase no individualismo,

na rejeição de uma concepção de classe social em favor da liberdade de agir e ser o que

quiser.

O que nos leva a terceira ilusão, onde há a proposição do fim das verdades absolutas

e a busca de várias verdades, dependendo do lugar de onde se fala. Trata-se do fim dos

grandes sonhos coletivos, para voltar-se mais para si mesmos, retira as convicções e deixa um

vazio, cujo objetivo é sempre celebrar as qualidades transitórias da vida moderna, como a

tecnologia, a arte efêmera, o consumo exacerbado, os desejos individuais movidos pela mídia,

etc.

Por outro lado, o autor (Harvey 2007) reconhece que um aspecto positivo do pós-

modernismo é a alteridade que emerge das diferentes vozes, mas ao mesmo tempo, nega-se a

essas vozes o acesso a fontes universais de poder, amarrando-as a um gueto opaco de um

mundo de relações assimétricas.

Se os sujeitos da história vão sendo cada vez mais colocados a margem desse

processo, a medidas que estão sendo cada vez mais separados entre si, em busca de algo

individualmente, qual a real função da escola? Como buscar a superação desse movimento

social? Como reproduzir individualmente a humanidade produzida coletivamente?

Reforçando a quarta ilusão trazida por Duarte, de que todo conhecimento é válido,

Saviani (2005, p.18) resgata a importância de a escola trabalhar com o conhecimento clássico,

que para ele “é o que resistiu ao tempo”, de modo que clássico não é efêmero, fragmentado, é

aquilo que torna necessária a existência da escola, permitir o acesso de todos ao saber

sistematizado, à cultura erudita, à cultura letrada, a conhecimentos que possibilitem aos

sujeitos explicar a realidade natural e social. Nesse sentido, define que não é qualquer

conhecimento que permite tal processo, expondo a necessidade de delimitar com clareza o

que é essencial e o que é acessório na escola, definindo a diferença entre ambos, para que tudo

não acabe recebendo o mesmo peso nas práticas pedagógicas, pois dessa forma,

Abre-se caminho para toda sorte de tergiversações, inversões e confusões que terminam por descaracterizar o trabalho escolar. Com isso, facilmente o secundário pode tomar o lugar daquilo que é principal, deslocando-se em consequência, para o âmbito do acessório aquelas atividades que constituem a razão de ser da escola (Idem, p. 16).


Dessa forma, datas comemorativas, festas, etc. são secundários, o que é fundamental

é ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais, saberes

clássicos indispensáveis para a compreensão do mundo,

Ora, clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este é o fim a atingir. É ai que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola, isto é, o currículo (...) Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhando a função que lhes é própria. Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio para o seu domínio (Idem, p. 18).

Então, para buscar a superação desse movimento social e criar a possibilidade de

reproduzir individualmente a humanidade produzida coletivamente Gramsci propõe a

necessidade de um certa coerção5 aos indivíduos, de modo que o ato de estudar torne-se uma

segunda natureza. Para o autor, “quando o processo de adaptação se completou, verifica-se na

realidade que o cérebro do operário, em vez de mumificar-se, alcançou um estado de

completa liberdade”, assim como para caminhar, “caminhamos automaticamente e, ao mesmo

tempo, podemos pensar em tudo o que quisermos” (GRAMSCI, 2001, p. 272).

Do mesmo modo, para Saviani, “adquirir um hábito significa criar uma situação

irreversível”, assim como caminhamos, dirigimos, também dominamos a língua, e à medida

que nos libertamos das formas, dos aspectos mecânicos da leitura, por exemplo, a

automatizamos, e voltamos a atenção ao conteúdo, ao significado do que é lido. “A libertação

só se dá porque tais aspectos foram apropriados, dominados e internalizados, passando, em

consequência, a operar no interior de nossa própria estrutura orgânica”. Mas tal feito, de

transformar uma aprendizagem em segunda natureza exige esforço e tempo (SAVIANI, 2005,

p. 20).

Nesse sentido, para Gramsci, a organização escolar voltada para a formação de

sujeitos críticos e criativos requer duas fases distintas, com metodologias de trabalho também

5 Gramsci retira o termo coerção da forma de organização do processo produtivo desenvolvido no início do século XX nos estados Unidos, por ele denominado de Americanismo, observando o lado positivo da coerção mecânica a que está sujeito o operário, enfatizando que seu corpo não é apenas fisiológico, algo a ser educado e governado externamente, pois ao ritmar os movimentos mecânicos e torná-los um hábito espontâneo, os transforma em uma “segunda natureza”.


distintas, segundo Manacorda (2008, p. 173), a escola unitária6 equivaleria atualmente ao

ensino fundamental e médio, o que, na época de Gramsci (por volta de 1930), na Itália,

representava a escola elementar, o ginásio e o liceu (numa duração respectiva de três ou

quatro, quatro e dois anos), com isso, teria uma duração média de nove ou dez anos nos quais,

inicialmente a criança deveria receber um ensino “dogmático”, ou seja, “receber os primeiros

elementos formais e concretos da instrução de base” para o estudo autônomo na juventude. De

acordo com Gramsci (2001, p. 37)

O nível inicial da escola elementar não deveria ultrapassar três-quatro anos e, ao lado o ensino das primeiras noções “instrumentais” da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia e história), deveria desenvolver sobretudo a parte relativa aos “direitos e deveres”, atualmente negligenciada, isto é, as primeiras noções do Estado e da sociedade, enquanto elementos primordiais para uma concepção de mundo que entre em luta contra as concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais e tradicionais, ou seja, contra as concepções que poderíamos chamar de folclóricas(grifos do autor).

Destaque para o tempo de duração, cerca de um terço do total, e também para o

conteúdo a ser ensinado nestes primeiros anos de escola, que deverão constituir a base de

conhecimentos necessários para o bom desenvolvimento posterior da formação das crianças,

do mesmo modo, propunha um ensino dogmático e rigoroso nos primeiros anos que deveriam

conduzir o aluno a uma disciplina de estudos que lhe possibilitasse autonomia e criatividade

de aprender nos anos seguintes.

Cabe, nesse sentido ao professor a tarefa de compreender e tomar posse de novos

conhecimentos e habilidades, leva-lo a exercitar esses conhecimentos, orientar sua aplicação

de forma ativa, recriar certos conhecimentos e habilidades e ensiná-lo a responder novos

desafios, levando-os a apropriarem-se do saber através com organização e disciplina.

Podemos dizer que no Colégio João Paulo II, esse processo que deveria ocorrer nos

primeiros anos do ensino fundamental também deveria se repetir nos dois ou três primeiros

anos, para que o estudante possa se apropriar com profundidade da forma de organização

dessa etapa de ensino, dividido em diferentes áreas do conhecimento e por diferentes

docentes. 7

Por sua vez,

6 Para a discussão sobre Escola Unitária e educação em Gramsci, alguns argumentos foram retirados de FICANHA, 2014.7 Abordaremos melhor essa temática no item seguinte sobre metodologia de ensino.


A escola criadora é o coroamento da escola ativa: na primeira fase, tende-se a disciplinar e, portanto, também a nivelar, a obter certa espécie de “conformismo”, que pode ser chamado de “dinâmico”; na fase criadora, sobre a base já atingida de “coletivização” do tipo social, tende-se a expandir a personalidade, tornada autônoma e responsável, mas com uma consciência moral e social sólida e homogênea (GRAMSCI, 2001, p 39 – grifos do autor).

Ao chegar à fase criadora, a aprendizagem condicionada na primeira fase pela

disciplina ocorrerá em função de um “esforço autônomo discente” que ao “descobrir por si

mesmo uma verdade, mesmo que a verdade seja velha, demonstra posse do método; indica

que de qualquer modo, entrou-se na fase da maturidade intelectual, na qual se podem

descobrir verdades novas” (GRAMSCI, 2001, p. 40). A este período, podemos nos referir ao

nosso ensino médio, cujas características de organização disciplinar funcionariam com muito

mais fluidez e facilidade de compreensão dos estudantes se houvessem adquirido o habitus e a

disciplina aos estudos, proposto anteriormente com base em Gramsci e Saviani.

Ao defender a importância do conhecimento técnico-científico do processo da

produção e do instrumento de trabalho sobressai em Gramsci a importância do trabalho como

princípio educativo, mesmo que de forma desinteressada (ou seja, sem objetivo de

profissionalização). Para ele, “o estudo é também um trabalho, e muito cansativo, com um

tirocínio particular próprio, não só intelectual, mas também muscular-nervoso: é um processo

de adaptação, e um hábito adquirido com esforço, aborrecimento e até mesmo sofrimento”

(GRAMSCI, 2001, p. 51).

Contudo, atualmente, podemos perceber a ênfase no “interesse imediato e utilitário”

através de uma formação fragmentada e efêmera dos indivíduos, dificultando com

“facilidades” a capacidade das crianças de abstrair qualquer conhecimento com disciplina e

rigor, permanecendo numa prática imediatista. Podemos exemplificar esse fato pela

dificuldade de muitos jovens e crianças sentarem-se e ler um livro com esforço para

compreende-lo. Pois essa ação, aparentemente simples de ler, exige tanto uma postura nervosa

do corpo, para sentar-se de forma confortável e permanecer por longo tempo, como um

desenvolvimento neurológico de comandos de leitura que lhe tornem capaz de ler e

compreender, independente da dificuldade; nesse caso, muitos desistem, como resultado de

uma educação voltada para o espontaneísmo, as facilidades, enfim, uma educação sem base

sólida sulcada na disciplina e na coerção os estudos.


Desse modo, Gramsci considera que não será através da fragmentação, a efemeridade

e a banalização do conhecimento que se efetivará uma formação crítica e criativa nas escolas

públicas. Ao contrário, em suas palavras, aprender requer esforço e persistência, “é um

tirocínio psicofísico”, daí a necessidade do resgate de conceitos gramscinianos como

disciplina e coerção, antiespontaneísmo, com foco na formação de uma autonomia moral e

intelectual capaz de conduzir o sujeito nas diversas etapas da vida de forma emancipada.

É esse o principal objetivo da escola pública, possibilitar aos estudantes uma

perspectiva de vida emancipada, capacidade de compreender os fenômenos naturais e sociais

de forma crítica. Para tanto, há necessidade de um currículo organizado para contemplar as

diferentes áreas do conhecimento em uma metodologia de ensino que possibilite esse

processo de conhecimento.

3.3.2 Metodologia de Ensino

Para contribuir com a criação de novos paradigmas de práticas pedagógicas que levem

a instituição escolar a superar alguns aspectos da educação tradicional, como: a forma de

aplicação das avaliações com exames, a transposição didática em que os alunos apenas

escutam e o professor que detém o conhecimento dá sua aula sem interação com eles, a falta

de participação da comunidade no conselho de classe, que não correspondem às necessidades

e aos anseios de todos os que participam do cotidiano escolar atual, os profissionais da

educação são desafiados constantemente pelo desconhecido, e a renovação de suas práticas

educacionais torna-se uma questão de sobrevivência da escola.

Porém esta renovação é complexa, primeiro porque perpassa todos os aspectos da

prática pedagógica; segundo, porque exige abertura dos envolvidos no processo com a

vontade política de mudar; e terceiro, porque os meios para concretizar as aspirações devem

estar em consonância com o contexto histórico concreto.

Hoje urge compreender o processo de ensino e aprendizagem numa nova perspectiva/

entendendo que aprender não é estar em atitude contemplativa, mas sim estar, envolvido na

interpretação e produção de conhecimentos sistematizados pela humanidade. Parte da

realidade para problematizar o conhecimento, envolvendo o professor e o aluno na tarefa de

investigação que tem origem e/ou se destina à prática social e profissional.

Nessa concepção, o aluno deixa de ser um mero espectador e passa a ser parceiro do

trabalho docente. Por consequência, o trabalho do professor consistirá em abordar não apenas


o princípio científico do conteúdo que pretende ensinar, mas problematizá-lo, trazê-lo para a

vivência do aluno, de modo que este consiga partir do seu cotidiano, adquirir o conhecimento

científico historicamente produzido e retornar à sua realidade imediata intervindo sobre ela,

mesmo que a longo prazo. Trata-se de um processo educativo que não é visto somente como

busca de conhecimento ou simples descoberta, que termina na análise teórica, mas também

como forma natural de estabelecer o diálogo com a realidade, como preconiza Pedro Demo

(1997).

Pode-se dizer, então, que o ensino e a aprendizagem pensados e executados através de

metodologia da perspectiva crítica que fundamenta o ensino e possibilita que este não seja

simples repasse copiado para que este não seja só ensinar e instruir, mas, sobretudo, formar a

autonomia crítica e criativa do sujeito histórico e socialmente inserido.

Também, se há uma perspectiva de trabalhar o ensino pautado na realidade

sociocultural e no conhecimento científico através da problematização dos mesmos, recoloca

o papel do professor, definindo-o "como orientador do processo de questionamento [re]

construtivo no aluno”. (Demo, 1997, p. 78). Dessa forma, o ensino envolve "estudantes e

professores numa criação de conhecimento comumente partilhado com [o] intuito de que a

realidade seja apreendida e não somente reproduzida" (CUNHA, 1991, p. 3) pois educar se

caracteriza como um ato intencional o qual reconhece o conhecimento como resultado das

interações do indivíduo com e no meio.

Segundo Saviani a teoria pedagógica histórico-crítica parte do pressuposto de que é

viável, mesmo numa sociedade capitalista,

uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante. (SAVIANI, 1985, p.94).

Educar implica inserir a escola na sociedade, discutir as interferências de uma para

outra, decidir quais são efetivamente os conteúdos pertinentes a serem tratados na escola e de

que forma precisam ser tratados para que realmente tenha significados aos envolvidos no

processo.

Daí a importância e a necessidade de cada professor fazer com que o processo de

ensino/aprendizagem se efetive, e isso, exige reformulação, renovação constante e mudança


de postura didático pedagógica, ou seja, requer um processo de permanente re-construção e

planejamento.

Tendo como ponto de partida, o planejamento, faz-se necessário romper com as

tendências fragmentadas e desarticuladas do modo a re-significar as suas práticas. Se assim o

é, precisamos reconhecer a importância de romper com as posições pedagógicas cartesianas

para possibilitarmos uma relação dialeticamente necessária entre as disciplinas que compõem

o currículo escolar e a realidade concreta da vivência do aluno, a partir da visão ampla do

conhecimento, que pode ser alcançada a partir de um planejamento eficiente que se propõe a

fazer o que é realmente importante.

A dimensão do trabalho didático pedagógico é planejada, desenvolvida e sistematizada

através do plano de trabalho docente individual, que será o norte a ser seguido pelo professor

durante o processo de ensino e retomado de acordo com a aprendizagem, ou não dos alunos.

O plano de trabalho docente seguirá um modelo definido pela escola e disponibilizado

aos professores sempre que necessário (Anexo 5), o qual constará de:

a) Conteúdos estruturantes, básicos e específicos

Que serão selecionados de acordo com cada disciplina/área do conhecimento de

acordo com os conhecimentos clássicos que são determinados historicamente e oficializados a

partir das Diretrizes Curriculares Estaduais e pela Proposta Pedagógica Curricular de cada

instituição de ensino.

b) Justificativa

Onde cada professor deverá expor a importância de ensinar determinado conteúdo

selecionado aos seus estudantes, qual seu objetivo e finalidade.

c) Encaminhamentos metodológicos

São característicos e próprios de cada professor e de cada área do conhecimento, são

fatores importantes para se atingir os objetivos propostos para o ensino, a medida que são

pensados no início de cada período letivo (trimestre) contribuem para evitar o improviso a as

atividades fragmentadas e sem sentido e desconectadas de um contexto geral que o aluno

precisa sintetizar, pois cabe ao professor desenvolver metodologias de ensino e avaliação,

levando em consideração dos diferentes tempos de aprendizagem, que possibilitem ao aluno

demonstrar se aprendeu o conteúdo desejado, verificando se ele faz a atividade, dedica-se e

http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/interdiscip3.html

http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/interdiscip3.html


realiza as tarefas de casa. Buscando caminhar ruma a uma metodologia dialética, o docente

deve propor ações que desafiem ou possibilitem o desenvolvimento das operações mentais

dos estudantes, para isso, deve-se pensar em processos de apreensão por meio da mobilização,

da construção e das sínteses.

d) Adaptação curricular

Conforme abordaremos na sequência (item 3.1.8), constitui-se em um direito dos

sujeitos com deficiências ou transtornos e que estão ineridos no ensino regular, havendo a

necessidade de aprenderem através de metodologias, arranjos curriculares e avaliativos que

lhes possibilitem compreender os conhecimentos ensinados, ao menos em partes.

e) Critérios e instrumentos de avaliação

Como já mencionamos anteriormente, estabelecer os critérios de avaliação é

indispensável, pois ao determina-los o professor também especifica o que o aluno precisa ter

dominado em determinado conteúdo escolar, assim como determina o melhor instrumento

para verificar tal aprendizagem.

Da mesma forma, a escolha adequada dos instrumentos avaliativos é de fundamental

importância, uma vez que expressa a materialidade da avaliação, para auxiliar na escolha

melhor opção de avaliação, é importante conhecer as formas mais comuns de avaliar os

estudantes e os benefícios de cada um (ver anexo 6).

f) Referências bibliográficas.

3.4 Cuidar e educar

De acordo com o Art.23 da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens


Desse modo, há uma grande preocupação dos professores do Colégio Estadual João

Paulo II em garantir um futuro melhor para a comunidade/sociedade onde está inserida, por

isso, nos dedicamos sempre mais para formar um aluno que possa atuar conscientemente na

sociedade. Por isso, estamos conscientes também da realidade educacional de nossos

estudantes, onde a maioria das famílias vive com cerca de 2 salários mínimos e alguns deles

(4,1%) passam por necessidades básicas de vestimenta, alimentação e saúde, pois sobrevivem

com menos de 150,00 reais por mês, ou seja, abaixo da linha da pobreza8.

De modo que a escola, enquanto instituição assistência social, que oferece o serviço

de ensinar aos estudantes que estão matriculados é também responsável pela promoção do

desenvolvimento do cidadão, no sentido pleno da palavra, há que se preocupar também em

cuidá-lo, sobretudo no momento em que está dentro da escola.

Logo, formar este cidadão não requer antes de tudo, formar o bom estudante, mas

formar um sujeito que está inserido em um contexto social e que tem consciência das amarras

que lhe prendem, com a clareza de que não é um sujeito que sabe tudo, que aprende tudo, mas

é aquele que mesmo com dificuldades, é capaz de esforçar-se com disciplina até o seu limite,

mesmo que seja metade do necessário para a série ou desejado pelo professor.

Desenvolver no aluno a consciência de que educar-se não é apenas seguir um direito

de aprender, mas que é, sobretudo, compreender que aprender o máximo possível é seu dever,

pois estudar é o trabalho9 que lhe pertence neste momento de sua vida e que precisa ser bem

feito e cobrado pela escola e pela família.

Na implementação do projeto político-pedagógico, o cuidar e o educar, aparecem

como elementos indissociáveis na escola, e que, resultarão, no marco operacional, “em ações

integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no interior da própria instituição, e

também externamente, com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas

de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em

todas as suas dimensões” (BRASIL, 2013, p. 135), através de programas de ampliação de

8 De acordo com o Banco Mundial, para 2017 no Brasil a linha de pobreza utilizada para os cálculos foi estipulada como 140 reais per capita por mês. Disponível em: https://www.ecodebate.com.br/ 2017/02/22/numero-de-pobres-no-brasil-tera-aumento-de-no-minimo-25-milhoes-em-2017-aponta-estimativa-do-banco-mundial/ Data do acesso: 09 de maio de 2017.9 Tomamos como referência a proposta de Gramsci (2001, p. 51) de que “o estudo é também um trabalho, e muito cansativo, com um tirocínio particular próprio, não só intelectual, mas também muscular-nervoso: é um processo de adaptação, e um hábito adquirido com esforço, aborrecimento e até mesmo sofrimento”.

https://www.ecodebate.com.br/%202017/02/22/numero-de-pobres-no-brasil-tera-aumento-de-no-minimo-25-milhoes-em-2017-aponta-estimativa-do-banco-mundial/




jornada escolar, como o Novo Mais Educação, e parcerias com universidades através do

PIBID e outros projetos.

3.5 Educação em Direitos Humanos

Educação e Direitos Humanos são questões indissociáveis e complementares,

justificadas pelas legislações que indicam o fortalecimento de direitos que protegem e

promovem os sujeitos de direitos e de responsabilidades reconhecendo o espaço escolar como

local de promoção dos Direitos Humanos.

De acordo com o Art. 2º, da Resolução CNE/CP 1/2012 que estabelece as Diretrizes

Nacionais de Educação em Direitos Humanos,

A Educação em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito à educação, refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.

Fundamentadas nos princípios de dignidade humana, igualdade de direitos,

reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades, laicidade do Estado,

democracia na educação, transversalidade, vivência e globalidade; e sustentabilidade

socioambiental, voltados para a formação integral, sistemática e multidimensional dos sujeitos

articulando-se às seguintes dimensões:

I - apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; II - afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade; III - formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, cultural e político;IV - desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; eV - fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das diferentes formas de violação de direitos. (BRASIL,2012, Art. 4º, p. 02).

Tais dimensões contemplam uma formação humana integral. Ou seja, se os

estudantes puderem, ao longo de sua escolarização, desenvolver estas capacidades, não


somente na escola, mas em seu cotidiano, estarão preparando-se para uma atuação critica e

criativa na sociedade, compreendendo noções de direitos e deveres relacionados não somente

aos direitos humanos, mas também a um conduta mais solidária e coletiva no âmbito da

comunidade em que vive.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96, a questão dos direitos

humanos aparece seguindo a diretriz da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da

Criança e do Adolescente), tanto como tema transversal, no § 9o do Art. 26 que trata da

organização curricular, como como conteúdo obrigatório para o ensino fundamental como

prevê o § 5º do Art. 32, e ainda, no Art. 27 como diretriz para a difusão de valores

fundamentais dos cidadãos para o exercício da cidadania.

Desse modo, na escola, podemos enfatizar que a educação, além de priorizar o

direito ao acesso, permanência e sucesso escolar, preocupa-se também com os direitos

humanos atraves da realização de transversalidade e disciplinaridade, uma vez que trata-se de

um tema que pode ser abordado em todas as disciplinas ao longo da discussão dos

conhecimentos a elas pertinentes.

3.6 Educação Ambiental

Com a aprovação da lei 9495/1999 e do Decreto 4281/2002, houve uma progressiva

tendência de universalização da prática educativa sobre meio ambiente que já aparecia nas

escolas desde a década de 1970, depois da criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente,

que visava à promoção do “esclarecimento e educação do povo brasileiro para o uso adequado

dos recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente” (LIPAL, 2007, p. 24).

Em seu Art. 1º, a lei 9795/1999 define a educação ambiental como “os processos por

meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de

uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”,

responsabilizando os sujeitos individual e coletivamente pela sustentabilidades, através da

sistematização de metodologias para incorporação da dimensão ambiental de forma

interdisciplinar nos diferentes níveis e modalidades de ensino (PNEA, art. 8º e 10º), contudo

tal proposição fica apenas no âmbito teórico, pois a obrigatoriedade específica está no

cumprimento do Art. 12, que não autoriza o funcionamento da instituição que não contemplar


a dimensão da educação ambiental em seus documentos, atuando de forma coerente com seus

preceitos de responsabilidade, cidadania, participação e cooperação (LIPAL, 2007, p. 27).

Diante disso, o que se pretende como prática educativa ambiental?

Para Loureiro (2007, p. 66), “a educação ambiental necessita vincular os processos

ecológicos aos sociais na leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na

natureza”, ou seja, o relacionamento com a natureza é pautado em mediações que determinam

sua dinâmica ao longo da trajetória histórica individual e coletiva, pois uma vez que o homem

é uma parte da natureza, não é o trabalho “a fonte de toda a riqueza. A natureza é fonte dos

valores de uso (que são de qualquer forma, a riqueza real!)” (MARX, Apud LÖWY, 1938, P.

23), de modo que tal processo conjunto influencia reciprocamente na cultura, organização

social, educação, etc., logo, somos sínteses singulares de relações sociais e naturais mais

amplas que não são rígidas e estáticas, mas que mudam com o tempo.

A educação ambiental surgiu como proposta tipicamente brasileira “surge da

educação popular de Paulo Freire e da pedagogia crítica, que tem seu ponto de partida na

teoria crítica marxista e neomarxista de interpretação da realidade social”10, que é o modus

operandi do próprio sistema do capital que é o causador dos pretéritos e atuais problemas

socioambientais.

Com isso, considera-se dentro da abordagem Crítica de Educação Ambiental, que

não deve haver separação entre cultura e natureza, criticando a sociedade vigente que busca

empurrar o problema para frente e a educação formal que traz a ênfase biológica desse

processo, considerando a educação ambiental reprodutivista das relações de poder existentes,

“algo muito agradável a setores que querem que ‘tudo mude para permanecer como está’”

(LOUREIRO, 2007, p. 67).

Para a perspectiva da Educação Ambiental Crítica, é preciso evitar o discurso vazio

de “salvação pela educação” em busca de novas relações sociais com a natureza. Esse

elemento é um desafio para a proposta de educação ambiental nas escolas a partir dessa ótica,

pois vai muito além de conscientizar os alunos, promovendo certa sensibilização com o tema

e desconsiderando características socioeconômicas e culturais particulares e universais.

A Educação Ambiental, apoiada em uma teoria crítica que exponha com vigor as contradições que estão na raiz do modo de produção capitalista, deve incentivar a participação social na forma de uma ação

10 Fonte: https://eacritica.wordpress.com/2012/02/23/educacao-ambiental-critica-o-contraponto-necessario-a-hegemonia-da-educacao-ambiental-conservadora/

https://eacritica.wordpress.com/2012/02/23/educacao-ambiental-critica-o-contraponto-necessario-a-hegemonia-da-educacao-ambiental-conservadora/



política. Como tal, ela deve ser aberta ao diálogo e ao embate, visando à explicitação das contradições teórico-práticas subjacente a projetos societários que estão permanentemente em disputa (TREIN, E., p. 2008).

Trata-se de uma compreensão do meio ambiente que vai além da esfera física,

biológica, mas expõe os aspectos como “os modelos de desenvolvimento econômico-social,

os interesses e conflitos de classe, os padrões culturais e ideológicos e as injunções politicas

dominantes na sociedade” (LIMA, 2009, p. 148), tal como podemos ilustrar na charge a

seguir:

(Fonte: vide nota 10)

Podemos observar que a mídia constantemente faz uma educação ambiental

conservadora, no sentido de destacar a responsabilidade individual pelas questões ambientais

como a reciclagem do lixo e eximir a responsabilidade, por exemplo, das grandes empresas

que não realizam este processo, ou mesmo com a questão humana da falta de alimento para

muitas pessoas, da expropriação do trabalho e da exclusão de exércitos de trabalhadores

cotidianamente, do abuso no uso dos recursos naturais a em função apenas do lucro, enfim,

Do ponto de vista pedagógico, a EA conservacionista se expressa de maneira individualista e comportamentalista por compreender que a gênese dos problemas ambientais está mais relacionada à esfera individual, moral e privada do que à esfera coletiva, pública e política (LIMA, 2009, p. 155).

Diante disso, cabe à educação tentar fazer o caminho inverso, na perspectiva da

educação ambiental emancipatória, popular ou crítica, com vistas a atingir o cerne dos



problemas socioambientais, tal como para Carvalho (1995, p. 33; Apud LIMA, 2009, p. 155-

156)

[...] é preciso recolocar os objetivos da prática educativa, situando-os para além da esfera comportamental. Se a educação quer realmente transformar a realidade não basta intervir na mudança dos comportamentos sem intervir nas condições do mundo em que as pessoas habitam... Neste sentido, podemos redefinir a prática educativa como aquela que, juntamente com outras práticas sociais, está implicada no fazer histórico, é produtora de saberes e valores e, por excelência, constitutiva da esfera pública e da política, onde se exerce a Ação humana.

Perguntamo-nos: como fazer uma educação ambiental crítica em uma instituição

onde a organização curricular é conservadora e fragmentada em disciplinas, onde as

condições de trabalho eventualmente possibilitam interdisciplinaridade e trabalho coletivo

voltado para uma prática diferenciada de pensar a educação ambiental? Voltamos à

necessidade de uma reorganização curricular com ênfase numa reflexão crítica para além do

capital e no trabalho coletivo dentro das áreas de conhecimento para que o trabalho com o

tema da educação ambiental não fique restrito apenas às áreas de geografia, ciências ou

projetos esporádicos.

3.7 Violências e o Uso de Álcool e outras Drogas em âmbito escolar

Ao compreendermos a violência e o uso de drogas como fenômenos sociais,

históricos, culturais e políticos, que se manifestaram de diferentes formas nas diferentes

sociedades, não podemos deixar de trata-las em âmbito escolar, uma vez que este é um reduto

de jovens e adolescentes que vivenciam tais situações em seu cotidiano e, refletem essa

vivencia no espaço escolar, de modo que as facetas da violência se manifesta em âmbito

escolar e interferem na prática pedagógica tantos de docentes, como dos discentes.

Nesse sentido, é importante refletir sobre as questões relativas a violência e ao uso de

drogas licitas e ilícitas em nosso ambiente escolar, uma vez que, muitos dos nossos estudantes

vivenciam esta realidade a janela de suas casas, senão, dentro dela.


3.7.1 Uso de Álcool e outras Drogas em âmbito escolar

De acordo com uma pesquisa realizada por Rocha (2009, p. 05), por volta dos doze

anos de idade os jovens, especialmente acometidos de baixa autoestima e sem apoio familiar

estão mais propensos a buscar satisfação e prazer em fontes externas, mais precisamente nas

drogas, sejam elas licitas ou ilícitas,

Segundo estudo realizado em dez capitais brasileiras, constatou-se que jovens entre dez e doze anos haviam experimentado álcool (51,2%), tabaco (11,0%) e outras drogas (11,7%). Dessa constatação se reforça a ideia de que a prevenção deve atingir esses jovens o quanto antes, a fim de prover-lhes o conhecimento e a formação de uma autoestima suficiente para resistirem as pressões ao uso dessas drogas, seja dentro da família, seja no meio escolar ou no círculo de amigos (Rocha 2009, p. 05).

Para o autor, a influência da escola é fundamental no sentido de conscientizar os

jovens, pois, muitos dos que estão sujeitos a tal risco estão desprovidos de princípios e

conceitos que geralmente são apreendidos no ambiente familiar, pois desde cedo frequentam

instituições como creches e escolas.

Nós vivemos uma condição social, em que as mães adentraram ao mercado de

trabalho, de modo que, a maioria dos estudantes vivenciou em sua infância, o

desenvolvimento de suas primeiras relações sociais em creches ou escolas de educação

infantil, de tal forma que a democratização do acesso à escola desde a primeira infância a

tornou um lugar central na vida dos indivíduos, e lhe atribuiu uma falsa capacidade de

absorver e administrar uma série de problemas, na comunidade e no bairro, contudo, a

situação não é exatamente essa, e apesar da nossa impotência, o tema das “drogas” tem-se

tornado uma constante no ambiente escolar, e não necessariamente como conteúdo de ensino.

Segundo Augusto (2011, p. 123),

Dentre os problemas tratados como um dos mais recorrentes na vida escolar está o uso de drogas e o comportamento violento dos estudantes com autoridades de ensino e entre eles mesmos. São problemas colocados como prioritários, geralmente relacionados à violência exterior e à contemporânea difusão do uso de drogas ilícitas. Todavia, a escola fecha os olhos para o uso cotidiano de medicamentos prescritos, segundo diagnósticos feitos a partir do desempenho escolar ou com base na identicação de transtornos que interferem no rendimento do aluno ou na convivência com os outros colegas.


Percebemos então que a discussão sobre drogas vai muito além daquelas drogas não

aceitas socialmente, avança-se para a medicamentalização, não só de estudantes com

problemas de comportamento e aprendizagem, como de professores e da sociedade em geral,

o que engrossa severamente a discussão uma vez que não há um controle rigoroso, nem sobre

o processo de drogadição “legal” pelos respectivos sistemas de controle de saúde, no caso dos

medicamentos vendidos nas farmácias, como sobre a contenção das drogas ilegais por parte

dos órgãos responsáveis.

Numa proposta de auxílio ao trabalho escolar de conscientização e na premissa de

avançar no sentido da prevenção, surgiram na década de 1980 nos Estados Unidos programas

cujos objetivos são levar ao conhecimento dos adolescentes e crianças os malefícios das

drogas, com resultados satisfatórios a ponto de espalhar-se por outros países.

O DARE (Drug Abuse Resistance Education), surgiu em Los Angeles, quando o Departamento de Polícia da cidade percebeu que as ações de repressão ao tráfico e ao consumo de drogas não estavam surtindo os efeitos desejados, pois mesmo com grandes investimentos nesses esforços, o tráfico e o consumo de entorpecentes na cidade continuava crescendo e sem controle. O programa visa prevenir crianças em idade escolar dos males e consequências decorrentes do uso das drogas. Foca não somente as substâncias entorpecentes e seus males, mas busca ensinar as crianças a reconhecerem e a resistirem as drogas, mas principalmente identificarem as pressões dos grupos e da mídia, entre outras (ROCHA, 2009, p. 07).

No Brasil o programa, baseado na ideia de que alguns lugares são mais indicados

para o desenvolvimento de programas de prevenção ao uso de drogas, como escolas, locais de

trabalho de trabalho e de recreação, igrejas e grupos comunitários, desponta o PROERD –

Programa Educacional de Resistência às Drogas e Violência, com foco principal em crianças

e adolescentes, com o envolvimento da comunidade escolar, com atividades desenvolvidas

por policiais militares especialmente treinados como instrutores sociais, visto a sua função de

trabalhar diretamente na formação de crianças.

Diante disso, precisamos valorizar também outras parcerias da sociedade civil

organizada diretamente nas comunidades das crianças, proporcionando momentos de

atividades culturais e esportivas que auxiliam a manter as crianças com foco em outras

situações diversas ao consumo de drogas, crescendo como pessoa e fortalecendo hábitos de

saúde, trazendo aos sujeitos outras satisfações e possibilidades que na maioria das vezes a

escola não dá conta de oferecer em seu currículo ou mesmo de maneira extracurricular


explicito, mas a partir dos conteúdos escolares e da apropriação dos conhecimentos histórica e

socialmente construídos e sistematizados, possibilitando a emancipação humana e a

transformação social da realidade local.

3.7.2 A violência no âmbito escolar

Quando tratamos sobre violência, no âmbito escolar, não precisamos de muito

esforço para recordar alguma situação veiculada pela mídia ou pelas redes sociais através da

internet e celulares que envolvem estudantes dentro e fora do espaço escolar, pois este

fenômeno é expressão de uma realidade que vai além do espaço escolar, determinados por

elementos sociais e históricos que o caracterizam mais suave ou mais expressivamente de

acordo com estes determinantes.

Segundo Charlot, citado por Costa (2001, p. 7414),

Quando falamos de violência escolar é preciso distinguir a violência na escola, à escola e da escola. A violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem estar ligada à natureza e às atividades da instituição escolar, é o tipo de violência que poderia acontecer em qualquer local, no entanto ela acontece na escola por ela ser um dos locais frequentados por seus atores. A violência à escola está ligada à natureza e às atividades da instituição escolar, quando os alunos provocam incêndios, batem nos professores ou os insultam, eles se entregam a violências que visam diretamente a instituição e aqueles que a representam. E a violência da escola é uma violência institucional, simbólica, exercida através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam (modos de composição das classes, de atribuição das notas, de orientação, palavras desdenhosas dos adultos, atos injustos) – grifos nossos.

Trocando em miúdos, todas as formas de violência escolar são preocupantes e

remetem a ações que muitas vezes não estão de acordo com a função deste espaço, pois há

situações em que, quando ocorre a violência na escola, os envolvidos estão mobilizados por

situações que ocorreram fora da escola, ou em relação a problemas particulares e problemas

de vizinhanças que devido à proximidade das residências no bairro levam a discussões que

culminam interferindo no ambiente escolar, e que muitas vezes são resolvidas neste espaço,

tanto com violência verbal, física, como com a intervenção dos professores e da direção para

separar as brigas e mediar a resolução dos problemas.

Observamos também, o índice de violência à escola. É certo que algumas vezes os

estudantes promovem ações de destruição da propriedade escolar, portas, banheiros, carteiras,


cercas, que em geral são consertados, mas que caracterizam uma despesa desnecessária para a

escola, deixando-se de investir em novos equipamentos, material didático, livros, etc.

Contudo, pode-se cada vez mais observar o aumento da agressão física e verbal

contra os professores e funcionários, que ocorrem não somente pela falta de respeito dos

estudantes com os profissionais da escola, como, sobretudo, a violência simbólica que ocorre

em função da massificação do ensino por parte do Estado, através do descumprimento de leis,

da retirada de direitos trabalhistas como os 33% de hora atividade aos professores, na ânsia

apenas de reduzir custos e contratar menos profissionais, forçou os que estão em exercício a

assumirem mais aulas, mais turmas e até mesmo mais escolas para trabalhar, pois houve

também, o fechamento de turmas e a ampliação do número de alunos em cada uma delas. E

além disso, torna-se cada vez mais constante a monopolização do poder antidemocraticamente

e o uso de violência física e psicológica contra a categoria na reinvindicação de seus direitos

adquiridos.

Tal situação de violência contra a escola e seus trabalhadores atinge um nível de

insegurança tal que afetam alguns de modo a tirar-lhes a saúde, pois muitos não estão

preparados para trabalhar nesse ambiente, ficando divididos entre ensinar, reprimir e reagir,

que podem leva-los a uma exaustão emocional e a um profundo sofrimento psíquico que é

punido pelo Estado, pois quando o trabalhador fica doente, no ano seguinte é penalizado na

distribuição de aulas.

Para Costa (2001, p. 7417), a violência escolar, resultado de toda essa coerção,

desencadeia o mal-estar docente, como “produto das más condições de trabalho do professor,

[que] ocorre quando o professor tem sua personalidade afetada pelos problemas sociais e

psicológicos relacionados ao seu ambiente de trabalho”. Segundo a autora, uma das principais

síndromes desenvolvidas por professores no decorrer de sua carreira, em função das varias

formas de violência que é submetido, é a Síndrome de Burnout,

A Síndrome de Burnout, é definida por Maslach e Jackson (1981 apud CODO E MENEZES, 1999, p. 238) como “uma reação à tensão emocional crônica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos”. Burnot é o termo utilizado para se falar de desistência no trabalho. O profissional acometido por essa síndrome perde o entusiasmo pelas atividades laborais que antes lhe davam prazer, é tomado por sentimentos de pessimismo, tristeza, fracasso, mágoa, incapacidade, desilusão; e passa a acreditar que seu trabalho não tem valor (COSTA, 2001, p. 7418).


Enfatizando que uma rotina escolar onde há violência pode causar sofrimento

psíquico que levam a sentimentos de incapacidade, desânimo, frieza e racionalidade,

demonstrando exaustão emocional, perdendo o entusiasmo por seu trabalho e a falta de

envolvimento pessoal com o trabalho, de modo que o seu trabalho passa a ser apenas o

requisito básico para a obtenção do seu salário, atuando no limite da obrigação. Para a

autora, a síndrome de Burnout resulta de um estresse crônico, no qual o professor passa a não

ter mais forças, sente que suas energias se esgotaram e alguns desenvolvem um

mecanismo de defesa que é falta de envolvimento no trabalho, ou mesmo afastam-se dele.

A violência escolar, portanto, interfere no trabalho pedagógico e na vida dos

trabalhadores da educação, causando-lhes uma constante sensação de impotência no exercício

de sua função.

3.7.2.1 Bullying e Ciberbullying

Na história da humanidade existiram muitas formas de agressão e violência.

Atualmente, estas formas de violência ficam evidentes, através da globalização e veículos de

comunicação como a internet, amostra de vídeos e conteúdos pejorativos com crimes e

zombarias de todos os tipos ganham a atenção das pessoas e exigem maiores estudos sobre

suas reais consequências.

Levando-se em conta que vivemos em uma sociedade de classes onde o sistema

capitalista nos impõe modelos a ser seguido, o bullying é muito mais frequente do que se

imagina no cotidiano da escola e geralmente motivado pela desigualdade nas diferentes

hierarquias sociais, São comuns as perseguições e apelidos raciais e de orientação sexual dos

colegas, reforçando e recriando o preconceito e o racismo.

Seus autores são alunos indisciplinados que não se sujeitam a cumprir as regras,

normas e leis estabelecidas pela instituição provocando assim, a violência escolar

acompanhada da agressividade e no uso de linguagens de baixo calão, nos xingamentos e

ofensas, e nas agressões corporais como as brigas e empurrões.

Silva (2010) coloca que o termo Bully pode ser traduzido por indivíduo valentão,

tirano, mandão, brigão. A expressão bullying escolar caracteriza atitudes de caráter

intencional e repetitivo de agressividade, de violência física e/ou psicológica, praticado por

um bully-agressor, por motivos banais, contra indivíduos mais frágeis que não podem se

defender.


Cléo Fante, uma especialista no estudo do fenômeno bullying, caracteriza-o como:

um comportamento cruel e intrínseco nas relações interpessoais, em que os mais fortes

convertem os mais frágeis em objetos de diversão e prazer, através de “brincadeiras”

que disfarçam o propósito de maltratar e intimidar (FANTE, 2005. p.29).

Ainda segundo Fante, o bullying acontece de maneira direta que inclui agressões

físicas (bater, chutar, tomar pertences) e verbais (apelidar de maneira pejorativa e

discriminatória, insultar, constranger), a indireta talvez seja a que mais prejuízo provoque uma

vez que pode criar traumas irreversíveis. Esta última acontece através de disseminação de

rumores desagradáveis e desqualificantes, visando à discriminação e exclusão da vítima de

seu grupo social. (FANTE, 2005, p. 50).

Silva (2010, p.25) no exercício diário de sua profissão, observa que tanto os que

sofrem quanto aos que praticam o bullying desenvolvem transtornos psicossomáticos e

comportamentais na idade adulta tais como: Transtorno do Pânico, Fobia Escolar, Fobia

Social (Transtorno de Ansiedade Social – TAS), Transtorno de Ansiedade Generalizada

(TAG), depressão, anorexia e bulimia, transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), Transtorno

do Estresse pós-traumático (TEPT).

Apesar da violência, agressividade e a indisciplina estarem presentes na prática do

bullying, o mesmo só se caracteriza através do comportamento agressivo que acontece

repetidamente por muito tempo, junto com demonstração de poder do agressor, em relação à

vítima e da clara intenção em ofender e humilhar ao outro.

Entendemos que, desde que existe humanidade sempre existiu formas de agressões e

violências sociais que mudam conforme muda a sociedade e seus costumes. Assim também o

bullying escolar sofreu mutações nestes últimos tempos, principalmente com a invenção da

internet e a disseminação das redes sociais o mesmo migrou para o âmbito virtual, e hoje é

conhecido como ciberbullying.

Para Simão (2008), o grande salto nas redes sociais da Web foi dado com o advento

da chamada Web 2.0. São vários os sites e blogs que permitem o registro automático de novos

utilizadores que têm liberdade para inserir conteúdo, publicar perfis, convidar novos amigos e

criar uma rede de contatos e partilharem com eles diversos conteúdos e informações. Nas

redes sociais podem nascer os mais variados tipo de serviços web, nos blogs, nos jornais,

o próprio youtube acaba por ser uma grande rede social com muitos utilizadores a

partilhar e a comentar vídeos. Devemos ainda ter em conta serviços de microblogging


como o Twitter que permitem criar grandes redes sociais, por temas, por subscritores, entre

outros.

E uma dessas violências, segundo Lopes Neto e Saavedra (2003), é denominada

como ciberbullying (bullying virtual), o qual se realiza através do uso da tecnologia e

da comunicação entre celulares e principalmente da internet. Nesta modalidade de agressão

são utilizados e-mails, telefones, mensagens por pagers ou celulares, além das fotos digitais

ou a interferência e sites pessoais para a adoção de comportamentos agressivos e hostis

a determinados grupos ou indivíduos, sempre com a intenção de causar danos e prejuízos.

Em sua definição o bullying (violência verbal, física entre outras, que seja

intencional e repetitiva) ocorre no mundo real, enquanto o ciberbullying no mundo virtual, os

agressores se encontram no anonimato, utilizando-se de nomes falsos, apelidos ou ainda

se fazendo passar por outras pessoas. Sua ocorrência se dá através de e-mails, torpedos, blog

sou MSN, onde os agressores espalham rumores sobre as vítimas ou seus familiares, ou ainda

em através do Orkut onde as vítimas são excluídas ou expostas de forma vexatória

(FANTE; PEDRA, 2008). O objetivo do estudo foi analisar a relação entre o ciberbullying nas

redes sociais e a percepção dos usuários quanto as agressões e intimidações entre os mesmos.

A internet, inicialmente usada para passar informações dos mais diversos tipos como:

governamentais, politicas, comerciais, profissionais e sociais, tais redes também

disponibilizaram o lazer virtual como troca de fotos, eventos sociais, mensagens de amizade,

felicitações de aniversários e até mesmo para encontros e namoro virtual, assume na

atualmente uma função específica num mundo em que os alunos munidos de celulares e

conectados às redes sociais têm amplo acesso a tudo quanto é disponibilizado no mundo

virtual e mesmo sem o contato físico, os agressores se encontram no anonimato ou por detrás

de nome falsos, apelidos, ou se fazendo passar por outra pessoa. Através de ferramentas como

torpedos, Messenger, e-mails, twitter, sendo o face- book e whatsapp.

A motivação é a mesma descrita no caso do bullying, levando-se em conta que o

ciberbullying envolve a família toda uma vez que todos estão expostos, de modo que os casos

mais corriqueiros acontecem através de vídeos ou fotos marcadas que são jogados nas redes.

Na maioria das vezes é fora do ambiente escolar, porém envolvendo alunos usando uniformes.

Há casos que podem envolver a conduta e atitudes de professores que foram filmados.

Em nossas escolas temos casos que já foram parar nas delegacias os quais

envolveram fotos sensuais de alunas (adolescentes) que se expuseram além do limite. Devido


a sua ingenuidade as meninas são as mais envolvidas. Há também aqueles que são motivados

por alunos que não perdoam quando descobrem um envolvimento da pessoa com a qual

tinham certo interesse em particular, fazendo uso indiscriminado das redes sociais sem

segurança são os mais sujeitos ao ciberbullying.

3.8 Educação Especial

Educação Especial como modalidade educativa é recente e exige das famílias,

alunos, profissionais da educação e gestores das políticas públicas um novo olhar sobre o

estudante com necessidades educacionais especiais, pois é uma modalidade de educação que

compartilha os mesmos pressupostos teóricos e metodológicos presentes nas diferentes

disciplinas dos demais níveis e modalidades de ensino, mas que carrega consigo o desafio da

participação e aprendizagem, com qualidade, desses estudantes com necessidades

educacionais, de modo que exige algum tipo de flexibilização curricular tais como: adequação

de objetivos propostos, adoção de metodologias alternativas de ensino, uso de recursos

humanos, técnicos e materiais específicos e/ou redimensionamento do tempo e espaço

escolar.

A organização da Educação Especial sempre esteve determinada por um critério

básico: a definição de um grupo de sujeitos que, por alguma razão, não corresponde à

expectativa de normalidade ditada pelos padrões sociais vigentes, e que precisam de um

tratamento adequado, ou um atendimento diferenciado.

3.8.1 As Pessoas com deficiência ao longo da história

O período denominado ‘pré-científico’ foi caracterizado pela visão metafísica e da

realidade, considerado pela personificação do mal que explicava as anomalias físicas como

algo mitológico e sobrenatural ou ainda como na Idade Média, onde era vista como castigo

para expiação de pecados.

No século XIX, com a evolução das ciências e os avanços nos estudos no campo da

Medicina, com o Dr. Philippe Pinel, discípulo de Descartes, as deficiências passaram a ser

consideradas como doenças genéticas, que mediante tratamentos, poderiam ser curadas

através de diagnósticos clínico, psicológico e/ou psiquiátrico. Surge então o paradigma da

institucionalização que vigorou por oito séculos, de meados da Idade Média até o início do


séc. XX, onde os deficientes eram segregação, em instituições, para cuidado, proteção ou

tratamento médico.

A partir de 1800 até meados de 1900, o caráter do atendimento à pessoa com

deficiência era assistencial e filantrópico, não tinha finalidade pedagógica, mas de proteção

através da reclusão das pessoas ditas anormais. Com o avanço no processo de produção e a

industrialização, o modo de produção capitalista passa a controlar o padrão de normalidade e

cabe à medicina a correção e a reabilitação para humanizar, civilizar e corrigir os anormais

deficientes.

No Brasil, entre 1854 e 1857, foram criadas as primeiras instituições para o

atendimento a cegos e surdos, como lugar de residência e trabalho e a preocupação com

outras áreas de deficiência, como a física e mental, deu-se apenas em1950, pois com a

Declaração dos Direitos Humanos, neste ano, intensificou-se a luta pelos direitos das

minorias, surgindo as primeiras instituições de caráter público para atendimento aos

deficientes.

Em 1960 e 70 os movimentos sociais mobilizam pais e educadores sobre a

democratização da escola, a partir daí, organizaram-se também as primeiras associações de

pais e pessoas com deficiência. Neste mesmo sentido, a LDB n. 4024/61 destinou um título à

Educação Especial, com menção à oferta de serviços educacionais aos portadores de

deficiência, “dentro do possível no ensino regular”, integrando-os, pela primeira vez em um

texto de diretrizes da educação nacional, como um grupo-alvo das políticas do Estado e

resguardava ainda, o incentivo financeiro às instituições particulares que ofertassem esses

serviços, convalidando insitituições que já existiam, havia quase uma década, coma as Apaes.

A caminho da integração social, surge o paradigma de serviços-Reabilitação

Profissional, voltando o olhar para as origens dos distúrbios e deficiências, os determinantes

socioculturais e uma forte mobilização para individualização, normalização e integração das

crianças com deficiência. Na perspectiva da intervenção educacional com surgiram varias

experiências pedagógicas na Europa e Estados Unidos, como Itard (1774-1838) e Séguin

(1812-1880), Montessori (1870-1922), Binet (1905), Skinner (1904-1990) e Piaget (1896-

1980).

Anteriormente a Educação Especial era caracterizada como um “tipo” de educação

voltado ao atendimento de pessoas com deficiência, que requerem cuidados clínicos e

terapêuticos, em função de suas alterações orgânicas, estruturais ou funcionais, que as


impedem de ter uma vida “normal” em sociedade. Hoje, com aumento das matrículas

escolares, houve uma mudança na oferta da Educação Especial no âmbito público, pois

proliferaram-se as classes especiais nas escolas regulares destinada para alunos com

dificuldades de aprendizagem que não se adaptavam às práticas homogeneizadoras, voltadas

ao aluno ideal.

Esse novo perfil de aluno com deficiências não acentuadas, ou leves, distúrbios de

aprendizagem trouxeram uma contradição ao sistema educacional despreparado para

desenvolver um bom trabalho com os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. O resultado

deste processo não foi positivo e, menos ainda inclusivo para esses sujeitos, pois surgiram

mecanismos de exclusão para a inclusão com a criação de testes de inteligência, o emprego de

rótulos e/ou categorias classificatórias de acordo com a dificuldade da criança, a

medicalização das práticas escolares, (equipes multiprofissionais) e o “apagamento” das

diferenças.

A década de 1990 e as novas perspectivas educacionais visavam disponibilizar

suportes social, econômico, físico, instrumental para garantir o direito à convivência não

segregada e ao acesso imediato e contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos na

comunidade através de documentos norteadores das políticas públicas e a criação de leis que

evidenciam que pessoas com deficiência podem ser participativas e capazes.

A Constituição Federal de 1988 explicita que o atendimento educacional

especializado aos alunos com deficiência deverá ocorrer, preferencialmente, na rede regular

de ensino e estabelece as diretrizes para tratar a Educação Especial como modalidade

transversal de educação escolar obrigatória e gratuita, ofertada também em estabelecimentos

públicos de ensino, de maneira a propiciar aos estudantes com deficiência os benefícios

conferidos aos demais alunos e a integração das escolas especiais aos sistemas de ensino.

A proposta do Movimento de Educação para Todos que foi elaborada em 1990 por

diversos países do mundo que reuniram-se na Tailândia, no Art. 3 propõe universalizar o

acesso à educação e promover a equidade, considerando que as necessidades básicas de

aprendizagem das pessoas deficientes requerem atenção especial e é preciso tomar medidas

que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de

deficiência, como parte integrante do sistema educativo.

Em junho de 1994, reuniram-se Delegados representando 88 governos e 25

organizações internacionais em assembleia da Conferência Mundial de Educação Especial em


Salamanca, Espanha, onde reafirmou-se o compromisso para com a Educação para Todos de

onde foi proferida A Declaração de Salamanca, que trata sobre os Princípios, Políticas e

Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais.

Do mesmo modo, no Brasil outros documentos de referência apontam novos

caminhos para essa modalidade de ensino, como o Plano Nacional de Educação para Todos

(1990), a Política Nacional de Educação Especial (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996, que destina o Capítulo V à Educação Especial e as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial.

De acordo com a LDB 9394/96,

Art. 58 – Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Diante disso, estabelece no Art. 59 que as os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;


V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Do mesmo modo, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial os alunos com

necessidades educacionais são aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de

aprendizagem ou limitações para acompanhar as atividades curriculares (não vinculadas a

uma causa específica, ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências),

condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos ou ainda alunos com

Altas habilidades ou superdotação.

De acordo com dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), 10% da população

apresenta algum tipo de deficiência, ou seja, cerca de 15 milhões de brasileiros, destes, apenas

300 mil estão matriculados, oficialmente em estabelecimentos de atendimento especializado,

dos quais 53,1% pertencem à iniciativa privada, representada (instituições filantrópicas),

31,3% são estaduais, 15,2% municipais e 0,3% federais.

Para auxiliar o trabalho pedagógico nas escolas de atendimento regular, no ano de

1999, o Governo Federal publicou um caderno intitulado “Adaptações Curriculares dos

Parâmetros Curriculares Nacionais – Estratégias para a educação de alunos com necessidades

educativas especiais”, que visava oferecer subsídios ao professor, considerando a inclusão dos

alunos com necessidades educacionais especiais. Mas o caderno tratou do tema

genericamente, com conceituações e indicadores para a educação dos alunos com

necessidades especiais.

Pela inconsistência deste documento, ao final de 2002, foram publicados oito

módulos relativos ao Programa “Adaptações Curriculares em Ação”, dos quais quatro são

específicos por área de atendimento: Altas habilidades/superdotação, Deficiência

física/neuromotora, Deficiência visual, Surdez, que na sequencia foram substituídos pela

Coleção Escola Viva.

3.8.2 A educação especial no contexto paranaense

O Paraná foi vanguarda das políticas de atendimento educacional especializado, em

nível nacional, em 1939, foi fundado Instituto Paranaense de Cegos, em 1958, houve a criação

da primeira classe especial na rede pública (atual Escola Estadual Guaíra, em Curitiba), em

1963 tivemos a criação do primeiro serviço de Educação Especial, em nível governamental e

em 1970, com a estruturação do Departamento de Educação Especial, da SEED,


intensificaram-se as ações no âmbito da escola pública, com a expansão do atendimento em

diferentes municípios do Estado e a criação de classes especiais.

A Política de descentralização administrativa, com a criação das equipes de

Educação Especial nos Nucleos Regionais de Educação possibilitou a disseminação dessa

modalidade de ensino, de modo que em 2002: dos 399 municípios do Estado do Paraná, 354

ofertavam algum tipo de atendimento educacional especializado, abrangendo 88,72% de

cobertura.

A realização do concurso público em 2004, com 4.555 contratados, contribuiu para

uma significativa expansão da Educação Especial que passou de 52.139 alunos atendidos, em

2002, para 79.375, em 2006 (52,32% de acréscimo), e deste total, o crescimento mais efetivo

ocorreu na rede pública de ensino que passou de 17.796, em 2002, para 40.760alunos, em

2006, (129,04% de crescimento). Por outro lado, no mesmo período, as matrículas na rede

conveniada cresceram apenas 12,5%.

Desde então, houve a intensificação da rede de apoio à inclusão, ou seja, um

conjunto de serviços de apoio pedagógico especializado que se realizam no contexto da

escola, da sala de aula, ou em contraturno, e têm por objetivo possibilitar o acesso e a

complementação do currículo ao aluno, para dar respostas educativas às dificuldades de

aprendizagem apresentadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais das

deficiências mental, visual, física neuromotora e surdez; das condutas típicas de síndromes e

quadros neurológicos, psicológicos graves e psiquiátricos; das altas habilidades/superdotação.

Os serviços de. s serviços especializados, funcionam conforme previsto na legislação

(Resolução CNE/CEB n. 01/02 e Del. CEE 02/03) e podem ser:

Profissional intérprete de libras/língua portuguesa para surdos, instrutor surdo de libras, professor de apoio permanente para alunos com deficiência física neuromotora, com graves comprometimentos na comunicação e locomoção, Sala de Recursos para alunos com deficiência mental, distúrbios de aprendizagem e altas habilidades e superdotação, matriculados no Ensino Fundamental, Centro de Atendimento Especializado (CAE), nas áreas da surdez e deficiência visual, Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência visual (CAP), classes de educação bilíngüe para surdos, matriculados nas séries iniciais, denominadas Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado (Perae), classe especial para alunos com deficiência mental e condutas típicas, Escolas Especiais, classes hospitalares e atendimento domiciliar.


Em nosso colégio, temos apenas serviço de Sala de Recursos para alunos com

deficiência mental, distúrbios de aprendizagem e altas habilidades e superdotação,

matriculados no Ensino Fundamental e todos os anos, solicitamos atendimento domiciliar

para um estudante com distúrbios de socialização.

As salas de Recursos Multifuncionais são implantadas das de acordo com a Instrução

nº 16/2011 – Resolução nº 4459/11, trata-se de um atendimento educacional especializado, de

natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam Deficiência

Intelectual, Deficiência Física, Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e

Transtornos Funcionais Específicos, matriculados no Ensino Fundamental da Rede Pública de

Ensino.

O encaminhamento do aluno para a sala de recursos DM/DA é feito mediante

documentação própria elaborada por professores da classe comum, profissional especializado

(psicopedadogo / psicologo), pedagogo da escola e atenderá ao estudante de acordo com as

características próprias em consonância com as necessidades específicas do aluno nela

matriculado com as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa e de acordo com as áreas

do desenvolvimento de habilidades sensorial, cognitiva, social, motora e psicomotora.

Assim como a SRM é muito importante para auxiliar no desenvolvimento e na

aprendizagem dos estudantes que a frequentam, o trabalho do professor regente em sala de

aula também é muito árduo e imprescindível na adaptação de conteúdos, metodologias e

avaliações de acordo com sua área de formação e o currículo escolar.

3.8.3 Alguns transtornos e deficiências mais comuns

Dentre os transtornos que observamos em nossos estudantes, podemos destacar a

dislexia, a discalculia, a disgrafia e a disortografia. Na sequência, falaremos um pouco sobre

cada um deles.

Dislexia

Diagnóstico: É um dos quadros de maior prevalência entre os Transtornos de

Aprendizagem, os sintomas alteram as diversas esferas do desenvolvimento humano, pois a

habilidade de compreensão da linguagem escrita é a base para que o processo de

aprendizagem se efetive.

Características:


o Leitura e escrita incompreensíveis

o Confusões de letras na escrita com diferentes orientações espaciais como b/p e b/d

o Alterações de letras com sons semelhantes tanto na leitura quanto escrita como g/j; d/t;

b/p; s/ss; s/c

o Substituição de palavras com estruturas semelhantes e inversão de sílabas ou palavras

o Supressão ou repetição de letras, sílabas ou palavras

o Fragmentação incorreta e lentidão em realizar cópia associado a limitações em seguir

sequências.

Estratégias Metodológicas:

o Apresentar materiais de leituras curtos, claros e objetivos de preferência

acompanhados de recursos visuais ou auditivos

o Auxiliar iniciar o uso da organização de esquemas de conteúdos, principalmente em

matérias com muitas informações e conceitos ou um texto narrativo ou descritivo.

o Após ter construído os conceitos das operações básicas, deve-se possibilitar ao aluno

utilizar recursos como calculadora, evitando assim erros por limitações da atenção e da

organização espacial.

Estratégias de Avaliação

o Avaliações objetivas e claras, de preferência orais ou que seja permitido que o aluno

responda através de esquemas, devido a limitações na organização sintática e

semântica

o Permitir a execução das provas em duas etapas ou tempo extra

o Propiciar um local tranquilo para aquelas provas que

o Necessitem de maior atenção dividida e sustentada

o Procurar valorizar mais o conteúdo de suas

o Produções e não somente questões ortográficas

o Deve-se corrigir os erros ortográficos

Disortografia

Diagnóstico: dificuldade no aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da linguagem

escrita expressiva, associada ou não a Dislexia.

Características:


o Troca de grafemas, devido a inabilidade de discriminação auditiva

o Dificuldade em perceber sinalizações gráficas

o Limitações em fazer uso coordenado das orações acarretando em produções textuais

extremamente pobres e resumidas, Aglutinação e segmentação indevida de palavras.

Estratégias Metodológicas de pequeno porte

o Uso de cartões de apoio visual para organizar e sequenciar suas produções (quem,

onde, quando, o quê, como e porquê)

o Uso de folhas compartimentadas de acordo com as etapas que compõe um texto

(introdução, desenvolvimento e conclusão)

Disgrafia

Diagnóstico: caracteriza-se por uma deficiência na qualidade do traçado gráfico, sem causa

intelectual ou neurológica que sustente este sintoma, evidenciando uma escrita, muitas vezes

ilegível, lenta e retocada - “letra feia”, o que compromete seu desempenho diante do ambiente

escolar.

Características:

o Dificuldade em escrever corretamente a linguagem falada

o Erros de formas e proporções das letras, aglutinações ou segmentações inadequadas

o Dificuldade de orientação espacial associada, em muitos casos, com uma hipertonia ou

hipotonia do traçado

o Identifica-se este aluno como aquele que sempre apresenta cadernos incompletos

o Muita dificuldade em realizar cópias do quadro devido a suas limitações de orientação

espacial

o Traçado gráfico ainda não estar automático não fazendo parte da gama de informações

da memória de longo prazo – processual, ocupando muito de sua capacidade de

memória de trabalho e atenção


o Utilização de linhas coloridas para marcação espacial no quadro-negro, fazendo uso

novamente da associação cognitiva simples de conceitos, permitindo a ativação da

atenção seletiva e a capacidade de transpor informações abstratas ao concreto.

Discalculia


Diagnóstico: dificuldade em lidar com conceitos lógicomatemáticos considerando a

capacidade cognitiva, escolarização e faixa etária, que interferem diretamente em situações de

vida diária.

Causas : sintoma de alguns quadros específicos como Epilepsia, Fenilcetonúria, Síndrome

X frágil e crianças com baixo peso ao nascer (PIG).

Características:

o Erros na formação dos números associados à inversão gráfica destes signos

o Inabilidade em realizar operações simples e em reconhecer sinais operacionais

o Dificuldades em transpor números para locais adequados espacialmente nas operações

o Comprometimento na memória visual de números básicos e memória auditiva de curto

prazo, o que acarreta em limitações em realizar cálculos mentais

Tipos de discalculia:

o Verbal

o Léxica

o Gráfica Ideográfica: representação mental

o Practognóstica


o Associação cognitiva simples de conceitos com legendas associada a cores, que

caracteriza uma construção cognitiva elementar geralmente muito bem aprendida, com

os símbolos matemáticos

o Estimular o recordar o conceito e os passos a serem seguidos no momento da

operação, diminuindo muito a possibilidade de erro diante as informações

lógicomatemáticas.

Dislalia

Diagnóstico: é um distúrbio que acomete a fala, caracterizado pela dificuldade em articular

as palavras, troca as palavras por outras similares na pronuncia e fala erroneamente as

palavras, omitindo ou trocando as letras.

Causas :

o Crianças que chupam chupeta e mamam mamadeira por um tempo prolongado

o Crianças que chupam o dedo ou mesmo mamam pouco tempo no seio


o Apesar de não existir relação direta, é indiscutível que essas crianças passam a

apresentar flacidez muscular e postura indevida da língua, pode causar esse distúrbio

línguas hipotônicas (flácidas)

o alterações na arcada dentária

o falhas na pronúncia de determinados fonemas em consequência da postura e

respiração dificultada.

Características: Pode ser subdividida em quatro tipos:

o Dislalia evolutiva: considerada normal em crianças, até 4 anos de idade

o Dislalia funcional: ocorre substituição de letras durante a fala, não pronunciar o som,

acrescente letras na palavra ou distorce o som (Cebolinha)

o Dislalia audiógena: ocorre em indivíduos que são deficientes auditivos e que não

conseguem imitar os sons

o Dislalia orgânica: ocorre em casos de lesão no encéfalo, impossibilitando à correta

pronuncia.

Tratamento : é feito com o auxilio de um fonoaudiólogo e varia de acordo com a

necessidade de cada criança.

A sala de recursos de Altas Habilidades e Superdotação é definida pelo Parecer

17/2001. Um estudante que apresenta altas habilidades/superdotação como possui

Grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar.” (BRASIL, MEC/SEESP, 2001, p.39)

Segundo O Ministério da Educação (2006), as pessoas com altas habilidades atingem

entre 3 e 5% da população e podem ser identificados em acadêmico e produtivo-criativo,

desenvolvendo características como capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica

especifica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para

artes e grande capacidade psicomotora.

Segundo Renzulli (1976, 1979, 2004), o tipo Acadêmico apresenta as seguintes

características:


Competências nas habilidades cognitivas mais valorizadas nas situações de aprendizagem tradicional (mais analíticas do que práticas) – habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas; Freqüentemente apresenta notas altas na escola; Tende a enfatizar a aprendizagem dedutiva, a aquisição, armazenamento e recuperação das informações; Ênfase no pensamento convergente; Gosta de ler muito; Pensamento abstrato; Mais estável, no tempo; Concentra-se nas atividades que lhe interessam; Consumidor de conhecimento; Melhor adaptação ao ritmo da sala de aula; É o tipo mais facilmente identificado por testes de QI; Concentra suas leituras em focos específicos; Percebe a sua diferença e assincronismo como algo negativo; Tem mais dificuldade em estabelecer relações afetivas e de amizade; Preferência por trabalhar sozinho; Porque podem ter sucesso sem tentar, elas raramente se esforçam muito em seu trabalho escolar; Está sempre esperando que os outros terminem o que ele já fez, ou que o professor continue com a aula; Quando constantemente trabalhando com tarefas demasiadamente fáceis, podem tentar criar seus próprios desafios, tal com testar, ou mesmo quebrar regras estabelecidas (Apud PEREZ, s/d).

Já o tipo produtivo-criativo parece:

Ser mais questionador; Não gostar da rotina; Dispersivo quando a tarefa não lhe interessa com picos de rendimento; Extremamente imaginativo, intuitivo e inventivo; Habilidades mais restritas a um campo específico; Ideias, produtos, expressões artísticas originais; Modos originais de abordar e resolver os problemas; Muitas vezes seu desempenho é considerado baixo e/ou com falta de motivação; Usa mais o pensamento divergente; Ênfase investigativa (modelo indutivo); Produtor de conhecimento; Criatividade a serviço da capacidade e envolvimento diferenciados; Gosta de ler muito e em muitas áreas diferentes; Percebe sua diferença, mas de forma positiva; Tem preocupações sociais muito claras e fortes; A família é extremamente importante na sua vida (Apud PEREZ, s/d).

O encaminhamento do aluno para a sala de recursos AH/SD é feito pelos professores

da classe comum, professor especializado, pedagogo da escola, equipe multiprofissional

externa, equipe do NRE e/ou Secretaria Municipal de Educação, devidamente orientada pela

SEED/DEEIN, complementada ou não com laudo psicológico.

O principal objetivo da sala de recursos AH/SD é oportunizar intervenções nas áreas

das habilidades e interesses dos alunos, explorando a criatividade, a fim de motivá-los, para

estimular o pensamento, a reflexão e percepção, onde o aluno busque respostas completas e

coerentes, com parcerias estabelecidas pela escola e outras instituições/organizações afins.


IV PLANEJAMENTO

MARCO OPERACIONAL

De acordo com o Caderno de Orientações para Elaboração/Reestruturação do Projeto

Político-Pedagógico (SEED, 2016) o planejamento é um processo contínuo de conhecimento

e análise da realidade escolar em busca da solução de problemas no propósito de tomada de

decisões. É intrínseco ao planejamento possibilitando a revisão, a correção e o

redirecionamento das ações. Ele indica o caminho a seguir antecipando resultados, uma vez

que articula objetivos e elementos para atingí-los, como as estratégias, os recursos e os

responsáveis. Assim, definem-se ações de curto, médio e longo prazo, nas perspectivas

pedagógica, administrativa e político-social.

Neste espaço do Projeto Político-Pedagógico nos proporemos a traçar algumas linhas

de ações gerais que serão abraçadas pelos profissionais da escola ao longo da realização de

seu trabalho, buscaremos dar uma espécie de coluna dorsal que possibilite algumas ações

coletivas a partir de nosso contexto educacional, social, econômico e histórico com base nos

fundamentos expostos no marco teórico.

4.1 Calendário Escolar

A Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 24, inciso

I, determina uma carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por

um mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. Essa carga horária deverá ser

cumprida por todas as instituições de ensino que ofertam a Educação Básica, desse modo, a

escola organiza-se, dentro de seu pequeno espaço se autonomia com relação ao calendário

escolar com as datas de início e término de trimestre, planejamento e reuniões pedagógicas e

complementações de carga horária.

Para definirmos o início e término de trimestre buscamos sempre prever uma

proporcionalidade entre os três períodos do ano, de modo que possa ser feito, no primeiro

trimestre um diagnóstico da condição atual dos estudantes na nova série, no segundo

trimestre, é preciso considerar o período de férias como um momento de cisão, de modo que

precisa os conteúdos precisam ser retomados no retorno para finalizar o trimestre, e ainda,


considerando a devida proporcionalidade dos planejamentos e das complementações de carga

horária nos períodos letivos.

Atualmente, com a implementação do Registro de Classe On-line (RCO),

observamos que será necessária uma organização prévia que poderíamos chamar de pré-

encerramento de trimestre, na qual precisaremos manter o foco na organização deste

documento de registro e no fechamento de notas, antes da realização dos conselhos e classe e

efetivo encerramento do período letivo, pois o sistema dispõe apenas sete dias após o

encerramento trimestre para o professor concluir seus registros.

A complementação de carga horária, de acordo com as instruções da Secretaria de

Estado da Educação e da Superintendência de Educação, através da instrução 12/2016, ocorre

no caso da dificuldade no fechamento da carga horária de 800 horas letivas e ao citar o

Parecer 631/1996-CEE/PR determina que

O trabalho escolar dos docentes, relativo à reflexão acerca de sua prática pedagógica não pode ser contado como “horas letivas”, pois estas exigem a presença física dos alunos (...) [de modo que], para efeito de complementação de carga horária, deverá ser providenciada a devida complementação para os estudantes, a fim de que se cumpra a legislação educacional (grifos no original).

Desse modo, buscamos desenvolver, durante os períodos de complementação de

carga horária, atividades que envolvam pais e alunos no processo educativo através de

projetos como Escola com pais, Cinema na Escola, Enriquecendo Saberes que envolvem

atividades recreativas para a comunidade, como a Festa Junina, Sarau de Poesia, Olimpíada e

Gincana de Matemática e Festival de Talentos, que envolvem conteúdos de todas as

disciplinas curriculares por meio da interdisciplinaridade, e que serão melhor explicitados

mais adiante.

Por outro lado, no que se refere à Formação Continuada, segundo a Deliberação

02/2002-CEE/PR,

Art. 2º - São consideradas como trabalho efetivo escolar as reuniões pedagógicas, organizadas, estruturadas a partir da proposta pedagógica do estabelecimento e inseridas no seu planejamento anual.Art. 3º - Pode o estabelecimento considerar, como dias de efetivo trabalho escolar, os dedicados ao plano de trabalho organizado, também em função de seu aproveitamento, conquanto não ultrapassem cinco por cento (5%) do total de dias letivos estabelecidos em lei, ou seja, dez (10) dias no decorrer do ano letivo.


Com isso, a secretaria de educação frequentemente define sete dias letivos de

formação institucional (Semana Pedagógica, Formação Continuada e Formação Disciplinar) e

os demais três dias são definidos pela escola a cada trimestre para planejamento da escola, da

mesma forma que algumas datas para realização de projetos da escola, como jogos interseries,

mostra cultural, festivais, plano de abandono, etc.

4.2 Ações Didático Pedagógicas

O planejamento de ações didático-pedagógicas requer objetivos e encaminhamentos

específicos, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos, considerando que essas

ações precisam estar articuladas com a proposta pedagógica curricular.

Nesse sentido, o planejamento das ações didático-pedagógicas de projetos,

programas, atividades curriculares complementares, atividades escolares em geral,

atendimento educacional especializado, juntamente com a Proposta Pedagógica Curricular -

PPC tornam-se a operacionalização do currículo escolar.

4.2.1 Projetos desenvolvidos pela escola

O planejamento dos projetos a serem desenvolvidos pela escola é muito importante,

pois eles darão o ritmo do trabalho que será realizado coletivamente ao longo do ano no

colégio.

Em nossa prática pedagógica temos realizado constantemente alguns projetos que

podemos dizer que são o “carro chefe” de nosso fazer pedagógico: Escola com pais, Cinema

na Escola e Enriquecendo Saberes.

4.2.1.1 Escola com Pais

A família é considerada como uma importante instituição de aprendizagem dos

alunos, pois, segundo Gomes (1994), é nela que se dão as suas primeiras experiências que

constituem o capital cultural que lhes é transmitida de modo que a família é um agente de

socialização primária por transmitir às crianças, desde o nascimento, padrões de

comportamento, hábitos, costumes, padrão de linguagem, maneiras de pensar, de agir, de se

expressar etc. Contudo, considera que outras agências sociais completam essa formação

familiar ao nível de uma socialização secundária, dentre elas se destaca a escola, afinal, “a


escola existe, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber

elaborado (ciência), bem como ao próprio acesso aos rudimentos desse saber” através do

saber sistematizado através da cultura letrada e da cultura erudita. (SAVIANI, 2005, p. 15).

Justificativa

Nessa perspectiva à medida que a escola une o saber científico institucionalizado

escolar à cultura e experiências empíricas familiares, consegue ampliar os horizontes dos

alunos, acenando com a possibilidade de um melhor desempenho acadêmico para os alunos e

maior afetividade e envolvimento familiar através de palestras e dinâmicas de grupos

ministradas por psicólogos, terapeutas, assistentes sociais e outros especialistas voluntários

com temas voltados ao relacionamento familiar e a importância dos pais serem participativos.

Objetivo

Trazer os pais para a escola, criando um ambiente onde possam conversar sobre

diversos problemas, além de dar sugestões, pensando sempre na melhoria das relações e do

ambiente escolar.

Objetos Específicos

Integrar escola e família;

Estimular a família a acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno;

Dotar a família de conhecimentos teórico-práticos capazes de subsidiar o

acompanhamento escolar do aluno

Levar a família a compreender melhor o desenvolvimento da criança e do

adolescente;

Desenvolver afetividade;

Conscientizar os pais de seu papel de educadores;

Aproximar a família da escola.

Sugestões de temáticas

1º trimestre: Como o Educando Aprende e sugestões de acompanhamento em casa (para

alunos de 6º e 7º anos)

2º trimestre: Limites e afetividade na construção do sujeito (Ensino Fundamental)

3º trimestre: Diálogo entre pais e filhos e valores Humanos (Ensino Fundamental e médio)


Bibliografia

GOMES, J. V. Socialização primária: tarefa familiar? Cadernos de Pesquisa, nº 91, p. 54-

61, 1994.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 9ª ed.

Campinas, SP: Autores associados, 2005.

4.2.1.2 Cinema na Escola

O cinema foi alvo de profundo debate durante o início do século XX. Neste período,

constituiu-se grandes centros urbanos e cidades cosmopolitas na formação da sociedade de

consumo. Modos de vida foram destituídos em função da aceleração do modo de produzir e

de se viver em escala fordista. Os lugares de encontro da classe trabalhadora foram

moralizados pelo ideal de modernização em detrimento de comportamentos tidos como

atrasados ou de “má fama”. Tabernas, cabarés e jogos de futebol – lugares clássicos da classe

trabalhadora – passaram a dividir espaço com o lazer proporcionado pela invenção da energia

elétrica: o rádio e o cinema. Este contexto social foi amplamente estudado no iníc io do século

XX e definido como um tempo de transformações do modo de viver, trabalhar, lutar e de

interpretar a vida. Costumes e comportamentos foram ressignificados na medida em que a

humanidade foi experimentou novas sensibilidades no decorrer do século passado.

Ao identificar tais transformações e influenciado pela difusão dos meios de

comunicação, Theodoro Adorno, Max Horkheimer e Walter Beijamin – membros da Escola

de Frankfurt - empreenderam debate sobre tal influência. De um lado, especialmente Adorno

e Hokheimer em “A dialética do esclarecimento”, entendiam que a massificação da cultura,

especialmente a cinematográfica, contribuiu para formar um comportamento social prol

capitalismo – desejo da mercadoria e estilo de vida americano, por exemplo. Além disso, tal

utilização dos meios de comunicação, reforçou o autoritarismo do capitalismo com as

propagandas nazi-fascista na irradiação da xenofobia chauvinista, na perseguição e ódio ao

diferente.

Por outro lado, ao estudar a influência do cinema do início do século XX, Walter

Benjamin compreendeu que o cinema não era o problema em si, mas os sentidos e

significados construídos pelo cinema. O autor alerta para o fato de que o cinema deveria ser

instrumento para fortalecer a crítica e contribuir para a transformação social. Beijamin


pensou, na época, o cinema mudo de Charlin Chaplim para desconstruir a abordagem

unilateral de Theodor Adorno e Max Horkheimer, já que o cinema de Chaplim foi

demonstração legítima, aos olhos de Benjamin, de que o cinema deveria ser instrumento de

crítica social.

Setenta e seis anos se passaram depois da morte de Walter Beijamin e seu legado

persiste ao consideramos que as obras cinematográficas contribuem para o envolvimento

estudantil e para o desenvolvimento de temas cuja realidade social, a difusão do autoritarismo

e a exploração do capitalismo nos forçam a debater. Ante a expectativa de contribuir para o

desenvolvimento do espírito crítico, o projeto “Cinema na Escola” busca restituir a prática de

ciclos de filme com objetivo de integrar e contribuir para a formação cultural e política da

comunidade escolar, especialmente dos estudantes do Ensino Médio.

Justificativa

Busca-se criar espaço para o desenvolvimento de reflexão crítica acerca da realidade

vivida e da História do tempo presente. Parece ser um ponto importante para a

democratização do conhecimento e um contraponto às histórias oficiais, ao senso comum e a

hegemonia das informações monopolizadas pela Grande Mídia.

Objetivo

O projeto tem por objetivo analisar produções cinematográficas e realizar ciclos de

cinema sobre de temas que perpassam presente vivido pela comunidade escolar. Neste

sentido, busca-se aproximação interdisciplinar com as áreas de Filosofia, Geografia, História

e Sociologia do Colégio João Paulo II.


Criar espaço para reflexão crítica;

Aproximar os alunos ao contra-turno da escola;

Avaliar e interpretar a realidade que nos cerca;

Oferecer oportunidade para o desenvolvimento intelectual e cultural dos

estudantes.

Sugestões de filmes organizados por temáticas


1º ano: Ideologias (Fascismo, socialismo, comunismo e Direitos Humanos)

1. A onda. 2. A fita branca. 3. A culpa é do fidel. 4. Machucca.

2º ano: Trabalho e Movimentos Sociais

1. Pão e Rosas. 2. Coisas Belas e Sujas. 3. Germinal.

3º ano: Documentários (Mundos do Trabalho)

1. Ilha das flores.2. Carne e Osso. 3. O veneno esta na mesa.

Bibliografia

ADORNO, T; HORKHEIMER M. A dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos.

1947.

BENJAMIN,Walter. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica. In:

_______.Magia e Técnica, Arte e Política. São Paulo: Brasiliense,1987.(Obras Escolhidas

v.1).

GONÇALVES, R. Walter Beijamin e a importância do cinema na modernidade. In: Revista

existência e arte - ciências Humanas, Estética e Artes da Universidade Federal de São João

Del Rei . Ano IV . Número IV. Janeiro a Dezembro de 2008.

4.2.1.3 Enriquecendo Saberes

Na sociedade do conhecimento torna-se necessário repensar o ensino organizado de

forma fragmentada, que privilegia a memorização de definições e fatos, bem como as

soluções padronizadas que não atendem às exigências deste novo paradigma, de modo a

auxiliar os estudantes a desenvolver uma nova forma de pensar e agir diante das informações

e com o dinamismo do conhecimento. Evidencia-se uma nova organização de tempo e espaço

e uma grande diversidade de situações que exigem um posicionamento crítico e reflexivo do

indivíduo para fazer suas escolhas e definir suas prioridades.


Contudo essa exigência da demanda atual não esta contemplada nos currículos

escolares que estão ainda muito engessados em disciplinas com conhecimentos específicos.

Pensando na possibilidade de contextualizar um pouco mais, não apenas as áreas de

conhecimento como também as turmas e séries da escola, desenvolvemos este projeto com a

intenção de permitir ao aluno relacionar aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural,

mobilizando as competências cognitivas e emocionais já adquiridas, para novas possibilidades

de reconstrução do conhecimento a partir de temas e atividades específicas.

As atividades do projeto são desenvolvidas ao longo do ano letivo, mensalmente

reflexões nas salas de aula sobre temas do momento, trimestralmente um festival, gincana,

festa mostra cultural, etc., geralmente como complementação de carga horária, mas antes

perpassando as diferentes áreas do conhecimento em sala de aula e culminando na atividade

prática coletiva.

Justificativa

Uma abordagem de educação que propicia o processo de reconstrução do

conhecimento para a compreensão da realidade no sentido de resolver sua problemática, trata

o conhecimento em sua unicidade, por meio de inter-relações entre ideias, conceitos, teorias e

crenças sem dicotomizar as áreas de conhecimento entre si e, tampouco valorizar uma

determinada área em detrimento de outra, por isso, por meio de recursos audiovisuais,

músicas, danças, paródia, poesia, gincana e teatro, desenvolvemos junto aos estudantes

reflexões acerca de diferentes temas tendo como objetivo principal a ampliação do saber

sistematizado como parte integrante da educação do sujeito. Sujeito este, que deve ser

autentico, crítico e autônomo.

Objetivo

Busca-se criar espaço para o desenvolvimento de reflexão crítica acerca da realidade

vivida por meio dos temas atuais, bem como desenvolver a criatividade e capacidade de

interpretação entre o teoria e a prática.

O projeto tem por objetivo analisar e discutir vídeos, músicas, desenvolver peças de

teatro, coreografias de dança, gincanas, poesia, para promover uma formação mais ampla e

interdisciplinar entre os estudantes de acordo com a idade e série e as áreas do conhecimento.



Avaliar e interpretar a realidade que nos cerca;

Criar espaço para reflexão crítica;

Aproximar os alunos de todas as turmas em atividades semelhantes;

Estabelecer relações entre teoria e prática por meio do lúdico;

Oferecer oportunidade para o desenvolvimento intelectual e cultural dos

estudantes.

Atividades desenvolvidas e temas abordados ao longo do ano letivo:

Analise e discussão sobre o papel da mulher na sociedade contemporânea;

A questão do uso de drogas: realidade e consequências;

Cuidados e prevenção de doenças como a gripe H1N1;

Doenças sexualmente transmissíveis;

Oficinas de música dança, artesanato, fotografia, informática, oratória;

Mostra cultural e Festa a fantasia;

Festa junina;

Sarau de poesia;

Gincana de matemática e suas linguagens;

Bibliografia

PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Articulações entre áreas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prática. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, José Manuel (Org.). Integração das tecnologias na educação. Brasília: Ministério da Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.8, p. 54-58. Disponível em: http://www.virtual.ufc.br/ cursouca/ modulo_4_projetos/conteudo/unidade_1/Eixo1-Texto12.pdf. Acesso em: 16/11/2017.

4.2.1.4 Projeto de Leitura Responsiva

Ao longo do tempo, observamos que muitos alunos apresentam grandes dificuldades

no âmbito da leitura, principalmente quando se trata de uma leitura responsiva, ou seja, muito

além daquela apenas decodificada. A simples decodificação é importante na formação do

aluno leitor nos primeiros anos de iniciação escolar, ou seja, na base de sua aprendizagem,

mas passado esse período, a leitura deve ser aprimorada levando o aluno a compreender o que

se lê. Então sentiu-se necessidade de fazer com nossos alunos aulas específicas de leitura,

http://www.virtual.ufc.br/


dando oportunidade a eles de lerem sob a orientação do professor, interagir com os colegas e

com o texto, ampliando seu conhecimento, e principalmente desenvolvendo sua capacidade

argumentativa e reflexiva, pois ele aos poucos vai fazendo inferências sobre o que lê,

ajudando-os nas outras disciplinas escolares.

Justificativa

Na proposta de leitura literária conduzida em sala de aula, com sistematização do

professor são atendidos todos os alunos do colégio, através da leitura coletiva de obras

previamente selecionadas, pois com a intervenção do professor, o estudante pode estabelecer

conexões entre as obras e elabora um pensamento reflexivo acerca da leitura que realiza.

Trata-se principalmente de ensinar o estudante a ler e compreender a leitura realizada,

favorecendo a leitura de livros didáticos e aprendizagem de todos os conteúdos escolares.

Objetivo

Com este projeto, há a pretensão de incentivar a leitura, considerando especialmente

a interpretação e produção escrita dos alunos, e ainda visa a ampliação de conhecimentos

gerais uma vez que ao desenvolver o habito da leitura responsiva, o estudante tem

possibilidade de se destacar um várias áreas do conhecimento.


Estimular a leitura;

Possibilitar a ampliação da capacidade de interpretação em todas as áreas do

conhecimento escolar

Desenvolver a capacidade de leitura responsiva;

Conscientizar sobre o importante papel que a leitura possui dentro e fora do

ambiente escolar;

Sugestão de Roteiro Trimestral

Ensino Fundamental

6º Ano

1º trimestre: A Moura Torta; Rosaflor e a Moura Torta; O Fantástico Mistério de Feiurinha –

Pedro Bandeira


2ºtrimestre: Os Colegas – Lygia Bojunga

3° trimestre: Alice no País da Mentira – Pedro Bandeira

7º Ano

1º trimestre: A Árvore que Dava dinheiro – Domingos Pellegrini

2ºtrimestre: O sofá estampado – Lygia Bojunga

3° trimestre: O Pequeno Príncipe

8º Ano

1º trimestre: Os colegas – Lygia Bojunga

2ºtrimestre: O mistério da casa verde – Moacyr Scliar

3° trimestre: O menino e o bruxo – Moacyr Scliar

9º Ano

1º trimestre: O Mistério da Casa Verde – Moacyr Scliar

2ºtrimestre: A droga do amor – Pedro Bandeira

3° trimestre: Meu pé de laranja lima – José de Vasconcelos

Ensino médio

1ª ano

1º trimestre: Lucíola – José de Alencar

2ºtrimestre: A escrava Isaura

3° trimestre: A hora da estrela – Clarice Lispector

2ª ano

1º trimestre: Dom Casmurro – Machado de Assis

2ºtrimestre: Lucíola – José de Alencar

3° trimestre: Vidas Secas – Graciliano Ramos

3ª ano

1º trimestre: Mastigando Humanos – Santiago Nazarian

2ºtrimestre: O cortiço


3° trimestre: Lucíola – José de Alencar

4.2.2 Programas realizados na escola

Os programas são ações previstas em políticas públicas de educação sejam elas

estadual/nacional que preveem a oferta de atividades socioeducativas, com previsão de

recursos financeiros (ou não) e com metas previstas em longo prazo.

Atualmente, oferecemos o Programa de fomento à ampliação de jornada escolar

Novo Mais Educação e ainda, através do Programa de Aulas Especializadas e Treinamento

Esportivo a prática de futsal.

4.2.2.1 Programa Novo Mais Educação

É uma atualização do programa que surgiu em 2007, cujo principal objetivo era

ampliar a jornada escolar de crianças e adolescentes em situação de risco, em vulnerabilidade

social e com dificuldades de aprendizagem.

Caracteriza-se pela contratação de professores para as atividades de Apoio

Pedagógico de língua portuguesa e matemática e monitores para as atividades de badminton,

dança e futsal.

Temos sentido muita dificuldade na contratação desses profissionais, pois desejamos

oferecer um trabalho de qualidade, com profissionais bem qualificados e devidamente

formados nas referidas áreas, e o pagamento oferecido pelo governo federal é muito baixo,

considerando nossa realidade social e econômica e o nível de formação dos professores que

estão desenvolvendo estas atividades com os estudantes.

Outra dificuldade é fazer com que os alunos participem regularmente das atividades,

há muita falta e não conseguimos dar sequencia no desenvolvimento do projeto tal como

gostaríamos, nem mesmo substituir os estudantes, pois já estão matriculados todos os que

demonstraram interesse no período da matricula.

4.2.2.2 Programa de Aulas Especializadas e Treinamento Esportivo – AETE

De acordo com a Instrução nº12/2014, as AETE fazem parte a oferta de educação

integral em jornada ampliada, e tem por objetivo desenvolver e identificar talentos esportivos


no contexto da escola, fomrar e organizar equipes esportivas e participar dos jogos escolares

do parana e outros eventos esportivos.

Em nossa escola, contamos com o AETE de futsal, e os estudantes frequentam em

dois grupos, masculino e feminino, em turno contrário, não havendo muitos problemas com a

frequência neste momento, pois é uma atividade que já está consolidada e os estudantes tem

muito desejo de participar dos jogos escolares, especialmente alunos de 8º e 9º anos.

4.2.2.3 CELEM – Centro De Línguas Estrangeiras Modernas

O Centro De Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM é espaço pedagógico

destinado ao ensino e aprendizado de nove línguas estrangeiras: alemão, espanhol, francês,

inglês, italiano, japonês, mandarim, polonês e ucraniano, em nosso colégio, disponibilizamos

apenas o ensino de língua espanhola, com três turmas.

Podem frequentar as aulas do CELEM Alunos da Rede Estadual de Educação Básica,

Professores e funcionários da Rede Pública Estadual de Educação Básica, SEED e NRE

e Comunidade, desde que comprovada a conclusão dos anos iniciais do Ensino Fundamental,

contudo, nos últimos anos, apenas estudantes estão se matriculando nestas turmas, geralmente

do ensino fundamental.

São ofertados Cursos Básicos e de Aprimoramento, com duração de um (01) a três

(03) anos, com uma carga horária semanal de 4 (quatro) horas aula, perfazendo um total de

160 horas/aula anuais, atualmente temos duas turmas de aprimoramento nível 1 e uma de

nível 2.

4.2.2.4 Programa Paraná Alfabetizado

De acordo com informações do site da Secretaria de Estado da Educação, Dia a dia

educação, o Paraná Alfabetizado é uma parceria entre o Governo do Estado do Paraná e o

Ministério da Educação, Programa Brasil Alfabetizado, prefeituras municipais, demais

organizações governamentais e sociedade civil, coordenado pela Secretaria de Estado da

Educação, que foi criado para buscar a alfabetização de pessoas analfabetas com 15 anos ou

mais de idade.

O processo de alfabetização tem duração prevista de oito meses, com dez horas de

aula por semana, e as turmas podem ser localizadas em escolas da rede estadual ou municipal,


centros comunitários e outros espaços físicos, deste modo, a escola sede espaço para a

realização de aulas do Programa Paraná Alfabetizado que atende jovens e adultos, no caso, os

idosos, quatro tardes por semana, e este grupo interage e participa de atividades artísticas e

culturais juntamente com os estudantes da escola.

4.3 Ações referentes à Flexibilização Curricular

A atual Constituição da República Federativa do Brasil, em seu artigo Art. 205,

determina que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.” Para esse princípio se efetivar há que se prever ações

para as exceções – são as flexibilizações curriculares que possibilitam o acesso à

educação em casos específicos, como dos estudantes da educação especial, os atendidos

pelo Serviço de Apoio à Rede Escolarização Hospitalar – SAREH, os estudantes

afastados pelo Decreto Lei nº 1044/69 e pela Lei nº6202/75, os estudantes em cumprimento

de medidas socioeducativas, estudantes do Programa de Aceleração de Estudos – PAE e

outras situações.

4.3.1 Flexibilização Curricular na Educação Especial

A LDBEN 9.394/96 prevê, no Capítulo V, as normativas para o atendimento dos

estudantes na educação especial, preferencialmente na rede regular de ensino. Para que isso

ocorra de maneira eficaz, faz-se necessária flexibilização de currículos, métodos, técnicas e

recursos para atender, adequadamente, as necessidades educacionais diversificadas desse

público.

A proposta de flexibilização curricular deve ser considerada como indicador do que

os estudantes devem aprender, de como e quando aprender, das distintas formas de

organização do ensino e de avaliação da aprendizagem com ênfase na necessidade de previsão

e provisão de recursos e apoios adequados, ou seja, diz respeito às modificações em

forma de complementação ou suplementação dos conteúdos ou da estrutura curricular

que está prevista para os estudantes da escola como um todo.

Como exemplo, destacam-se as seguintes possibilidades de flexibilização:


Organizativas - englobam agrupamento de estudantes, organização didática da

aula (conteúdos e objetivos de interesse do estudante ou diversificados), disposição do

mobiliário, de materiais didáticos e tempos flexíveis, contudo com a restrição do número

mínimo de alunos por turma, e a ausência de uma legislação que respalde a redução do

número de alunos por turma nas salas de aula da rede estadual do estado do Paraná, um

exemplo disso são os nossos oitavos anos, que aglomeram quase 35 aluno cada turma e ainda

possuem de dois a quatro alunos com deficiência intelectual, de modo que é muito difícil

realizar um atendimento diferenciado que realmente atenda as necessidades educacionais dos

estudantes com necessidades especiais, pois o professor deve atender a muitos alunos ao

mesmo tempo, não tem tempo diferenciado para preparar as atividades desses estudantes e

ainda, na maioria dos casos, não possui formação adequada para atende-los.

Objetivos e Conteúdos - definem prioridades de áreas e conteúdos de acordo com

critérios de funcionalidade; ênfase nas capacidades do estudante, nas diversas formas de

comunicação, habilidades básicas de atenção, participação, adaptabilidade dos estudantes;

sequência gradativa de conteúdos, do mais simples para o mais complexo; previsão de

apoio complementar e suplementar a aprendizagem; conteúdos básicos e essenciais em

detrimento de conteúdos secundários e menos relevantes, que é cobrado dos professores na

elaboração do Plano de Trabalho Docente trimestral.

Avaliativas - consistem na seleção de técnicas e instrumentos diversificados de

acordo com a identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes, e

ainda na elaboração de avaliações diferenciadas e específicas para os estudantes da sala de

recursos de acordo com a dificuldade de cada um.

Procedimentos Didáticos e Atividades de ensino-aprendizagem – remetem à

alteração e seleção de métodos, às atividades complementares prévias e alternativas, aos

recursos de apoio, à alteração dos níveis de complexidade da tarefa, à seleção e adaptação de

material, tempos flexíveis no que se refere à duração e ao período das atividades propostas, tal

como é necessário realizar com os estudantes com diagnostico de dislexia, que estão ainda em

processo de alfabetização, ou ainda, com estudantes com discalculia ou disgrafia, que

precisam de atividades completamente diferenciadas para compreender minimamente os

conteúdos da série na qual estão matriculados.

Aos alunos que frequentam a Educação Especial é concebida como modalidade de

educação escolar de forma complementar aos estudante que possuem deficiências, transtornos


globais do desenvolvimento e suplementar para os que apresentam altas

habilidades/superdotação para que tenha acesso, permanência com participação e avanço no

percurso da escolaridade.

Para tender a esta demanda, sempre buscamos contemplar no plano de trabalho

docente dos professores metodologias e formas de avaliação diferenciadas para que os alunos

possam aprender minimamente os conteúdos ensinados em cada série.

Numa perspectiva de buscar novas alternativas para facilitar o processo de

aprendizagem dos estudantes, tentaremos fazer uma experiência com metodologia de trabalho

coletivo, iniciando pelos sextos anos, ou talvez, pelo primeiro ano do ensino médio, buscando,

através da integração das áreas afim do currículo escolar, uma organização que leve os alunos

a atuarem como sujeitos de sua própria aprendizagem, e não meros receptores de

conhecimento. Contudo, precisamos amadurecer melhor essa ideia e sistematiza-la em nossa

Proposta Curricular para podermos coloca-la efetivamente em prática no decorrer das

atividades letivas.

4.4 Proposta Pedagógica Curricular

Constitui-se em um documento que fundamenta e sistematiza a organização do

conhecimento no currículo. Expressa os fundamentos conceituais, metodológicos e

avaliativos de cada disciplina/componente curricular/áreas do conhecimento, elencados na

Matriz Curricular, assim como os conteúdos de ensino dispostos de acordo com as Diretrizes

Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a

Rede Estadual de Ensino e demais leis vigentes por etapas e modalidades de ensino.

Para possibilitar o acesso ao conhecimento escolar o conhecimento disponível é

estruturado, organizado e reconstruído como meio de promover a sua compreensão pelos

estudantes. O trabalho escolar, portanto, é uma transposição didática do conhecimento formal

em conhecimento escolar de forma sistematizada, através dos fundamentos conceituais,

metodológicos e avaliativos de cada disciplina/área do conhecimento elencados na Matriz

Curricular.

Cabe destacar a necessidade de abordar conhecimentos que tradicionalmente não

compõem os livros didáticos ou as abordagens convencionais das disciplinas e que, contudo

são conhecimentos historicamente acumulados e constituem direitos de aprendizagem das/os

estudantes. Conhecimentos sobre o corpo e as diversas expressões da sexualidade humana; a


homossexualidade, heterossexualidade, bissexualidade, sobre a saúde sexual e reprodutiva,

bem como das diferentes expressões da identidade de gênero: a cisgeneridade e

transgeneridade.

Do mesmo modo é importante que sejam considerados na Proposta Pedagógica

Curricular do colégio conhecimentos sobre a própria cultura e etnia dos estudantes e sobre

outras culturas e etnias, buscando relacionar teoria e prática. Nesse sentido elencamos

conhecimentos da história e cultura africana e afro-brasileira, sobre a cultura cigana,

quilombola, ilhéu e ribeirinha, pois esses são conhecimentos não hegemônicos e portanto

muitos nem sempre estiveram presentes na formação inicial dos profissionais que atuam nas

disciplinas escolares. No entanto são conhecimentos que precisam ser considerados e que

dispõem de Diretrizes curriculares específicas.

Para tal trabalho, consideramos de grande valia o papel da Equipe Multidisciplinar,

pois leva os professores a refletir sobre essas temáticas que não estão contempladas

oficialmente no currículo e desenvolver atividades de forma interdisciplinar levando todos os

colegas e estudantes a refletir de forma ampla, estabelecendo relações entre os temas

discutidos e a realidade em que vivem.

A Proposta Pedagógica Curricular deve ser constituída pelos fundamentos

conceituais, metodológicos e avaliativos de cada disciplina - ou componente curricular ou

área de conhecimento – conforme a proposta adotada, e pelos conteúdos de ensino.

Conforme mencionamos anteriormente, há um grande interesse em organizar nossa proposta

curricular por áreas de conhecimento, visando, a partir dessa integração uma busca pela

melhor aprendizagem dos estudantes, de modo que, no ano seguinte, no momento da

construção da PPC, este será um grande desafio de estudo e sistematização, sobretudo diante

de uma estrutura disciplinar que já está posta.

4.4.1 Proposta Pedagógica Curricular – Elementos

A Proposta Pedagógica Curricular (PPC) é parte do Projeto Político-Pedagógico e

tem a função de fundamentar e organizar o conhecimento no currículo e deve expressar a

intencionalidade das ações desenvolvidas, bem como o projeto social que se pretende, de

acordo com as concepções teóricas adotadas no Projeto Político Pedagógico.

São elementos da Proposta Pedagógica Curricular: fundamentos conceituais,

metodológicos e avaliativos de cada disciplina ofertada, bem como a descrição dos


conteúdos estruturantes e básicos de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais

Orientadoras para a Educação Básica da Rede Estadual de Educação, o Caderno de

Expectativas de Aprendizagem e as Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica,

definidos por série/ano, tomando-se como referência o tempo definido na Matriz Curricular.

Cabe destacar que os fundamentos metodológicos e avaliativos devem estar

expressos de forma mais ampla, uma vez que os encaminhamentos metodológicos e avaliação

de cada conteúdo específico deverão ser elaborados pelo professor no Plano de Trabalho

Docente.

A proposta pedagógica curricular das disciplinas terá uma estrutura própria,

considerando:

4.4.1.1 Apresentação e justificativa

Apresentar e justificar a importância da disciplina. Refletir sobre questões como: Por

que o conhecimento dessa disciplina é importante como saber escolar; Como esse

conhecimento contribui para a formação do educando;Explicitar o objeto de estudo da

disciplina.Os objetivos propostos devem tratar a disciplina, em seus aspectos gerais,

devendo ter coerência entre si e estar de acordo com as Diretrizes Curriculares da

disciplina.

4.4.1.2 Conteúdos

Relacionar o conteúdo estruturante, os básicos e os específicos, que deverão

estar de acordo com as DCNs e DCEs da disciplina, partindo do Caderno de

Expectativas de Aprendizagem, separados por série e, sempre que possível, por trimestre.

4.4.1.3 Metodologia

Explicitar de forma geral a metodologia e as práticas pedagógicas a serem

desenvolvidas, de acordo com as DCNs e DCEs, observando os recursos didáticos e

tecnológicos utilizados.


4.4.1.4. Avaliação

A partir da LDB e das Diretrizes Curriculares Estaduais da disciplina, apresentar as

práticas avaliativas a serem implementadas pelo professor, que permitirão acompanhar o

processo de apropriação do conhecimento pelo aluno, bem como explicitar os critérios de

avaliação que deverão estar articulados com a concepção teórico-metodológica da disciplina

e os diferentes instrumentos avaliativos (seminários, debates, painéis, discussões, provas, e

outros conforme anexo 6).

4.4.1.5. Referências

Relacionar as referências bibliográficas utilizadas na elaboração da Proposta

Pedagógica Curricular. Deve conter, no mínimo:

Diretrizes Curriculares da disciplina para a Educação Básica;

Livro didático da disciplina;

Outras obras ou fontes consultadas.

4.4.2 Proposta Pedagógica Curricular do Programa de Ampliação de Jornada

Nossa escola oferece ampliação de jornada escolar através do Programa Novo Mais

Educação e do Programa de Aulas Especializadas e Treinamento Esportivo das atividades , de

modo que há necessidade de contemplar essas atividades como elementos da Proposta

Pedagógica Curricular mesmo que em turno complementar com: objetivos, conteúdos

(relações interdisciplinares articuladas com a proposta pedagógica curricular das disciplinas

da instituição de ensino), encaminhamentos metodológicos, avaliação, resultados

esperados e referências bibliográficas.


VI LEGISLAÇÕES ARTICULADAS AO CURRÍCULO

Algumas legislações conferem ações específicas no campo da educação escolar e

devem permear a PPC, seja nos encaminhamentos metodológicos ou nos conteúdos. Outras

são atendidas em projetos incorporados à organização do trabalho pedagógico da escola.

Assim, na tabela abaixo, indicamos algumas leis e onde estão contempladas neste documento.

LEGISLAÇÃO TITULO

História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, Lei Federal 10639/03

e Lei Federal 11645/08 e Deliberação 04/06

3.1

Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/99

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental - Resolução nº.

2/15 do CNE

Política Estadual de Educação Ambiental - Lei nº. 17.505/13

Deliberação n.04/13 do CEE/Pr Normas Estaduais para a Educação

Ambiental

3.6

Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas - Lei nº 11343/06 3.7.1

Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes – Lei nº

11.525/2007

Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas – Lei Estadual 18.447/2015

1.3

3.7.2

Programa de Combate ao Bullying - Lei 17.335/2012 3.7.2.1

Educação em Direitos Humanos – Lei Federal nº 7.037/2009 3.5

Educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e

diversidade cultural – Resolução nº 07/2010 - CNE/CEB

3.2 e 3.8

Exibição de filmes de produção nacional - Lei Federal nº 13.006/2014 4.2.1.2

Brigada Escolar – Lei Estadual nº 18424/2015 4.1

Estatuto do Idoso – Lei nº 10.741/2003 4.2.2.4


VII AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A avaliação institucional tem como pressuposto a avaliação formativa, na qual se

trabalham aprendizagens significativas, que podem proporcionar informações acerca do

desenvolvimento de um processo educacional, destacando-se a elaboração do planejamento

estratégico da escola, a formação continuada dos(as) profissionais da educação e o

aprimoramento da gestão democrática, com vistas na melhoria contínua da qualidade

educacional.

Conforme a Instrução nº 003/2015 – SUED/SEED, a avaliação institucional

deverá ser realizada anualmente envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar,

com o objetivo de avaliar ações pedagógicas desenvolvidas na constituição de ensino e

para dimensionar o processo educativo com vistas à melhoria da qualidade da educação.

Com a principal função de inventariar, harmonizar, tranquilizar, apoiar, orientar, reforçar

e de integrar a ação de formação, permite, assim, a identificação de possíveis problemas e

ações para soluções dos mesmos.

Contudo, no Colégio Estadual João Paulo II, nos próprios conselhos de classe, onde

há participação de todos os segmentos do colégio, são feitas avaliações e auto avaliações não

somente dos alunos, mas dos diferentes setores da escola, de modo a promover uma avaliação

qualitativa, tendo por objetivo a construção de um processo de avaliação coletiva, flexível,

transparente e consistente, delineando as características primordiais que regulam a educação

visando seu constante aperfeiçoamento e a promoção de mudanças.


VIII ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PPP

A avaliação e acompanhamento da implementação das ações do PPP são importantes

ferramentas de gestão e de planejamento que deverão ser utilizadas sistematicamente e se

configuram pelo aperfeiçoamento das ações do PPP e a organização interna da escola

possibilitando a identificação de problemas e acertos refletindo o resultado de todo o

monitoramento desenvolvido durante o ano (objetivos, metas e ações).

Os elementos a ser avaliados e seus resultados podem ser organizados através de um

Relatório de Avaliação do PPP, com a participação de toda a equipe da escola e Conselho

Escolar através de reuniões, verificando se o desenvolvimento das ações ocorreu de forma

positiva ou negativa, se todas as ações foram executadas, se atingiram as expectativas ou

precisam de ajustes.

A Avaliação do PPP deve ocorrer de forma contínua para que possam ocorrer as

correções de situações imprevistas e tomada de decisões no decorrer do ano, acrescentar ou

sugerir novas ações para alcançar melhores resultados e com a participação de toda a

comunidade. Tal avaliação poderá se respaldar nos seguintes questionamentos:

Os objetivos do PPP estão claros? Justifique.

As ações planejadas no PPP atingiram as expectativas ou precisam de ajustes?

Quais foram os resultados obtidos a partir da implementação do PPP?

As ações que foram planejadas estão relacionadas com as questões que foram

previamente levantadas e diagnosticadas?

As ações previstas e planejadas forem suficientes para que os objetivos fossem

alcançados?

O diagnóstico contido no PPP reflete a realidade da escola? Justifique.

As metas são possíveis de serem atingidas, são realistas?

As metas foram alcançadas? Justifique.

Há indicativos de que o PPP foi elaborado coletivamente?

No processo de elaboração do PPP, ocorreu a efetiva participação das

Instâncias Colegiadas? Como foi essa participação?

De que maneira é realizado o acompanhamento e avaliação do PPP da escola?


REFERÊNCIAS

ALGEBAILE, Eveline Bertino. Escola pública e pobreza: expansão escolar e formação da escola dos pobres no Brasil. Tese apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, 2004.

APPLE, Michael. A crítica neomarxista de Michael Apple. In: SILVA, Tomaz Tadeu Da. Documentos de identidade - uma introdução às teorias do currículo. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

AUGUSTO, Acácio. Escola, uso de drogas e violência. Disponível em: https://revistas. pucsp.br/index.php/ verve/article/view/8671/6444. Data do acesso: 18/05/2017.

BRASIL, MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96. Brasília: Diário Oficial da União, 13 de julho de 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br /ccivil_03/leis/L9394.htm. Data do acesso: 22/04/2017.

BRASIL, MEC. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. (Série : Saberes e práticas da inclusão). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf . Data do acesso: 18/05/2012.

BRASIL, PLANALTO. Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008.

BRASIL, RESOLUÇÃO Nº 4/ 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: Diário Oficial da União, 13 de julho de 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf. Data do acesso: 22/04/2017.

BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2012. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Brasília: Diário Oficial da União, 31 de maio de 2012. Disponível em: https://prograd.ufg.br/up/90/o/rcp001_12.pdf . Data do acesso: 13/07/2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Conselho Nacional da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa. Escola pública e horário integral: um tempo (fundamental) para o ensino fundamental. In. Para além do fracasso escolar. BRAMOWIXZ, Anete; MOLL, Jaqueline (orgs.). Campinas, SP: Papirus, 1997, pp. 191-208.

COSTA, Polyana Andreza da Silva. A percepção dos professores sobre os efeitos da violência escolar em sua vida pessoal e profissional. X Educare, Curitiba: 2011. Disponível em: educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/6206_3357.pdf . Data do acesso: 05/04/2017.

https://prograd.ufg.br/up/90/o/rcp001_12.pdf

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf

http://www.planalto.gov.br/


CRISTINE, Elen. Diversidade. Disponível em http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/ educacao/diversidade.htm. Data da consulta: 03 de março de 2017.

DEMO. Pedro. Política social, educação e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1994, pp. 13-42.

FANTE, Cleo. Fenômeno bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. Campinas, SP: Verus Editora, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Brasil: Paz e Terra, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere. Vol. 2: Os Intelectuais. O princípio educativo. Jornalismo. Edição e trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira 2000, pp. 15-53.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere.vol. 4: Americanismo e fordismo. Edição e trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2001, pp. 241-282.

LIMA, Gustavo Ferreira da Costa. Educação ambiental crítica: do socioambientalismo às sociedades sustentáveis. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v35n1/a10v 35n1.pdf. Data do acesso: 09/05/2017

LIPAL, Eneida M; LAYRARGUES, Philippe P; PEDRO, Viviane Vazzi. Educação Ambiental na escola: tá na lei. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. UNESCO, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dm documents/publicacao3.pdf. Data do acesso: 09/05/2017.

LOUREIRO, Carlos Frederico B. Educação ambiental crítica: contribuições e desafios. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. UNESCO, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao3.pdf . Data do acesso: 09/05/2017.

MÄDER, Bruno Jardini (org). Psicologia e relações étnico-raciais diálogos sobre o sofrimento psíquico causado pelo racismo. Curitiba: CRP-PR, 2016.

MARX, Karl. ENGELS, Friedrich. O Capital. Volume 1 - Parte III, Capítulo VII: Processo de Trabalho e Processo de Produção de Mais valia. Disponível em: https://www.Marxists. org/portugues /marx/1867/ocapital-v1/vol1cap07.htm#topp. Data do acesso 24/04/2017.

NASCIMENTO, Pinto Ivany. Vou apagar você: As RS de jovens sobre o bullying. X Educare, Curitiba: 2011. Disponível em: educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/6206_3357.pdf . Data do acesso: 05/04/2017.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Orientações para Elaboração/Reestruturação do Projeto Político-Pedagógico. Curitiba, 2016.

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao3.pdf

http://portal.mec.gov.br/dm%20documents/publicacao3.pdf

http://portal.mec.gov.br/dm%20documents/publicacao3.pdf

http://www.scielo.br/pdf/ep/v35n1/a10v%2035n1.pdf




PARO, Vitor Henrique. In: FERRETTI, Celso João et ali orgs. Trabalho, formação e currículo para onde vai a escola. São Paulo, Xamã, 1999. Disponível em: http://www.pedagogia .seed.gov.br/arquivos/File/Docs%20CGE/parem_de_educar_para_trabalho.pdf . Data do acesso: 02/12/2010.

PÉREZ, Susana Graciela. Altas Habilidades/Superdotação: Teoria dos Três Anéis. Disponível em: http://www.gestoreconsultoria.com.br/pub/files/5%20eixo%20-%20susana %20-%20altas%20habilidades%20e%20superdotao(1).pdf . Data do acesso: 18/05/2012.

ROCHA, Cláudio Pereira da. A Prevenção do Uso/Abuso de Drogas entre Crianças e Adolescentes no Ambiente Escolar, 2009. Disponível em: http://www.escoladegestao.pr. gov.br/arquivos/File/artigos/educacao/a_prevencao_do_uso_abuso_de_drogas_entre_criancas_e_adolescentes_no_ambiente_escolar.pdf. Data do acesso: 10/05/2017.

RUOTTI, Caren; ALVES, Renato; CUBAS, Viviane de Oliveira. Violência na escola: um guia para pais e professores. São Paulo: Andhep: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2006.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 8ª ed. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1985.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 34 jan./abr. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a12v1234.pdf . Data do acesso: 21/09/2011.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying: mentes perigosas na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.

SILVA, Raul César da. Impactos, dificuldades e avanços na inserção de tecnologias na cultura escolar. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-Campus de Francisco Beltrão, 2014.

SILVA, Tomaz Tadeu Da. Documentos de identidade - uma introdução às teorias do currículo. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades Terminais. Petrópolis/RJ: Vozes, 1996: 83-93.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Pedagogia do oprimido x pedagogia dos conteúdos. Rev. Educação sociedade e culturas, n. 23, 2005, pp. 207-214. Disponível em: http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ ESC23/23-arquivo.pdf. Data do acesso: 13/09/2007.

TREIN, E. Conceitos de Meio Ambiente. BRASIL, Ministério do Meio Ambiente, 2008. Disponível em: http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-de-educacao-ambiental. Data do acesso: 09/05/2017.

PARANÁ. Deliberação 02/2002-CEE/PR. Conselho Estadual de Educação/Paraná.

http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-de-educacao-ambiental

http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC23/23-arquivo.pdf

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a12v1234.pdf

http://www.gestoreconsultoria.com.br/pub/files/5%20eixo%20-%20susana%20%20-%20altas%20habilidades%20e%20superdotao(1).pdf

http://www.gestoreconsultoria.com.br/pub/files/5%20eixo%20-%20susana%20%20-%20altas%20habilidades%20e%20superdotao(1).pdf


PARANÁ. Instrução nº 001/2015 - SUED/SEED. Superintendência de Educação do Estado do Paraná.

Outros Sites consultados:

Projeto "escola de pais”. Disponível em: http://www.ldaieelondrina.seed.pr.gov.br/redeescola /escolas/18/1380/44/ arquivos/File/escoladepais.pdf

Projeto “Escola de Pais” leva família para a sala de aula e transforma a vida dos filhos: http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/projeto-escola-de-pais-leva-familia-para-a-sala-de-aula-e-transforma-a-vida-dos-filhos/

http://www.ldaieelondrina.seed.pr.gov.br/redeescola%20/escolas/18/1380/44/%20arquivos/File/escoladepais.pdf

http://www.ldaieelondrina.seed.pr.gov.br/redeescola%20/escolas/18/1380/44/%20arquivos/File/escoladepais.pdf


ANEXOS


Anexo 1

Questionário Socioeconômico

1. Em que série você estuda? ____________2. A RESIDÊNCIA da sua família é:

( ) própria ( ) alugada ( ) emprestada ( ) outros

3. Quantas pessoas MORAM em sua casa? ( ) 2 pessoas ( ) 3 pessoas ( ) 4 pessoas ( ) 5 pessoas ( ) mais de 6 pessoas

4. Quantas pessoas TRABALHAM em sua casa?( ) pai ( ) mãe ( ) irmãos(as). Quantos? ________ ( ) eu

5. Qual é a RENDA FAMILIAR em sua casa?( ) até de 150,00 reais por mês( ) menos de 880,00 reais por mês( ) entre 880,00 e 1760,00 reais por mês ( ) entre 1760,00 e 2640,00 reais por mês( ) entre 2640,00 e 4400,00 reais por mês( ) mais de 4400,00 reais por mês

6. Participa de algum PROGRAMA SOCIAL?( ) Bolsa Família( ) Vale Gás( ) Leite das Crianças ( ) PETI ( ) Escola Oficina( ) Pró-Jovem ( ) Primeiro Emprego( ) CEJU

7. Local de trabalho do PAI( ) loja ou mercado na Cidade Norte( ) loja ou mercado em outro local da cidade( ) indústria( ) setor de educação( ) setor de saúde( ) serviços temporários (pagos por dia/serviço - Ex.

pedreiro, pintor, eletricista, etc.)( ) aposentado( ) servidor público

8. Local de trabalho da MÃE( ) loja ou mercado na Cidade Norte( ) loja ou mercado em outro local da cidade( ) indústria( ) setor de educação( ) setor de saúde( ) serviços temporários (pagos por dia/serviço - Ex.

diarista, costureira, etc.)( ) aposentada( ) servidora pública

9. De que forma adquire informação com maior frequência:

( ) Tv( ) Jornal( ) Internet( ) Revistas( ) Rádio

10. Programas de TV que sua família costuma assistir( ) Novelas( ) Jornais( ) Desenhos( ) Filmes( ) Futebol ( ) Documentário

11. Atividades de lazer que VOCÊ gosta de praticar no tempo livre

( ) Dançar ( ) Ouvir musica( ) Internet( ) Esporte ( ) Televisão( ) Artesanato( ) Livro

12. Escolaridade do pai e da mãe( ) 1ª a 4ª série incompleto( ) 1ª a 4ª série completo( ) 5ª a 8ª série incompleto( ) 5ª a 8ª série completo( ) Ensino Médio incompleto( ) Ensino Médio completo( ) Ensino Superior. Qual curso? ____________( ) Outros. ______________________________

13. Escolaridade do pai e da mãe( ) 1ª a 4ª série incompleto( ) 1ª a 4ª série completo( ) 5ª a 8ª série incompleto( ) 5ª a 8ª série completo( ) Ensino Médio incompleto( ) Ensino Médio completo( ) Ensino Superior. Qual curso? __________( ) Outros. ___________________________

14. Para VOCÊ e sua FAMÍLIA, a escola é importante...( ) Para adquirir conhecimentos que não poderá

aprender sozinho em casa, ou em outro local( ) Para que você possa ter um bom emprego( ) Para ocupar seu tempo livre( ) Para que você possa fazer um curso superior

15. Quando seus pais acompanham seus os estudos e tarefas em casa?

( ) algumas vezes( ) todos os dias( ) não tem tempo para acompanhar


Anexo 2

Registro de Pré-conselho de Classe das turmas

PRÉ-CONSELHO DE CLASSE TURMA: _________________

Alunos Frequentando: ________ Alunos Sala Apoio:____________Alunos Faltosos: __________ Alunos Sala de Recurso:__________

I – Aproveitamento geral da turma no trimestre:

PONTOS POSITIVOS PONTOS NEGATIVOS

II – Aproveitamento individual de cada disciplina:

DisciplinaConteúdo Organização

da turmaEncaminhamento

MetodológicoAvaliação/

RecuperaçãoRelação

com alunos

O B R O B R O B R O B R O B R

Arte

Ciências

Educação Física

Ensino Religioso

Geografia

História

Língua Inglesa

L. Portuguesa

Matemática

Biologia

Filosofia

Física

Química

SociologiaObservações gerais da turma:__________________________________________________________________

Qual a atividade que seu professor fez neste trimestre que vocês mais gostaram? Por quê?Quais atividades vocês gostariam que seus professores fizessem mais vezes?Quais atividades que vocês não gostariam que seus professores fizessem novamente? Marque sua opinião sobre: a) Direção: ( ) Precisa melhorar ( ) Boa ( ) Ótima ( ) Ruim. Sugestões: ___________b) Eq. Pedagógica: ( ) Precisa melhorar ( ) Boa ( ) Ótima ( ) Ruim. Sugestões: ____c) Merenda: ( ) Precisa melhorar ( ) Boa ( ) Ótima ( ) Ruim. Sugestões: __________


d) biblioteca: ( ) Precisa melhorar ( ) Boa ( ) Ótima ( ) Ruim. Sugestões: _________e) secretaria: ( ) Precisa melhorar ( ) Boa ( ) Ótima ( ) Ruim. Sugestões: _________


Anexo 3

Registro de Pré-conselho de Classe do professor (a)

Ao planejar as atividades você:

a) Teve a intencionalidade de desafiar os alunos.

b) Selecionou antecipadamente os materiais de acordo com o propósito da atividade.

c) Providenciou materiais.

d) Planejou a interação entre os alunos.

Quais são as dificuldades desses alunos referentes aos conteúdos que foram propostos para o

trimestre?

Hora-atividade:

a) Quais atividades foram priorizadas neste momento:

b) Quais atividades diferentes foram propiciadas:

Adaptação Curricular:

a) Alunos com adaptação X alunos com aprendizagem normal, como tenho realizado as

atividades?

Equipe Pedagógica:

a) Ao dirigir-se à equipe pedagógica você foi atendido:

b) Críticas e sugestões:

Direção:

a) Ao dirigir-se à direção você foi atendido:


Funcionários: (secretaria, biblioteca, cozinha e limpeza)

a) Ao dirigir-se aos funcionários você foi atendido:



Anexo 4

Registro de Conselho de Classe


Anexo 5

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃONÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE FRANCISCO BELTRÃOCOLÉGIO ESTADUAL JOÃO PAULO II – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIOProfessor(a): ______________________Disciplina: ___________Série: _____Período: _____Ano Letivo:______

PLANO DE TRABALHO DOCENTEOBS: os textos em destaque são apenas para orientação. Favor apaga-los ao elaborar seu PTD.

Cont. Estrut.

Conteúdos Específicos

Objetivos Encaminhamentos Metodológicos

Avaliação (Critérios e Instrumentos)e Recuperação de Estudos

Específicos de cada disciplina por trimestre

Específicos de cada disciplina por trimestre

Observar PPC e Diretriz Curricular

Determinar os objetivos desse conteúdo, com base nos básicos e específicos.Refere-se às intenções educativas. Fundamenta a importância do conteúdo para a formação do aluno. Explicita a escolha dos conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos como opção política, educativa e formativa.O que pretendemos, almejamos com os conteúdos selecionados para o trimestre?

- referem-se diretamente aos conteúdos elencados no PTD e que serão ensinados em sala de aula.- é importante ter claro que neste espaço se relate sucintamente como as aulas serão desenvolvidas neste trimestre e com quais recursos (mídias, livros, espaços da escola, materiais de laboratório, revistas, jornais, etc), conforme os conteúdos selecionados.______________

ADAPTAÇÃO CURRICULAR

Registrar se haverá alguma adaptação de metodologia, tempo, atividades, etc. em função dos alunos com dificuldades de aprendizagem e de Sala de Recursos.

- Descrever os instrumentos de avaliação e recuperação com seus respectivos critérios.- Para cada turma deve-se ofertar um mínimo de dois instrumentos, com os respectivos instrumentos de recuperação. Lembrando que os tipos de instrumentos devem, obrigatoriamente, diversificar.EXEMPLO:INSTRUMENTO AVALIATIVO 1:- Atividade: Prova escrita com peso 10,0. (Descrever o tipo de instrumento, deixar claro se individual, dupla ou grupo; com ou sem consulta)- Critérios de avaliação – Descrever o que o aluno precisar demonstrar de conhecimento para atingir a nota máxima.- Adaptação para alunos inclusos: Descrever como será a adaptação para este instrumento (menos questões, questões de assinalar, questões orais, etc.)RECUPERAÇÃO:- Atividade: Trabalho avaliativo de recuperação com peso 10,0. (Descrever o tipo de instrumento, deixar claro se individual, dupla ou grupo; com ou sem consulta)- Critérios de avaliação - Descrever o que o aluno precisar demonstrar de conhecimento para atingir a nota máxima.- Adaptação para alunos inclusos: Descrever como será a adaptação para este instrumento (menos questões, questões de assinalar, questões orais, etc.)INSTRUMENTO AVALIATIVO 2:- Atividade: Trabalho de pesquisa com peso 10,0. (Descrever o tipo de instrumento, deixar claro se individual, dupla ou grupo; com ou sem consulta)- Critérios de avaliação – Descrever o que o aluno precisar demonstrar de conhecimento para atingir a nota máxima.- Adaptação para alunos inclusos: Descrever como será a adaptação para este instrumento (menos questões, questões de assinalar, questões orais, tempo ampliado,RECUPERAÇÃO:- Atividade: Prova escrita de recuperação com peso 10,0. (Descrever o tipo de instrumento, deixar claro se individual, dupla ou grupo; com ou sem consulta)- Critérios de avaliação - Descrever o que o aluno precisar demonstrar de conhecimento para atingir a nota máxima.- Adaptação para alunos inclusos: Descrever como será a adaptação para este instrumento (menos questões, questões de assinalar, questões orais, tempo ampliado.INSTRUMENTO AVALIATIVO 3:- Atividade: aula prática sobre _______ com peso 10,0. (Descrever o tipo de instrumento, deixar claro se individual, dupla ou grupo; com ou sem consulta)- Critérios de avaliação – Descrever o que o aluno precisar demonstrar de conhecimento para atingir a nota máxima.- Adaptação para alunos inclusos: Descrever como será a adaptação para este instrumento (menos questões, questões de assinalar, questões orais, tempo ampliado.RECUPERAÇÃO:- Atividade: Apresentação de trabalho de recuperação com peso 10,0. (Descrever o tipo de instrumento, deixar claro se individual, dupla ou grupo; com ou sem consulta)- Critérios de avaliação - Descrever o que o aluno precisar demonstrar de conhecimento para atingir a nota máxima.- Adaptação para alunos inclusos: Descrever como será a adaptação para este instrumento (menos questões, questões de assinalar, questões orais, tempo ampliado.INSTRUMENTO AVALIATIVO 4:- Atividade: Portfólio com descrição das atividades no anexo II com peso 10,0. Trabalho individual- Critérios de avaliação – Descrever o que o aluno precisar demonstrar de conhecimento para atingir a nota máxima.RECUPERAÇÃO:- Atividade: Trabalho avaliativo de recuperação com peso 10,0. (Descrever o tipo de instrumento, deixar claro se individual, dupla ou grupo; com ou sem consulta)- Critérios de avaliação - Descrever o que o aluno precisar demonstrar de conhecimento para atingir a nota máxima.- Adaptação para alunos inclusos: Descrever como será a adaptação para este


instrumento (menos questões, questões de assinalar, questões orais, tempo ampliado, etc.)

Referências BibliográficasPARANÁ, SEED. Proposta Pedagógico Curricular do Colégio Estadual João Paulo II – Ensino Fundamental e Médio . Francisco Beltrão/Pr. Disponível em: http://www.fnbjoaopaulo.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=7

Anexo 6

Os nove jeitos mais comuns de avaliar os estudantes e os benefícios de cada um

PROVA OBJE TIVA: Definição: Série de perguntas diretas, parares postas curtas, com apenas uma solução possível.Função: Avaliar quanto o aluno apreendeu sobre dados singulares e específicos do conteúdo. Vantagens: É familiar às crianças, simples de preparar e de responder e pode abranger grande parte do exposto em sala de aula.Atenção: Pode ser respondi da ao acaso ou de memória e sua análise não permite constatar quanto o aluno adquiriu de conhecimento.Planejamento: Selecione os conteúdos para elaborar as questões e faça as chaves de correção. Elabore as instruções sobre a maneira adequada de responder às perguntas.Análise: Defina o valor de cada questão e multiplique-o pelo número de respostas corretas.Como utilizar as informações: Veja com o cada aluno está em relação à média da classe. Analise os itens que muitos erraram para verse a questão foi mal formulada ou se é preciso retomar o conteúdo específico.

PROVA DISSERTATIVADefinição: Série de perguntas que exijam capacidade de estabelecer relações, resumir, analisar e julga.Função: Verificar a capacidade de analisar o problema central, formular ideias e redigi-las.Vantagens: O aluno tem liberdade para expor os pensamentos, mostrando habilidades de organização, interpretação e expressão.Atenção: Não mede o domínio do conhecimento, cobre um a amostra pequena do conteúdo e não permite amostragem.Planejamento: Elabore poucas questões e dê tempo suficiente para que os alunos possam pensar e sistematizar seus pensamentos.Análise: Defina o valor de cada pergunta e atribua pesos à clareza das ideias, ao poder de argumentação e à conclusão e a apresentação da prova.Como utilizar as informações: Se o desempenho não for satisfatório, crie experiências e novos enfoques que permitam ao aluno chegar à formação dos conceitos mais importantes.

SEMINÁRIODefinição: Exposição oral para um público, utilizando a fala e materiais de apoio próprios ao temaFunção: Possibilitar a transmissão verbal das informações pesquisadas de forma eficaz Vantagens: Contribui para a aprendizagem do ouvinte e do expositor, exige pesquisa e organização das informações e desenvolve a oralidade. Atenção: Conheça as características pessoais de cada aluno para saber com o apoiá-lo em suas principais dificuldadesPlanejamento: Ajude na delimitação do tema, forneça bibliografia, esclareça os procedimentos de apresentação e ensaie com os alunos.


Análise: Atribua pesos à abertura, ao desenvolvimento do tema, aos materiais utilizados e à conclusão. Estimule a turma a fazer perguntas e opinarComo utilizar as informações: Caso a apresentação não tenha sido satisfatória, planeje atividades especificas que possam auxiliar no desenvolvimento dos objetivos não atingidos.

TRABALHO EM GRUPODefinição: atividades de natureza diversa (escrita, oral, gráfica, corporal, etc.) realizadas coletivamente.Função: desenvolver a troca, o espirito colaborativo e a socialização.Vantagens: a interação é um importante facilitador da aprendizagem e a heterogeneidade da classe pode ser usada como um elemento a favor do ensinoAtenção: esse procedimento não desobriga de buscar informações para orientar a equipes. Nem deve se substituir os momentos individuais de aprendizagem.Planejamento: proponha atividades ligadas ao conteúdo, forneça fontes de pesquisa, ensine os procedimentos e indique materiais para alcançar os objetivosAnálise: observe se todos participaram e colaboraram e atribua valores as diversas etapas do processo e ao produto final.Como utilizar as informações: observe como os estudantes trabalham para poder organizar agrupamentos mais produtivos da perspectiva da aprendizagem dos conteúdos.

DEBATEDefinição: momento em que os alunos expõem seus pontos de vistas sobre um assunto polemicoFunção: aprender a defender uma opinião fundamentada em argumentosVantagens: desenvolve a habilidade de argumentação e oralidade e faz com que o aluno aprenda a estudar com um propósito.Atenção: como mediador, dê chance para a participação de todos os estudantes e não tente apontar os melhores, pois o principal é priorizar a troca de informações entre as pessoas.Planejamento: defina o tema, oriente a pesquisa e combine as regras. Mostre exemplos de bons debates. Peça relatórios sobre os pontos discutidos. Se possível, filme a atividade para feedback.Análise: estabeleça pesos para a pertinência da intervenção, a adequação do uso da palavra e a obediência as regras combinadas.Como utilizar as informações: crie outros debates em grupos menores, análise. Crie outros debates em grupos menores, analise o filme e aponte as deficiências e os momentos positivos.

RELATÓRIO INDIVIDUALDefinição: texto produzido pelo aluno depois de atividades práticas ou projetos temáticos.Função: averiguar se o aluno adquiriu os conhecimento previstosVantagens: é possível avaliar o real nível de apreensão de conteúdos depois de atividades coletivas ou individuais.


Atenção: não importa se você é professor de matemática, ciências ou língua portuguesa. Corrigir os relatórios (gramática e ortografia) é essencial sempre.Planejamento: uma vez definidos os conteúdos, promova atividades que permitam à turma a tomar notas ao longo do processo para que todos consigam redigir facilmente.Análise: estabeleça pesos para cada item a avaliar (conhecimento dos conteúdos, estrutura do texto, apresentação)Como utilizar as informações: cada relatório é um excelente indicador do ponto em que os alunos se encontram na compreensão dos conteúdos trabalhados.

AUTOAVALIAÇÃODefinição: análise oral ou por escrito que o aluno faz do próprio processo de aprendizagem.Função: fazer o aluno adquirir capacidade de analisar o que aprendeuVantagens: você poderá perceber como o aluno compreende sua aprendizagem e a forma como compreende o conhecimento.Atenção: o aluno só se abrirá se sentir que há um clima de confiança entre o professor e ele e que esse instrumento será usado para ajuda-lo a aprenderPlanejamento: forneça um roteiro de auto avaliação com as áreas sobre as quais você gostaria que ele discorresse. Liste os conteúdos, habilidades e comportamentos.Análise: use esse documento como uma das principais fontes para o planejamento dos próximos conteúdos.Como utilizar as informações: ao tomar conhecimento das necessidades dos alunos, sugira atividades individuais ou em grupo para ajuda-lo a superar as dificuldades.

OBSERVAÇÃODefinição: análise do desempenho do aluno em fatos docotidiano escolar ou em situações planejadasFunção: obter mais informações sobre as áreas afetiva, cognitiva e psicomotoraVantagens: perceber como o aluno constrói o conhecimento seguindo de perto todos os passos desse processo.Atenção: faça anotações na hora, evite generalizações e julgamentos subjetivos e considere somente os dados fundamentais no processo de aprendizagem.Planejamento: elabore uma ficha com atitudes, habilidades e competências que serão observadas. Isso vai auxiliar na percepção global da turma e na interpretação dos dados.Análise: compare as anotações do inicio do ano concas mais recentes para perceber no que o aluno avançou e no que precisa de acompanhamento.Como utilizar as informações: esse instrumento serve como uma lupa sobre o processo de desenvolvimento do aluno e permite a elaboração de intervenções especificas para cada caso.

Disponível em: http://docslide.com.br/engineering/avaliacao-os-nove-jeitos-mais-comuns-de-avaliar-os-estudantes-e-os-beneficios-de-cada-um.html. Data do acesso: 17/04/2017.

http://docslide.com.br/engineering/avaliacao-os-nove-jeitos-mais-comuns-de-avaliar-os-estudantes-e-os-beneficios-de-cada-um.html

http://docslide.com.br/engineering/avaliacao-os-nove-jeitos-mais-comuns-de-avaliar-os-estudantes-e-os-beneficios-de-cada-um.html


Outra referência para compreender melhor os instrumentos metodológicos e de avaliação, especialmente para o ensino médio é ANASTASIOU, Léa G. C.; ALVES, Leonir P. Capítulo 3: Estratégias de Ensinagem. In: Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. Ed. Joinville: UNIVILLE, 2004. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/124590/mod_resource/content/1/Txt%2B13_Anastasiou_estrategias%20de%20ensino.pdf. Data do acesso: 19/06/2017.

https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/124590/mod_resource/content/1/Txt%2B13_Anastasiou_estrategias%20de%20ensino.pdf

https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/124590/mod_resource/content/1/Txt%2B13_Anastasiou_estrategias%20de%20ensino.pdf


SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

NÚCLEO REGIONAL DE FRANCISCO BELTRÃO

COLÉGIO ESTADUAL JOÃO PAULO II

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO


2017

· web viewcom o crescimento da demanda estudantil que superlotava a estrutura da única escola da...

Documents